Transformaciones en los saberes sobre arte y su enseñanza

Universidade Federal do Rio Grande do Sul Faculdade de Educação Departamento de Estudos Especializados Programa de Pós-Graduação em Educação

Transformaciones en los saberes sobre arte y su enseñanza 2001

Dra. Susana Rangel Vieira da Cunha

Transformaciones en los saberes sobre arte y su enseñanza1 Dra. Susana Rangel Vieira da Cunha2

(Trans)Formación Mi trabajo como profesora e investigadora tiene como propuesta desestabilizar conceptos fijos sobre arte, provocar dudas y curiosidades en este campo y buscar alternativas para los modos de enseñar arte. Busco tejer hilos con las alumnas, mezclando el pensamiento sensible y conceptual, una vez que no existe proceso de conocimiento en arte en una perspectiva solamente teórica/reflexiva o experiencial. El conocimiento en este campo necesita de la mediación entre los dos. Es necesario conocer y pensar sobre la producción simbólica, vivenciar y entender sus procesos para ampliar la mirado sobre arte en su dimensión histórica, social, individual, expresiva, conceptual, cultural, simbólica y técnica. Investigar el proceso de expresión del adulto es rescatar sus marcas, su identidad, su estar en el mundo. Es un proceso de (re)conocimiento de las imágenes internas y externas que se inicia con la desestalización de las creencias esencialistas e inmutables sobre el arte. La enseñanza de arte en cualquier nivel debería abarcar tanto la construcción del lenguaje visual cuanto contribuir para que niños y niñas puedan realizar sus lecturas cognoscentes, conscientes y sensibles de otras tantas imágenes que son consumidas pasivamente. Según FUSARI e FERRAZ (1992, p. 74): “Una educación del ver, del observar significa desvelar los matices y características del propio cotidiano” e ir más allá, al proponer rupturas con lo instituido, con lo que es ofrecido por las imágenes vehiculadas por los medios mediáticos como representaciones verdaderas y únicas sobre el mundo. La enseñanza de arte podría ser uno de los medios de cuestionar lo que está establecido, aguzando los sentidos, mezclando expresión/vida, con la finalidad de producir propuestas en el campo de la visualidad que posibiliten indagaciones sobre la propia vida. Unas de las funciones de la enseñanza de arte sería la de anexarla a otras formas de actividades sociales, “incorporarla en la textura de un patrón de enseñanza de vida específico” (GEERTZ, 1997. p.146) y no aislarla como un fenómeno mágico e inexplicable. Delante de esos presupuestos ha sido concebida esta investigación con contornos de investigación-acción a partir de un abordaje autobiográfico. El trabajo empezó en marzo de 1997 (oficialmente fue concluido en 2000, pero hasta hoy sigue en curso) con las alumnas que frecuentan semanalmente y por un semestre la asignatura Arte na Educação Infantil, que compone el currículo del Curso de Pedagogía en la Facultad de Educación de la Universidad Federal do Rio Grande do Sul. Las participantes de la investigación tuvieron el rol simultáneo de "objetos" y de “sujetos” de la investigación (NÓVOA, p. 22.), en algunos momentos como fuente de información, en otros como conductoras del proceso de la investigación. Fue un movimiento de ir y venir entre teoría y

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Artículo publicado en la Revista de Educação Projeto: Artes Plásticas, v.3, n.5, 2001 Y en La Revista Imaginar de la Asociación de Profesores de Expresión y Comunicación Visual. , Lisboa:v.38, p.04 10, 2002. 2 Profesora e investigadora de La Facultad de Educação de la UFRGS, organizadora y autora de varios libros, como: Cor, som e movimento: a expressão plástica, dramática e sonora da criança

práctica, un rehacerse a cada situación de desvelamiento sobre el conocimiento de las alumnas que pasaba a estructurar otros caminos de investigación e intervención en el propio conocimiento producido entre profesoras y alumnas. Con eso, el análisis de datos acompañó todas las etapas de una forma integrada y analítica, rehaciendo el conocimiento y los procedimientos durante todo el proceso. El proyecto de investigación se desplazó por varios caminos, a veces paralelos, entrecruzados o circulares, en el sentido de entender como los procesos expresivos individuales de las alumnas y niños y niñas se constituyen históricamente, culturalmente y socialmente y por eso los procedimientos metodológicos fueran constituyéndose por las transformaciones de las etapas, ya que la multiplicidad de miradas y acciones en los abordajes metodológicos que fueron configurándose en la relación teoría/práctica en situaciones de sala de aula. Aunque tuviéramos un plan flexible y abierto, había un dibujo básico de procedimientos compuesto de: entrevistas, lecturas y discusiones de textos sobre arte, historia del arte-educación y el lenguaje expresivo infantil, relatos analíticos que enfocaban las historias de vida de las alumnas; sesiones de rescate del proceso expresivo; observaciones y análisis del trabajo pedagógico en artes en contextos escolares. Los procedimientos fueron estructurados de una forma que permitiera a las alumnas la posibilidad de reflexionar durante el proceso de investigación y de participar de manera activa y de producir una reflexión autoformadora durante todo el proceso investigativo. La investigación buscó: 

aprehender la interacción de los factores de varias órdenes que concurren para la

configuración de las concepciones de arte y enseñanza de arte de la alumnas; 

ampliar las concepciones de arte y su enseñanza considerando los saberes traídos por las

alumnas; 

identificar los principios constitutivos del proceso de creación buscando establecer

relaciones entre ello y la práctica docente con la finalidad de redimensionar el hacer pedagógico fundamentado en la relación arte y educación.

Desde el hacer al pensar Inicialmente fueron utilizados cuestionarios que buscaban desvelar las concepciones sobre arte y enseñanza de arte en la Educación Infantil. La mayoría de las respuestas se refería al arte como algo que : “transmite mensajes”, “como un medio de comunicación”, “como una producción expresiva del interior de uno mismo, que busca reproducir alguna cosa externa o interna”, “como una forma de expresar sentimientos, miedos, incertidumbres para los demás”, “todo lo que es hecho artesanalmente”, “formas de expresión espontánea”, “como bonito y a la vez difícil de ser copiado por otros”, “viene de un don”, “puede ser manifestado a través del lenguaje del dibujo, de la arcilla, pintura, del cuerpo”, “puede ser asistida como la danza, pintura, cine, exposición de trabajos”, “algo relacionado a la mirada, ya sea como forma de observación o admiración”, “lo que puede ser apreciado por otras personas”. Esas afirmaciones revelan que los saberes traídos por las alumnas estaban basados en una mirada de arte centrada exclusivamente en la autonomía de las obras, que por su parte son

“bellas”, encantan nuestros sentidos y son portadoras de narrativas subjetivas y puntos de vista particulares de mundo. Atribuyen a las obras un sentido mágico de contemplación. Según Canclini, (s/f.p.8.) esa forma de ver el arte “no ofrece explicaciones racionales acerca del proceso de recepción del arte; solamente se interesa por la obra como objeto fetichizado”. El arte a que las alumnas se refieren es un conjunto específico de producción simbólica, que fue institucionalizada como arte por los discursos locales de exhibición, la que está puesta de manera incontestable como producción artística. Al ser elegido un determinado tipo de producción como “artística” se deja de percibir otras manifestaciones producidas por otros grupos sociales o se las ponen como producciones menores, pintorescas o folclóricas. Incluso dentro del universo del arte con A mayúsculo, la producción artística referida estaba restricta al realismo, a los materiales y modalidades convencionales de las artes visuales. Determinado ese punto de vista, el artista es visto como un ser de excepción, como alguien que tiene un “don natural” para crear obras extraordinarias, realistas, narrativas, bien hechas técnicamente que serán admiradas por espectadores pasivos. Tras el levantamiento de las concepciones que suministraban respuestas conceptuales sobre el campo del arte, fue elaborado un estudio reflexivo, basado en lecturas de diferentes autores (Coli: 1992; Ostrower:1983; Camargo:1994; Canclini: s/d) con la finalidad de discutir y ampliar las ideas presentes en los cuestionarios. Durante las reflexiones sobre cómo algunos medios – libros, programas escolares, media, etc – legitiman ciertas producciones simbólicas, las alumnas se acordaron que los locales de exhibición – galerías, museos, centros culturales, ferias de barrios – indican actitudes frente al arte y los modos de validar y clasificar los objetos como artísticos.

Según ellas, los museos nos “enseñan” a ver los objetos dentro de una jerarquía de valores. Las alumnas decían: “cuando entro en un museo ya sé que determinado objeto es ARTE, no puedo dudar de lo que está allí, aunque no entienda, sé que es algo valioso…”; “…cuando fui a Bienal del Mercosur encontré rara la mayoría de los trabajos: sala con lucecitas de móviles, otro con una cama, objetos que parecían juguetes y que uno podía tocar… e incluso encontrando todo raro sabía que todo aquello era arte”, “cuando fui al museo era lo mismo que estar en una iglesia, tenía que andar despacio, en silencio, mirar los cuadros lentamente”; “…cuando veo los trabajos de los indios en la calle nunca pienso que aquello puede ser arte.” Considero esas colocaciones como indicadores de un gran cambio en el modo inicial en como ellas percibían el arte: si antes el arte era vista como una producción aislada de contextos socioculturales, ahora empezaban a verlo a partir de significados producidos culturalmente alrededor de los objetos artísticos. Los relatos servían para que pudiéramos explorar las siguientes cuestiones emergentes: ¿Existe algo en los objetos que “dicen” que este es artístico, o lo artístico está relacionado al aparato de discursos producidos en nuestra cultura? ¿Existe autonomía para que el espectador decida lo que es artístico? ¿No parece que en nuestras prácticas cotidianas en aula elegimos también modelos de lo que sea arte y trabajamos a partir de ellos? ¿A partir de qué referenciales estructuramos un planeamiento en arte? Concomitante a las reflexiones sobre arte que permearon todo el desarrollo de la investigación, fue propuesto el montaje de un Museu Imaginário (adaptación que hice de las ideas

de André Malraux) a partir de un acervo de objetos considerados artísticos por nosotros para que discutiéramos sobre los criterios que guiaban nuestras elecciones por determinados objetos. Mi intención con el museo imaginario era hacer que las alumnas se preguntaran sobre las ideas esencialistas sobre arte, por ejemplo, la capacidad que tienen los objetos artísticos de poseer una imanencia, o un aura que les pudiera conferir un significado independiente de las circunstancias que los generaban, un valor en sí inscripto en la materialidad del propio objeto que le pudiera dar el estatuto de “objeto artístico”. El acervo de nuestro museo nos posibilitó pensar concretamente sobre los objetos, sus formas, historia, materialidad, técnica constructiva y los significados y valores que nosotros y los demás les atribuimos a ellos. De algún modo, manosear los objetos, verlos, comprarlos, ponerlos lado a lado hizo que las alumnas reformularan sus concepciones iniciales sobre arte de un modo más aguzado y sensible de que aquellas realizadas en el campo teórico. Creo que la razón sea el hecho de que el conocimiento sobre el arte se haga tanto en el campo conceptual como en el campo sensorial, es decir, con la lectura sobre pintura tenemos un entendimiento, y con el acto de pintar tenemos las posibilidad conocerla de otra forma. Así, el contacto con la materialidad de los objetos ejemplificó y amplió otros puntos importantes que no habían aparecido en las discusiones a partir de los textos. Los objetos del Museo Imaginario tenían que ver con los saberes sobre arte ya enunciados en los cuestionarios (carácter narrativo, figurativo, artesanal, estético, etc) y en su mayoría estaban constituidos de objetos que habitan nuestro cotidiano. En su mayoría, eran piezas decorativas como reproducciones de obras de arte consagrados, piezas de cerámica, porcelanas pintadas a mano, esculturas o montajes tridimensionales producidas por familiares o artesanos, azulejos pintados, producciones infantiles, recuerdos de viajes (industrializados o artesanales) o objetos utilitarios como paños de copa bordados o pintados, almohadones de crochet, juguetes antiguos, bandejas, vasos, etc. Los criterios clasificatorios elaborados fueron muchas veces contradictorios, sin embargo convivían pacíficamente, por ejemplo, el carácter artesanal e industrializado, o la pieza única y la producción en línea.

Al ser constatado que había contradicciones en los criterios, las alumnas se daban cuenta del carácter mutable que nosotros podemos dar a los objetos, es decir, los objetos por ellos mismos no tienen marcar en sí que los eleven a la categoría del “artístico”. Nosotros somos los que les atribuimos significados de acuerdo con nuestros referenciales socioculturales. De esta manera, el carácter fijo usado para calificarlos como artísticos fueron relativizados y otros criterios fueron elaborados. La etapa posterior al museo imaginario tuvo dos enfoques simultáneos: las historias de vida de las alumnas (relatos autobiográficos que enfocaba las experiencias familiares y escolares en el campo del arte) y la vivencias expresivas. Los relatos tenían como finalidad el entendimiento de las alumnas sobre sus procesos educativos en el campo del arte, una vez que ellas se consideraban “naturalmente incapaces” para apropiarse del lenguaje visual. Cuando se percibían dentro de una historia educacional a veces tecnicista y a veces esencialista, ellas se daban cuenta de que la “incapacidad para las artes” era una consecuencia de los modos como ellas habían sido “enseñadas” y no como una deficiencia “nata”. Algunos relatos hacen un resumen de lo cuanto las pedagogías en arte formatearon la idea de que eran “incompetentes para las artes”: “me recuerdo que cierta vez, tuve que copiar un grabado en el cual había un dibujo de un oso comiendo miel. Me costó trabajo hacer el dibujo bien, pues no conseguía demostrar la miel escurriendo. De tanto borrar e intentar dibujar la miel, mi hoja se rasgó. El resultado fue que mi maestra me reprochó, me obligó a hacer otro dibujo durante el recreo”. “La libre expresión fue propiciada durante gran parte de mi escolarización. La maestra, a partir de la concepción de lo libre-hacer trivializar la creación de los alumnos, dejándonos completamente sueltos, sin perspectivas, sin ejercer su papel de mediadora”. “ A pesar de los poquísimos recuerdos que tengo, me acuerdo que hacíamos trabajos de arte de forma mecánica, y el sentimiento era muy poco usado como forma de expresión. Todo era determinado por la maestra, teníamos que hacer de la manera que ella pensaba ser la correcta. Hasta hoy me cuesta expresarme”. “Teníamos también un cuaderno de dibujos con sugerencias de dibujos para colorear, dibujos para completar y “copiar igual”, dibujos en perspectiva – este yo tenía verdadera aversión a realizarlo, pues no lograba hacer igual al dibujo original”. “La maestra traía el modelo que era copiado por todos. Los mejores trabajos, copias perfectas del modelo, eran expuestos. Nosotros no teníamos condiciones de expresar nuestra creatividad o imaginación.” En el proceso de entendimiento de como ellas fueron constituyéndose en esta área del conocimiento, ellas se daban cuenta gradualmente que los modelos pedagógicos vivenciados habían producidos registros en sus modos de expresión y en sus modos de enseñar arte.

Con respecto a eso, Nòvoa dice que las concepciones y prácticas pedagógicas resultan de la escolarización de los estudiantes y que hay una estrecha relación entre la manera como aprendemos y el modo como enseñamos.

Incluso reconociendo que estos modelos habían negado el conocimiento, la expresión, imaginación y experimentación, estos eran los únicos modelos de enseñanza de arte que las alumnas conocían.

Al percibir que aquellos modelos no tenían sentido, ellas empezaban a preguntarse se habría otras posibilidades para enseñar arte. ¿Cómo sería posible elaborar otras propuestas pedagógicas que contemplaran el conocimiento y vivencias en el campo del arte con algún sentido para ellas y para niños y niñas? Para aclarar estas cuestiones, estudiamos autores de diferentes puntos de vista teóricos, por exemplo: Luis Camargo (Arte-educação: da pré-escola à universidade); Zélia Cavalcanti (Arte na sala de aula); Analice Dutra Pillar (Desenho e construção do conhecimento na criança); Ana Angélica Moreira (O espaço do desenho: a educação do educador); Sandra Richter e Susana Vieira da Cunha (Cor, som e movimento: A expressão plástica, musical e dramática no cotidiano da criança) y Edith Derdyk (Formas de pensar o desenho) que proponen caminos teóricometodológicos

diferenciados

de

aquellos

vivenciados

por

las

alumnas

durante

sus

escolarizaciones. Mi intención con las lecturas no era la de reemplazar los modelos pedagógicos formadores vividos por las alumnas por otros modelos, sino dar visibilidad a otras propuestas pedagógicas para que ellas pudieran ampliar sus referencias y pudieran componer otras posibilidades en el modo de enseñar arte. Paralelamente a las historias de vida, empecé un trabajo que también buscaba, de otro modo hacer salir a la luz fragmentos de la historia expresiva de las alumnas con la finalidad de que comprendieran como esos procesos han sido configurados. La primera gran barrera a rebasar era la idea del “no sé dibujar” que la mayoría verbalizaba antes de inicio de los trabajos de rescate del lenguaje gráfico-plástico. Ellas decían “no sé dibujar y cuando pienso que en esta aula tendremos que hacer alguna cosa casi desisto”. “nunca he hecho ningún dibujo que me gustara”. En las clases de artes siempre pedían para que yo dibujara un modelo que la maestra ponía delante de nosotros y yo jamás lograba hacer semejante”. Nunca me gustaron las artes”.”Cuando me piden un dibujo hago siempre lo mismo: una casita, árbol con manzanas, nubes y el sol. Parece dibujo de niños”. Delante de estas afirmaciones busqué hacer que ellas percibieran, a través de varios retos expresivos, que el lenguaje gráfico-plástico depende de un conocimiento específico y que como tal debe ser aprendido de una manera placentera y significativa. Pretendía que ellas aprendieran a construir una mirada que capturara las sutilezas, que pudieran percibir que “cada rojo es un mundo y hay el mundo del rojo entre los colores” (CHAUÍ, 1988, p.58). Me gustaría que aprendieran que una mirada curiosa podrá crear repertorios singulares para otras configuraciones representativas y que esta mirada diferenciada buscará una forma, un material y modos de pensar a través de las imágenes. Me gustaría que ellas se dieran cuenta de que lidiar con formas, colores, espacios, volúmenes y materiales no es un “don” con el que pocos nacen, sino un aprendizaje que parte de una mirada activa, analítica, sensible y poética sobre el mundo visible e invisible. Las propuestas expresivas vivenciadas en esta etapa fueron trabajadas en la perspectiva de desvelar y ampliar los repertorios de las alumnas, pues según Miriam Martins (1998, p162): Cuanto más oportunidad de resignificar el mundo por medio de la especificidad del lenguaje del arte tenga el aprendiz, más poder de percepción sensible, memoria significativa e imaginación creadora él tendrá para formar consciencia de sí mismo y del mundo. Desvelar/ampliar, como términos interrelacionados, son acciones que se autoimpulsan, como polos instigadores para poetizar, fruir, conceptuar y conocer arte elaborando siempre nuevas relaciones con lo ya sabido.

Las primeras experiencias gráficas tenían el intuito de traer los repertorios sin una intervención pedagógica más contundente. Además, pretendía que ellas revivieran sus antiguos procesos de una forma reflexiva y placentera. Pedía a ellas que dibujaran paisajes, personas, cosas que les gustaban, que habían vivido, etc. Los dibujos realizados eran muy semejantes con respecto a la temática (árboles con manzanas, casitas, nubes y sol, figura humana simplificada hecha en pocas líneas) a las formas simplificadas y sin detalles y a la poca exploración de los materiales. Tras ese registro, analizábamos cuáles eran los motivos que las impedían de elaborar otros dibujos y las justificativas eran de que “no tenían habilidad”, “en la escuela siempre hacían el mismo tipo de dibujos”, “no tenían otras ideas además de aquellas”. Sobre esas afirmaciones realizábamos una reflexión en el intento de que entendieran que no hay una habilidad nata para el dibujo o para la imaginación, sino que formas, temáticas más elaboradas y uso exploratorio de los materiales dependían mucho del reto impuesto por el mediador de la propuesta. En el caso, fueron indicadas algunas temáticas, pero sin haber la intención de problematizar las para que ellas buscaran libremente sus repertorios imagéticos. También en esa actividad nos reportamos en como niños y niñas reaccionan cuando solicitamos temas o dejamos que ellas creen sin interferencia de la maestra. Luego de los primeros registros, las propuestas seguían varios recorridos que involucraban la observación, imaginación, creación, lectura de imágenes y exploración de materiales. Una de las propuestas enfocando la observación fui la siguiente: pedí a las alumnas que dibujaran pelos y puse varios materiales gráficos a disposición (lápiz de color e aquarelables, crayones, marcadores, lápiz 6b). No hice ninguna intervención mientras dibujaban. Cuando terminaron los trabajos percibieron que habían dibujados pelos muy semejantes y con pocos recursos expresivos: líneas de la misma espesura, colores sin tonalidad, pocas soluciones en los tipos de pelos, etc. Luego propuse que “jugaran a la peluquería” unas con las otras, explorando peinados inusitados. Disponibilizei peines, cepillos, pasadores, pinzas para el cabello, rulos, horquillas, pinzas para rizar, cintas, elásticos y otros aderezos. Con el juego señalaba que observaran como son los hilos de los pelos en su conjunto, en los diversos locales de la cabeza, el peso, la consistencia, color, textura, volumen, etc. Cuando terminaron los peinados incentivé que los dibujaran a partir de la observación y del conocimiento físico-sensorial que experienciaron durante la confección de los peinados. Durante la realización de los dibujos pedía que ellas exploraran las posibilidades del carbón y del suporte (papel kraft) y que descubrieran como ellas podrían transponer lo observado para lo representado, no de un modo fotográfico, sino que intentaran “entender” el pelo como un volumen con características propias que debería ser expresadas en un plano bidimensional.

Jugar a la peluquería: El pelo como suporte para imaginación/creación

Dibujando pelos: el referente como suporte para creación

Transformaciones en los saberes sobre arte y su enseñanza Dra. Susana Rangel Vieira da Cunha

Cuando terminaron el segundo dibujo, las alumnas estaban satisfechas y sorpresas con sus producciones y exclamaban: Nunca en mi vida había hecho un dibujo que me gustara!!! No sabía que yo lograría dibujar algo tan interesante.”

Preguntaba a ellas: ¿qué había cambiado desde el primero para el segundo dibujo? ¿Qué es lo que había pasado en aquel pequeño espacio de tiempo? ¿Una habilidad manual había sido adquirida

u

otros

procesos

habían

sido

provocados?

Según los relatos, ellas decían: Lo que he descubierto con esta actividad es que nuestro primer dibujo, que ha sido libre, es el más estereotipado. El segundo es más libre y abierto, pues el arte es una producción de conocimiento”. He descubierto que soy capaz de arriesgarme y aprender. A partir de esta clase he visto que tengo las condiciones para crear mis propios dibujos”. “Ha sido de gran valía la comparación entre el 1º y el 2º dibujo, pues he podido evaluar mi “crecimiento”, he podido analizar los dos tipos de materiales: lápiz/carbón y canson/Kraft y eso enriquece mucho nuestra práctica. “He descubierto que se puede

crear

incluso

en

un

dibujo

de

observación, visto que cada uno ve lo que le interesa más y así, no todos tienen la misma percepción delante del mismo objeto. Creo que, aunque que todos hubieran tenido como modelo el mismo pelo, los dibujos no serían iguales, pues cada uno de nosotros imprime sus marcas, sus aprendizajes y sus diferentes puntos de vista en todo que hace.” Cuando

ampliaron

sus

repertorios

iniciales, las alumnas empezaron a tener confianza en su capacidad de expresión y

Dibujos de pelos

percibieron que los cambios en los dibujos no estaban restrictos a las habilidades manuales, sino a los modos como ellas habían sido accionadas y sensibilizadas

alrededor

de

un

objeto

de

conocimiento.

Por otro lado, la creencia de que debemos dejar que las personas se expresen libremente, sin una estrategia pedagógica ya no tiene más sentido, luego de hacer la comparación entre el “dibujo libre” de los pelos con el dibujo posterior que mostraba avances en términos de soluciones gráficas y creación, aunque hubiera sido hecho a partir de un trabajo direccionado.

En este sentido, aprendieron que el dibujo de observación, no tiene obligatoriamente que ser “igual” a lo observado, sin embargo podrá ser una interpretación personal, una autoría que es marcada por un modo peculiar de expresión. Tras

esa

breve

experiencia

gráfica,

realizamos una lectura sobre las imágenes producidas. Así fue posible terminar con la idea de que la representación de algo que no necesita coincidir obligatoriamente con la visión objetiva que tenemos de la realidad. También fue interesante analizar como las alumnas pasaron a entender el aprendizaje técnico: si antes los aspectos técnicos eran vistos apartados de las modalidades expresivas, ahora ellas percibían que el dominio técnico de la

Experiencias gestuales con tinta

materialidad viene de la necesidad expresiva, es decir, buscamos un manejo matérico – una técnica – para que podaos configurar nuestros deseos expresivos. A lo largo del semestre, seguimos con experiencias expresivas en diferentes modalidades y materiales, a veces enfocando la imaginación, a veces la observación/percepción o la exploración de los materiales, a veces aspectos específicos del lenguaje visual. Juntamente al rescate expresivo empezamos a trazar paralelos entre las descubiertas individuales y colectivas y como niños y niñas chicos van construyendo el “vocabulario” gráfico-plástico.

Mi intensión en esta propuesta era trabajar tanto con la percepción de las alumnas sobre sus propios procesos expresivos como direcciona esa nueva mirada para la expresión infantil. Con respecto a Ana Angélica Moreira (1984, p.127) reflexiona diciendo: “recuperar el ser poético que es el niño y la niña solo es posible cuando los profesores se perciben como personas

aún capaces de vivir es extrañamiento, que es el ser de la poesía, cuando el profesor descubre en sí mismo el placer de la creación” Los estudios sobre la constitución del lenguaje visual infantil fueron ampliados a observaciones y análisis de actividades en artes en las escuelas infantiles, pues desde mi punto de vista no bastaría comprender teóricamente niños y niñas pasan de los garabatos iniciales a la representación, como van separando el fonda de la forma, con van desde las elecciones aleatoreas del color al uso analógico, sin entender como las profesoras trabajan las diferentes concepciones imagéticas de niños y niñas en el cotidiano del aula. Como uno de los últimos procedimientos, fue posible que las alumnas analizaran las prácticas en arte de un modo muy aguzado y crítico; a la vez constataban que lo que está ocurriendo actualmente en la Educación Infantil es semejante a lo que ellas vivieron en sus escolarizaciones en otros grados de enseñanza. Es decir, independientemente del grado de enseñanza, de la temporalidad y de los contextos educativos, los enfoques en el modo de enseñar arte son semejantes y siguen produciendo un conocimiento superficial respecto al propio arte, a los procesos expresivos, a la investigación de materiales y sobre todo respecto a la producción de los imaginarios infantiles.

Consideraciones (semi)finales Los resultados parciales de este trabajo indican que las alumnas, participantes de las investigaciones formulan sus concepciones sobre arte y su enseñanza durante el periodo escolar, anterior a la entrada en la universidad. Las experiencias vivenciadas en la enseñanza del arte de 1º y 2º grados, todavía se centran en la estética de las bellas-artes que da un sentido universal e inmutable a la producción artística y generan por su parte metodologías basadas en abordajes empiristas y/o inatistas. Con eso, los conceptos de arte y sus modos de enseñanza forman una coherencia de principios impermeables a otras propuestas educacionales. A pesar de esto, no es lícito poner la escuela como la única responsable por propagar ideas sobre arte desde puntos de vista pragmáticos o esencialistas, muy acá de las propuestas contemporáneas en los campos del arte y de la pedagogía. Sin embargo, la escuela va absorviendo y validando las ideas del sentido común que se rehacen históricamente como un cuerpo organizado de conocimiento, que puede ser reafirmado, desarrollado, formalizado, observado y hasta enseñado. Los discursos sobre arte, como símbolo de distinción social, y los artistas, como seres de excepción, son producidos por nuestra cultura y aceptados en los contextos escolares – de la educación infantil a la enseñanza universitaria – sin que haya replicación o un esfuerzo analíticocrítico que provoque un cambio significativo en términos de otros conocimientos sobre arte y su enseñanza. En su mayoría, las alumnas tuvieron, en sus escolarizaciones, modelos de enseñanza de arte del pasado (Libre-expresión y Tecnicismo) que fueron recuperados y adaptados sin una discusión sobre la validad de esos enfoques en la actualidad. Esos modelos produjeron registros equivocados en el sentido de imposibilitar la experiencia expresiva de las alumnas.

Sin embargo, a partir de un conjunto de intensiones, procedimientos metodológicos y de propuestas que contemplaron la reflexión teórica y experiencias sensibles-expresivas en un proceso continuo de acción-reflexión-acción fue posible romper los saberes instruidos. Esos movimientos del hacer al pensar generaron desplazamientos, dudas, rupturas y fluctuaciones en el proprio conocimiento. En el proceso de recuperación expresiva, las alumnas provocaban también la transformación del pensamiento conceptual y viceversa. Muchas veces las de descubiertas vivenciadas en el “hacer expresivo” y/o en las discusiones de base teórico eran ampliadas para otras situaciones y áreas del conocimiento. Las formas de pensar el arte y su enseñanza posibilitaban una “apertura” para la comprensión de saberes más amplios de campo pedagógico. Otro punto que considero importante es que las alumnas han extendido la idea de arte y su enseñanza centrada en objetos y modalidades convencionales (pintura, dibujo, recorte y collage, etc) y empezaron a entender la enseñanza de arte como también un modo de “decifrar” la cultura visual. Ellas se han dado cuenta de que las imágenes de un modo general “enseñan” modo de ser y de estar en el mundo, constituyendo una pedagogía visual que se porta como cualquier otra estrategia de enseñanza. Si antes las imágenes eran vistas solamente como representación inocentes del mundo, ahora son vistas como una fuerza educativa actuante en el cotidiano y que debemos crear modos de intervención para que esta fuerza educativa no determine los significados existenciales de niños y niñas. Considero esa mirada a la enseñanza de arte en la Educación Infantil como un avance muy grande en relación a lo que ocurre hoy día en las aulas, cuando el trabajo en artes todavía es el “momento del dejar hacer” o el “momento de desarrollar habilidades motoras”. Creo que a lo largo del trabajo hubo cambios significativos tanto en las concepciones sobre arte como en las posibilidades de hacer viable propuestas placenteras, críticas y contextualizadas en la enseñanza del arte. Según los relatos de las alumnas, se puede constatar el modo como ellas empezaron a entender la enseñanza de arte “Pude percibir cuanto el arte amplia la consciencia de la gente sobre el mundo y sobre nosotros mismos. Es una mirada a partir de otros referenciales que no limita y estandariza los comportamientos, sino que respeta y valoriza la diferencia y la forma de expresión de cada persona.” “Con este trabajo repasé mucho de lo que fui como alumna de educación artística y percibí como es importante que el educador vea las varias posibilidades de esta área, no mirándola solamente como accesible para los que tienen un “don”. “Todos podemos mejorar nuestros dibujos, trazos, pero es necesario que cada uno reencuentre su trazo perdido en aquellas clases de arte…” “Las profesoras transmitimos el punto de vista de que el arte que tenemos a nuestros alumnos. Si creemos que no somos capaces de dibujar o que solo es posible dibujas estereotipos, estaremos permitiendo que nuestros alumnos también piensen lo mismo.” “Pienso que las lecturas y las actividades prácticas fueron muy importantes pues a través de ellas tuve la oportunidad de rescatar la niña que fui y verificar cuanto fui moldada, censurada, limitada en mi expresión, y pude percibir la influencia del profesor en el proceso expresivo”. Señalo que mi intensión con este trabajo no ha sido de “construir un modelo de enseñanza de arte” a ser seguido en los cursos de formación de maestras, sino dar visibilidad al modo como he

estructurado algunas propuestas pedagógicas en que son posibles otras lecturas sobre el arte y su enseñanza. Como ha sido visto anteriormente, la situación en la que se encuentra la enseñanza de arte en la Educación Infantil, y también en otros niveles de enseñanza, no está contribuyendo para que niños y niñas puedan elaborar su lenguaje expresivo entendido aquí como una forma de leer y representar sus relaciones singulares con el mundo. De esta forma es necesario que, en los cursos de formación de maestras, se piensen formas de enseñar arte, para que los viejos modelos no sean transpuestos para las salas de aula de hoy.

Referencias Bibliográficas: ANDRÉ, Marli E. A pesquisa no cotidiano escolar. In I. Fazenda (org). Metodologia da Pesquisa Educacional. São Paulo, Cortez, 1989. CHAUÍ, Marilena. Janela da alma, espelho do mundo. In A Novaes (org) O olhar. São Paulo, Companhia das Letras, 1988. FUSARI, Maria F. e FERRAZ, Maria Heloisa de T. Arte na Educação Escolar. São Paulo, Cortez, 1992. GEERTZ, Clifford. O saber Local. Trad. Vera Mello Joscelyne. Petropólis, RJ, Vozes, 1997. NÓVOA, António. Os professores e as histórias da sua vida. In A. Nòvoa, Vida de professores. Porto, Porto Editora, s.d, 2ª ed CANCLINI, Nèstor. A socialização da arte. São Paulo, Cultrix, s/f. MARTINS, Miriam C. Didática do ensino de artes: a língua do mundo: poetizar, fruir e conhecer arte. São Paulo, FTD, 1998. MOREIRA, Ana Angélica. O espaço do desenho: a educação do educador. São Paulo, Ed. Loyola, 1984.