¿Qué tal está el arte en la educación infantil?

Universidade Federal do Rio Grande do Sul Faculdade de Educação Departamento de Estudos Especializados Programa de Pós-Graduação em Educação

¿Qué tal está el arte en la educación infantil?

Desenho de Maria Eduarda -7 anos

Dra. Susana Rangel Vieira da Cunha

¿Qué tal está el arte en la educación infantil?1 Susana Rangel Vieira da Cunha2

Dibujar, jugar, poetar. Manchar, tachar, construir, encantarse. Transformar un fragmento de cristal en una joya rara, garabatos en dragón alado, pensamientos en formas. Buscar lo decible en lo invisible. Modos singulares de ver, sentir, expresar y (re)inventar el mundo. Niños y niñas, después de dibujar varias formas y tachaduras (des)ordenadas, dice: Yo, mamá, la carpa y el gato. ¡Juego de imaginación! Picasso reúne manillar y sillín de una bicicleta: Cabeza de toro. Assamblage, resignificaciones de objetos. Arte!

Cabeza de toro

Yo, mamá, la carpa y el gato

Picasso – 1931

Maria Eduarda - 1994

El arte es un juego de imaginación. Niños y niñas, artistas, imaginan que un garabato, un objeto, un fragmento, un pensamiento se convierte en otra cosa. Tanto niños y niñas como aquellos adultos que persisten en desplazar el orden establecido del mundo, comparten un pensamiento semejante, en el sentido de que ambos proponen simulacros o fingen que una cosa es otra cosa. Artistas y niños y niñas

1

Publicado en la Revista de Educación Presente. Año XIV nº 56 Salvador, Marzo/Mayo 2007 Disponible en el sitio; http://www.culturainfancia.com.br/portal/index.php?option=com_content&view=article&id=503:comovai-a-arte-na-educacao-infantil&catid=52:arte-educacao&Itemid=110 2 Titulada en Artes Visuales, Doctora en Educación. Profesora e investigadora de la Facultad de Educación de la UFRGS (Universidade Federal do Rio Grande do Sul/Porto Alegre) en el área de la Infancia, Formación de profesores, Artes y Cultura Visual. E-mail: [email protected]

¿Qué tal está el arte en la educación infantil? Dra. Susana Rangel Vieira da Cunha

perciben el mundo y le dan sentido a través de formas singulares. Utilizan sus sentidos de forma más aguzada de que la mayoría de los adultos que dejan esta capacidad humana de ver, imaginar y simbolizar. Por muchos motivos y en un determinado periodo de la infancia (más o menos alrededor de los 6-7 años) la mayoría de las personas abandona sus interminables procesos de elaborar enunciados poéticos. Por otras razones, algunos adultos persisten en sus búsquedas de alterar los sentidos de las cosas, e insisten en convertir lo ordinario en extraordinario, lo vulgar en diferente. Aquellos que persisten en provocarnos con sus producciones, ya sean las más tradicionales, como la pintura o dibujo, ya sean las performances y las instalaciones, son denominados, en la sociedad occidental, de artistas. Los artistas juegan con el cotidiano, con la historia, con los mitos y con nuestros pensamientos. Reconstruyen significados alrededor de lo ya visto y de lo supuestamente sabido. De muchos modos, los artistas, a través de sus producciones anticiparon saberes de la ciencia, como el Futurismo (1909), por ejemplo, que vislumbró la ley de la relatividad de Albert Einstein, o expresaron dolores y masacres de la humanidad como Guernica (1937) de Picasso y la instalación 111 (1992) de Nuno Ramos; o visualizaron los principales fundamentos de pensadores como hizo Gustav Klimt (1862 – 1918) al “traducir” la sensualidad de mujeres de la teoría de Sigmund Freud (1856 – 1939). En fin, artistas y sus producciones formulan conocimientos sobre el mundo, conocimientos y saberes que solo pueden ser dichos y propagados a través de los lenguajes no verbales. Lo que me pregunto y pregunto a vosotros es: Si todos nos estructuramos en los años iniciales de nuestras vidas, el pensamiento simbólico-poético, semejante a los de los artistas, ¿por qué la mayoría de las personas desiste de transformar la obviedad del cotidiano? Entiendo que mucho son los factores: sociales, culturales y económicos que estancan las posibilidades de re-significar lo que está en el mundo y singularizar acciones, pensamientos y modos de ser. En un contexto cultural más amplio, podemos pensar que cuánto las producciones culturales imagéticas, que circulan en los más variados medios, modulan nuestros modos de ser y de pensar. Imágenes que producen puntos de vista sobre el mundo y a la vez anestesian nuestros sentidos en relación a lo “diferente”, lo extraño, lo inusitado. Las imágenes disponibles en el cotidiano, a través de los medios de comunicación y de las corporaciones de entretenimiento, se convierten en las principales referencias para que niños y niñas elaboren sus imaginarios y construyan sus imágenes, considerando que otros repertorios visuales, como los de las artes visuales y de otras producciones culturales, no participan a menudo de sus vidas. Edith Derdik llama atención sobre cuanto los imaginarios infantiles se medían y se formulan por las diferentes producciones culturales, y dice que:

¿Qué tal está el arte en la educación infantil? Dra. Susana Rangel Vieira da Cunha

Cada vez más la conducta infantil es marcada por los clichés por las citaciones e imágenes prestadas. “La tele trae el mundo a usted”. El imaginario contemporáneo es entregado a domicilio. Niños y niñas son sometidos a un profundo condicionamiento cultural, y es sobre estos contenidos que van a actuar. La ilustración, el dibujo animado, la historieta, la publicidad, el envase son representaciones que se convierten casi en realidades. El elefante dibujado es más verdadero y presente de que el verdadero elefante que vive en el zoo, a donde niños y niñas van muy raramente. Vivimos hoy so el signo de la ficción y de la parodia..(DERDIK, 1989, p 53) En un contexto más específico de la educación formal, ya sea de Educación Infantil a la enseñanza universitaria, en la mayoría de las veces, la enseñanza del arte y también de otras áreas del conocimiento, en lugar de promover acciones pedagógicas que conduzcan niños y niñas y el adulto al universo de la creación y estructuración del lenguaje visual, termina por reprimir los modos singulares que los alumnos usaban para entender y expresar sus lecturas y relaciones con el mundo. Así, en diferentes contextos socioculturales y en las aulas, nuestra sensibilidad y nuestras formas expresivas están resbalando, huyendo de nuestras vidas, sin que podamos ejercitar nuestros procesos sensibles y creativos. ¿Por qué ocurren esas cosas en la Educación Formal, sobre todo en la Educación Infantil? No tengo la intención de buscar las respuestas en la brevedad de este texto, sin embargo pretendo contribuir con algunas reflexiones que he desarrollado en los últimos 10 años, acerca de los modos de enseñar y aprender arte en la Educación Infantil.

Desde las concepciones de arte hasta las prácticas pedagógicas Basada en estudios de varias investigaciones realizadas3, puedo afirmar que las concepciones de arte de los maestros direccionan sus modos de enseñarla, y que estos modos de comprender y enseñar arte están diseminados en varias instancias, como en los museos, en las publicaciones especializadas, en los documentos oficiales gubernamentales (leyes, directrices curriculares, programas escolares, etc) y otros materiales. La declaración de una alumna/maestra de Educación Infantil, hace un resumen de la estrecha relación entre las formas de concebir y enseñar arte. Según ella: “Las maestras transmitimos a nuestros

3

Entre 1997-2000 desarrollé la investigación Transformações nos saberes sobre a arte e seu ensino con las educadoras de Educación Infantil y las alumnas de graduación en Educación que frecuentaban la disciplina Arte na Educação na Faculdade de Educação da UFRGS. Posteriormente, entre 2001 y 2004, desarrollé otra investigación con niños y maestros de Educación Infantil de EMI de Porto Alegre con el objetivo de conocer las pedagogías en arte en la Educación Infantil. Este estudio produjo la tesis Educação e Cultura Visual: Uma trama entre imagens e infância, defendida en 2005 en el PPGEDU de la Facultad de Educación de la UFRGS.

¿Qué tal está el arte en la educación infantil? Dra. Susana Rangel Vieira da Cunha

alumnos la visión de arte que tenemos. Si creemos que no somos capaces de dibujar o que solo es posible dibujar estereotipos, permitimos que nuestros alumnos piensen lo mismo.” De muchas maneras, las pedagogías de arte absorben y validan las ideas sobre arte que se rehacen históricamente. Por ejemplo, los discursos sobre arte como símbolo de distinción social, y los artistas como seres de excepción, son producidos sistemáticamente por nuestra cultura y aceptados en los contextos escolares – desde la educación infantil a la enseñanza universitaria – sin que haya impugnación o un esfuerzo analítico-crítico que provoque un cambio significativo en términos de desmitificar la idea de genialidad de los artistas. Esta mirada es perceptible en aulas cuando escuchamos los elogios de las educadoras dirigidos hacia determinadas producciones infantiles como si fueran resultados de un “don”, así la concepción de creación espontánea, del genio que crea a partir de la nada están fortalecidas por la educadora, que en la mayoría de las veces no se da cuenta de cuánto ella agrega los discursos producidos por nuestra sociedad. Los resultados de la investigación muestran que las experiencias vivenciadas por mis alumnas del curso de pedagogía – Habilitación en Educación Infantil, en la enseñanza de arte en el 1º y 2º grados, todavía se centra en la estética de las bellas artes que da un sentido universal e inmutable a la producción artística y producen por su parte metodologías basadas en abordajes empiristas y/o inatistas. Con relación a las maestras que ya actúan en la Educación Infantil, la investigación también muestra que las concepciones sobre arte se moldaban los presupuestos de los planeamientos, de metodologías, de elecciones de materiales, de evaluaciones y de las relaciones de los alumnos/as con esta área del conocimiento. Es decir, conceptos funcionalistas y esencialistas sobre arte se extendían en el cotidiano del aula en actividades de colorear dibujos mimeografiados (formas geométricas, personajes de historias, números, letras), ejercicios de copias de diferentes líneas (punteadas, en zigzag, ondulada, etc) arrugar papeles y otros materiales, pegar sobre las formas dibujadas por las maestras, collages con chatarra, manipulación de masas (arcilla y plastilina). Además de las actividades, hay la “enseñanza de técnicas” diversificadas como dibujar sobre lima, o soplar sobre el papel tinta en una paja. Tales técnicas son descontextualizadas de los procesos de constitución del lenguaje visual y desarticuladas entre sí. Tales procedimientos metodológicos tienen la finalidad de “enseñar a hacer bien un dibujo”, por eso eran y son suministrados “modelos” para que sean copiados. Para las maestras y consecuentemente para los niños el patrón de excelencia de lo bien hecho eran las reproducciones más próximas a lo real o al modelo, y la interpretación o cualidad expresiva no eran valorados y muchas veces eran “corregidas”, pues distorsionaban el modelo. La concepción pragmática tiene el objetivo de desarrollar habilidades motoras y destrezas para la escritura, así como la utilización del dibujo para la grafía de letras y números. Hernández (2000) se refiere a esta concepción como la racionalidad industrial, cuyo objetivo es el desarrollo de habilidades y destrezas, así como los criterios del gusto vinculado a las Artes. Así, por ejemplo, una maestra de una escuela maternal 1 utiliza

¿Qué tal está el arte en la educación infantil? Dra. Susana Rangel Vieira da Cunha

el dibujo para que niños y niñas, incluso en la fase de los garabatos y de los borrones, empiecen ejercicios para mejorar la escritura. Según la maestra:

Ese acá (un dibujo que yo había elegido para hablar durante la entrevista) también fue uno de los que yo propuse, que es un bingo (juego de bingo). La cosa sería trabajar la escritura y no el dibujo. Ese acá (otro dibujo) fue una propuesta de actividad que niños y niñas probaban diferentes sabores. Entonces, tendrían que hacer un dulce y un salado y luego ellas nombraban lo que ellos habían dibujado.

En las escuelas infantiles investigadas, muchas maestras desarrollaban propuestas para que niños y niñas empezaran el proceso de alfabetización muy temprano, pues creían que el objetivo de la escuela infantil es de preparar para la escolarización inicial. En la mayoría de las veces, las prácticas pedagógicas en el campo de las artes visuales en la Educación Infantil todavía están fundadas en las concepciones pedagógicas de Friedrich Froebel, introducidas en el Brasil en 1896 cuando fue creado en São Paulo, vinculada a la escuela Normal, el primer Jardín de Infancia. Acerca de las actividades expresivas vigentes hoy en la Educación Infantil, percibo muchas semejanzas apuntadas por Moysés Kuhlmann en su investigación sobre las actividades pedagógicas desarrolladas en el Jardín de Infancia Caetano de Campos, por ejemplo: El niño o la niña de 4 a 6 anos, en el jardín de infancia, educaría la mano y el ojo, desarrollaría hábitos de aseo, urbanidad, imperio sobre sí mismo, aguzaría el ingenio, interpretaría los números y las formas geométricas, inventaría combinaciones de líneas e imágenes y las representaría con el lápiz. (...) Las manos, órganos más importantes para el trabajo activo, deberían ser forzadas a jugar desde el principio, y también a desarrollar ejercicios manuales. (KUHLMANN, 1998, p.141-142) Con algunas modificaciones, las orientaciones froebelianas son todavía hoy consideradas como “las actividades de artes” en la educación infantil.

¿Qué tal está el arte en la educación infantil? Dra. Susana Rangel Vieira da Cunha

Imagen 1, 2 e 3 Arriba Izquierda: “Dibujo mimeografiado” de un niño de Jardín B (2004) Arriba Derecha: Dibujos a partir de formas de números en un Jardín B (2004) Abajo: Tendal de dobladuras de perros realizadas por niños y niñas de un Jardín B (2004)

Conviviendo con una enseñanza extremadamente pragmática, tecnicista y de “resultados”, hay otra concepción de enseñanza de arte en la educación infantil en la que niños y niñas vivenciaban momentos de libre creación y son solicitadas a crear espontáneamente, sin retos que movilizaran sus procesos expresivos. En las escuelas que participaron de la investigación, por ejemplo, uno de los procedimientos metodológicos desarrollados habitualmente son las actividades libres, en las que fueron disponibilizados algunos materiales, como hojas de tamaño oficio, marcadores, crayones, revistas y papeles diversos, chatarra y, a veces, arcilla, tintas y pinceles para que los niños pudieran realizar sus producciones. Incluso tratándose de actividades libres, niños y niñas realizaban sus producciones gráficopictóricas en momentos específicos de las rutinas diarias - la hora de artes – y eran conducidas pelas maestras. Los relatos de las maestras sobre sus concepciones de enseñanza de arte muestran que sus pedagogías en arte se acercan de las concepciones expresivistas, iniciadas con el movimiento intelectual y artístico Romántico (siglo XVIII hasta el siglo XIX) en el cual funda la idea del arte como expresión y comunicación de los sentimientos. Las ideas del pensador Jean-Jacques Rousseau (1712-1722) sobre la

¿Qué tal está el arte en la educación infantil? Dra. Susana Rangel Vieira da Cunha

naturaleza pura e inocente de niños y niñas, en la que el adulto no debería interferir, sino dejar que los sentimientos interiores salieran a la luz, contribuyen para que se desarrolle la idea de libre expresión en la enseñanza de arte. Posteriormente, en el siglo XX, Herbert Read, en 1943, formula la base teóricopedagógica acerca de la expresión infantil enfatizando los procesos expresivos, la espontaneidad, la autoexpresión y la proyección de los sentimientos y emociones. En Brasil, Augusto Rodrigues, en 1948, inspirado en las concepciones de Read, funda el movimiento de las Escolinhas de Arte, propagando la idea de que niños y niñas deben expresarse libremente. Le toca al maestro crear un ambiente adecuado donde ellos puedan desarrollar sus potencialidades creativas. Todas estas concepciones expresivistas y otras como las de Viktor Lowenfeld (1939) y John Dewey (1900) constituyeron ideas y pedagogías en arte, hoy reelaboradas en la mayoría de las escuelas infantiles como actividades libres. Las pedagogías expresivistas, en general, porque dejan niños y niñas “libres”, terminan por convertirlos en rehenes de sí mismos, repitiendo sus formas años tras años. Las imágenes 4, 5, 6 y 7 ilustran los resultados de esta pedagogía, donde los dibujos, independientes de las singularidades de cada niño o niña, son muy semejantes.

Imágenes 4, 5, 6 y 7 Dibujos libres de niños y niñas, Jardín A (2004)

¿Qué tal está el arte en la educación infantil? Dra. Susana Rangel Vieira da Cunha

Los modelos predominantes de la enseñanza del arte en la educación infantil oscilan entre el directivismo técnico (saber hacer) y el laissez-fare (exprimir libremente sin interferencia del maestro). Ambos los abordajes, uno porque considera niños y niñas como una tabula rasa y el otro porque los consideran portadores de potencialidades expresivas/creativas innatas, vacían el sentido del aprendizaje en arte, pues no crean oportunidad de conocimiento sobre el propio arte, sobre el lenguaje visual, sobre los materiales o incluso posibilita el desarrollo del imaginario infantil. A partir de estos abordajes, niños y niñas aprenden que necesitan de modelos para expresarse, que existen “errores” al utilizar un material, que las hojas rectangulares con márgenes son los únicos suportes posibles para dibujar. Aprenden que algunos tienen el “don” innato para las artes y otros son incapaces de formular su simbología. Aprenden a ser silenciosos y subservientes al arrugar cautelosamente pelotitas de papel de seda del mismo tamaño. Aprenden a respetar modelos y posturas cuando tienen los minutos cronometrados para que ejecuten los “trabajitos” de artes. Aprenden a ser consumidores y no productores de imágenes cuando colorean los modelos mimeografiados de los adultos. Aprenden a no ser sujetos que pueden sentir, pensar y transformar. Las producciones visuales (pintura, dibujo, escultura, collage, entre otras) que resultan de estos abordajes terminan por generar estereotipos formales, espaciales, colorísticos, temáticos y también conceptuales que difícilmente serán transformados en representaciones singulares. Adiestrar la mano o dejar que niños y niñas exploren libremente materiales no puede ser considerado una propuesta pedagógica en arte. Tales procedimientos hacen que niños y niñas repitan formas mecánicamente y pasen el resto de sus vidas dibujando árboles con manzanas, casitas, nubes azules y montes marrones. Y, de esta forma, pierden la posibilidad de conocer, ver y representar el mundo a partir de otros referenciales y repertorios imagéticos. Las pedagogías en arte, observadas durante la investigación, carecían de propuestas de desafiaran el imaginario infantil, buscaran el conocimiento visual de niños y niñas, exploraran el lenguaje visual en las formas de producir, entender y leer imágenes, así como investigaran las posibilidades de los materiales. Además, percibía en las entrevistas con las maestras que sus actividades no se desarrollaban a partir de un planeamiento y de una fundamentación que justificara los procedimientos adoptados, a la vez, en otras áreas del conocimiento como Estudios Sociales o Ciencias, había propuestas planeadas y articuladas entre sí. La mayoría de las maestras entrevistadas relató la dificultad de elaborar un planeamiento en arte, ya que se sabe que sus formaciones académicas en Pedagogía y en el segundo grado tuvieron pocos conocimientos sobre fundamentos, concepciones y metodologías en artes. Sumada a la formación precaria en esta área del conocimiento, las maestras no tuvieron en sus vidas la oportunidad de experienciar situaciones expresivas, de exploración de materiales, contacto con diferentes repertorios

¿Qué tal está el arte en la educación infantil? Dra. Susana Rangel Vieira da Cunha

imagéticos o de lecturas de imágenes. Es decir, la carencia de experiencias en las áreas expresivas conlleva equívocos en las prácticas pedagógicas los niños y niñas. Además, los gestores educacionales e incluso las escuelas invierten poco en cursos de formación continuada en las áreas de artes visuales, música, teatro o danza. Entiendo que las dificultades enfrentadas por las maestras de educación infantil para concebir, planear y desarrollar propuestas en artes visuales se deben al poco conocimiento que tienen en el área a lo largo de la escolarización que tuvieron (no sólo durante la carrera, sino en otros niveles de enseñanza). De esta manera, muchas veces, sus pedagogías en arte están basadas en concepciones de arte que circulan, como: arte es dar libertad, arte depende de habilidades, arte es un don, entre otras concepciones que forman el sentido común sobre lo qué es arte y cómo ella debe ser enseñada.

Otras imágenes, otros abordajes Como ha sido dicho anteriormente, la cultura contemporánea, con sus innúmeros artefactos imagéticos, contribuyen para la formación de nuestros imaginarios y puntos de vista sobre el mundo. La cantidad de imágenes a que estamos expuestos, además de enseñar comportamientos, modos de conducta, hábitos, valores han producido una apatía en las miradas. Michel de Certeau (2000) en los 70, en sus análisis sobre las prácticas ordinarias del cotidiano señala para la mirada que es instaurada a partir de las imágenes que inundan nuestras vidas produciendo una mirada cancerizada, enferma y pasiva. Las miradas están en todas las partes, dentro y afuera de la escuela. Sus configuraciones y enseñanzas son cada vez más persuasivos y poderosos. Los modos de ver el mundo, a nosotros mismos y a los otros están modulados por los varios medios mediáticos y por las producciones artísticas. Entonces, las prácticas pedagógicas en arte en la Educación Infantil todavía carecen de una mirada más contemporánea de educación. Aunque los presupuestos teóricos y conceptuales en el campo de la educación tengan sufrido transformaciones en las últimas décadas y estudios de Paulo Freire, Jean Piaget, Lev Vygotsky, Emília Ferreiro, entre otros, rompan con la mirada inatista y pragmática de la enseñanza, las concepciones vigentes de enseñanza de arte en la educación infantil aún están basadas en el punto de vista que trata niños y niñas como portadores innatos de creatividad e inventividad, o que las actividades en artes deberían desarrollar habilidades que tengan como objetivo el control visual y manual para la preparación para la escritura. Los abordajes actuales en la enseñanza de arte en la Educación Infantil no están posibilitando otras miradas sobre un área del conocimiento que trabaja básicamente con la transformación, la incertidumbre de modelos, la investigación matérica, así como de los lenguajes no verbales y la apertura al inusitado. La situación en la que se encuentra la enseñanza de arte en la Educación Infantil, y también en otros niveles

¿Qué tal está el arte en la educación infantil? Dra. Susana Rangel Vieira da Cunha

de enseñanza, no está contribuyendo para que niños y niñas puedan elaborar su lenguaje expresivo entendido acá como una forma de leer y representar sus relaciones singulares con el mundo. Delante de esta situación, es necesario que se piense la enseñanza de arte en la Educación Infantil conectada con teorías más actuales del pensamiento pedagógico contemporáneo, ya sean ellas las proposiciones de los autores mencionados arriba y de otros autores que abordan la centralidad de la cultura en el campo educacional, como Henry Giroux, Peter McLaren, Shirley Steimberg, Joe Kincheloe, Fernando Hernàndez. Mi entendimiento es que hay una enorme distancia entre lo que se están desarrollando en las escuelas y los fundamentos de estos autores. Sin embargo, las imágenes están en todas las partes, dentro y afuera de las escuelas, sus configuraciones y sus enseñanzas son cada vez más persuasivas y poderosas. Los modos de ver el mundo, a nosotros mismos y a los otros están modulados por los varios medios mediáticos. Así la cuestión de constitución del lenguaje visual y de la visualidad infantil debería ser uno de los objetivos de la enseñanza de arte en la Educación Infantil. Entiendo que la función del arte en la educación es provocar cuestionamientos y promover otra educación de la mirada, una educación que rompa con lo establecido, las normas y convenciones sobre el propio mundo. Una educación en arte que haga que las personas sigan buscando y dando sentido poético a la vida.

Referencias Bibliográficas: CERTEAU, Michel de. A invenção do cotidiano:1: Artes do Fazer. Petropólis: RJ. Vozes, 1994. DERDYK, Edith. Formas de pensar o desenho: desenvolvimento do grafismo infantil. São Paulo: Editora Scipione, 1989. HERNÁNDEZ, Fernando. Cultura Visual, mudança educativa e projeto de trabalho. Artes Médica Sul, 2000. KUHLMANN Jr, Moysés. Infância e educação infantil: uma abordagem histórica. Porto Alegre: Mediação, 1998.