“LOS DESAFÍOS ÉTICOS DEL DISCURSO POLÍTICO-EDUCATIVO COSTARRICENSE EN EL PERIODO 2006-2010, BASADOS EN EL PENSAMIENTO DIALÓGICO DE MARTIN BUBER Y EL PLANTEAMIENTO DE ALTERIDAD DE EMMANUEL LEVINAS”

UNIVERSIDAD ESTATAL A DISTANCIA VICERRECTORÍA ACADÉMICA ESCUELA CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

Programa de Licenciatura en Docencia

“LOS DESAFÍOS ÉTICOS DEL DISCURSO POLÍTICOEDUCATIVO COSTARRICENSE EN EL PERIODO 2006-2010, BASADOS EN EL PENSAMIENTO DIALÓGICO DE MARTIN BUBER Y EL PLANTEAMIENTO DE ALTERIDAD DE EMMANUEL LEVINAS”

Esteban Josué Beltrán Ulate

2012

TRIBUNAL EXAMINADOR

Este trabajo final de graduación fue sometido a la consideración del Tribunal Examinador compuesto por las siguientes personas: Msc. Andrea Rojas Vargas ……………………………………… Representante de la Dirección de la Escuela Ciencias de la Educación

Mag. Ilse Gutiérrez Schwanhäuser ……………………………………….. Encargada del Programa de Licenciatura en Docencia

Lic. Rodrigo Carrillo Montoya Director de Tesis

………………………………………..

Mag. Jose Ramón Salas Murillo Lector Interno

……Ausente con justificación….

Mag. Ana María Monge Rojas Lectora Interna

……………………………………….

Dr. Arnoldo Mora Rodríguez Lector Externo

……………………………………….

Dedicatoria

En cada uno de sus rostros descubro la huella del infinito, mediante una epifanía que desborda la finitud, es ahí donde emerge el Tú silente.

Karol, Julián y Massiel

Agradecimientos

La presente investigación no es el trabajo de un individuo aislado, sino de una persona en comunidad, por esta razón, me permito externar un reconocimiento a todas esas personas que me acompañaron durante el proceso:

Sr. Rodrigo Carrillo Montoya, gracias por sus constantes y meticulosas intervenciones así como su acompañamiento y adhesión a este trabajo. Dr. Arnoldo Mora Rodríguez, su apoyo fue gran aliciente, así como el aporte bibliográfico de Buber y Levinas, gracias por el acompañamiento no dejaré de lado su consejo: “seguir leyendo, seguir investigando, seguir escribiendo”. Sr. Luis Diego Cascante, Sr. Pedro Venegas, Sra. Mélida Cedeño, Sr. Alexander Ovares, Sr. Mario Segura, reconozco su apertura y disposición a propósito de las entrevistas, sus aportes desde cada una de sus especialidades fueron esenciales. Sr. Jorge Araya, Sra. Andrea Rojas Vargas, Sr. José Ramón Salas Murillo, agradezco el empeño que externaron como lectores en cada una de las revisiones. Sra. Ilse Gutiérrez Schwanhäuser, agradezco su apoyo mediador en el desenlace de esta investigación, estimo su empeño en el campo de la educación. Amigos de la Cátedra Emmanuel Mounier (Círculo de Moravia), gracias por las conversaciones a propósito del personalismo, sin duda alguna fueron espacios que me invitaron a penetrar el pensamiento buberiano y levinasiano. Gratifico a mis dos familias, que me acompañaron y apoyaron de diversos modos, y lo continuarán haciendo el camino intelectual que decido seguir; especialmente gracias a mi madre, por recordarme que la teoría requiere de praxis, que la desigualdad no debemos olvidarla, y que la revolución inicia en uno mismo. Especialmente he de agradecer, ab imo pectore, a Karol, Julián y Massiel, por comprender con paciencia y amor mis desvelos; realmente anhelo una sociedad mejor, por ustedes, y por los que nos procederán.

ÍNDICE 1.

Capítulo I: Introducción

1.1

Justificación

2

1.2

Antecedentes

10

1.3

Problema

22

1.4

Objetivos

23

2.

Capítulo II: Marco Teórico

2.1

Filosofía del Diálogo o del Encuentro: Hacia una Contextualización

26

2.1.1

Buber y Levinas: Representantes de la filosofía del diálogo

35

2.2

El Pensamiento Dialógico de Martín Buber

37

2.2.1

Visión antropológica buberiana

38

2.2.2

Consideraciones éticas desde el pensamiento dialógico buberiano

42

2.3

El Planteamiento de Alteridad en Emmanuel Levinas

49

2.3.1

Visión antropológica levinasiana

50

2.3.2

Concepción ética desde la alteridad

53

2.4

Diálogo entre Buber y Levinas

56

2.5

Desafíos Éticos: Hacia la Formación del Ciudadano Costarricense

58

2.5.1

Hacia una definición de ética

59

2.5.2

Hacia una definición de desafíos éticos

65

2.5.3

Educación: hacia un esclarecimiento de la noción

67

2.5.4

Desafíos éticos en la educación

69

2.5.5

Desafíos éticos en la educación costarricense

72

2.5.6

La nueva ciudadanía costarricense

79

2.6

Política Educativa: Hacia la Construcción del Ciudadano Costarricense 86

2.6.1

Marco legal del sistema educativo costarricense

87

2.6.2

Política educativa hacia el siglo XXI

89

2.6.3

Plan de acción de la educación para todos 2003-2015

93

2.6.4

MEP: Propuesta Educativa 2006-2010

94

2.6.4.1 Contexto Internacional: Influencias educativas

95

2.6.4.2 Proyecto “Ética, estética y ciudadanía”

97

2.6.4.3 El centro educativo de calidad como eje de la educación costarricense

101

2.7

Indicadores Educativos: Periodo 2006-2010

103

2.7.1

Siglo XXI: Clima económico costarricense

103

2.7.2

Estado de la educación costarricense

106

3.

Capítulo III: Marco Metodológico

3.1

Tipo de Investigación

112

3.1.1

Según finalidad

112

3.1.2

Según el alcance temporal

112

3.1.3

Según profundidad u objetivo

113

3.2

Paradigma de Investigación

114

3.3

Enfoque de Investigación

115

3.4

Sujetos y Fuentes de Información

116

3.4.1

Sujetos de información

116

3.4.2

Fuentes de información

118

3.5

Descripción de Instrumentos

119

3.5.1

Descripción de instrumentos

119

3.5.2

Análisis cualitativo de datos

122

3.6

Categorías de Análisis

124

3.7

Procedimiento para el Análisis de los Datos

127

4.

Capítulo IV: Análisis e interpretación de datos

4.1

Introducción

129

4.1.1

Análisis documental

130

4.1.2

Entrevistas a especialistas

155

4.1.3

Análisis de datos

180

Conclusiones Conclusiones

189

Recomendaciones Recomendaciones

211

Referencias Referencias Anexos

214

CAPÍTULO I

INTRODUCCIÓN

2

“Los desafíos éticos del discurso político-educativo costarricense en el periodo 2006-2010, basados en el pensamiento dialógico de Martin Buber y el planteamiento de alteridad de Emmanuel Levinas”

1.1 Justificación En la actualidad se manifiesta una crisis en cuanto a lo humano. Ésta se traduce en todo aquello en torno al quehacer de la sociedad actual y su origen está marcado por las ambiciones el ser humano, según expresa Levinas (1973). Estos hechos se evidencian en las constantes disputas entre pueblos e individuos con el fin de ostentar poder. Se puede considerar que no hay consenso en cuanto a un término para definir la época actual, sin embargo algunos pensadores la han llegado a catalogar como postmodernidad, García (2006) la define como una condición de la cultura y cita a Alex Callinicios, quien expresa que el postmodernismo se muestra como la convergencia de tres movimientos culturales, el teórico, el estético y el ideológico.

En el ámbito teórico, se muestra el desarrollo conceptual de filósofos postestructuralistas franceses, mientras que en el ámbito de la estética, se erige la reacción del arte ante la vanguardia, y en lo ideológico se descubre en los discursos de sociólogos que abordan de manera crítica el arribo de un orden socio-económico postindustrial. En éste contexto, existe un abandono de ideales de carácter emancipador, la sociedad se mueve bajo el lema: “lo existente es lo posible”, según cita el autor, “si la modernidad ha sido descrita como flujo, inestabilidad, vacío, desamparo; la postmodernidad no promete nada mejor” (p. 28), con esto se está planteando un futuro nada alentador, donde se devela que la postmodernidad no resulta ser más que el ápice de una modernidad desesperanzadora, en ésta época el individualismo adquiere

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vigencia cada vez más, las personas viven para sí mismas, secuestradas de sus propios miedos y atendiendo a sus necesidades inmediatas.

Por su parte, Gregorio Iriarte (1998) a pesar de enunciar que la postmodernidad es una terminología ambigua, expresa que ésta promueve ciertas características importantes a detallar, tales como el individualismo consumista, influenciado por diversas corrientes de pensamiento que exaltan el relativismo moral, la exaltación del cuerpo como mercancía. Además, en estos tiempos existe un exceso de información por parte de los medios de comunicación, y se da la idea de primacía de la experiencia sobre el concepto, considerando este planteamiento como la sobrevaloración de lo práctico por encima de lo que surge de la reflexión y el pensamiento.

Es meritorio indicar que a su vez surge una conciencia de género y se promulga la idea de aldea planetaria. Bajo esta caracterización de época postmoderna se entremezcla un elemento innegable, el cual es la presencia de la globalización económica de esquema neoliberal, con base a la ley de oferta-demanda promueve el interés egoísta, la competencia y bajo un ideal de autonomía económica, que presenta como principio la libertad de flujos de mercancías, capitales y en la carencia de intervenciones estatales, (Hinkelammert, 1999).

En la época postmoderna, el proceso de globalización neoliberal ha desmembrado la soberanía económica de diversos pueblos en Asia, África, América Latina y el Caribe, según expresa Dierckxsens (2010). Específicamente en el caso latinoamericano, iniciando con las políticas de ajuste estructural, reduciendo las oportunidades de trabajo de forma local. Esto indica que los países subdesarrollados pasaron a ser los centros de operaciones de diversas empresas de financiamiento extranjero, utilizando los recursos propios de cada pueblo, como

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apunta el autor “La Globalización Neoliberal ha sentado las bases de una era de capitalismo de bajos y decrecientes salarios a nivel mundial, de progresiva concentración de la riqueza” (p.102).

A finales del siglo XX la dinámica dominante era la mundialización de la economía, según expresa Ramonet (1999), basada en la ideología de que solo es posible una determinada política económica bajo el esquema neoliberal de competitividad, productividad, libre cambio y rentabilidad, es decir el capitalismo, mismo que adquiere fuerza en cuanto a su carácter de ampliación de mercado, sobretodo posterior a la caída del Muro de Berlín, y el inevitable colapso del orden socialista en La Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas, sin embargo esta expansión del sistema de mercado renunció a su aparente rostro humano de producción para una posterior repartición, y su dinámica generó simplemente riqueza concentrada y mayor desigualdad entre los pueblos.

Es a inicios del siglo XXI que se muestra la repercusión de la no intervención del Estado en la economía, Dierckxsens (2010) la denomina como la Gran Depresión y la define como el resultado del exceso de capital especulativo ó ficticio frente al capital real, indica que es de esperar nuevas quiebras financieras en el segundo decenio del siglo XXI, teniendo como referencia que para marzo del 2010 había 19 países del Primer Mundo casi en bancarrota. El encadenamiento de diversos factores producto de la crisis económico-financiero, que a su vez degrada factores negativos para la ecología, específicamente en el uso de energías renovables y no renovables, la agroindustria, aunado a las problemáticas éticas que emergen de las disputas ideológicas, todo esto es lo que la ética e ideológica desembocan en lo que Dierckxsens (2010) denomina Crisis de la Civilización.

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Esta crisis de carácter civilizacional, presenta un elemento detonante, éste se comprende como la lógica del mercado neoliberal, su dinámica tiende a introducirse en los espacios sociales, afectando e involucrando desde lo más cercano como es la economía hasta los espacios políticos, culturales, educativos, involucrando a su vez y manipulando los medios de comunicación, las jerarquías religiosas, entre otras más entidades, (Iriarte 1998).

En el caso de Costa Rica, su política gubernamental demuestra una apertura en el ámbito del libre mercado, ejemplo de ello la firma de Tratados de Libre Comercio, que posiciona su lógica de mercado dentro de un esquema socioeconómico de características neoliberales, el cual influye en las diversas áreas de la sociedad, sin llegar a brindar una repartición de la riqueza de forma equitativa, lo que va ampliando día con día, la brecha entre estratos sociales, cada vez más difíciles de calificar, y que se ven enmarcados bajo una situación de pobreza, delincuencia, crimen organizado, inseguridad ciudadana, consumo y trasiego de drogas, que afectan directamente a la sociedad en general.

A su vez, esta descripción social se ve reflejada en el sistema educativo: agresiones entre estudiantes, desacato a la autoridad de los profesores, indiferencia hacia el proceso enseñanzaaprendizaje por parte de algunos estudiantes y profesores, que dan como resultado una decadencia en la calidad educativa. La Crisis Civilizacional, enunciada por Dierckxsens (2010), también se muestra como una realidad en el ámbito costarricense, dicha crisis va más allá de lo económico-financiero, planteando incluso desafíos éticos.

En la sociedad occidental postmoderna con un sistema globalizado de mercado neoliberal, que promueve el individualismo consumista, el relativismo moral, el hedonismo, el

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exceso, la desvalorización del trabajo y resurgimiento de ideas xenofóbicas, resulta imperiosa una educación que propicie el encuentro con la persona, un cambio cualitativo en la conciencia social, con el objetivo de posicionar al ser humano, esto plantea un giro en el ámbito educativo y podría ser el motor para redireccionar la concepción social del modelo económico hacia un sistema de desarrollo que constituya a la postre una nueva civilización. Luego de las experiencias de la I y II Guerra Mundial, la humanidad demostró la capacidad de destrucción masiva que puede alcanzar; desde ese momento se ha dado un resurgimiento de ideas que promueven un replanteamiento de lo ético.

Es en el periodo entre guerras del siglo XX, posterior a la experiencia humana de su capacidad de destrucción masiva, que se da el surgimiento de filosofías que promueven un repunte de la persona humana; en este caso la filosofía dialógica no desprende la dimensión ontológica del ser humano, sino más bien, la comprende en cuanto el encuentro con el prójimo, que es a su vez próximo, una ética que asuma el compromiso con el Otro, o como indica Martin Buber a partir del un reconocimiento del Tú, que es quién llama al Yo.

En este contexto social es importante reconocer el aporte brindado desde la filosofía ante los desafíos sociales del momento, y específicamente considerar los planteamientos en el marco filosófico de dos pensadores judíos, Martin Buber y Emmanuel Levinas, ambos representantes de la filosofía del encuentro o del diálogo. Sus aportes se hallan ligados íntimamente a una visión antropológica que rescata al sujeto, el primero desde la óptica del pensamiento dialógico y el segundo partiendo del planteamiento de alteridad, encuentro del ser en cuanto ser a partir de lo que Levinas evidencia como el rostro, el cara a cara.

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Es importante reconocer que ambos pensadores retoman en su planteamiento aportes de su herencia religiosa judía, el primero de la concepción Hasidista adhiriéndose a interpretaciones existencialistas de prácticas pietistas y el segundo parte de una escuela denominada Mitnaggidic, donde se denota el interés en la conformación de un sistema riguroso y en parte racionalista de la interpretación, según cita Robert Gibbs en Atterton, Calarco y Friedman (2004).

El aporte conceptual presente tanto en el pensamiento dialógico de Martin Buber como en el planteamiento de alteridad de Emmanuel Levinas, es criterios suficiente por el cual, el investigador recurre a establecer una investigación vinculada al hecho educativo, en la que se consideren los principios de ambos autores frente al el ámbito educativo costarricense, motivado por el fundamento ética que se caracterizado a partir del reconocimiento del Otro y del encuentro con el ser humano, como realidad primera.

Un reflexión ética que permite establecer una línea base sobre la cual responder a las necesidades sociales, mismas que son producto de la crisis generada a partir de las políticas de mercado, que han reducido la existencia del ser humano, a un simple agente productor consumidor, ésta reducción de lo humano, socava la integralidad del ser mismo, en cuanto se postula una supremacía de la experiencia sobre el concepto, con esto se expresa que el pragmatismo ante la vida resulta ser más alentador que el análisis de existencia misma, el ser humano convertido en un ser para sí, ha dejado de lado el encuentro, y por ende su modo de relación con los demás ha sido interpelado, la visión ética se ha convertido en una ética de la utilidad, ante esto resulta imperioso reconocer el tú, deshechizarse de la materialidad en la que se ha recluido la humanidad misma.

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Han existido antecedentes en Costa Rica que promueven posturas humanistas. Sin embargo, es meritorio reflexionar si estas han alcanzado lo esperado, o si tan solo han permanecido como planteamientos de carácter burocrático. Entre las propuestas educativas en torno al tema de humanidad, se encuentra el caso de la Ley Fundamental de la Educación (1957), que enuncia, la necesidad de una formación ciudadana que propicie un amor a la patria, conformada por personas conscientes de sus derechos y de sus libertades, asociado a un sentido de responsabilidad y respeto a la dignidad humana. Posterior a esta propuesta, han surgido planteamientos ulteriores por parte del Ministerio de Educación Pública de Costa Rica, entre los que destaca el proyecto desarrollado entre 2006-2010, intitulado Ética, Estética y Ciudadanía.

Con el fin de establecer un margen cronológico para el presente estudio, el investigador establece como punto de partida el reconocimiento de los desafíos éticos en el campo educativo durante los años 2006-2010, periodo que comprende el gobierno del Dr. Oscar Arias Sánchez bajo la dirección del Dr. Leonardo Garnier Rímolo en el Ministerio de Educación Pública, se delimita al escrutinio de documentos oficiales del Ministerio de Educación Pública de Costa Rica y criterios de la Asociación de Profesores de Segunda Enseñanza (APSE) y Asociación Nacional de Educadores (ANDE). Posteriormente, con base a un análisis de contenido de algunos textos de Martin Buber y Emmanuel Levinas, se reconocerán los criterios pertinentes para abordar el tema de los desafíos desde la óptica del pensamiento dialógico buberiano y el planteamiento de alteridad levinasiano.

Desde el campo de la docencia, la presente investigación es substancial, pues permite reconocer los desafíos éticos en el campo educativo costarricense, estableciendo un precedente para postreros trabajos respecto al tema, que promuevan el desarrollo de una educación que no

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busque simplemente la absorción de contenidos meramente verificables, sino que instaure espacios hacia el impulso de la creatividad e innovación propia del ser humano, desde el encuentro con el otro, como postula la filosofía del encuentro. La educación plantea un reto ético, tendiente a fortalecer valores y actitudes que den a lo económico y lo social un sentido altruista, incorruptible y humanista, (Guadamuz, 2006).

El abordaje de la presente investigación se caracteriza por ser innovador, ya que brinda un sustento teórico-filosófico desde el pensamiento de autores poco estudiados en el medio costarricense, su aporte principal radica en el talante ético de sus posturas. Es necesario enunciar que en el ámbito educativo nacional no se ha utilizado como fundamento la teoría buberiana, ni la levinasiana como un mecanismo de contraste o interpretación del hecho educativo, lo que recalca el carácter renovador del presente estudio.

En cuanto a la viabilidad del mismo, cabe resaltar que el investigador logra sustentar su posición con base a la presencia documental de obras, además se logra tener acceso a los documentos oficiales del Ministerio de Educación Pública de Costa Rica, así como de ANDE y APSE; la investigación recurre a la entrevista como herramienta para obtención de información y lo cuál no evidencio dificultad alguna, el aporte por parte de todas las entidades inmersas fue brindado de una manera eficaz. Es necesario recalcar que a pesar de que la investigación resulta ser original, y que por tanto no existan investigaciones previas que sirvan de apoyo, la realización de la presente investigación no se ve afectada por falta de información, ni por fuentes, ni sujetos.

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Una exploración de los desafíos éticos en el contexto educativo costarricense desde el planteamiento de estos dos autores representantes de la filosofía del diálogo, es lo que pretende formular la presente investigación, la propuesta del investigador radica en aportar al diálogo nacional el insumo de un elemento filosófico innovador, tenor de un impulso en futuros planteamientos educativos costarricenses que propicien un desarrollo humano cada vez más integral, donde la persona humana sea considerada en relación armónica con lo existente. La meta de la investigación postula un aporte al Ministerio de Educación Pública de Costa Rica, así como a grupos gremiales de la educación, y población en general, desde el enfoque de la filosofía del encuentro, específicamente desde el planteamiento del diálogo buberiano y el planteamiento de alteridad levianasiano, se puedan encontrar insumos necesario para un replanteamiento tanto desde el aspecto teórico como práctico en el quehacer educativo nacional.

1.2 Antecedentes En la presente sección se muestra los resultados generados en motores de búsqueda en internet y bases electrónicas de datos de bibliotecas, y centros de información y documentación, tanto física como virtual. Dicho escrutinio ha asumido una serie de criterios metodológicos en referencia a ejes temáticos medulares, mismos que se enmarcan en torno al tema del presente estudio, las palabras de referencia son:



Filosofía del diálogo



Pensamiento dialógico



Filosofía de la alteridad

11



Desafíos éticos



Ética en la educación



Desafíos éticos educativos



Política educativa

(Para una visión sintética de los mismos ver Anexo 1, “Glosario”, empero a lo largo de la investigación será asumido con magnánima profundidad)

Cabe resaltar que solo se presentan los antecedentes que el investigador considere pertinente luego de la exploración en los diversos sitios de búsqueda. Los centros referenciales que se visitaron son los siguientes:



Centro de Información Documentación y Recursos Bibliográficos, Universidad

Estatal a Distancia 

Biblioteca Carlos Monge Alfaro, Universidad de Costa Rica



Biblioteca Luis Demetrio Tinoco, Universidad de Costa Rica



Biblioteca Virginia Zúñiga Tristán, Universidad de Costa Rica



Biblioteca Joaquín García Monge, Universidad Nacional



Biblioteca Monseñor Troyo Calderón, Universidad Católica de Costa Rica

Anselmo Llorente y Lafuente 

Biblioteca Luis Demetrio Tinoco, Universidad Autónoma de Centro América



Biblioteca Universidad Teológica de América Central Intercongregacional



Biblioteca Nacional Miguel Obregón Lizano



Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal,

Sistema de Información Científica Redalyc

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A partir de la exploración en los diferentes centros y considerando que los trabajos hallados denotan relativa similitud con la temática abordada en el presente estudio, se determinan como antecedente a la actual investigación los siguientes títulos:

LIBROS Zeledón, M. y Chavarría, E. (2000). Educación infantil en valores desde la ética de la alteridad. San José: Editorial EUNED Criterios: Filosofía de la alteridad, Ética en la educación.

Los autores plantean como tema la educación infantil en valores desde la ética de la alteridad con el propósito de desarrollar una propuesta metodológica en el que intervengan narraciones que estimulen un aprendizaje significativo en valores. El presente libro se cataloga como antecedente en cuanto brinda un primer acercamiento desde la noción de alteridad a la educación. La actual investigación redirige el tema de la alteridad desde el planteamiento de Emmanuel Levinas y el pensamiento dialógico de Martín Buber con el fin de analizar desafíos en el campo ético educativo costarricense, por lo que viene a ser un trabajo de índole más teórico que práctico como el de los autores Zeledón y Chavarría. Por ende, son claras las diferencias entre ambos trabajos, además de que la investigación por ellos planteada se dirige a la población infantil mientras la que el Yo-investigador aborda es más general. Ambos trabajos mantienen una recolección de información utilizando fuentes primarias, desde un enfoque cualitativo. Dentro de las conclusiones del trabajo analizado se encuentran elementos que se asimilan a las de la presente investigación, lo esencial es planteamiento de alteridad como medio de encuentro con la persona humana en beneficio de una ética que permita una convivencia adecuada.

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ENSAYOS Bonilla, V. (2004). “Políticas educativas para el desarrollo: diversidad y desafíos”. Revista Parlamentaria, Volumen 12, Número 3, Diciembre 2004, páginas 13-35. Criterios: Política Educativa

El autor ahonda en las características de las políticas educativas fundadas en América Latina, considerando que desde el decenio de 1950 se ha erigido los prolegómenos para una política educativa en el campo costarricense. Dicha política, según expresa él, a partir de los años noventa se ha de sustentar sobre cuatro ejes, gestión, equidad y calidad, perfeccionamiento y financiamiento. Dentro de la caracterización de dicha política establece que existen una serie de brechas en el ámbito nacional que develan las debilidades de las políticas educativas planteadas, entre las que destacan:



Menor captación de estudiantes en colegios.



Altos promedios de deserción y repitencia en primaria y secundaria.



Desigualdades de condiciones de servicio y rezago estructural entre

instituciones pertenecientes a zonas rurales en comparación a zonas urbanas. 

Diferencias significativas en cuanto al ingreso per cápita de hogares entre

zonas rurales y urbanas. 

Mayor posibilidad de deserción por parte de varones que de mujeres del

sistema educativo debido a la temprana incorporación laboral.

El tema expuesto por el autor, Bonilla (2004), encuentra consonancia con la tendencia de la presente investigación, en cuanto ambas postulan una revisión de la política educativa con el

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fin de establecer su impacto en el medio educativo, la diferencia radica en que están enfocadas dentro de un periodo diferente y que el presente estudio se fundamenta en el pensamiento de dos autores de la corriente de la filosofía dialógica para responder de una manera crítica al estudio de los desafíos éticos en el contexto educativo costarricense.

Es importante considerar que dentro de las conclusiones elaboradas por Bonilla (2004), se plantea a modo de propuesta, una serie de desafíos con el fin de diseñar una política de Estado que responda al hecho educativo:



Desafío 1. “Lograr una retención efectiva de la población infantil y,

especialmente, de la adolescente, hasta finalizar el ciclo diversificado completo” (p.28). 

Desafío 2. “Brindar herramientas que permitan el pleno ejercicio de la

ciudadanía y acceder a conocimientos y habilidades que posibiliten una incorporación exitosa al mundo del trabajo” (p. 29). 

Desafío 3. “Garantizar a toda la población el acceso a la educación

preescolar, educación general básica y educación diversificada, en igualdad de condiciones, para propiciar la igualdad de oportunidades…” (p. 30). 

Desafío 4. “Rediseñar y fortalecer los programas de educación de adultos,

con el fin de aumentar su escolaridad, brindarles herramientas para el acceso de nuevos códigos de modernidad,…” (p.30). 

Desafío 5. “Articular el sistema de educación superior…, para propiciar la

igualdad de oportunidades desde el punto de vista de género y recuperar el papel de movilidad social ascendente de las universidades estatales,… (p. 31).

15



Desafío 6. “Aumentar la inversión en educación pública, para garantizar la

equidad y el cierre de brechas en educación y conocimiento” (p. 31). 

Desafío 7. “Crear e implementar, un mecanismo independiente que

promueva el debate, la rendición de cuentas permanente del sistema educativo nacional y la toma de decisiones” (p. 31). 

Desafío 8. “Fomentar la participación de la comunidad educativa y sus

diferentes actores, partiendo de un enfoque y una orientación estratégicos” (p.31). 

Desafío 9. “Crear capital social y cultural como una estrategia para el

desarrollo” (p. 32).

El trabajo del Bonilla (2004), denota un antecedente importante en cuanto a al análisis del hecho educativo, ya que con base a un análisis crítico postula una serie de retos, en miras a la conformación de una política educativa acorde a las necesidades de la nación costarricense.

Chacón, N. (2004). “Ética y Educación”. Revista Educación, Número 113, SeptiembreDiciembre 2004, páginas 24-28. Criterios: Política Educativa, Ética en la educación, Desafíos éticos educativos

La autora expone la importancia establecer una inserción de la ética en el campo educativo, ya que existe una inseguridad tanto interna como externa en la sociedad debido a la globalización neoliberal producto de la época postmoderna actual; Chacón (2004) expone que la educación aún no ha resuelto serios problemas, tales como:

 Falta de integración entre lo volitivo-afectivo y lo ideológico-actitudinal.

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 Ineficaz relación entre ciencia y tecnología en relación al aspecto humanista.  Exigua integración de enfoques sociológico, psicológico, axiológico, ético y estético, como aportes a la educación.

Dichos enunciados corresponden a una serie de desafíos sociales y por ende éticos, que a su vez son objetivo de la presente investigación, a pesar que la diferencia entre el contexto especio-temporal. El ensayo de la autora concluye con avances desde el enfoque de la ética en la educación por parte de la Cátedra de Ética y del Proyecto de Profesionalidad de los docentes para la formación humanista de los estudiantes como educadores de la escuela cubana, pertenecientes al Centro de Estudios Educacionales del Instituto Superior Pedagógico Enrique José Varona (Cuba).

Entre los avances más representativos se presenta desde el plano teórico la “utilización del enfoque axiológico, ético humanista, como instrumento para abordar el proceso pedagógico” (p.28), y desde el plano práctico “la formación ética y de la moral profesional de los estudiantes como educadores” (ibídem). Dichos avances en el campo educacional cubano dejan entrever estrecha relación con los postulados en la presente investigación teniendo en cuenta el giro del enfoque educativo y la idea de re-educar a los educadores bajo una concepción más humana.

García, L. y Chávez, J. (2004). “Una experiencia para compartir”. Revista Educación, Número 113, Septiembre-Diciembre 2004, páginas 19-23. Criterios: Política Educativa, Ética en la educación

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Los autores, doctores en educación, plantean desde una perspectiva crítica la vigencia y el balance de las políticas educativas internacionales (Dakar 2000), aplicadas específicamente en Cuba, en el desarrollo del artículo se plantea un análisis de la realidad social, caracterizada por altos grados de analfabetismo, discriminación contra poblaciones específicas y polarización económica, todo esto bajo producto de los efectos de la globalización neoliberal; los autores consideran que la educación es el mecanismo para responder a estos desafíos, y que ésta “tiene que ser dialógica, participativa y científica… tiene que enseñar al niño a vivir en condiciones democráticas” (p.21).

El planteamiento de García y Chávez (2004), guarda estrecha relación con la presente investigación en cuanto ambas realizan un estudio de la política educativa frente a la realidad en la que se ve inmersa una población educativa determinada. Como aspectos relevantes los autores mencionados consideran entre sus conclusiones como pertinente para el desarrollo de una educación efectiva, el involucrar en el hecho educativo a todos los agentes sociales, sin importar que sean catalogados como grupos de poder o grupos minoritarios, a su vez apuntan a enfocar la atención en la formación y educación continua del personal docente y directores, consideran que es necesario priorizar en cuanto a inversiones tanto culturales como financieras, así como en el fortalecimiento de inversiones pedagógicas.

López, O. (2004). “Una educación para el desarrollo humano y social”. Revista Parlamentaria, Volumen 12, Número 3, Diciembre 2004, páginas 37-46. Criterios: Política educativa, Ética en la educación

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López (2004), plantea como objetivo primordial el desarrollar un relanzamiento educativo que se sustente en un proyecto político, dentro de la caracterización del contexto educativo costarricense, la autora expone que la exigencias propias de la tendencias económicas neoliberales han impulsado el debilitamiento de la institución educativa pública, por lo que “el país requiere recuperar y modernizar la institucionalidad pública… para el desarrollo integral de las personas y como consecuencia de la sociedad” (p. 38). En relación con la presente investigación se encuentran aspectos de encuentro tal como la caracterización de la economía capitalista de esquema neoliberal dentro del contexto social mundial y costarricense, así como su influencia en las demás esferas de la vida y por ende su incidencia en la crisis humana.

Dentro de las conclusiones de la autora resulta importante recalcar la propuesta de la autora, que enfatiza en lo que ella denomina “cambios necesarios en la educación nacional”, López (2004), mismos que se citan a continuación:



Determinar un ideal de ciudadano a formar, “auto determinados y éticos,

capaces de tomar decisiones en marcos de libertad” (p.41). 

Incorporar tecnologías en el campo educativo como medio creativo para

responder a problemas específicos. 

Considerar nuevos mecanismos de evaluación de aprendizajes.



Establecer un nuevo modelo de gestión administrativa, a través de una

autonomía relativa, que procure un acciona independiente bajo el marco de unos lineamientos y políticas generales. 

Reforzar espacios para un uso creativo del ocio, estableciendo así un

“clima cultural nacional” (p. 44).

19



Desarrollar procesos de evaluación y acreditación de carreras a nivel

universitario, por parte del Consejo Nacional de Educación Superior Privada (CONESUP), con el fin de plantear una línea de calidad. 

Desarrollar espacios de reflexión continua donde se procure un análisis del

proceso educativo, con el fin de establecer esfuerzos articulados que posibiliten un incremento de la calidad educativa costarricense.

Dentro de la propuesta por parte de la autora, se devela un interés por establecer una formación que considere como fundamental el aspecto ético, aspecto que encuentra eco en el desarrollo de la presente investigación, en el que se parte de un sustento en el pensamiento dialógico buberiano y el planteamiento de alteridad levinasiano.

Magendzo, A. (2006). “El Ser del Otro: un sustento ético-político para la educación”. Polis Revista de la Universidad Bolivariana de Chile, Volumen 5, Número 15, Santiago Chile. Criterios: Filosofía de la alteridad, Ética en la educación

El autor aborda el planteamiento ético de la alteridad levinasiana, para enfrentar una realidad social caracterizada por una visión tecnificada, mecanizada y enmarcada en un individualismo exacerbado. Al reconocer la invisibilización del Otro, Magendzo (2006), considera la necesidad de tornar a un pensamiento que postule el reconocimiento del Otro, como valor inseparable del Yo, sin que esto implique una relación de violencia ni dominación, como ocurrió en los hechos de entreguerras del siglo XX, cuando en manos de ideologías como el nazismo y el fascismo se llegó a considerar al ser humano como un simple instrumento

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manipulable y removible al antojo de intereses políticos. Para el autor, la alteridad es el descubrimiento que el Yo hace del Otro, y de éste reconocer, emerge la responsabilidad ética.

El artículo encuentra gran vinculación con la presente investigación a través de la importancia que se brinda al concepto de alteridad como elemento sobre el cual ejercer un cambio cualitativo en la sociedad por medio de la educación. Como conclusiones el autor expresa que gracias a la alteridad como reconocimiento del Otro, se puede acudir a un diálogo intercultural que potencie la diversidad de los pueblos, y que mediante la educación se puede promover la generación de estas condiciones, “Es rol de la educación enseñar a mirar de frente al ser del Otro” (Magendzo 2006).

Ramírez, L. (2010). “Reflexión crítica en torno a la educación actual y sus fines”. Revista Umbral, Segundo Semestre 2010-Número 27, páginas 49-52. Criterios: Política educativa

El objetivo de la autora es brindar una reflexión en torno a los fines de la educación costarricense, planteados en el artículo segundo de la Ley Fundamental de Educación (1957). Dicho análisis considera el contexto social como un elemento significativo en la aplicación de los fines expuestos, dentro de las conclusiones a las que Ramírez apunta se encuentra, el replanteamiento de un nuevo modelo educativo, que promueva una humanización del sistema en todas sus esferas.

Si bien el texto de Ramírez (2010) penetra en la idea de cuestionarse acerca de la vigencia de aspectos teóricos planteados en un documento oficial del Ministerio de Educación

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Pública de Costa Rica, existe una gran diferencia hacia la presente investigación pues ésta trasciende dicho planteamiento, hacia un análisis más amplio de documentos oficiales y se encuentra enmarcado en un periodo reciente.

Ruiz, A. (2002). “La educación moral desde una ética de la responsabilidad compartida”. Revista Colombia Ciencia y Tecnología, Volumen 21, Número 21, Abril-Junio 2002, páginas 1119. Criterios: Desafíos éticos, Ética en la educación, Política educativa

El autor plantea una caracterización social de la nación colombiana, en la que reconoce como elementos generadores de acciones violentas, el escepticismo moral, el fundamentalismo religioso, las ideologías hegemónicas, la visión individualista, entre otras. Ante esta situación Ruiz (2002) propone una formación moral a partir de la estructura educativa, dicha moral parte desde el reconocimiento del otro, como compromiso y responsabilidad, si bien en su planteamiento no relega dicha tarea solamente al campo educativo formal, indica que desde dicha estructura se puede alcanzar una formación moral ciudadana.

Con respecto a la presente investigación se reconocen como aspectos relevantes a considerar el reconocimiento del Otro como elemento importante en el fundamento de una moral que responda a la crisis humana de la sociedad, a su vez la valoración que se le brinda a conductas humanas como el compromiso y la responsabilidad; a su vez el artículo mencionado y la presente investigación se correlacionan pues tienen como eje fundamental el campo educativo como medio sobre el cual responder a desafíos sociales que a su vez se traducen en retos éticos.

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El autor plantea como conclusiones, llevar la idea de responsabilidad moral al plano educativo de dos opciones, mediante la generación de acciones pedagógicas con el fin de promover el desarrollo de competencias comunicativas y morales, y en un segundo plano el desarrollo de capacidades que inviten a cuestionar el contexto y el sentido que emerge de las interacciones sociales. Dichas observaciones se ligan con la presente investigación al brindar como propuesta una integración de condiciones pedagógicas morales al curriculum educativo así como el de promover espacios de diálogo tanto de carácter persona-naturaleza, persona-persona, persona-sentido de la interacción, elementos que parecieran tener leve relación con el planteamiento Yo-Tú buberiano.

1.3 Problema A continuación se esgrimen una serie de interrogantes que surgieron en el proceso de gestación de la investigación, las preguntas que se presentan a continuación fueron de provecho para el investigador, ya que propiciaron un interés en el estudio por esclarecer cada una de las mismas y así responder eficazmente al tema de investigación. A continuación se esgrime la interrogación problema y a su vez general del estudio.

¿Cuáles son los aportes teóricos que brinda el pensamiento dialógico de Martin Buber y el planteamiento de alteridad de Emmanuel Levinas como criterio de análisis en el estudio de los desafíos éticos en el contexto educativo costarricense periodo 2006-2010?

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Aunado a la pregunta general del estudio, el investigador se decantó por generar una serie de interrogantes complementarias, mismas que son de provecho en el desarrollo de la investigación por su carácter específico y a su vez por la articulación que encuentran en la pregunta problema general, dichas interpelaciones específicas se enuncian a continuación.

¿Cuáles son los principales postulados presentes en el pensamiento dialógico de Martin Buber y en el planteamiento de alteridad de Emmanuel Levinas? A partir del discurso político-educativo costarricense del MEP periodo 2006-2010, ¿Cuáles podrían ser los desafíos éticos que se vislumbran para la sociedad costarricense? Y en igual forma, a partir del discurso político-educativo costarricense de la Asociación Nacional de Educadores (ANDE), y la Asociación de Profesores de Segunda Enseñanza (APSE), periodo 2006-2010, ¿Cuáles podrían ser los desafíos éticos que se vislumbran para la sociedad costarricense?

1.4 Objetivos 1.4.1 Objetivo general. Proponer los desafíos éticos desde la perspectiva teórica del pensamiento dialógico de Martin Buber y el planteamiento de alteridad de Emmanuel Levinas mediante un análisis de contenido al discurso político-educativo costarricense presente en el periodo 2006-2010.

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1.4.2 Objetivos específicos. 

Determinar los principales postulados teóricos presentes en el pensamiento

dialógico de Martin Buber y en el planteamiento de alteridad de Emmanuel Levinas. 

Identificar los desafíos éticos presentes en el discurso político- educativo

vigente del Ministerio de Educación Pública para el período 2006-2010. 

Examinar los desafíos éticos del discurso político educativo costarricense

durante el periodo 2006-2010, a partir de los aportes teóricos que brinda el pensamiento dialógico de Martin Buber y el planteamiento de Alteridad de Emmanuel Levinas. 

Conocer el discurso político educativo respecto a los desafíos éticos que

postulan la Asociación Nacional de Educadores (ANDE), y la Asociación de Profesores de Segunda Enseñanza (APSE), para el período 2006-2010.

-

CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

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2.1 Filosofía del Diálogo o del Encuentro: Hacia una contextualización El siglo XX es legado de la Modernidad, comprendiendo ésta como la época que surge a partir del orden social fruto de la Ilustración. Según comenta Lyon (2000), la Modernidad presenta características positivas como negativas, que influenciarán a la postre la época actual, misma que ha sido denominada por algunos ciencistas sociales como la Postmodernidad, como Lyotard, Vattimo, entre otros, según comenta el autor. Respecto a las características positivas y negativas se enunciaran a continuación, empero se establece en un primer momento una caracterización de la época a partir de las consideraciones de Mardones (1988):



Proceso de racionalización: El autor basándose en el planteamiento de

Max Weber expone que dicho proceso responde al influjo de la racionalización en diferentes campos, como el intelectual, el artístico e institucional, en fin es el síndrome lógico-empírico que pretende una sociedad transformada, por medio de lo práctico y rápido. Éste influjo corresponde a la supremacía de la racionalidad instrumental sobre la naturaleza y el hombre, pues la lógica capitalista enmarcada en una dualidad costoganancia, apunta a una idea de desarrollo industrial y tecnológico apoyado desde un paradigma pragmático, lo eficaz se iguala a lo expedito del trabajo y si esto indica obviar a la persona o la naturaleza, lo hará sin ningún problema. 

Descentramiento y relativización: No existen valores trascendentales,

todo parece ser resultado de procesos sociales donde no impera idea de elementos inmanentes, ejemplo de ello la idea de religión, en dicho contexto se manipula por medio de planteamientos económicos, en tanto, estas se convierten en opciones personales, al estilo de la idea de individualismo que impera en la sociedad moderna, la humanidad

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persiste en un vagabundeo incierto como expresa Vittimo citado por el autor, ya que no posee un canon sobre el cuál fundamentar sus creencias, y por tanto el carácter relativo de las cosas tiene su fundamento, es como pensar en una sociedad cuyos valores se materializaron en forma líquida, no hay por tanto una forma de comprenderlos sino desde la propia individualidad que los contenga. 

Razón fragmentada: Ante la relativización la sociedad se disgrega en una

serie de consideraciones subjetivas frente a diferentes esferas, ejemplo de ello el ámbito de valores o dimensión de razón, esta diversidad de criterios se denomina razón fragmentada, y tiene su origen en la fragmentación del corpus intelectual en diversos criterios producto de la Revolución Industrial y la Revolución Científico-Técnica. Si bien la razón fragmentada s evidencia en diferentes temas, resulta comprometida en cuanto al tema ético, ¿cómo ha de estar la razón fragmentada ante lo que se debe ser y hacer?, esta interrogación evidencia la crisis que se manifiesta en sistemas de pensamiento. 

Racionalidad funcional: Mediante éste enunciado se hace referencia a

una primacía de uso de la razón a favor del desarrollo del área científico-tecnológico, la racionalización instrumentalizada de carácter positivista en beneficio de la industria, la subyugación de la persona y de la naturaleza permitida en miras de un desarrollo industrial y tecnológico, esto evidencia que la dinámica social dispone de lo humano a favor de lo material, la intelectualidad es utilizada como mecanismo de progreso. La sociedad se encuadra en un proceso de avance desde lo funcional, lo práctico, por ende todo criterio parte de éste paradigma. La racionalidad además de estar fragmentada, se dirige a una labor sobre lo inmediato. 

Funcionalidad, como respuesta de los pares de binomios, tecno-

económico y burocrático-administrativo: Ante la racionalidad funcional, se apela a un

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carácter de pragmático de la vida, es en estas circunstancias que la efectividad del quehacer humano responde a una necesidad determinada, al punto de institucionalizar en aparatos administrativos sobre el cual se mantenga en funcionamiento el sentido utilitario de la vida, por ende, la conducción de los procesos de razonamiento buscan atender por medio de los avances tecnológicos aspectos económicos, el desarrollo de nuevos avances desde la ciencia promueven productos para la venta y facilidad en la ejecución de labores, por lo que se requerirá de menos fuerza laboral humana, para realizar ciertas labores; en el caso del binomio burocrático-administrativo, a partir de la funcionalidad de los procesos, se aspira a una interacción cada vez más rápida y simple, evitando impedimentos.

Entre lo novedoso de la Modernidad se descubre la actitud positivista, lo real se opone al romanticismo idealista; lo útil, lo seguro, lo preciso se configuran como motor social, según expresa Comellas (2000) haciendo referencia al pensamiento de Augusto Comte. Además la racionalización muestra su carácter esencial según expresa Max Weber (Lyon, 2000). Esta racionalización se manifiesta en el urbanismo como movilización hacia la ciudad, pues con la edificación de las grandes ciudades se genera una atracción de personas desde zonas rurales, sin embargo al aumentar la población en la ciudad, se torna imperante brindar un orden social, es en este contexto que se apela a la disciplina como herramienta, y entra en función la idea de miedo y desconfianza entre los habitantes con el fin de mantener una ordenanza humana, al conformarse ciudades con personas de diferentes sectores, por ende con diferentes visiones de mundo se apela a una secularización, un ejemplo manifiesto se encuentra en el advenimiento del estado civil posterior a la Revolución Francesa según cita el autor, donde se “destronó a Dios” (Lyon, 2000, p. 58), el derrocamiento de Dios no implica más que la descentralización del poder

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de la Iglesia Católica francesa y la aparición de la racionalidad funcional e individual, donde cada cuál es libre de reedificar su sistema de valores, ya sea basado en lo trascendental o funcional.

La modernidad presenta una esperanza en el progreso científico, “el conocimiento humano progresará por el camino de la ciencia hasta alcanzar certidumbres tan absolutamente seguras como eminentemente útiles para el general desenvolvimiento en este mundo” (Lyon, 2000, p.28). Dicho progreso generó una época caracterizada por la modernización, la tecnificación, el laicismo y el orgullo nacionalista que desembocó en el imperialismo; apareció la primera y segunda Revolución Industrial, según expresa Comellas (2000), es el momento en el que prevalece lo humano, como ser productivo sobre el mundo, sobre lo divino.

A pesar de las ventajas que ofreció la modernidad, el ideal de progreso paralelamente desarrolló un malestar social, a través de una serie de miserias sociales, entre las que destacan los totalitarismos, la desconfianza en el progreso científico debido a mecanismos de desarrollo tecnológico que desembocaron en armas de destrucción masiva, producto de la idea de expansión del imperialismo, de las potencias europeas hacia los indefensos pueblos africanos y asiáticos, así como de los intereses estadounidenses sobre el sector latinoamericano. En esta idea de expansión en miras de una concentración de capital mediante estrategias monopolistas, es que surgen múltiples revueltas sociales, ejemplo de ello la Gran Guerra o Primera Guerra Mundial (1914-1918), la Gran Depresión (1929- y 30’s), el Nazi-Fascismo (1919-1945), la Guerra Civil Española (1936-1939), la II Guerra Mundial (1939-1945), la Guerra Fría (1950-1991).

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Dentro de este marco de hechos, presenta importancia relevante el avance armamentista de la II Guerra Mundial, ya que es en ese momento donde se refleja la capacidad tecnológica desarrollada por el ser humano en perjuicio de su propia existencia, lo que evidencia la capacidad de autodestrucción que puede alcanzar. Ejemplo de ello, son los hechos de Hiroshima y Nagasaki de 1945 y la aparición de la bomba de Hidrógeno a finales de 1940. Como expresa Lyon (2000) “La fe en el progreso vaciló tras la Segunda Guerra Mundial” (p.24).

Ésta época a su vez se traduce en un olvido del ser humano, dando primacía a la obtención de riqueza, en una dinámica social donde existe una pérdida de identidad en beneficio de una visión globalizante, Quesada (1992) expresa “La modernidad se traduce en una pérdida total de la identidad del individuo” (p.80), el autor mediante éste enunciado plantea como la sociedad moderna al ocuparse del desarrollo tecno-científico, ha desamparado la idea de identidad en las personas que componen la sociedad, la dinámica económica de la época influye de manera directa en las relaciones interpersonales, se manifiesta una lucha de poder y de intereses por intentar satisfacer ideas de capitalización.

Existe un desencantamiento, en la actualidad, por los avances producto de la modernidad, el progreso tecno-científico va en detrimento de la persona como un ser humano integral, lo ha convertido en un objeto del mercado, en este contexto la persona se torna egoísta, se comporta de un modo individualista posesivo, y al ser tratado como un objeto tiende a reproducir el modelo, oprimiendo a las demás personas, es así que el hombre trata como pertenencia a la mujer y a sus hijos, y la cadena se reproduce socialmente. La sociedad se desconoce como tal no hay una idea clara de persona, la identidad de comunidad se ha disminuido, pues el ser humano se ha convertido en un consumidor consumido por su afán de consumir, de acaparar, de poseer.

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En medio de la crisis de la Modernidad y de su desencanto con ella, en el siglo XX precisamente en periodo de entreguerras, surge un movimiento de pensamiento, denominado Filosofía del encuentro o del diálogo según López (2010), este emana en el seno del segundo decenio, algunos de sus precursores son F. Rosenzweig, F. Ebner, M. Buber, F. Gogarten, K. Löwith, E. Brunner. Este movimiento muestra un rechazo a la idea de racionalidad funcional y a la relativización de valores, se opone a la idea de individualismo posesivo, y refuta planteamientos objetivistas que reducen el alcance de la realidad a un solo modo, ya que éstos juicios individualistas apelan a una limitación del ser humano, impidiéndolo de su capacidad de encuentro con la comunidad, esto se puede considerar como un reduccionismo antropológico, ya que comprime la amplia gama de posibilidades del ser humano frente al mundo, enmarcándolo en una concepción sesgada del ser para sí, una egolatría. Ante esto la filosofía dialógica se propone establecer un diálogo entre las personas, con el fin de que se reconozcan en su realidad, y planteen respuestas a la pregunta buberiana ¿qué es el hombre?, misma que se puede considerar en la actualidad como ¿Qué es la humanidad?, y a partir del diálogo en comunidad construir una sociedad humana que se desligue de las ideas individualistas y posesivas de la modernidad.

La filosofía dialógica asume la terea de plantear una revaloración del acontecimiento denominado encuentro, en este postulado se evidencia el desapego del planteamiento positivista de la modernidad, donde la realidad es vista como un todo objetivo, donde en lugar de relaciones existen monólogos, producto de una razón fragmentada de carácter relativista cuyos procesos racionales se fundamentan en un carácter de funcionalidad que responde a la idea de progreso económico desde el capitalismo. Ante estas circunstancias dicha filosofía expone el encuentro como un medio fundamental para el conocimiento de la realidad, mediante la relación humana,

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con el medio, con sus semejantes y con su sentido de trascendencia, en un diálogo multidireccional, incluso intercultural.

Ante las miserias de la Modernidad, el pensamiento dialógico es un movimiento que invita a reconocer la humanidad en medio de la relación. En esta visión antropológica descansa la idea de necesidad de la otra persona, para comprender al yo. El planteamiento dialógico es un llamado al encuentro con la persona humana, en oposición al materialismo y la cosificación de la persona producto del individualismo posesivo que genera la dinámica económica imperante en el mundo, donde se visualiza al ser humano como un simple productor-consumidor.

La filosofía dialógica presenta la importancia de introducir procesos de diálogo y de encuentro con el otro, Yo-Tú como referente de diálogo correspondiente uno del otro en acción dual; en una realidad convulsionada, sus principios invitan a dar un giro, de una visión cosificada de la realidad a un ámbito donde sea posible el encuentro con la persona, a través de la palabra. El autor expresa que la palabra es un ámbito de relación, un lugar de encuentro para los interlocutores, pues surge de él, López (2010) citando a F. Ebner (s.f.) enuncia “La palabra es el medio en que se perciben las entidades espirituales, como lo es la luz respecto a las cosas físicas”(p.13); en un planteamiento dialógico el encuentro con la otra persona se da en un cara a cara, donde la manifestación del ser se vivencia por medio del lenguaje, es en éste ámbito donde la palabra adquiere trascendencia, al ser el enlace.

La filosofía del diálogo presenta aportes que tienen vigencia en la actualidad para responder a ciertos desafíos, pues la época actual ha sido el legado tanto de los beneficios y como de los malestares de la modernidad, recordando las palabras de García (2006) “si la

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modernidad ha sido descrita como flujo, inestabilidad, vacío, desamparo; la postmodernidad no promete nada mejor” (p. 28). En este caso es que resulta importante reavivar los planteamientos de la Filosofía del Diálogo, misma que intenta responder a los desafíos sociales desde una postura que reconoce el valor del ser humano por sobre las cosas. La actual época considerada por algunos pensadores como postmoderna es caracterizada por Gallardo (1995) de la siguiente manera:



Individualista: Se manifiesta por una apatía e insolidaridad hacia los

demás, las relaciones son de poder, producto del sectarismo y ensimamiento (ser para sí) religioso en muchos de los casos, “el éxito se entiende como una práctica contra los otros” (p.12). 

Consumista: Es la opción por el mercado, donde la ansiedad se convierte

en el motor de consumo, esto refleja lo que el autor considera un “vacío espiritual y cultural” (p.13). 

De sobrevivencia: La solidaridad es desplazada por un sentido

mercantilista de colaboración, claramente ejemplificado en la frase “te ayudo para que me ayudes” (Ídem). 

De precariedad: Muestra elementos como pobreza, subempleo, deterioro

en la credibilidad política, entre otros, éstos se patentizan en estratos sociales de clase media y baja, lo que genera un sentimiento de desesperanza ante la vida. 

Tecnocrática: Se comprende como la excesiva atención desde el plano

político de la operación de procedimientos de carácter pragmático, donde se apela al logro de totalidades, sin importar que como resultado de esto se alcancen niveles de “exasperación, explosividad social y vandalismo” (p.13)

34



Del ensimismamiento: Debido a la situación económica de dependencia

en las que se ve enmarcada la realidad latinoamericana, surge una necesidad de los pueblos por una re-identificación de su identidad, es la pretensión del individuo y la sociedad para “volcarse sobre sí mismo” (1995, pp. 13-14), sin embargo esta restructuración de su identidad está manipulada por un carácter capitalista del cual dependen, donde la inculturación de elementos externos desencadena en manipulación ideológica a favor de las potencias que dirigen el ámbito de mercado. El ensimismamiento termina desde el contexto postmoderno como un encarcelamiento del yo en su egoísmo, transformándose en un ser individualista posesivo, por ende cosificado.

Ante esta caracterización de la Postmodernidad, que no presenta un flujo alentador en oposición a la modernidad, es que se torna necesario plantear alternativas para generar un cambio social en beneficio de una comunidad donde se identifique al ser humano como eje primordial de toda política, posibilitando un giro del carácter materialista a uno humanista, donde las relaciones entre seres humanos se fundamenten en el diálogo, partiendo de un respeto y aceptación libre del Otro sin importar su ideología, nacionalidad, credo, preferencia sexual, entre otros. La filosofía del diálogo es una herramienta novedosa para responder en la actualidad al malestar en torno a una idea de progreso que no vela por el desarrollo humano integral pues contiene elementos teóricos que sustentan una alternativa e incluso insumos para el análisis de diversos elementos postmodernos, con el objetivo de responder a la crisis humana.

El investigador apela al criterio de dos pensadores ubicados dentro de ésta corriente, que aunque presentan diferencias notables en su pensamiento, se enmarcan como eruditos a favor de

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una sociedad más justa, más comunicativa, Martin Buber como un sabio precursor del planteamiento dialógico, y Emmanuel Levinas como un académico que desarrolla todo un sistema en torno a la visión de alteridad, ambos en sus postulados promueven el encuentro del ser humano con su semejante, dando primacía al respeto y compromiso con los demás, a través del diálogo Yo-Tú y en consecuencia del reconocimiento del Otro.

2.1.1 Buber y Levinas: representantes de la filosofía del diálogo. Tanto Martin Buber como Emmanuel Levinas han sido reconocidos en círculos intelectuales como pensadores de alto renombre, Lorda (1996) considera a Martin Buber como el principal exponente de la filosofía dialógica, fundamentándose en Hans Urs von Balthasar quién lo cataloga como una de las grandes mentes creadoras del siglo XX, esto debido a su planteamiento sobre el ser humano, como un ser hecho para relacionarse. A su vez, Juan Pablo II (1994) se expresa de Emmanuel Levinas como representante del pensamiento dialógico, caracterizado por su singular y creativa formulación en torno a la idea de la manifestación de la persona por medio del rostro. El pontífice reconoce características en Levinas de la escuela Fenomenológica. Sin embargo, lo enmarca como un representante de la filosofía del diálogo, en razón de su criterio antropológico donde descansa un planteamiento de ser, en busca de ser más allá de la muerte, reconociendo en la alteridad del Otro, una responsabilidad infinita hacia el ser humano. En una época convulsa donde el individualismo enmarca el contexto cultural, ésta despoja al individuo de identidad, y lo llega a categorizar como un agente al servicio del orden económico, en este caso, como simple agente productor-consumidor. Ante esta crisis de

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humanismo, resulta necesario desvelar una planteamiento que brinde las herramientas necesarias para un cambio social, en miras a responder a los desafíos en torno a lo humano.

Tanto en el pensamiento buberiano como en el levinasiano se descubre una crítica inmanente hacia la sociedad individualista, que violenta la libertad, y que es capaz de matar en nombre de planteamientos políticos y económicos; el aporte intelectual de estos pensadores judíos se concatena expeditamente para responder a los desafíos sociales de la época actual, se fundamentan en un ideal de ser humano capaz de relacionarse y conformar comunidad, donde exista un respeto para el otro, la naturaleza y el sentido de trascendencia.

El carácter dialógico presente tanto en el pensamiento de Martin Buber como Emmanuel Levinas, se evidencia en torno a sus postulados éticos, específicamente a partir de conceptos clave en la comprensión de sus ideas, como Yo Tú y el Cara a Cara, la alteridad; si bien los postulado de ambos autores manifiestan un eje central evidencian distinciones, que se consideran a lo largo de la investigación.

Por un lado, el pensamiento dialógico de Buber muestra la noción Yo-Tú como binomio esencial en el descubrimiento del ser, ya que expresa que la existencia del ser humano está ligada íntimamente a su relación con los demás, en el caso de Emmanuel Levinas surge la idea de desvelamiento, como encuentro con la huella del Otro, como la necesidad profunda del Yo en su sentido de trascendencia, comprendiendo esta acción como el descubrir en lo humano la esencia de la vida misma, discerniendo, además, que en la condición propia de cada persona se encuentra un elemento que superó lo simplemente material y lo compromete libremente a convivir, la noción de alteridad en Levinas invita a reflexionar la idea de salir de sí mismo hacia el otro,

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como un viaje en busca de un encuentro, este viaje indica encuentro y responsabilidad con aquel o aquella.

2.2 El pensamiento dialógico de Martín Buber Se aborda en éste apartado el pensamiento de Martin Buber, desde su óptica en torno al diálogo como encuentro, con su propuesta fundamental Yo-Tú, con el fin de realizar un abordaje integral de su pensamiento dialógico. El presente apartado inicia presentando la visión antropológica buberiana, para posteriormente culminar con la concepción ética de su planteamiento dialógico.

Es importante considerar previamente que el pensamiento de Martin Buber (Ver anexo No 2) se enmarca en un momento de vital trascendencia para el pueblo judío, ya que está inmerso en el proceso bélico de las Guerras Mundiales, además de la disputa en torno al asentamiento del Estado judío. Cabe resaltar respecto a éste tema que Buber, plantea la idea de un Estado de integración donde convivan tanto palestinos como judíos, en su afán sionista postula algunas de sus ideas en congresos internacionales, en los que no encuentra eco, sin embargo ésta temática acompaña al autor en su concepción de convivencia. Martin Buber a pesar de ser un impulsor convencido de la necesidad de un Estado judío independiente nunca negó la libertad del pueblo palestino de mantener tierras de forma autónoma, estas ideas discreparon considerablemente con los planteamientos de Theodor Herzl (1860-1904, escritor húngaro, sionista).

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Su postura ideológica se enmarca dentro de un socialismo, que se escapa del planteamiento utópico marxista, y ve más allá, pues se enfoca en una visión que rescata el encuentro con la persona, no desde una óptica de luchas de clases, sino como un mecanismo por medio de la palabra para responder a la crisis social de la humanidad, misma que él considera como un problema antropológico, esto se denota en su obra Caminos de Utopía (Buber, 2006).

Martin Buber nunca consideró su planteamiento como una doctrina, sino más bien, como una ruta por la cual otros podrían continuar, “A quién me escucha lo tomo de la mano y lo conduzco a la ventana; abro la ventana de par en par y le muestro lo que está ahí afuera. Yo no tengo una doctrina, pero conduzco al diálogo” (Buber, 2003, p.18), su lenguaje y el sentido de sus palabras lo llegan a caracterizar como un sabio, cuya pedagogía parte del compromiso con los demás, donde no impera el orgullo por el conocimiento que se posee, sino más bien, en la responsabilidad que ejerce el saber para con la humanidad.

2.2.1 Visión antropológica buberiana. Buber (1973) expresa que en el siglo XX el problema antropológico no corresponde solamente a una serie de preguntas desde la filosofía, así pues, la pregunta “¿Qué es el hombre?”, interpela a toda la sociedad, por tanto, el tema no está reducido a ser un tópico de discusión para académicos sino para el pueblo en general, pues la respuesta compromete a toda la humanidad, ante esto debe existir un compromiso global para comprender al hombre, desde su campo de relación con los demás.

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La crisis del ser humano, caracterizada por el ensimismamiento, cosificación y demás, radica según expresa el autor en un problema de relación y por ende, en el accionar social, partiendo de dicha aseveración, precisa la necesidad de establecer un punto de comparación del hombre con las cosas, con los seres vivos, y con los seres conscientes, y a partir de éste análisis, asignar un lugar al ser humano, sin dejar de lado a los demás componentes de la realidad, sino más bien ubicándolos de acuerdo a la posición de lo humano, en éste sentido el autor lo que pretende es el reconocimiento activo del ser humano dentro de la existencia misma, no como un agente dominador de lo existente, de la naturaleza, sino como ser co-participe de de la existencia misma, se descubre no como cosa (Ello), sino como humanidad (tú).

Pareciera ser, según expresa Buber (1973) que el ser humano no tiene control sobre el mundo que ha creado, (haciendo referencia al mundo de la modernidad), en el campo de la técnica el hombre se auto desplazó, dando importancia a la máquina por sobre la persona, en el campo económico, el aumento de la producción y el empleo de bienes se desligaron de la voluntad humana, y en el campo de la acción política el hombre entregado a potenciar propósitos egoístas que han desencadenado en la destrucción humana, evidencia de esto se descubre en el accionar de la I y II Guerra Mundial. La génesis de estos procesos sociales se encuentra en la Primera Revolución Industrial, esto durante el siglo XVIII.

Durante la Revolución Industrial, se da primacía a lo material sobre lo espiritual, y este cambio de paradigma se manifiesta no solo en lo económico sino en diversas áreas, según expresa Buber (1984), el problema de la humanidad subyace en la subyugación del Tú por el Ello, esto se comprende como la sobrevaloración de las cosas (Ello) sobre las personas (Tú), como resultado del pensamiento desarrollado en la modernidad, que muestra la supresión de lo

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suprasensible, esto se descubre en las ideas de algunos pensadores, como Baruch Spinoza, Emmanuel Kant, Friedrich Feuerbach, Karl Marx, Hermann Cohen, Martin Heidegger, Jean Paul Sartre, entre otros. Ésta visión antropológica carente de sustento metafísico es considerada por Martin Buber como un eclipse de Dios según expresa Lothar Stiehm en Buber (2003), pues en este marco de pensamiento se denota una pérdida de perspectiva en lo referente a una metafísica trascendente, pues lo humano al estar alienado debido al materialismo económico, carece de una capacidad de entrar en contacto con sus semejantes y con una idea de esperanza, con un sentido de trascendencia supra terrenal, en alguno de los casos. Según el autor, destacan como exponentes más representativos acerca del tema:

- Ludwig Feuerbach (1804-1872): Plantea que todo diálogo con lo divino es un simple diálogo con el sí mismo, por tanto la idea de Dios es una respuesta de la mente en torno al vacío del ser humano frente al mundo. - Friedrich Nietzsche (1844-1900): Enuncia la muerte de Dios, y postula la idea de la supresión de valores por estar éstos ligados a una ética de esclavos, el deicidio corresponde a la caída de valores trascendentales, permitiendo así la posibilidad de un nuevo súper hombre (Übermensch) capaz de vivir de un modo dionisíaco, donde lo natural sea el eje primordial. - Martin Heidegger (1889-1976): Concibe al ser humano como un ser arrojado (Dasein) en el mundo, se apoya en la idea de que la existencia humana es existencia en deuda, el ser humano tiene que vivir con la preocupación y angustia de estar ante sí mismo frente a la nada, de lo cual solo tiene certeza que es un ser vuelto hacia la muerte (Sein zum Tode). - Jean Paul Sartre (1905-1980): Expone que la idea de libertad se da en cuanto se apela a la supresión de Dios, y esto por ende desencadena la elección como acto generador de sentido

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de vida, así pues al no existir un Dios que juzga, el ser humano debe asumir la vida a partir de la libertad que le ofrece el elegir.

Éstos planteamientos filosóficos en torno a la visión antropológica, aunado a los avances positivistas y tecno científicos que ponen en duda la idea de una divinidad que sustente la existencia, genera una incertidumbre en la humanidad: ¿cuál ha de ser la posición del ser humano en la existencia? esto ha llevado a una reinterpretación de valores, desde diversas ópticas.

El autor considera necesario establecer un sistema de relaciones que trascienda la visión cosificada de ser humano, y lo lleve más allá de todo materialismo. Buber (1973) enuncia: “Cuánto más grave sea la crisis, tanto más serio y consciente de la responsabilidad es el conocimiento que de nosotros exige” (pp. 190-191). Por tanto, la crisis del ser humano exige una comprensión de la realidad social, donde la pregunta buberiana “¿Qué es el hombre?”, promueva un compromiso de la comunidad mundial en contraposición a una visión materialista, donde se procure una relación dialógica con el entorno, misma que debe ser traducida en responsabilidad humana.

Reconocer al ser humano, es reconocer el compromiso hacia el Otro, en una comunidad mundial donde exista un dialogo con lo humano, no resulta necesario la guerra, la violencia en la Franja de Gaza, puede ser tan solo un recuerdo si judíos y palestinos se reconocen como semejantes, a pesar de poseer diferencias culturales, la esencia de humanidad es igual para todos, en esto radica el diálogo, partir del Yo al Tú, pues en el reconocimiento del Otro, se encuentra la esencia del reconocimiento propio como ser humano.

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Martin Buber expone que el hombre se hace hombre mediante la relación que establezca con otro, “la vida humana… considera al hombre con quién se enfrenta… el hombre no puede hacerse enteramente hombre mediante su relación consigo mismo sino gracias a su relación con otro” (Buber, 1973, p.93). Este filósofo al experimentar los estragos sociales del individualismo, manifestado en diferentes tipos de totalitarismos enuncia con fundamento que la real configuración de ser humano debe responder a una responsabilidad con el Otro, un reconocimiento del ser humano más allá de su lenguaje, credo o visión política.

Martin Buber considera al hombre en su relación con el hombre, por medio del diálogo, que se reconoce en el amor, comprendido éste como la responsabilidad del Yo por el Tú. La antropología buberiana considera al hombre en una realidad dinámica, como un ser dialógico, “estar-dos-en-reciproca-presencia” (Buber, 1973, p.151), visión antropológica basada en el encuentro del uno con el Otro.

2.2.2 Consideraciones éticas desde el pensamiento dialógico buberiano. Martin Buber considera necesario reconocer al ser humano en su entorno de relaciones, es en ésta coyuntura que realiza un análisis partiendo de los pares de vocablos: “Yo-Tú, Yo Ello”, ambos corresponden a diferentes tipos de relación del ser humano. Estos pares de vocablos indican relaciones que dan lugar a existencia, por ejemplo Yo no puede verse fuera de una relación ya sea con Tú o con Ello, en fin, no existe un Yo en soledad. Al tratarse de un planteamiento dialógico, se vislumbra la existencia en cuanto relación, ya sea de la persona, con las cosas (Ello), o con seres (Tú), (Buber, 1984).

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Según expresa el autor en su obra fundamental Yo-Tu (1984), existen pares de vocablos que representan tipos de relación, entre los que están Yo-Tu y Yo Ello, cada una de estas palabras se encuentra ligada a la otra, y no se comprenden de manera individual; es una relación donde el Yo busca a su interlocutor por medio de la palabra; esto considera pues la relación como una característica fundamental de existencia.

En cuanto a los dos pares de vocablos enunciados anteriormente existe una gran diferencia, en el vocablo Yo-Ello, donde Ello es equivalente a Él o Ella, se comprende esta relación como incompleta, ya que carece de un interlocutor activo, Yo es la persona mientras Ello es la cosa, la persona es un ser que razona y la cosa por su condición es inanimada, en estas circunstancias, la relación se ve reducida a la simple experiencia de la persona hacia la cosa, la carencia de diálogo con el Ello limita el encuentro, y al ser solo una experiencia no trasciende más allá de lo inmediato.

En lo que respecta a la relación Yo-Tú, como expresa el filósofo, la persona se interrelaciona con otro ser que razona, así pues el diálogo es posible de una manera cabal, el Yo al decir Tú se siente interpelado, esto es considerado por Buber como una relación PersonaPersona o Persona-Dios; es una relación que indica encuentro, existe trascendencia, pues el Tú no tiene límites; cabe reconocer que desde cada Tú particular, existe una perspectiva hacia Tú eterno, por ende Tú jamás puede convertirse en Ello, esto indica que la relación persona-persona invoca hacia algo más allá de lo inmediato, pues la naturaleza humana no es simple cosa, no es simple materialidad.

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A diferencia del Yo que se presenta al Ello, es el Tú quién se presenta a Yo, aunque éste último sea el quién entre en relación de un modo con Él. Esta realidad de relación entre Yo-Tú no pretende aislar todo lo demás sino verlo circundante a través de la relación con el Tú eterno, es la relación perfecta indica Buber, “Tú encierra mi sí aunque no sea mi sí mismo”, Buber (1984, p.77). De modo más claro quizás, se puede considerar la relación Yo-Ello como una posición unilateral donde la persona motivada por su interés busca alcanzar alguna cosa para satisfacer su necesidad, sin embargo en la relación Yo-Tú, se apela a una bilateralidad donde tanto el uno como el otro, interlocutores activos, se encuentran frente a frente, posibilitando un reconocimiento y responsabilidad para con la otra persona, de manera libre.

Esto no implica que el autor discrimine a Ello por ser cosa, sino más bien, aclara que no solo de Ello debe vivir el ser humano, “el hombre no puede vivir sin el Ello. Pero quién vive solo con el Ello no es un hombre” (Buber, 1984, p.30). Como expresa el pensador vienés, existen épocas enfermizas, donde la abundancia del objeto como sobrevaloración de las cosas, se traduce en fatalidad, ya que el ser humano es desplazado del plano que le corresponde, en el caso claro de los postulados del Nacional Socialismo alemán ó en el caso del Fascismo italiano, se descubre el interés de sus principales ideólogos por establecer Estados con características determinadas sin importar que para alcanzar dichos objetivos la muerte de miles de seres humanos sea el medio, en este caso la lucha por el poder se podría considerar enmarcada dentro de la visión Yo-Ello, pues se despropia al ser humano de su posición primordial y se devalúa con el fin de beneficiar ideales imperialistas.

La civilización actual, expresa Buber (1984), ha dado paso a un progreso del Ello; ejemplo de esto, es la importancia que se brinda a la experiencia sobre la existencia. Claramente

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se muestra reflejado en la actitud de la modernidad, donde prima la actitud positivista. El autor afirma que en esta realidad el Ello se utiliza como un medio para conquistar el mundo. Ante la sobre posición del Yo-Ello sobre el Yo-Tú, el ser humano solo logrará ver objetos-cosas (Ello), esto le imposibilita un intercambio recíproco, un encuentro.

Buber considera necesario realizar un giro del pensamiento sobre el eje del Yo, narcisista, y autocrático, hacia un Tú, propio de la relación Yo-Tú, pues en la acción progresista del Ello, no existe un Tú, pero éste se torna necesario, y puede transformar el mundo del Ello, en esta transformación, según expresa el autor, surge la verdadera comunidad, como centro viviente para una relación mutua y recíproca, entre Yo-Tú.

El pensamiento buberiano anhela una transformación social donde las atrocidades ocurridas por los totalitarismos del Siglo XX sirvan de enseñanza en la construcción de una sociedad justa y comprometida con un bien común para toda la humanidad, de ahí que postule la necesidad de dejar de lado las ideas ególatras y egoístas que procuran el bienestar individual o elitistas, y apele a una transformación humana, donde se deje de lado la materialidad y acción consumista. Asimismo considera que la verdadera comunidad es un centro de relación, donde el diálogo se traduce en la transformación por parte del Tú.

En consecuencia, sin relación el hombre está reducido a simple experiencia de cosas, a simple existencia a partir de contacto con lo material lo material, del mundo del Ello. Para el autor la libertad se encuentra ligada íntimamente al encuentro con el Tú, libertad considerada como resultado de la capacidad de entrar en relación, y sobre todo de la acción de la persona al encarar el rostro, considerado esto como manifestación misma del encuentro con el Tú.

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Buber (1984) enuncia que el mundo de las relaciones está constituido por tres esferas, incluidas en el Tú eterno, a pesar de que el Tú eterno no está incluida en ellas, ya que según el pensamiento judío buberiano enuncia al Tú eterno con el Dios de Israel, de ahí que postule que las esferas de relación estén incluidas en Dios más no Dios en ellas, esto pues el pensamiento judío expone a Dios como un ser eterno que no puede ser atrapado, ni contenido.

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Primera esfera: La primera de ellas es la “La vida del hombre con la naturaleza”, se considera el encuentro del hombre con la naturaleza misma, que se caracteriza por estar truncado debido al límite de la palabra, según expresa el autor, “Las creaturas se mueven en nuestra presencia, pero no pueden llegar a nosotros” (1984, p.9).

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Segunda esfera: Buber la denomina “La vida del hombre con los hombres”, ahí la relación se manifiesta por medio del lenguaje, según el autor existe una entrega y aceptación del Tú a través de la palabra, es la relación persona-persona por excelencia.

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Tercera esfera: La última esfera del mundo de las relaciones según el planteamiento buberiano es nombrada como La comunicación con las formas inteligibles, en ella no se distingue claramente un Tú, pero el ser humano percibe un llamado, de un modo metafísico el ser de la persona responde a este llamado sin necesidad de pronunciar el Tú con los labios, según indica el autor, “La relación está allí envuelta en las nubes, pero se devela poco a poco; es muda, pero suscita una voz.” (1984, p.10). Esta esfera según el pensamiento buberiano hace referencia al encuentro con el Dios.

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Las tres esferas del mundo de las relaciones manifiestan la idea de ser humano en encuentro recíproco, con la naturaleza, con sus semejantes y con un ser trascendental; la diferencia entre esferas radica en la pronunciación del Tú ya que en algunos casos éste no recibe eco (primer esfera), en el segundo caso emerge al lenguaje y se manifiesta una relación por excelencia, gracias a la palabra, en la tercer esfera el Tú es más una intuición que una voz que resuena en lo físico, es un llamado metafísico.

Buber (1984) expresa que existe una relación perfecta, y ésta la define como la relación con el Tú eterno, único capaz de no tornarse Ello, “Tú que encierra mi sí aunque no sea mi sí mismo” (p.77), en esta idea es donde calza la presencia del Mysterium Tremendum, Dios todo otro, todo mismo, todo presente, “más cercano a mí que mi Yo” (p.62). Esta relación eterna, se logra en la relación con los demás “La relation avec l’être humain est véritable symbole de la relation avec Dieu” (“La relación con el ser humano es símbolo verdadero de la relación con Dios –Traducción libre-) (Buber, 1952, p.77); lo que el autor plantea como la relación entre personas es ejercicio del bien común, que partiendo de una óptica de vida de fe, implica una aceptación de mandatos divinos y por ende un beneficio de gracia por cumplir ante lo dispuesto por Dios.

Luego de comprender el planteamiento buberiano en torno a la idea de relación desde las tres esferas, la visión ética que subyace como hilo conductor de su pensamiento parte sin duda alguna de la premisa Yo-Tú; fuera de ésta concepción de relación en el mundo, no existe un compromiso para el Otro, por tanto no hay libertad, Buber expresa que la verdadera libertad del hombre descansa en la capacidad que éste posee para poder entrar en relación, por tanto “estar libre de la creencia de que no hay libertad es volverse libre” (Buber, 1984, p.47).

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El deber ser buberiano parte del reconocimiento del uno con el otro a través de lo que él llama encarar el rostro, “estar-dos-en-recíproca-presencia” (Buber, 1973, p.151). Según expresa el autor el hecho fundamental de la existencia humana es la relación, y a partir de la comprensión del hombre con el hombre se promoverá una nueva comunidad, para esto el ser humano debe salir de la soledad producto de la relación Yo-Ello, “únicamente cuando el individuo reconozca al otro en toda su alteridad como se reconoce a sí mismo… habrá quebrantado su soledad” (Buber, 1973, p.145).

En el mundo de relación de la verdadera comunidad el ser humano encuentra la libertad de su ser y del ser, y está libertad le permite decidir, y comprometerse “solo quién conoce la relación y la presencia del Tú es capaz de tomar una decisión” (Buber, 1984, p.42), en la consecución de una vida donde prime la relación de diálogo y encuentro con los demás, el ser humano es libre, tenor del compromiso que genera el encuentro.

En la sociedad de inicios del siglo XX al igual que en la época actual, resuena el pensamiento buberiano, en cuanto al mundo del Ello, como visión materialista de la vida, donde el consumo y las ansias de poder manipulan la economía mundial, no se vislumbra alternativa entre lo que Buber califica como esclavitud voluntaria y rebelión inútil, comprendiendo esto como el sentimiento de dejarse llevar por la materialidad de la sociedad y el accionar acéfalo de revolución de masas.

Ante esto sólo queda esperar en la humanidad, y que ésta se libere partiendo de la creencia de la realidad entre el lazo Yo-Tú, confiar en el destino de esta relación aún sin tener

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claridad de cuál sea su fin, creer como método de ofrecerse al encuentro, y encuentro como acto de libertad.

Los planteamientos de Martin Buber sirven de base para otros pensadores entre los que destaca otro judío, Emmanuel Levinas, quién elabora un planteamiento en torno a la idea de alteridad, pero siempre desde un enfoque filosófico que busca el encuentro con la persona humana, sobre cualquier totalitarismo.

2.3 El Planteamiento de Alteridad en Emmanuel Levinas El investigador aborda a continuación el planteamiento de alteridad de Emmanuel Levinas, partiendo de su idea del Mismo y el Otro, su propuesta fundamental. El abordaje de su pensamiento se encuentra estructurado de la siguiente manera: visión antropológica levinasiana y concepción ética desde la alteridad.

Emmanuel Levinas (Ver anexo No 3) vive una época de convulsión por los constantes movimientos bélicos entre los que destacan las dos Guerras Mundiales, como expresa De Ita (2005). En la última de ellas fue prisionero de Guerra en Hannover. Estos elementos configuran parte esencial de su desarrollo filosófico como respuesta ética a los hechos que enfrentó.

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2.3.1 Visión antropológica levinasiana. La época de Levinas se caracteriza por una visión antropológica fundada en la supresión de valores suprasensibles, Daniel E. Guillot, en Levinas (2006), expone que el individuo ha sido alienado por el ser heideggeriano, ya que éste se presenta como un ser para la muerte, metafísica que plantea una desesperanza para el ser humano. Es un momento en el que no se descubre claramente un ideal de libertad para el ser humano pues parece verse condicionada por elementos sociales, resulta necesario reiterar el contexto marcado con disputas de carácter bélico, durante el siglo XX.

En ésta coyuntura, Levinas (1998) realiza una crítica al culto de la libertad de las filosofías de la existencia, donde lo arbitrario es lo absoluto, ya que éstas ideas imposibilitan toda moral, niegan al Otro, lo colocan como un enemigo, como un competidor al que hay que desplazar, sin importar las consecuencias. Levinas declina la idea del ser humano como proletario incapaz de enfrentar el no-yo sartreano, según expresa Guillot en Levinas (2006), pues en el pensamiento del autor, el ser humano es capaz de encontrar en el rostro del Otro el infinito, escapando de cualquier visión que pretenda limitarlo a cualquier absolutismo e incluso, a cualquier visión nihilista.

Levinas expresa que la filosofía occidental ha demostrado una alergia hacia el Otro, tornándose como una filosofía de la inmanencia, del momento, como una reflexión para responder de manera rápida, egoísta, individualista y de modo autónomo, donde no existe obligación ni responsabilidad con el Otro, tal es el caso, de la ontología heideggeriana que da primacía a la libertad sobre la ética, llevando la relación entre los hombres “a la dominación

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imperialista, a la tiranía” (Levinas, 2006, p.70). Bajo una concepción de ser para la muerte, la humanidad ingresa en un umbral de desesperanza, el sentimiento que emana del sentirse solo ante la nada, ante la realidad, evoca en algunos el deseo de dominar, de poseer, incluso a aquellos que no son cosa, la humanidad se torna amenazada por ella misma, ante esto responde Levinas, llamando a un giro ético que apunte a rescatar al ser humano de sus propias garras.

La confianza en la racionalidad de la religión fue debilitada en el proceso de autoafirmación del ser humano, ejemplo de ello se da con Rene Descartes a partir de la formulación en la Cuarta Parte del Discurso del Método que cita “Je pense, done je suis” (Pienso, entonces existo), con éste giro, la idea de deidad se tornó cada vez más innecesaria, lo que generó posteriormente planteamientos donde se denota un claro vacío en cuanto a un sistema de valores definido, mismo que promueve una crisis en lo que respecta a lo antropológico. Ante esto el planteamiento del autor lituano muestra un salto trascendental del pensamiento antropológico heideggeriano, desplazando el Dasein como simple Ser para la muerte hacia un planteamiento antropológico donde el ser humano es comprendido como Ser para más allá de la muerte.

Desde el giro cartesiano, al Yo pensante, los siglos posteriores mostraron un interés por responder a las necesidades humanas a partir de lo cuantificable, a partir de todo lo que pudiera ser comprobable científicamente, por tanto el papel de la religión fue desplazado a un plano lejano. Sin embargo el ser humano no encuentra respuestas a sus inquietudes existenciales, continúa buscando un sentido a su existencia, ingresando en una caverna de desesperanza y soledad, en la que no logra reconocer al Otro como humano, y lo intenta atrapar como mercancía; a todo esto responde el Levinas con su obra.

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La visión de hombre levinasiana presenta el Yo como sí mismo, en busca del Otro, de la ipsedad a la otredad, es el Yo que trasciende más allá de lo estático, y se consume en una salida del sí, sin retorno. El autor utiliza la metáfora de Abraham que emigra de Ur de los Caldeos sin esperar volver, en contraposición a Ulises que parte de Ítaca esperando regresar, según expresa Silvana Rabinovich en Levinas (1998). Ésta visión contrastada con la realidad supone dos visiones antropológicas diferentes, el ser humano que se da en encuentro con lo Otro, con lo Infinito, con aquello que no conoce (Abraham), y otra donde el ser humano intenta atrapar al Otro y asirlo hacia sí, mismo, traerlo consigo como un premio, como una recompensa (Ulises).

La concepción antropológica levinasiana manifiesta una ruptura con el orden social caracterizado por el homine homini lupus est (El hombre es el lobo del hombre), humanidad que busca la destrucción de la humanidad, y postula una humanidad que se brinda en encuentro hacia los demás descubriendo en cada uno su identidad, pero a su vez percibiendo en cada uno un llamado hacia el infinito. El hombre en la concepción levinasiana, es libertad que parte totalmente y absolutamente hacia el Otro, un camino hacia el Otro sin poder alcanzarlo, infinitamente lejos de él, pero al que puede acceder mediante la huella, su rostro, su mirada (Levinas, 2006), el ser humano puede encontrar en el indigente, en la prostituta, en el indignado, el reflejo de su humanidad, sin llegar a poseerlos, tan solo mirando sus rostros que son huella del infinito, en este encuentro con el rostro nace la responsabilidad hacia aquel que es lejano al que lo mira, “Yo soy para el Otro en una relación de diacronía: estoy al servicio del Otro” (Levinas, 2005, p.193).

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2.3.2 Concepción ética desde la alteridad. La ética levinasiana parte del planteamiento de alteridad, donde la exterioridad del Yo hacia el Otro evoca una responsabilidad, aunque el Otro no pueda ser alcanzado ya que existe una infinitud que los separa, pues ningún ser humano puede poseer ni abarcar al Otro, así que solo por medio del desvelamiento del rostro, se logra descubrir al huérfano, la viuda, el extranjero, el indefenso, que son reflejo de su propia humanidad.

La propuesta de Levinas es el recorrido sin regreso como la salida de Abraham de Ur de los Caldeos, es la salida de la mismidad hacia una alteridad, una relación a la exterioridad, y es, en la salida sin retorno hacia el Otro, donde surge una responsabilidad, una heteronomía, que desencadena en libertad. Mientras Husserl se refería a la responsabilidad por la verdad y Heidegger partía de la autenticidad, Levinas (2009) se enfoca en una responsabilidad moral, está comprendida como responsabilidad con y hacia el Otro.

Según Philiphe Nemo, Emmanuel Levinas “est le philosophe de l’éthique, sans doute le seul moraliste de la pensée contemporaine” (“es el filósofo de la ética, con seguridad el único moralista del pensamiento contemporáneo” –traducción libre-) (Levinas, 2009, p.7), sin embargo, este filósofo considera que su papel no es el de construir una ética, sino más bien, buscarle un sentido a ella. A partir de este considerando el autor elabora planteamiento en cuanto a la relación entre el Mismo y el Otro.

En el pensamiento ético levinasiano el Yo es la identificación del ser como tal, sin embargo para acceder a dicha identificación se hace necesario un proceso de reconocimiento a

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partir de su oposición al Otro, el ser humano descubre en su relación los demás que no es uno de los demás, sino que es un “en sí”, el momento de encuentro imprime además un dictamen ético, pues se evidencia que si el Otro no es el Mismo (el Yo), por tanto el Mismo no puede atraparlo, dominarlo, el Otro es infinitamente libre.

Este planteamiento se contrapone a lo que la filosofía occidental ha buscado, acortar las distancias como medio para crear una reducción del Otro, esto se demuestra claramente en los genocidios producto de la I y II Guerra Mundial, y desde un plano latinoamericano en el genocidio indígena, durante la conquista de América en el siglo XVI, por parte de pueblos europeos.

En estos dos ejemplos se muestra como el Otro es totalmente utilizado como simple mercancía, al punto de ejercer matanzas de modos bárbaros en nombre de ideologías fundamentadas en deseos de expansión y acumulación de poder económico; se manifiesta una reducción del Otro en manos del Yo ciego que no descubre la humanidad de sus semejantes

Ante la idea de la reducción del Otro, presente como una característica potenciada por la modernidad, Levinas se plantea la idea del alejamiento como alteridad absoluta. Existe una distancia infinita entre el Yo y el Otro, donde el segundo no puede ser alcanzado por el primero, (Levinas, 2006). El filósofo descubre en su experiencia como prisionero de guerra, que el ser humano a pesar de estar ante el asesino que procurará su muerte, no será alcanzado en su totalidad, esto por cuanto el asesino al tener en sus manos a la víctima, la puede torturar, mancillar, flagelar, incluso hasta matar, pero jamás la podrá ocupar como parte de su ser, nunca

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podrá hacerla parte de sí, el espacio que ocupa el Otro no puede ser sumado al de aquel que quiere atraparle.

El Otro se escapa de las manos del Yo; por tanto la relación entre el Mismo y el Otro no es concebida como el simple conocimiento del Otro, sino más bien, como la hospitalidad de recibir al Otro. Esta relación equivale a la espera del Otro, como expresa Guillot en Levinas (2006). En el pensamiento de Levinas el Otro no es un Yo calculable, no es una mercancía, pero tampoco se encuentra en completa similitud con el Yo, el Otro se vislumbra como ciudadano que se desempeña en lo cotidiano, el filósofo no se pierde en una idea abstracta, sino mas bien, brinda al Otro el rostro de humanidad, por eso es que lo denomina, el pobre, la viuda, el huérfano.

El Mismo (Yo) no se anticipa al Otro, el deseo del Otro se muestra, en el alejamiento del Mismo, “La alteridad… sólo es posible si lo Otro es otro con relación auténtica cuya esencia es permanecer en el punto de partida, servir de entrada a la relación” (Levinas, 2006, p.60), en esto se retoma la idea de encuentro como hospitalidad, de un visitante que encuentra la puerta abierta.

La filosofía levinasiana parte de la postura de la recuperación de la egología del Otro dominado por el Mismo, (Silvana Rabinovich en Levinas, 1998), en estas circunstancias la alteridad es un mecanismo para descubrir al Otro, a través de lo que Levinas llama el rostro, “visage et discours sont liés. Le visage parle” (“rostro y discursos están ligados. El rostro habla”traducción libre-) (Levinas, 2009, p.82). El encuentro con el rostro del Otro compromete al ser humano, como expresa Robert Bernasconi en Levinas (2001) “the human face… demans an ethical response” (“el rostro humano demanda una respuesta ética” -traducción libre-) (p. xiii).

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El Mismo recibe al Otro de modo hospitalario sin que esto implique que lo posee, este planteamiento se puede ejemplificar pensando en un pueblo que recibe al extranjero con amabilidad, sin que el Pueblo absorba al extranjero y lo convierta en suyo, sin que esto implique que el foráneo olvide su cultura, su lengua, su identidad, el Otro es pensar en rostros que hablan, es pensar en diálogo, en interculturalidad, el Otro es alteridad, y está más allá del Yo.

El rostro es la huella de la alteridad, misma que evoca responsabilidad, el Otro en Levinas se revela como Altura, como Alteridad (hauteur), “como extranjero viene de la lejanía y desde una absoluta altura indefinida” (p.174), proveniente de una altura infinita, es en el Mismo donde surge un deseo metafísico, un deseo de exterioridad, ahí se revela un sentimiento de responsabilidad perpetua, este es el ethos levinasiano, según expresa Santiesteban (2008). La alteridad indica una relación ética, por medio del advenimiento del rostro, existe una responsabilidad con el Otro, “si se quiere cambiar el mundo… se debe meditar hacia dónde se quiere cambiar… se necesita un orden de valores, una jerarquización” (p.27), según cita Casper (2003).

Una vez expuesto el planteamiento de alteridad levinasiano, se presenta una suerte de síntesis entre el pensamiento de Martin Buber y Emmanuel Levinas.

2.4 Diálogo entre Buber y Levinas El pensamiento ético, el judaísmo y la experiencia de entreguerras son tres elementos fundamentales que vinculan el pensamiento de Martin Buber y Emmanuel Levinas, incluso han

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llegado a ser relacionados dentro de una rama de pensamiento denominada como filósofos del diálogo, (Lorda 1996). Entre los elementos más importantes que enmarcan el pensamiento de ambos autores, destacan los siguientes:

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Su formación en el seno de la tradición judaica, Buber se enfoca en el Hasidismo (corriente mística del judaísmo), mientras Levinas se detiene en el Talmud (Libro que compila tradiciones, leyes costumbres judías).

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La experiencia de entreguerras a inicios del Siglo XX.

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El Shoah, conocido como la catástrofe del holocausto. Aunque Buber no experimentó los campos de concentración como Levinas, no puede dejarse inadvertido este elemento dentro del marco del desarrollo del pensamiento de ambos autores.

Como aspecto común en sus líneas de pensamiento se encuentra el reconocimiento de la persona humana, como fin, mas no así como medio, además del encuentro y del diálogo como mecanismo para responder a las necesidades globales, en torno a un planteamiento ético que postula la supremacía de la persona sobre las cosas. Ambos pensadores se contraponen a la idea heideggeriana de Dasein, como ser para la muerte, y proponen un compromiso libre y responsable con y hacia el Otro, a partir del mutuo reconocimiento de su humanidad; se pueden encontrar similitudes entre las ideas de relación entre ambos autores, como expresa Atterton, et al. (2004) “Buber’s I-Thou relationship has obvious parallels to Levinas’s face-to-face, in wich I recognize the otherness of the other not by competing with him but by responding in a relation of discourse” (La relación buberiana de Yo-Tú es obviamente paralela al cara a cara levinasiano, donde Yo reconoce la otredad del Otro no mediante una competencia sino respondiendo mediante una relación de discurso –traducción libre-) (p. 6). Si bien los planteamientos

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Levinasianos no están marcados totalmente por una influencia buberiana, se puede considerar que existe relación al menos en elementos primarios en torno a la idea de relación.

Mientras Buber inicia una revolución en la filosofía del siglo XX, Levinas desarrolla un estudio fenomenológico partiendo de Husserl y Heidegger, según expresa Atterton et al. (2004). Si bien es cierto Emmanuel Levinas, aborda más allá de los postulado por Buber, como el alejamiento y la orientación de la relación dialógica, debe reconocerse que existe una línea común que parte del reconocimiento de la persona humana, en miras de una sociedad responsable, que atienda al llamado humanitario en medio de la crisis ética producto de las miserias heredadas por la Modernidad.

Luego de reconocer una línea común de pensamiento entre Martin Buber y Emmanuel Levinas, el investigador considera pertinente indagar en torno al concepto de ética y la definición de desafíos éticos, esto con el fin de esclarecer criterios a favor de develar los desafíos éticos presentes en la política educativa costarricense, mediante un escrutinio de diferentes fuentes documentales, analizando éstas a partir de los postulados de alteridad y pensamiento dialógico.

2.5 Desafíos Éticos: Hacia la formación del ciudadano costarricense Los desafíos éticos son una realidad inminente, en la sociedad actual, así como en las anteriores y venideras, el hecho ético acompaña a la humanidad de manera íntima, a partir de las consideraciones que lo inclinan hacia obrar de manera correcta. Cada grupo social contextualizado en una época y lugar específico tiene inevitablemente la disposición para

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contraer desafíos éticos, es a partir de cambios que se gestan en torno a hechos acaecidos tanto a lo interno como a lo externo de la comunidad; estos sucesos interpelan a la comunidad, y surge la necesidad de establecer un mecanismo con el cuál responder de manera afectiva a la situación que le apremia.

En el siguiente apartado se pretende definir la noción ética con el fin de establecer posteriormente consideraciones en torno al término “desafíos éticos”, eje necesario para la comprensión del hecho educativo por analizar en el presente estudio.

2.5.1 Hacia una definición de ética. Desde la antigüedad se descubre un sentido de conciencia moral, presente de diversas formas y metáforas, que se manifiesta en diferentes escritos, ejemplo de ello se da en la literatura judeo-cristiana, en el islam, así como en diversas culturas, no obstante, estas manifestaciones van evolucionando según cada tradición, y cultura. Partiendo de ésta evolución de la concepción universal de ética, resulta imperioso dirigirse a su raíz etimológica, así como un vistazo a su uso desde la antigüedad, con el fin de establecer una definición, necesaria para la presente investigación.

La noción ética, parte de dos raíces, la primera de origen griego y la segunda de voz latina. En su origen griego se hallan dos fuentes, según expresa Rodríguez (1991), ηθος y εθος; ηθος lo define como: carácter, modo de ser; y εθος como: hábito, costumbre. Y proveniente en su voz latina, de mor-moris y se define como: costumbres, haciendo referencia a las costumbres

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humanas, según cita el autor. A su vez en la antigüedad griega se concebía la ética en dos vertientes, ethica utens y ethica docens, estableciendo la ethica utens como la ética que se dirige al conjunto de normas que regula y guía, en el modo fáctico, desde el campo práctico, hoy se denomina como Moral; y ethica docens como la ética que promueve la reflexión de sí misma, el aspecto teórico del tratado ético en sí, denominado actualmente como Ética, según expresa Marlasca (2009).

Si bien existen en la historia occidental diferentes concepciones o teorías éticas, se pueden considerar como las principales, según cita Marlasca (2009), las que se presentan a continuación:



Positivismo ético: El bien y el mal, no es objetivo, sino más bien añadido

por el sujeto, por tanto, son construcciones sociales que varían en el tiempo. 

Naturalismo ético: El bien y el mal es algo objetivo, dado por la

naturaleza, por lo que los valores existen independientemente del sujeto que las percibe o piensa. 

Formalismo ético: La ética es un elemento a priori, partiendo de la

existencia de una Ley Moral e imperativos morales. 

Ética axiológica: Corriente que expresa la realidad objetiva de los valores,

por lo que pueden ser jerarquizados, analiza los principios por los cuales se establece el valor positivo o negativo de alguna acción.

La dificultad por la cual atraviesa la actualidad radica en la relativización en cuanto a los términos, ética y moral, llegando a utilizarlos como sinónimos, confundiendo así ethica utens y

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ethica docens, hecho erróneo pues en su desarrollo histórico lingüístico han sido acuñados desde diferentes aristas y utilizados bajo una carga epistémica distinta; para aclarar de otro modo la distinción entre ambos términos resulta pertinente el pensamiento de Zamora (2008), quien expresa que la ética dista de la moral en cuanto la primera no pretende ocuparse del contenido de las prescripciones morales, sino más bien, establece su fundamento o al menos busca eso, mediante un procedimiento reflexivo y lógico. En palabras simples se puede decir que una persona puede tener ética (un canon de ideas respecto al como deber ser) pero no tiene moral (actúa diferente en relación a lo que piensa del deber ser), en conclusión la moral es el accionar de la conciencia moral individual y colectiva que es la ética, mientras que la ética se comprende como el análisis formal del deber ser, ya sea desde lo individual o también desde lo colectivo.

La relativización de los términos hoy día es resultado de la realidad social, que, por la dinámica producto de la modernidad, se caracteriza por convulsa, inclusive ha sido catalogada como líquida según expresa el pensador Zygmund Bauman (2004), quien enuncia que la sociedad es volátil en cuanto a sus valores. Por lo tanto, se vive en medio de una incertidumbre. Este estado crítico encuentra su razón de ser en las relaciones producto del sistema de mercado imperante, como expresa Seabrook (1988) en Bauman (2004) “En realidad, el capitalismo no ha entregado los productos a la gente, sino más bien ha entregado la gente a los productos” (p. 92).

La ética vigente es la del mercado según manifiesta Hinkelammert (2003). Es una ética material, cuyas normas son inapelables y responden a los intereses de los poseedores de capital, convierte al ser humano en un ser irresponsable, pues al modo maquiavélico cualquier medio se justifica por el fin, que no es más que la obtención de poder, ya sea político, económico, físico, entre otros. La crisis social se manifiesta en robotización de procesos desligando al ser humano

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de su campo de trabajo, provocando mala distribución de bienes, provocando explotación de recursos naturales con miras a la expansión tecnológica, según exterioriza Boff (2001).

Existe un acortamiento de distancias entre el valor de las máquinas y el del ser humano, como expresa Horkheimer (2005) citando a Duhamel (1975) “N’oblions pas, que si la machine s’élève progressivemente vers l’homme, l’effort de la civilisation moderne tend á faire, progressivement, descendre l’homme ver la machine” (No olvidemos que si la máquina se eleva progresivamente hacia el hombre, el esfuerzo de la civilización moderna tiende, progresivamente, a descender al hombre hacia la máquina –traducción libre-) (p.42).

Ante estas circunstancias, resulta necesario apelar a una respuesta mundial para atender a estas necesidades mundiales, como expresa Boff (2001) “pensar globalmente y actuar localmente y pensar localmente y actuar globalmente” (p. 23). El autor considera que es necesario establecer una Ética Planetaria, cuyo Ethos (Ética) es definido como un “conjunto de intuiciones de los valores y principios que orientan las relaciones” (p.18), mismas que parten del ser humano “con la naturaleza, con la sociedad, con las alteridades, con uno mismo y con el sentido de trascendencia” (idem), pues así como el planeta está inter-retro-conectado, el ser humano debe establecerse en relaciones con todo lo que le rodea. Leonardo Boff, expone que la Ética Planetaria debe partir de una base caracterizada por los siguientes seis elementos:



Utilitarismo social: Considera la ética desde cuatro aristas, la de

consecuencia como resultado de las acciones; la de utilidad, que parte de que tanto es bueno o malo según la consecuencia que se obtenga; del hedonismo, asimilándolo como lo proporcional en satisfacción posterior a una acción efectuada; y de lo social,

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asumiendo la felicidad obtenida por un número determinado de seres vivos luego de la acción realizada.



Ética de la acción comunicativa y de la justicia: Se basa en las

consideraciones efectuadas desde la Escuela de Frankfurt, específicamente desde el pensamiento de los filósofos Adorno, Horkheimer y Habermas, quienes enuncian que la modernidad es una época inacabada pues fue ineficaz en su postulado ético, por lo que resulta imperioso establecer espacios de diálogo entre pueblos para generar consensos. 

Ética fundada en la naturaleza: Se fundamenta en el criterio de que

todos los seres humanos son iguales partiendo de su naturaleza humana, pues están en una dual situación ser-humano-parte-de-la-naturaleza y ser-humano-frente-a-lanaturaleza. 

Ética mundial fundada en las tradiciones religiosas: Apela al

pensamiento del teólogo Hans Küng y su idea de Ethos Mundial, quien expone que “no habrá ningún orden mundial sin una nueva ética mundial” (Boff, 2001, p.55). Dicho orden se establece posterior a un diálogo, que tenga como principios irrenunciables para un consenso ético mínimo, la verdad concreta donde no se oculte la realidad en torno a la situación social y económica de los pueblos, y la justicia como elemento irrenunciable. 

Dignitas Terrae: Se concentra en la idea de una ética ecocéntrica, basada

en la Carta a la Tierra (2000), donde se postula, el respeto y cuidado de la comunidad, la integridad ecológica, la justicia social y económica, la democracia, la no violencia y la paz.

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Este nuevo orden global planteado por el autor, deberá considerar como imperativos mínimos, dentro del ejercicio de su eticidad las siguientes esferas:



Ética del cuidado: El respeto es la línea común de respeto desde la cual

despierta un sentido cuidado para con el otro ser viviente. 

Ética de la solidaridad: Es el ejercicio de la interdependencia.



Ética de la responsabilidad: En esta idea prima la supervivencia de todos

los seres vivos. 

Ética del diálogo: Se comprende como la reciprocidad, producto del

reconocimiento del Otro. 

Ética de la compasión y de la liberación: Busca el reconocer y actuar

con los pobres, oprimidos, y excluidos. 

Ética holística: Parte de la idea de encuentro entre la diversidad cultural, y

la perspectiva global que surge en torno a ella.

Así pues, la ética se muestra como una rama filosófica capaz de generar insumos necesarios para orientar las relaciones humanas, en pos del desarrollo de una humanidad que logre responder a los desafíos que enfrenta cotidianamente, a su vez se denota como un proceso incesante capaz de liberar. Los considerandos éticos de Leonardo Boff en su obra Ética Planetaria (2001), encuentra concordancia con los postulados de Martin Buber y Emmanuel Levinas, desde las ideas de diálogo y alteridad, que son necesarios como criterio para el estudio de los desafíos éticos en el contexto educativo.

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En lo que respecta a la presente investigación se tomará como elemento fundamental la idea de ética como Ethica Docens, que tenga como base el reconocimiento del ser humano, como un ser capaz de relacionarse en diferentes ámbitos, vinculándose con todas las esferas vivientes, en un marco de comprensión y respeto recíproco. A partir de estas consideraciones se torna necesario establecer una definición de desafíos éticos, elemento imperante en el presente estudio.

2.5.2 Hacia una definición de desafíos éticos. La época actual, se caracteriza por una crisis de lo humano, requiere una intervención desde el planteamiento ético. Ante esto López (1989) expresa que para responder a los retos actuales, es necesario realizar un estudio de los valores y su aplicación en la formación de las nuevas generaciones de la humanidad. En este sentido afirma que los valores son vertientes de la realidad, rebosantes de dimensiones, razón por la cual se torna arduo reducir a un estudio analítico de las mismas, empero, esto no es razón suficiente para dejar de lado su estudio tenor del sentimiento de responsabilidad frente al objetivo de estimular la consecución de una conciencia ética mundial.

Si bien el investigador ha develado la necesidad de plasmar una ética docens desde un planteamiento formalista, fundamentado desde la óptica dialógica de Buber y de la óptica de alteridad de Levinas, que apunte a brindar criterios a una Ética Mundial, para responder desde el mecanismo de la educación a desafíos producto de la crisis de valores de la sociedad actual, es necesario primero definir el término Desafíos éticos.

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Es importante considerar que previo a este estudio el pensador Helio Gallardo (1996), aborda el tema de Desafíos mundiales, y los define como hechos que afectan a todos los seres humanos, aunque aparentemente no sean de su responsabilidad, expresa que éstos sitúan en peligro al género humano, por tanto, cada desafío se convierte a su vez en un problema político, que debe ser resuelto mediante una articulación colectiva de la sociedad, por ende, como una interlocución entre víctimas de dichos sucesos, cita Gallardo (1996).

A partir de los planteamientos Gallardo (1996) en torno a la noción de Desafíos y a partir de elementos referentes a la noción ética presentados anteriormente, el investigador considera los desafíos éticos como los retos inmanentes a los cánones de comportamiento de los seres humanos en un tiempo y espacio dados, de modo que pueden variar con el tiempo y el contexto. Estos retos pueden ser diagnosticados y, por ende, resueltos a través de la articulación colectiva de la sociedad misma, ya que toda ella se ve interpelada por ellos; por lo que resulta perentorio enfrentarlos desde una postura política que proyecte el ser humano del futuro, bajo una óptica de ética universal. Los desafíos éticos, vinculan y comprometen al ciudadano pues lo interpelan en el seno de su cultura. Estos convocan a realizar una acción transformadora. Dichos desafíos brindan los insumos necesarios para soñar la sociedad que debería ser.

En el contexto de la presente investigación resulta necesario establecer un nexo entre los desafíos éticos definidos anteriormente por el investigador frente a la idea de desafíos éticos en el campo educativo costarricense, por lo que resulta pertinente establecer previamente una serie de consideraciones entorno a la noción “Educación”.

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2.5.3 Educación: Hacia un esclarecimiento de la noción. La educación es una acción natural del ser humano que lo ha acompañado durante su existencia, en su origen presenta un carácter asistemático, como expresa Aníbal Ponce en referencia a la educación en la comunidad primitiva, “la educación no estaba confiada a nadie en especial sino a la vigilancia difusa del ambiente” (s.f., p.10), sin embargo con el desarrollo de la historia cada comunidad estableció formalmente un modelo educativo, que respondiera a las propias necesidades, de modo tal que el hecho educativo colaborara en la reproducción del modelo que el Estado considera pertinente, por ende a través de la educación el Estado está reinventándose, transformándose, como expresa Ortega y Gasset

“Si educación -dice- es

transformación de una realidad en el sentido de cierta idea mejor que poseemos, y la educación no ha de ser sino social, tendremos que la pedagogía es la ciencia de transformar sociedades” (Ponce, s.f., p.172).

Considerar la educación como el motor social, implica adherirse a un planteamiento educativo que sin dejar de lado la reflexión, se avoque a la praxis, transformación implica un modelo entretejido entre conocimiento y ejecución, “la educación verdadera es praxis, reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo” (Freire, 1971, p.9), la educación es por sí misma un hecho liberador, mismo que se gesta a partir de la dialogicidad, comprendiendo ésta como una relación de carácter horizontal, donde las personas se asumen unas a otras como iguales, copartícipes del fenómeno humano, mediante relaciones de respeto, en éste sentido la educación “se nutre del amor, de la humildad, de la esperanza, de la fe, de la confianza. Por eso, sólo el diálogo comunica” (p.127). La intensión de la educación se manifiesta en su vocación, disposición al contacto, al encuentro, “La liberte, dans l'education , c'est pouvoir entrer en

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liaison” (La libertad, en la educación, es poder entrar en contacto –Traducción libre-), (Buber, 1959, 230).

Una educación que asuma el desafío de ser transformadora, reflexión-praxis-acción, dialogo, encuentro, ha de asumir tentativamente una serie de principios, con el fin de poder responder a las necesidades globales de todo pueblo, una humanidad renovada, de la que se erradique la lucha de clases, las relaciones desiguales, la alergia contra el Otro, el individualismo, el culto por lo que Martin Buber denomina Ello.

Los postulados dialógicos son asumidos por el pensamiento personalista francés, específicamente en Emmanuel Mounier, principal representante de dicha filosofía, y en ella se enarbola una serie de principios en torno a la educación de la persona, mismos que presentan un vínculo robusto con la propuesta buberiana y levinasiana, dichos ideas se esgrimen:

La educación no condiciona al ser humano frente a las doctrinas del Estado, ni lo torna conformista con el medio social en el que se ve desenvuelto. La educación no es totalitaria, sino libre. La escuela ha de ser laica, más no indiferente. Es un neutralismo ante las doctrinas, más no frente a la concepción de persona como ser encarnado y en compromiso con los demás La educación ha de generarse a partir de vías de la prueba personal y mediante un aprendizaje del libre compromiso, “el Estado puede y debe realizar, con ayuda de

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los educadores, un doble papel de protección de la persona y de organizador del bien común” (Mounier, 1972, p.98) La educación ha de poseer una estructura pluralista, por tanto el Estado no puede imponer un monopolio de doctrinas, empero debe organizar una escuela no dogmática para responder a aquellos que no quieran asumirse dentro de una familia espiritual

Esta pluralidad de considerandos en torno a la educación, permiten que el investigador se decante por un acercamiento conceptual al término educación y lo asuma desde la siguiente definición, la educación es un proceso social, comunitario, dialógico, libre, transformador, reflexivo-activo (praxis), que aspira a la consecución de una mejor sociedad, por lo que asume una posición personalista (centrada en la persona), ética, laica, pluralista, e intercultural; con actitud de compromiso y dispuesta a reconfigurarse constantemente.

2.5.4 Desafíos éticos en la educación. La crisis actual es social, es humana, por tanto ética. De ahí que resulte necesario responder a estos desafíos globales. Un medio para ejercer dicha acción es a través de la educación para responder a los desafíos éticos, como punto de partida resulta importante conceptualizar el término ética así como desafíos éticos, a fin de asumir una postura conceptual rigurosa para comprender los desafíos éticos considerados en apartados póstumos.

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El investigador asume una postura desde la cual apela a una concepción de desafíos éticos en el contexto educativo como retos inmanentes a los cánones de comportamiento de los seres humanos en un tiempo y espacio dados, que responden a una política educativa, donde la visión política y económica vigente marca la pauta. Dichos retos deben ser resueltos por la articulación colectiva de la sociedad, asumiendo un ideal de ciudadano a formar bajo una óptica de ética definida que responda a una idea de ética universal, que mejor opción que realizarlo desde la educación.

Es irrenunciable la idea de ética ligada al proceso educativo, es una relación inherente, según expresa Savater (1998), la educación es el medio a partir del cual se libera a la humanidad, de lo que él denomina fatalidad, partiendo de una enseñanza de la ética diferente a la tradicional, obviando modelos dogmáticos, fomentando más bien, un pensamiento libre y crítico, con el fin de formar en la cooperación con los demás y en la capacidad de participar activamente de la vida política. De modo tal que, el principal desafío ético de la educación se reconoce como el despertar la conciencia de libertad y criticidad en las y los educandos, y así reconocerse como personas con derechos, desde un lenguaje de la óptica de la filosofía dialógica, el ejercicio de la educación ética, promueve el reconocimiento del Otro y por ende del Yo, desliga al Yo del Ello, según comenta Buber, para hacerlo buscar en el horizonte de la existencia los tú, que dan sentido a la existencia misma.

La educación se presenta como el mecanismo por antonomasia para reconfigurar una nueva sociedad, en la que se reconozca al ser humano en toda su integridad, y por ende, con una conciencia de ética, no solo comunitaria sino global, una visión ética que involucre la universalidad de la existencia, un autor que ha abordado ésta temática, es el brasileño Leonardo

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Boff, específicamente en su obra Ética Planetaria (2001), misma que brinda pautas importantes a considerar en torno a los criterios buberianos y levinasianos, sobre todo por el ineluctable vinculo de sus postulados.

El autor brasileño apela a la educación de la persona como pilar fundamental sobre el cual desarrollar aspectos humanistas, tales como el compromiso, solidaridad, respeto, comprensión, entre otros, a partir de dicha consideración establece que la educación no debe obviar el desarrollo integral de la persona, al contrario, debe potenciarlo hacia la búsqueda de sentido de vida, identidad y compromiso en sociedad. Reflexiones que manifiestan un vínculo entorno a los criterios de alteridad y dialogo de los autores judíos que sustentan el presente estudio.

Si la impronta de la educación ética es la de promover una formación para una nueva ciudadanía es imperante que ésta educación no sea enfocada a resolver simplemente lo inmediato, sino que apele a una proyección futura, de modo que pueda ir guiando los pasos de la nueva sociedad, aunado a esto pueda tener la capacidad de responder a las problemáticas éticas posteriores.

La educación ha de mantener un germen idealista, en el sentido de que ha de estar preparada para el futuro, esto en concordancia con el planteamiento del francés, Edgar Morin (1999), quién expone que la educación debe plasmar siete saberes necesarios para la educación del futuro, entre los que destaca, la enseñanza para la condición humana, la enseñanza de identidad terrenal, y la ética de género humano, en ellos se evidencia un ideal de plasmar por

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medio de la educación una formación capaz de brindar al ser humano los insumos necesarios para responder a los desafíos éticos del futuro.

2.5.5. Desafíos éticos en la educación costarricense. Costa Rica no escapa de la crisis civilizacional globalizada, como expresa Álvarez (2002) en los años 70’s se generó una crisis, en la que la pobreza se duplicó y la tasa de desempleo se triplicó, esto desencadenó una serie de consecuencias que apenas logró frenar y apaciguar en la década de los 80’s y 90’s, empero “nunca logramos recuperar la tranquilidad… La angustia de la crisis pareció quedarse con nosotros” (p.8)

La crisis económica ha generado implicaciones en todos los ámbitos, incluso en el campo de las relaciones humanas, ya que la lucha de clases, la angustia por generar capital a despertado la herencia de los vicios propios de la modernidad, entre los que destaca el ensimismamiento e individualismo, éstos a su vez han sido agentes desencadenadores de la alergia hacia el Otro, como se expresaría desde un lenguaje levinasiano.

Las relaciones personales en tiempo de crisis evidencian la ausencia de encuentro entre seres humanos, por ende de diálogo; los individuos, se han decantado en última instancia por desarrollarse en un ámbito ególatra, siendo así, seres para sí, dentro de una dinámica económica de mercado que promueve la competencia, y una visión de liberalismo, que brinda la aparente oportunidad por salir de la pobreza, “hay una presión competitiva al nivel de lo laboral, empresarial, profesional” (Vargas, 2002, p.16), sin embargo esta presión en lugar de ser

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beneficiosa, promueve una disputa entre grupos de población, como indica el autor “los lazos de solidaridad se debilitan, sustituidos, entonces, por el resentimiento y la agresividad que derivan de la frustración de sus aspiraciones de consumo” (2002, p.17). Esto demuestra que la crisis económica genera a su vez una crisis ética, pues se promueve un la existencia del ser individual en busca de su propio beneficio

En este contexto de individualidad, la ciudadanía costarricense manifiesta cierto recelo al compromiso político del país, evade la participación activa en la toma de decisiones del país, empero arremete con fuertes críticas a las directrices emanadas desde la jerarquías institucionales del gobierno, lo que implica que existe un interés por el rumbo de la nación, sin embargo hay falta de convicción en quiénes lideran la Nación, por ende existe un ausencia de un poder del pueblo activo. Esta situación de auto desahucio por parte de algunas personas de la vida política, genera un continuo, redundante, y recurrente modelo país, que se reconoce mantener una amplia brecha social, que ha provocado en los últimos años un incremento en el desigual sector de la clase media, y con rangos inferiores en lo denominado extrema pobreza y riqueza.

Esta desigualdad en cuanto a la repartición de riqueza en la sociedad, ha desencadenado, una lucha entre estratos sociales, donde el ser humano no ve el rostro de su semejante sino que observa en los distintos rostros una posible víctima, casos como estos desembocan en lo denominado inseguridad ciudadana, la ser humano se ha convertido en el lobo que pretende acechar al propio ser humano, como expresa Hobbes en el Leviatán “Homo homini lupus est”(El hombre es un lobo para el hombre), las relaciones entre humanos han pasado a ser opacadas por un deseo de dominación y superación del Otro, mismo que es visto incluso como mercancía de uso.

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En éste contexto las fuerzas sociales contestatarias no han logrado detener dicha dinámica, mientras que otros actores del Estado como el caso de la Iglesia Católica, han mantenido un papel de actor silente durante cerca de dos decenios, manteniendo a una parte de la población “encapsulada en una moral desfasada e irreal” (Vargas, 2001, p.57). Lo cual manifiesta un problema para un despertar de las conciencias a favor de un nuevo orden social que responda a las necesidades de una nueva humanidad.

En tal dinámica social, es que una sección importante de la sociedad costarricense apela a una vía de escape de la realidad, lo que muestra por otro lado el grado de cosificación en el que ha degenerado el ser humano. En leguaje buberiano, se puede denominar este hecho como el momento en el cuál todo se ha tornado “Ello”, desde ésta consideración se carece de diálogo, debido a la ausencia de Yo y de tú, esta capa social hace referencia a la ciudadanía, que intenta escapar de la crisis que afronta la civilización, evadiendo la realidad y asumiendo un alter mundo, a través de grupos religiosos sectarios, uso de drogas, relaciones de codependencia, uniones en las que media la violencia intrafamiliar, uso de redes sociales como realidad alterna, entre diversas manifestaciones más.

Ante esto surge la importancia de cuestionar críticamente, ¿qué ha llevado a la humanidad, y a la ciudadanía costarricense a querer escapar de la realidad y ocultarse en un submundo?, atendiendo submundo no en su uso tácito, sino más bien a partir de un modo metafórico, desde el cual representar se represente el desinterés por asumir la realidad y afrontarla a partir de su libertad.

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Ésta descripción social se evidencia en los centros educativos, ya que en ellos se manifiesta las pequeñas sociedades. La disparidad económica, presente en el ámbito costarricense, y causante de disputas sociales, se reproduce a su vez en el campo educativo. Los centros educativos se manifiestan como micro sociedades, y en su dinámica diaria se evidencian replicas de la sociedad en general, muestras de violencia entre pares, disputas entre docentesestudiantes, abuso de poder de docentes, hechos delictivos dentro de las instituciones, entre una gran gama de eventos que denotan el reflejo de la crisis humana.

En éste contexto, los desafíos éticos desde el campo educativo, asumen íntegramente la postura establecida en el apartado anterior, se manifiestan como retos inmanentes e ineludibles, que ha de responder de manera cabal a la crisis humana, mediante el establecimiento de un canon de mínimos, sobre los cuales ejercer una función pedagógica, tenor de una idea de estudiante ideal, que asuma el compromiso de encontrar en el otro la naturaleza de su existencia, su humanidad, a partir de este reconocimiento, la articulación ha de ser colectiva, procurando proyectarse a las necesidades futuras a partir de acciones concretas en el presente.

Sin embargo para poder establecer una línea general de desafíos éticos en el contexto educativo costarricense se torna necesario recurrir a una integración de diversos actores, mismos que puedan por su capacidad intelectual, y experiencia en el medio referirse, al tema con seguridad, y poder contraponer dicha información frente a documentación oficial que se enfoque en el tema.

La coyuntura social que se está reflejando actualmente en los diferentes centros educativos, requiere de una respuesta activa, ese es el principal reto, reconfigurar la educación

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ética vigente, para responder a los desafíos actuales, como expresa Sequeira (s.f.) “No es posible que ciegamente sigamos obedeciendo a mandatos que nos subsumen cada vez más en la pobreza, en la desesperanza y en la ignorancia” (p. 4). Sin embargo, como expresa la autora, el Ministerio de Educación Pública ha caído en “sincretismos peligrosos, enfoques que nadie comprende ni puede deleitar y aplicar” (p. 2), refiriéndose al planteamiento del enfoque, academicista, humanista y constructivista, ya que no ha sido capaz de concretarlo en el plano real.

La educación institucionalizada, ha venido en decadencia, reproduciendo el desorden social, manifestando un vacío ético, que se manifiesta un detrimento de la convivencia, la escuela como la denomina Vargas (2001), ha venido a reproducir el modelo estatal, por lo que duplica los valores de autoritarismo y jerarquización, esto desde un lenguaje buberiano denota el modo de relación Yo-Ello, un modelo distante en el cual un individuo se posiciona sobre el otro, asumiendo a éste último como una experiencia, como una cosa.

Responder adecuadamente a los desafíos actuales, requiere de ideas claras y distintas en torno a la nueva ciudadanía que se pretende formar. Un ciudadano que afronte en los retos que sociales y políticos, que se comprometa con sus acciones, que sea capaz de dialogar, ciudadanos del mundo que reconozcan unos a otros a partir del principio fundamental de compartir la humanidad.

Es la tarea de la educación, transformar a una ciudadanía con apatía política, en una ciudadanía comprometida, en la educación se encuentra el lugar, para transformar a la sociedad costarricense, en estas circunstancias el papel del docente asume una posición privilegiada, en cuanto se encuentra en la posición de acompañar a niños, niñas y adolescentes de Costa Rica, así

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como personas en edad adulta. El docente que se adhiera a una postura dialógica, comprenderá que educar implica en primer lugar, descubrir la humanidad de aquellos y aquellas que le rodean. Es un modelo educativo que rompe con la estructura vertical de conocimiento, en la cual el docente brota la sabiduría a sus discípulos, desde la filosofía del diálogo, el conocimiento se genera a partir del encuentro. Este planteamiento implica un reformulación del modelo tradición de clase, en el cuál los y las estudiantes se encuentran aglutinados, en algunas ocasiones en infraestructuras defectuosas,

bajo la dirección de personas con falta de apoyo material y

logístico.

El docente comprometido, en conjunto con la sociedad y la comunidad estudiantil, pueden generar un cambio, a partir del reconocimiento de la humanidad, del Otro, esto implica escapar de la dinámica de mercado que ha logrado derribar la capacidad de encuentro y de diálogo ente los seres humanos. A partir del compromiso reciproco, la educación puede ser el motor generador de un giro antropológico que constituya una nueva ciudadanía costarricense.

La nueva ciudadanía demanda una respuesta al escape de la realidad, a la cosificación, al alter mundo, a la visión del “Ello” como lo principal, la renovada ciudad partirá de un modelo de reconocimiento del Otro, en su diversidad, y en el compromiso, mutuo, recíproco en el erguimiento de un modelo país, que responda la humanidad integral anhelada.

La sociedad costarricense del Siglo XXI, fragmentada económicamente, con la sombra de la corrupción de parte de figuras políticas, se halla al margen de la dinámica de las políticas neoliberales, mismas que apelan a un progreso del país, más esto no ha respondido aún a las desavenencias entre las clases sociales. La dinámica neoliberal globalizada, algo de lo cuál será

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necesario referirse en apartados posteriores, influye claramente en el ideal de ciudadano a conformar, esto a través de las políticas educativas dictadas desde las jerarquías gubernamentales que deciden en torno al tema educación. De modo tal que el Estado guiado por políticas neoliberales asumirá el compromiso de generar a través de su sistema educativo personas capacitado para responder a la demanda laboral planificada.

Por el momento esto no denota problema aún, el Estado ha de contar con el mecanismo suficientemente eficaz para poder planificar un país y conformar un prototipo de ciudadano ideal que responda a las necesidades de la Nación.

Lo que se torna escabroso es cuando el modelo económico subyacente apela a la conformación de un ciudadano que si bien responde a las necesidades del mercado, no necesariamente ha de responder a las necesidades de un Estado que se proyecta cimentado en una visión humana integral.

Ante éste clima critico-civilizacional, resulta necesario repensar el modelo de educación ética, con el objetivo de que ésta responda a los desafíos que demandan los tiempos actuales, esto no implica que la elaboración de una malla curricular va a solucionar el problema social en general, sino que a partir de la constante reconfiguración del modelo ético en la educación se pueda interpelar a la micro-sociedad y que a partir del micro-cambio pueda emerger una nueva comunidad.

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2.5.6 La nueva ciudadanía costarricense. Una nueva ciudadanía costarricense demanda una nueva concepción ética ha de partir de la realidad propia del pueblo costarricense, razón por la cual el modelo ético no puede ser importado y mucho menos exportada, la educación ética no es de carácter comercial, es más bien un imperativo moral para el Estado. Ésta educación ha de reconocer al ser humano como centro operacional de toda política educativa gubernamental, pero para lograr tal cometido es necesario establecer reconfigurar a su vez la idea de ciudadano a formar, en éste sentido Marlasca (2009) aporta un criterio valioso a considerar, y es que la ética guarda estrecha relación con la cultura, y por ende con la antropología; de ahí que, para establecer una visión renovada en torno a la educación desde la ética, se ha de considerar que ésta ha de reconocer al ser humano en comunidad, en su cultura. Educar en ética es llegar a la comunidad a la cultura, a través del diálogo, no como imposición sino como encuentro, es así, mediante este modo que se puede replantear la idea de un nuevo ciudadano, un ciudadano dialógico, capaz de encuentro.

Actualmente, Costa Rica fundamenta su educación en una visión de ciudadano erigida a mediados del siglo XX, misma que se plasma en la Ley Fundamental de Educación (1957), y que entre sus fines establece “La formación de ciudadanos amantes de su Patria, conscientes de sus deberes, de sus derechos y de sus libertades fundamentales, con profundo sentido de responsabilidad y de respeto a la dignidad humana”. La anterior sentencia denota una proyección de ciudadano a formar, sin embargo los planteamiento entorno al ciudadano ideal deben ser replanteados conforme el paso de los tiempos, ya que incluso los desafíos éticos no son estáticos.

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Las necesidades sociales demandan un constante análisis del ideal de ciudadano hoy día y del ideal de ciudadano para el mañana, el planteamiento de ciudadano ideal costarricense parte de un contexto propio de la década de los 50’s, hoy día, es necesario replantear cual es el ciudadano que Costa Rica anhela, según cita Cortina (2001) el filósofo Emmanuel Kant, en sus tratados indicaba que la educación de los niños no debía ser pensada en el presente, sino más bien en un futuro, en una situación mejor.

La ciudadanía implica, según expresa Cortina (2001) “un concepto mediador porque integra las exigencias de justicia… une la racionalidad de la justicia con el calor del sentimiento de pertenencia” (pp. 34-35), y es que la ciudadanía es una relación meramente política; por ello no se puede desligar a ningún miembro de ella, tanto hombres como mujeres sin importar edad, credo, preferencia sexual. Por tanto, se puede considerar que el ser ciudadano es una condición propia de la vida en sociedad, es aquel que descubre que no solo debe atender las necesidades privadas sino ocuparse también de las cuestiones públicas. De modo tal, el ciudadano atiende a la comunidad dejando de lado los intereses egoístas para responder a necesidades de la ciudad, y así asumir su condición de ser política.

El ser humano a través de su vida en sociedad establece una cultura política que le propicia poder diagnosticar y enfrentar diferentes desafíos, empero un ser humano incapaz de utiliza el poder que posee sobre la naturaleza en pos de una organización racional del mundo, degenera en un detrimento de la cultura, (Horkheimer 2005). Ante esto, el camino para una nueva ciudadanía ha de procurar generar una cultura política, a partir del estudio con base a observaciones de comportamiento de las personas en los ámbitos políticos, y a partir del análisis, se puedan concebir una serie de orientaciones ciudadanas, con el fin de responder a los diferentes

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hechos políticos a enfrentar, según expresa Cisneros, Sánchez y Bertrand (1994); esta propuesta presenta un carácter pedagógico, en cuanto traza un camino para reactivar la conciencia política en los individuos, tenor de ir gestando una nueva ciudadanía.

Ante este planteo de desarrollo de una cultura política, es necesario considerar ésta, a partir de una visión de “sistemas de interacción de signos interpretables los cuales, al ser pensados como contextos, permiten describir inteligiblemente… modos de conducta o procesos sociales” según expresa Cisneros et al. (1994) citando a Geertz (1987), enunciación

que

manifiesta como el desarrollo de una cultura política promoverá, una nueva concepción ética, a partir del desvelamiento de una serie de modos de conducta en el ámbito social. Aunado al pensamiento de los tres autores mencionados anteriormente, resulta substancial adicionar que la cultura política ha de sostenerse sobre una serie de proposiciones fundantes, según indican los autores mencionados anteriormente:



Rescatar ideas de pluralidad



Aceptar la diversidad de culturas



Buscar unidad en medio de la diversidad de culturas

Las necesidades de la sociedad actual instan a los ciudadanos (as) a tener un diálogo entre sí, para generar una sinergia capaz de responder a los desafíos que marca la globalización. Tenor de no ver dilapidada la identidad de cada pueblo, es en ésta dinámica, es que resulta necesario el diálogo intercultural, con el fin de preservar la riqueza de las diferentes culturas, ejemplo de ello se da en el ámbito costarricense donde la argamasa de diferentes nacionalidades da al trasto con la necesidad de un diálogo inter-culturas. Todo esto basado en una educación que

82

propicie los valores cívicos, mismos determinados por el autor como “la libertad, la igualdad, la solidaridad, el respecto activo y el diálogo” (Cortina, 2001, p.229), todo esto con el fin de acercar la humanidad a lo que el autor denomina una ciudadanía cosmopolita.

La ciudadanía cosmopolita, se muestra como uno de los objetivos trazados a través de procesos dialógicos en la sociedad, en este contexto conviene pensar en la educación como una herramienta para lograr tal cometido, ya que mediante ella se puede interpelar a la población en pos de una formación ética que vele por el reconocimiento y respeto de la persona, y que no atienda a ideas políticas cuyo asidero se encuentre en una estructura económica cuya ética se base en la idea de una mano invisible que mueve el mercado, pues este tipo de planteamientos se olvidan del ser humano como un fin en sí mismo y lo asumen como medio al servicio de la economía.

La formación de un ciudadano ideal capaz de entrar en diálogo y de reconocer en el rostro del Otro su libertad, será labor de sistema educativo formal en gran medida. Por ende, éste debe reconocer entre sus necesidades el de brindar en su curriculum una oferta que promueva la reflexión acerca de estos talantes éticos. Esto implica tener la capacidad de hablar de la libertad en la alteridad del Otro; pero, a su vez ir más allá del discurso y promover en los estudiantes un proceso reflexión-acción-reflexión que les invite a descubrir la metodología para llevar a cabo dicho planteamiento desde lo cotidiano.

A partir de una formación que tenga como eje la ética desde un planteamiento buberiano y levinasiano, se lograría que el ciudadano sea capaz de entrar en diálogo con el mundo, ya que es parte de él y, por ende, no se vería distinto de él, pues reconocería en el rostro del vecino, su

83

humanidad, incluso sería capaz de reconocer en la naturaleza su compromiso con la preservación del planeta y descubriría, además, un sentimiento por trascender que se podría interpretar de múltiples maneras, lo que lo volvería respetuoso de los diferentes medios en los cuales las personas manifiestan su sentido de trascendencia. El ciudadano ideal desde este postulado basado en el diálogo y reconocimiento del Otro lograría interactuar de una manera libre con aquel que le resulte extranjero, comprendería la riqueza de la pluralidad cultural y propondría trazar unidad en medio de la diversidad.

Un nuevo humanismo que reconozca al Otro viviría plenamente una interculturalidad, comprendiendo ésta como una cualidad que surge, según expresa Serrano (2007) citando a Fornet-Betancourt (1994) “a partir de una praxis de vida concreta en la que se cultiva precisamente la relación con el otro” (p.255). Además de ser una cualidad que puede ser alcanzada por cualquier persona o cultura, ésta está caracterizada según expresa Giménez (2000) en Salazar (2009), por:



Confianza: Parte de una actitud en la que se deja de lado el planteamiento

dominante-dominado y se apuesta a la franqueza y la amistad como mecanismo en la relación de intercambio. 

Reconocimiento mutuo: Se valora al Otro con sus códigos, cosmovisión y

patrones de crianza, se dialoga con su cultura de forma respetuosa. 

Comunicación efectiva: Se brinda un canal de comunicación en el que los

interlocutores actúen como iguales. 

Diálogo y debate: El diálogo no niega la posibilidad de debatir, las

culturas no son iguales y por medio de convergencias se pueden determinar puntos en

84

común, el diálogo intercultural no es olvidar principios de cada pueblo, sino más bien exponerlos libre y respetuosamente para lograr acceder a ámbitos de encuentro con los principios del pueblo y cultura extranjera. 

Aprendizaje mutuo: Se considera como una actitud propia de la

confianza y la lealtad entre culturas, reconociendo por medio de la experiencia del Otro, aprendizajes que puedan promover cambios en aspectos económicos, de desarrollo humano, entre otros. 

Intercambio positivo: Se brinda por medio del desarrollo del Otro, ya sea

en el campo de la lengua, tecnología, tradiciones, formas de adaptación, creencias, signos y símbolos. Este intercambio no es imposición sino exposición de lo que cada cultura en su desarrollo natural muestra a los demás pueblos. 

Resolución pacífica del conflicto: Una sociedad multicultural, que cultive

la formación ética y desarrolle espacios de diálogo intercultural no está eximida de conflictos, por ende, parte de las soluciones se encuentran en el diseño de métodos y procedimientos, con el fin de convivir de un modo eficaz. 

Cooperación: Mediante el diálogo intercultural se genera un compromiso

para con el Otro, esto se traduce en responsabilidad, lo que implica cooperación entre culturas. 

Convivencia: Es vivir aceptando al Otro, tal como es, convivir es

reconocer que el extranjero, sea indocumentado o no, es persona, y por ende merece respeto en todos los campos de acción social. Convivir es aceptar y comprometerse con aquel a quién se acepta.

85

La concepción de interculturalidad es un logro al que puede aspirar una sociedad basada en diálogo y reconocimiento del Otro, pues en sus características se denotan elementos que apuntan a una ética planetaria. En este contexto resulta importante considerar como elemento primordial en el proceso hacia una nueva sociedad, la funcionalidad del sistema educativo como herramienta que promueva estos aspectos.

La labor de desarrollar una nueva ciudadanía costarricense, implica a su vez establecer un giro antropológico, pasar de la visión, de seres de consumo, a seres de convivencia. La realidad social demanda un cambio a favor de responder a la crisis civilizacional presente. Ante esto, a modo de síntesis se esbozan cuales son, a criterio del investigador, los principales postulados que ha de asumir el nuevo ciudadano costarricense, mismos que presentan una impronta desde el pensamiento dialógico buberiano y el planteamiento de alteridad levinasiano:



Nueva concepción ética, que conciba la alteridad y el diálogo como principios fundantes



Un reconocimiento de la realidad social, tanto nacional como internacional, para interpretar los desafíos



Un replanteamiento de la visión de ciudadano a formar, misma que responda a la dinámica fluctuante de la globalización



Un desarrollo de una cultura política, como herramienta educativa, en el proceso de concientización de la vida política



Apertura a un dialogo intercultural, que evidencie la asimilación de una ética que reconozca al Otro



Una actitud de convivencia ciudadana, concibiendo que existe una característica común que se comparte, la de la humanidad.

86



Desarrollo y fortalecimiento de un modelo educativo que fomente una ética de carácter planetaria, una ética que no esté suscrita a una posición religiosa determinada, sino que apele a principios básicos, elementales y de criterio común para toda la humanidad.

Para alcanzar estos objetivos, la educación no puede ser neutral ante la crisis civilizacional, por el contrario debe apuntar al desarrollo humano integral. Pretender asumir una nueva ciudadanía costarricense requiere de una articulación en cuanto a los esfuerzos estatales en torno al tema de la educativa, que fundamente dicho desarrollo, (Strike y Egan, 1981).

La realidad sociopolítica del país es cambiante, fluctuante con el paso de los años, en estas circunstancias la consolidación de una política educativa, puede ser la herramienta necesaria para responder a los desafíos que la Nación demande, y en la promoción de un desarrollo armónico entre los y las ciudadanas, con el fin de que asuman un papel activo dentro de la sociedad, se organicen, se adhieran a proyectos comunes, generando un ámbito de convivencia comunitaria, (Cortina, 2001), esto será a su vez, uno de los desafío de dicha política, promover una conversión ciudadana, un giro antropológico.

2.6. Política Educativa: Hacia la construcción del ciudadano costarricense Política educativa, debería ser un concepto que no genere, tanta ambigüedad e interpretaciones dispares, empero dentro de la política gubernamental costarricense, no ha se brindado una clarificación, de la misma, así pues se denota con el cambio de los distintos gobiernos, como se gestan distintas iniciativas en torno al hecho educativo, que si bien presentan

87

vínculos con propuestas internacionales, no dejan de preocupar a aquellos que se interrogan ¿Cuál es la política educativa vigente?, ¿Responde éste o aquel proyecto a las necesidades inmediatas de la educación costarricense?, ¿Cuál es la proyección de este o aquel proyecto para el futuro?, son muchas y diversas las interrogantes en torno al tema.

Adempero, con el fin de poder brindar un criterio generalizado de política educativa, el investigador se ha decantado por asumir el siguiente considerando: La política educativa se concibe como toda acción del Estado costarricense, considerando éste como la articulación de jerarquías gubernamentales, grupos de representación social, tanto del ámbito educativo como de otras áreas, y comunidades educativas, en relación con acciones que promuevan el desarrollo del sistema educativo, llámese éste formal o informal, abarcando desde la educación en primera infancia hasta la educación a adulto mayor.

En el ámbito costarricense, se han orquestado una serie de documentos, y directrices a partir del portavoz del tema educativo, el Ministerio de Educación Pública (MEP), los que se exteriorizarán a continuación, no sin antes desvelar elementos importantes expresos en el marco jurídico de la educación costarricense, pilar de los documentos posteriores.

2.6.1 Marco legal del sistema educativo costarricense Todos los planteamientos en torno al tema educativo en los últimos decenios del siglo XX e inicios del siglo XXI, encuentran asidero en el entramado sistema jurídico costarricense, específicamente en la Constitución Política (1949) y Ley Fundamental de Educación (1957).

88

La Constitución Política en su título VII, una serie de lineamientos tenor de la educación costarricense, de los que descubre que el Estado ha de proporcionar una organización integral del proceso educativo desde preescolar hasta educación superior, a su vez la educación presenta un sentido de obligatoriedad en el ciclo General Básico y un carácter gratuito de la misma desde preescolar hasta educación diversificada, aunado a esto el Estado asume el compromiso de alfabetización, y educación para toda la población sin distingo de edad.

Además de los postulados erigidos a nivel constitucional, el sistema educativo costarricense cuenta con una ley que sirve de referente para el desarrollo de su gestión, la denominada Ley Fundamental de Educación (1957), en la que se establece un perfil de ciudadano a formar, en la sección denominada, fines de la educación, (Capítulo I, artículo 2):

1.

La formación de ciudadanos amantes de su Patria, conscientes de sus deberes, de

sus derechos y de sus libertades fundamentales, con profundo sentido de responsabilidad y de respeto a la dignidad humana; 2.

Contribuir al desenvolvimiento pleno de la personalidad humana;

3.

Formar ciudadanos para una democracia en que se concilien los intereses del

individuo con los de la comunidad; 4.

Estimular el desarrollo de la solidaridad y de la comprensión humanas; y

5.

Conservar y ampliar la herencia cultural, impartiendo conocimientos sobre la

historia del hombre, las grandes obras de la literatura y los conceptos filosóficos fundamentales.

89

Dichos fines expresan el ideal de un ciudadano costarricense, desarrollado íntegramente, cargado de una formación axiológica y sentido por la convivencia en sociedad, además de estar dotado de un sentido estético.

A su vez, en al Capítulo II, artículo 9, se indica que la planificación de los diferentes programas de estudio serán autorizados por el Consejo Superior de Educación, éstos deben presentar como características, ser flexibles, y dispuestos a cambio según las necesidades del país, además expresa que dichos cambios deben presentar correlación para asegurar unidad y continuidad, una articulación necesaria con el proceso global de enseñanza.

.

Este marco jurídico, es la base sobre la cual se edifica la política educativa costarricense

vigente, misma que el MEP, asume bajo el título de Política Educativa hacia el Siglo XXI (MEP, 1994)

2.6.2 Política Educativa hacia el Siglo XXI. A inicios de la década de los 90’s, a nivel internacional se gesta un proyecto articulado por United

Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO), una

conferencia mundial de educación, en Jomtien, Thailandia, en el cuál se discuten una serie de postulados a favor de una educación accesible para toda la niñez (UNESCO, 1990); un aspecto relevante es que en dicha conferencia acontece la idea de diseñar políticas para mejorar la educación básica (Organización de Estados Iberoamericanos, 1990).

90

En medio de éste contexto internacional, durante el gobierno de José María Figueres Olsen, la dirección del MEP a cargo del Sr. Eduardo Doryan, evidencia el interés en establecer una política en el campo educativo con miras al siglo venidero. Éste clima, propició el desarrollo de un documento oficial, que retomó elementos de la Constitución Política

y de la Ley

Fundamental de Educación.

Mediante acuerdo CS-82-94 del Consejo Superior de Educación, el 8 de noviembre de 1994, el MEP establece la política educativa que rige el sistema educativo es “Política Educativa hacia el Siglo XXI”. Dicha política manifiesta el esfuerzo del MEP por consolidar un marco operativo de largo plazo para el desarrollo del sistema educativo costarricense.

Este documento sostiene que en Costa Rica, existe un cambio de paradigma a finales del siglo XX, éste cambio se caracteriza por asumir una postura de transdisciplinariedad, misma que se expresa dejando de lado concepciones deshumanizantes, por lo que se torna necesario que disciplinas de la naturaleza científica, ciencias sociales y humanas se encuentren interconectadas afectándose mutuamente, de forma holista, de modo que se promueva humanismo integral; hacia una ética del desarrollo, que apunte al desarrollo del ser humano como centro de acción, y sensible a la naturaleza.

Esta política estableció que el sistema educativo se sostiene bajo tres pilares fundamentales: una educación humanista, racionalista, y constructivista. En el citado documento, “Políticas Educativas hacia el siglo XXI” se plantea que existe dentro del modelo educativo costarricense una transición de la concepción deshumanizada y deshumanizante a la espiritualhumanista y humanizadora, producto de esta situación postula cinco retos a cumplir:

91

1.

El reto ambiental: Propiciar una relación armónica entre ser humano y

naturaleza con sentido de responsabilidad hacia generaciones futuras, dentro de un marco de respeto por la diversidad. 2.

El reto económico: Generar recursos humanos para elevar la

productividad y la competitividad nacional en pos de una integración exitosa del país a la economía mundial. 3.

El reto social: Luchar por la sostenibilidad social y política del país, así

como la brecha entre clases sociales, así como, entre la educación y la calidad de vida, tanto de personas en zonas urbanas como en rurales. 4.

El reto de la sostenibilidad del recurso humano: La formación de

ciudadanos que piensen de manera crítica y rigurosa. 5.

El reto ético: Fortalecer valores y actitudes que propicien un sentido

altruista y humanista, desde el desarrollo personal hasta la preparación para una vida en familia digna.

Correlativamente, en esta política se consideró pertinente que debe existir coherencia en tres dimensiones para la concreción del ciudadano ideal, mismas que se presentan a continuación:

1.

Vinculación entre los principios que sustentan las fuentes filosóficas.

2.

Coherencia interna entre planificación y mediación de contenidos, así

como en los procesos cognitivos y de valores. 3.

Coordinación entre planes y programas de estudio, al igual que en la

mediación, capacitación y educación continua de los docentes.

92

A partir de estas tres dimensiones concretar el ideal de costarricense, caracterizada como un ser capaz de demostrar su consciencia acerca de las implicaciones éticas de sus actos, su relación espiritual, digna, libre, y justa, adherido a una responsabilidad por el sistema democrático y sus implicaciones. Esta concepción de ser humano, según expresa dicha política, potencia el desarrollo humano equilibrado de modo que exista una relación efectiva entre persona y medio ambiente.

Además de expresar las características del ciudadano a formar, el documento “Política Educativa hacia el Siglo XXI”, deja entrever entre los retos de la educación algunos desafíos que versan en torno a la ética, mismos importantes a recalcar, puesto que son necesarios de reconocer para ejercer una eficaz formación humana, estos desafíos son:

1.

Fortalecer valores y actitudes que propicien un sentido altruista y

humanista, desde el desarrollo personal hasta la preparación para una vida en familia digna. 2.

Desarrollo de una responsabilidad individual y colectiva en torno a la

responsabilidad ambiental, fomentando valores espirituales como la solidaridad y el respeto. 3.

Desde la ética del desarrollo se procura una equidad de oportunidades en

cuanto a programas y planes de estudio. 4.

Búsqueda en pos de cerrar la brecha entre clases sociales, y entre escuelas

urbanas y rurales, así como, velar por las necesidades de poblaciones marginales. 5.

La recuperación de valores cívicos, que promuevan la identidad nacional

desde un eje cultural y espiritual.

93

El documento en cuestión muestra un planteamiento futurista que aspira integrar el aspecto humanista con el eje de producción y consumo característico del sistema económico imperante en el modelo político costarricense. El mismo retoma aspectos primarios de la Ley Fundamental de Educación, y los presenta bajo una interpretación de los desafíos sociales del momento. Es así, como a finales de siglo XX, el MEP se propone establecer un norte común para un desarrollo integral de la educación costarricense.

Empero, la dinámica internacional entorno al hecho educativa, demanda nuevas reflexiones, es así como la UNESCO, vuelve a articular otro esfuerzo, mediante el desarrollo de un Foro internacional a inicios del siglo XXI, en Dakar, Senegal, esto a su vez va a influenciar el ámbito educativo costarricense.

2.6.3 Plan de Acción de la Educación para Todos 2003-2015. A inicios del siglo XXI, el Foro Mundial sobre la Educación, “Educación para Todos: cumplir nuestros compromisos comunes”, también conocido como Tratado de Dakar, (UNESCO, 2000), plantea el inminente reto de eliminar la analfabetización, es en esta coyuntura que en Costa Rica apela a un relanzamiento de la educación, mediante un proyecto denominado, Plan de Acción de la Educación para Todos 2003-2015 (MEP, 2002), donde se considera como centro de la propuesta al conglomerado del estudiantado, así como sus logros de aprendizaje, según expresa su objetivo general.

94

Dicho plan presenta una serie programas orientados a promover un relanzamiento de la educación costarricense, según expresaba el Ministro de Educación del momento el Sr. Manuel Antonio Bolaños Salas, (en la administración del Dr. Abel Pacheco de la Espriella). Entre los que desataca un interés por la extensión del sistema educativo a toda la ciudadanía, desde la primer infancia (menores de seis años) hasta la educación para adultos con fines de producción, dicho plan procura una mejora en los logros de aprendizaje, así como el desarrollo de estrategias para una educación integral con base en un programa nacional de formación en valores.

La extensión de la educación se plantea para toda la población, evitando la inequidad, y procurando favorecer a grupos sociales vulnerables, fundamentándose en aspectos de la Ley Fundamental de Educación en el documento Políticas Educativas para el Siglo XXI. El apoyo de instituciones educativas y comunidades, así como la democratización como eje en el proceso educativo son aspectos relevantes en éste mecanismo de relanzamiento del proceso educativo.

La entrada en vigencia de este plan no representa una ruptura con el documento emanado del MEP durante el 1994, sino más bien, manifiesta una lectura de los retos actuales teniendo como punto referencial la Política Educativa hacia el Siglo XXI.

2.6.4 MEP: Propuesta educativa 2006-2010. Costa Rica, a partir del año 2006, en el gobierno del Dr. Oscar Arias Sánchez, se genera una iniciativa, en el MEP, dirigida por el PhD. Leonardo Garnier Rímolo, el desarrollo de un

95

programa denominado Ética, Estética y Ciudadanía, mismo que se presenta financiado por el Programa Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), establecido con el número de proyecto 0005367, aunado a esto el MEP concluye proceso gestado en el 2005, denominado “Acuerdo Nacional sobre Educación”, intitulado como “El centro educativo de calidad como eje de la educación costarricense” (2008), esgrimido en la administración de Pacheco de la Espriella, el acuerdo aspira al desarrollo de una Política de Estado, en la que se aborde el tema de calidad, equidad, evaluación, gestión y empoderamiento de la comunidad educativa.

Como preámbulo al detalle de dichos planteamientos por parte del MEP, resulta pertinente, considerar el clima internacional en torno a las tendencias educativas, pues como se ha demostrado anteriormente, las diferentes acciones en torno a temas formativos presenta un influjo internacional, que de alguna manera impregna elementos en los procesos nacionales.

2.6.4.1 Contexto internacional: Influencias educativas. La dinámica a nivel internacional continuó generando reflexiones en torno al hecho educativo, analizando la eficiencia del mismo, a favor del modelo de sociedad, y con el fin de responder a los diferentes retos, que atiendan al proceso de globalización y todo lo que esto implica.

Desde 1999, en Europa se gesta el denominado Proceso de Bolonia, mismo que suscriben una serie de países, y cuyas resoluciones no presentan un carácter vinculante. Bolonia pretende crear una estandarización en el modelo educativo superior, de manera que los estudios realizados

96

en un país puedan ser fácilmente reconocidos por otra universidad o Estado, dicho proceso lo que pretende es la homogenización, y la conformación de espacios educativos donde se potencie la calidad y la competitividad, así como ámbitos donde “promocionar la movilidad de los ciudadanos y la capacidad de obtención de empleo y el desarrollo general del Continente.” (Ministros Europeos de Educación, 1999, p.1).

En correlación a las propuestas anteriormente citadas, emerge un Proyecto denominado Tuning Europa, el mismo pretende elevar el sector educación, mediante el re-diseño, desarrollo, implementación, y evaluación de diferentes programas de estudio, en medio de las reformas educativas, en miras de los postulados de Bolonia (Tuning, What is Tuning?, s.f.) .

En éste proceso emerge a su vez, un nuevo paradigma, las competencias, éstas son asumidas como puntos referenciales en el diseño curricular, “they provide a common language for describing what curricula are aiming at” (proporcionan un lenguaje común que describe hacia donde se dirige el currículo –traducción libre-), (Tuning, Competences, s.f., parr.8).

Las competencias están catalogadas en generales y específicas, las primeras se hallan disgregadas en tres ámbitos, competencias instrumentales, que se sustentan en las habilidades cognoscitivas, competencias interpersonales, cuyo asidero es la interacción social, y las competencias sistémicas, que se entroncan con las habilidades concernientes a modelos sistémicos, que promulgan la combinación de estilos de aprendizaje (ídem); mientras que las específicas responden a las particularidades de cada rama de estudio.

97

El proyecto Tuning a su vez fue implementado en Latinoamérica, bajo la premisa de afinar las estructuras educativas, desarrollando un primer bloque de trabajo, entre el 2004 y el 2008, uno de los principales puntos a desarrollar fue el trabajo en competencias a partir del desarrollo de “perfiles profesionales en términos de competencias genéricas y relativas a cada área de estudios incluyendo destrezas, conocimientos y contenido en las cuatro áreas temáticas que incluye el proyecto.” (Tuning AL, objetivos, parr. 3).

El proyecto Tuning América Latina en su informe final correspondiente al primer periodo de trabajo 2004-2007, enuncia un listado con 27 competencias genéricas, si bien éstas están esbozadas en miras a procesos de educación superior, resulta interesante, el vínculo que se puede percibir en ellas, a partir de lo que en el ámbito costarricense se conoce como el Proyecto “Ética Estética y Ciudadanía”, específicamente a partir de las competencias genéricas, esbozadas en el citado proyecto Tuning, Compromiso ético, Capacidad creativa, Responsabilidad social y compromiso ciudadano (Tuning, 2007, pp. 44-45 ).

2.6.4.2 Proyecto “Ética, Estética y Ciudadanía”. El Proyecto Ética, Estética y Ciudadanía, está dirigido a estudiantes de secundaria y plantea dentro de sus objetivos, el “Promover integración crítica de jóvenes en el sistema político…. Propiciar la construcción social de la buena voluntad… Incorporar el arte como forma de conocimiento y construcción de espacios vitales” (Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo PNUD, 2010, p.1).

98

Este programa

presenta una justifica en la cual enuncia la necesidad educativa

costarricense de brindar “una educación para saber vivir y saber convivir” (Ibídem, p.3), la formación de mejores personas que integren entre sus competencias la eficiencia, el emprendimiento así como la ética, la estética y el sentido ciudadano. Como expresa el documento en el capítulo primero, el fin es lograr una educación humanista en valores, apreciación y disfrute artístico y a su vez mejorar la convivencia en Costa Rica.

Para poder cumplir con lo trazado en el programa presentado al PNUD, se plantean seis objetivos específicos:

1.

Conformar un equipo especializado que realice consultas y discusiones con

expertos tanto nacionales como internacionales. 2.

Elaborar una serie de propuestas conceptuales en cada área temática (ética,

estética y ciudadanía). 3.

Establecer lineamientos y estrategias con el fin de desarrollar e integrar

dichas áreas temáticas. 4.

Analizar experiencias nacionales e internacionales en torno a este tema.

5.

Elaborar un programa detallado para su ejecución

Según el Centro de Investigación, Asesoría, Capacitación y Promoción para el desarrollo de los Regímenes Democráticos de Centroamérica y el Caribe, (PROCESOS), el programa Ética, Estética y Ciudadanía, pretende realizar una reforma integral desde el área curricular, por lo que se implementan cambios en algunas asignaturas, como: Artes Plásticas, Artes Industriales,

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Educación Física, Educación para el Hogar, y Educación Musical, Educación Cívica y Español, según se cita en PROCESOS (s.f.)

Al lograr una verdadera educación en valores, según plantea Según Garnier (2009), se obtendrán aportes directos en términos de desarrollo económico costarricense, así lo expresa en un artículo titulado “Ética, estética y ciudadanía: una educación para saber vivir y saber convivir”, pero para llegar a este punto será necesario superar la “falta de docentes bien formados y calificados”(p. 2), dentro de las respuestas que ofrece para el cambio se encuentra la creación de colegios técnicos, científicos y humanistas, así como la idea de crear colegios artísticos en Guanacaste y Limón, en pos de futuros “Centros comunales del conocimiento, la cultura, la convivencia, y el deporte” (ídem).

El actual ministro de educación en una conferencia en mayo de 2008 en la sesión de apertura de XIV Seminario Internacional del FLADEM, en Mérida, Yucatán, México, expresa que la educación debe ser “educación para el trabajo, para la producción y el intercambio, una educación para la convivencia económica” (Garnier, 2008, parr. 12). Además expresa que además la educación debe buscar el afecto, el respeto y la solidaridad entre otros, como medio para encontrarse con la trascendencia, así como la responsabilidad de vivir en armonía con el entorno natural, esto con base a una educación humanista en valores, con el fin de propiciar la construcción social de la buena voluntad, (Ver anexo No 4).

Leonardo Garnier, en el Seminario de FLADEM, en México, expresa que existen tres argumentos para fundamentar el desarrollo de este programa, el primero es el de la deserción

100

escolar, como segundo punto está el fracaso académico, y en tercer lugar el argumento económico. 1.

Deserción escolar: Con el programa se pretende evitar la deserción

escolar, ya que los y las estudiantes mediante la participación en actividades culturales, artísticas y deportivas tienden a abandonar las instituciones en menor índice del estudiantado que no participan en estas actividades. 2.

Fracaso académico: El Ministro cita que las instituciones en las que se

presenta una alta calidad de las materias complementarias, llámese Educación Musical, Educación Artística, Educación Física, existe una tasa menor de fracaso que en las materias académicas. 3.

Argumento Económico: La exigencia del mercado mundial presenta una

necesidad de empleados con criterios creativos, estéticos y artísticos, para ser más atractivos y rentables, así como, la sensibilidad que puede brindar una educación ética para una mejor competitividad, en el ámbito laboral.

El proyecto Ética, Estética y Ciudadanía , no se haya aislado, sino en el marco de una serie de acciones en torno al hecho educativo, desde los planteamientos oficiales del MEP, hasta documentos internacionales como es el caso de del Informe de Delors, “La educación encierra un tesoro” (1996), donde se plantean los cuatro saberes: saber, saber ser, saber hacer, saber convivir, desarrollados en el cuarto capítulo del informe, mismos que encuentran eco en los postulados del MEP a propósito de una educación para saber vivir y convivir, aunado a elementos en común con los posturas educativas europeas en cuanto al tema de educación en competencias, específicamente al asentir una educación para la ética, para la estética y para la ciudadanía, desde un enfoque de las competencias, atendiendo a éstas para un ejercicio social

101

ideal y efectivo de los ciudadanos, para la relaciones tanto de convivencia, como de producción y consumo.

Una vez mostrada la ruta que ha marcado la política educativa desde hasta la actualidad con el Proyecto Ética, Estética y Ciudadanía, resulta importante presentar indicadores referentes al estado de la situación educativa en Costa Rica, esto con el fin de contrastar lo postulado en documentos oficiales del Ministerio de Educación Pública con lo observado y analizado por grupos externos al sistema oficial.

2.6.4.3 El centro educativo de calidad como eje de la Educación Costarricense. Durante la administración del MEP por parte del Sr. Manuel Antonio Bolaños, se inicia por decisión del Consejo Superior de Educación, la construcción de un “Acuerdo Nacional de Educación”, según cita UNED (2008), sin embargo el mismo se finaliza durante la administración del Sr. Leonardo Garnier Rímolo, ultimando con la publicación del texto “El Centro educativo de calidad como eje de la educación costarricense”. Para la consecución de dicho acuerdo, a partir del 1 de diciembre del 2005 se organizaron seis comisiones de trabajo, en los cuales se abordaron los siguientes tópicos: calidad, pertinencia y equidad de la educación, evaluación de la educación costarricense, gestión eficiente de la educación, recursos humanos del sistema educativo, empoderamiento de la comunidad educativa, y por último, el marco legal y regulatorio de la educación costarricense. Luego de cada uno de los análisis se realizaron un

102

taller en el cuál se sintetizó el contenido de los informes, mismo que dio al traste con la consecución final del documento.

El objetivo central al que se aspira a lo largo¸ el documento es la conquista de Centros Educativos de Calidad, lo que debería ser per se inherente a cada Centro Educativo. El documento en primera instancia enuncia que la educación de calidad es un derecho humano fundamental. El documento establece una serie de líneas a seguir: trascender el carácter utilitario de la educación y enfocar el carácter de formación integral, así como resaltar el matiz dinámico y atractivo de la educación expuesta en su contexto, se retoman los pilares de la educación expuestos en Política educativa hacia el siglo XXI, a su vez proclama una lucha clara frente la polarización entre la teoría y la práctica educativo.

El carácter ético que manifiesta el texto, concibe una visión antropológica acreedora de características tales como la cooperación, la participación, y el desarrollo. En cuanto a lo administrativo se aspira a una correcta articulación entre los diversos departamentos vinculados, esto con el fin de que la gestión educativa se posiciones en su función dentro marco del proceso educativo y no viceversa. Otro de los elementos a considerar que menciona el documento es la necesidad de establecer procesos de investigación educativa, así como evaluación y rendición de cuentas.

103

2.7 Indicadores Educativos periodo 2006-2010 El hecho educativo se circunscribe en una realidad social dinámica, si bien la política educativa costarricense trazada por el MEP apunta a un desarrollo humano integral, existen diversos factores externos que influyen en el sistema educativo, mismos que pueden colaborar o inferir en dicho planteamiento, uno de los aspectos más relevantes a considerar es el aspecto económico, ya que se presenta como el punto álgido sobre el cual se gestan las desigualdades sociales a partir de un mercado globalizado que promueve la competencia, donde “los lazos de solidaridad se debilitan, sustituidos, entonces, por el resentimiento y la agresividad que derivan de la frustración de sus aspiraciones de consumo” (Vargas, 2001, p.17) . A continuación el investigador presenta un bosquejo del clima económico costarricense durante el siglo XXI (2000-2010), con el fin de comprender asimilar el entorno en el cuál se desenvuelve el sistema educativo costarricense, un ejemplo de dicho vinculo se desvela en las restricciones utilizadas tenor de la liberalización económica, a partir de los Planes de Ajuste Estructural, que influyeron en la asignación de presupuestos a la educación pública durante los últimos tres lustros del siglo XX, según indica Vargas (2001).

Ante éste estrecho vínculo entre el aspecto económico y el campo educativo, resulta necesario caracterizar el periodo de estudio del presente estudio, desde criterios económicos como desde la óptica educativa.

2.7.1 Siglo XXI: Clima económico costarricense. El aspecto económico, es de alta relevancia en el desarrollo de las diversas acciones del Estado, de éstas no escapa el hecho educativo, a continuación se presenta un esbozo de la

104

realidad costarricense en materia económica, durante el siglo XXI, específicamente en el marco del periodo 2000-2010.

Costa Rica, se muestra como una figura débil dentro del proceso de globalización, esto debido entre muchos factores a sus desatinos estructurales en cuanto a su desarrollo económico, permaneciendo como un actor subalterno, según indica Vargas (2008). La posición de subdesarrollo no es más que una condición de condena en un ámbito de capitalismo, y acumulación de riquezas, el subdesarrollo manifiesta, per se, relaciones subordinadas y desacertadas en el mercado mundial. La liberalización de los mercados, la no intervención en los mercados, la incursión en políticas neoliberales, han mostrado ineficacia en miras de una sociedad más justa y equitativa.

Según Vargas (2001), Costa Rica se encuentra en la tercera fase de la estrategia neoliberal. La primera de las fases tuvo su génesis en durante inicios del decenio de 1980, a partir de la intervención pública de los mercados y el endeudamiento público, situación generalizada en Latinoamérica, en ésta etapa se da una leve exportación de productos agrícolas y de origen marítimo, la segunda fase se gesta a finales de 1990, con la implementación de empresas transnacionales, mismas que introducen nuevas tecnologías, la tercer fase, en la cual se encuentra actualmente el sistema económico costarricense, según comenta el autor, inicia en el 2005, con el incrementos de flujos de capital, lo que detona en la crisis del 2008-2009, éstos capitales especulativos en los que se mueve la economía nacional, degenera en inestabilidad de la economía, recesión y desempleo.

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El modelo económico imperante, no ha mostrado su efectividad en la generación de oportunidades para la sociedad en general, provocando división entre estratos según ingreso económico, el Informe del Estado de la Nación en desarrollo sostenible (2011), evidencia como la tasa abierta de desempleo, se incrementó de un 6,1% a un 6,6% durante el 2001-2005, posteriormente se presentó un alza en el 2010 hasta el 7,3%, el desempleo a su vez se muestra como éste desempleo afecta en su mayoría a mujeres y jóvenes. Estos indicadores colaboran en la comprensión de la brecha entre clases, intensidad de pobreza entre los hogares, sírvase considerar el incremento del 2001 al 2010, dejando un 7,5% para alcanzar un 8,0%, dato que refleja la totalidad del país, a pesar de que el crecimiento del PIB real por persona del país se incrementara de un -0,8 en el 2001 a un 3,0% en el 2010, según indica el estudio del Estado de la Nación.

Como un hecho desconcertante se suma el incremento en la tasa de mortalidad por suicidio, pasando de un 5,8 en el 2000, a un 8,2 en el 2009, reportando el pico más elevando en el 2006 con un 8,9.

La dinámica en cuanto a la generación de oportunidades laborales, y desarrollo económico integral, se convierte en detonante para que emerjan casos de seguridad ciudadana, violencia en las comunidades, uso de mecanismos para obtención de capital. Es meritorio considerar que las comunidades menos beneficiadas económicamente, se convierten en focos de violencia, así como de trasiego de drogas, esto a su vez es reflejado por niños, niñas y adolescentes en centros de estudio.

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2.7.2 Estado de la educación 2006-2010. El Ministerio de Educación Pública de Costa Rica a lo largo de su política educativa vigente ha postulado el desarrollo de un ser humano integral, abordando dicha labor desde diversas áreas, resulta importante reconocer los diagnósticos de la educación costarricense por parte de otras entidades, esto con el fin de establecer reflexiones y consideraciones con respecto a lo planteado teóricamente y su vinculación a la realidad educativa costarricense.

Este apartado brinda el enfoque por parte del trabajo desarrollado a cargo del Consejo Nacional de Rectores (CONARE), tenor de dicho aporte la población ha podido acceder a tres informes mediante los cuales se puede acceder a un diagnóstico del sistema educativo costarricense, dicha información tiene un carácter relevante en la presente investigación, en tanto presenta elementos que pueden ser ligados al tema de desafíos éticos en el marco de la educación.

El Primer Informe del Estado de la Educación (2005), está ubicado cronológicamente fuera del rango de estudio de la presente investigación, empero, se considerará a modo de antecedente. Dicho informe revela la existencia de una brecha socio-espacial en el sistema educativo costarricense, ésta se traduce en un distanciamiento, entre las posibilidades de educación debido a factores tales como: pertenecer a la zona urbana o a la rural, por el género, por la condición socioeconómica, entre otros. Además expresa que los principales desafíos que presenta la educación costarricense se encuentran en la universalización de la cobertura educativa, el mejoramiento de la calidad del sistema educativo, mejoramiento en el rendimiento educativo a fin de evitar la deserción, eliminar poco a poco la brecha urbano-rural en cuando a

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falta de oportunidades, fortalecer la investigación, el monitoreo y la evaluación, y promover un vinculo firme entre generación de conocimiento y aplicación del mismo al desarrollo social.

Esta información denota características que pueden vincularse a desafíos éticos educativos, desde dos aristas, por un lado, la necesidad de brindar una educación formal universal, sin importar la distancia, por lo que se deben procurar las condiciones en las que se encuentren ciertos pueblos, y además como segunda particularidad, se debe ofrecer un acceso de calidad al servicio, así como establecer un curriculum educativo donde el estudiante sea el eje central del proceso y no en la memorización de contenidos.

En el marco de la presente investigación, aparece el Segundo Informe del Estado de la Educación (2008), éste muestra un análisis más riguroso que su antecesor en el campo del hecho educativo, abordando temas como el desempeño de la Educación General Básica y el Ciclo Diversificado, así como la evolución de la educación superior, la formación docente y de directores.

Como aspectos relevantes contenidos en el segundo informe, se perciben algunos elementos que podrían tener ligamen con los desafíos éticos en el campo educativo, tales como, el universalizar la educación preescolar y la secundaria, disminuir las brechas socio-espaciales, mejorar la eficiencia y evitar deserción, así como mejorar en el control en cuanto a monitoreo y evaluación de aprendizajes, cabe reiterar que estos cuatro elementos fueron presentados a su vez, en el primer informe del Estado de la Educación.

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Entre los elementos hallados en el segundo informe del Estado de la Educación, en los que se encuentra relación con el tema de los desafíos éticos se considera lo referente a la mejorara del sistema educativo y su infraestructura, procurar una mejora en la investigación educativa, vinculando el desarrollo de conocimiento a la praxis, y de reforzar el papel de las universidades públicas como agentes de movilidad social.

Como se puede observar este informe presenta similitud en algunas áreas al primer Informe de la Educación, en cuanto a desafíos se refiere, lo que demuestra que no existió una mejoría en cuanto la atención de dichos hechos desde que se brindaron a la luz pública en el primer lustro del Siglo XXI, sin embargo, presenta algunos indicadores cuantitativos importantes a considerar, enunciados anteriormente pero presentados detalladamente a continuación.

En el segundo informe evidencia el desempeño de la Educación General Básica y el Ciclo Diversificado en 2007 muestra que en cuanto a la cobertura del ciclo de transición hay un desplome en el índice de referencia, lo que se evidencia en la transición de un 92,3% en 2006 a un 77,5% en el año posterior, además muestra que existe una tendencia en alza desde el 2003 hasta el 2006 en cuanto a la reprobación en el sistema de secundaria especialmente, alcanzando en el último año un 27,8% en séptimo año y 24,9% en décimo año, según CONARE (2008).

A su vez en el campo de educación superior el segundo informe enuncia que existe una brecha socioeconómica en el acceso a las universidades, ya que el 78% de los que asisten a ellas, provienen de los dos quintiles de un mayor ingreso mientras que solo un 22% proceden de ingresos más bajos, esta brecha según expresa el informe se viene generando desde la educación secundaria, (CONARE, 2008).

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Esta decadencia en cuanto a la cobertura de la educación formal, desde nivel de transición hasta la educación superior, es alarmante, pues implica más allá de datos cuantitativos una realidad, en la que gran cantidad de personas están dejando de lado la formación educativa que brinda el Estado costarricense. Ante esta situación surgen interrogantes ¿ese es el ideal de ciudadanía anhelado en los fines de la educación (1957)?, ¿El proyecto Ética, Estética y Ciudadanía, será la solución para evitar una mayor decadencia de cobertura educativa?

Un desafío ético que salta a la luz bajo este contexto es el de brindar una formación educativa de calidad, que permita al estudiantado establecer un vínculo con los centros de estudio, en donde perciban que el eje central del proceso educativo es la persona.

El tercer informe del Estado de la Educación (2011), presenta la realidad de los centros educativos que no cuentan con una infraestructura óptima, para generar un ambiente de aprendizaje, además demuestra el insuficiente aprovechamiento que se está brindando en cuanto a tiempo de calidad en la formación de niñas y niños en la etapa preescolar.

Igualmente evidencia la falta de claridad en cuanto a una sostenibilidad en el rendimiento de los estudiantes de secundaria, como expresa el informe “Aunque en el balance la educación nacional está hoy mejor que hace cinco años, los cambios han sido lentos e insuficientes” (p.31). Este estudio acerca del estado actual de la educación, considera que ésta debe responder con urgencia a las nuevas realidades y exigencias que el país afronta, en cuanto a temas de materia social, económica, política y ambiental, (CONARE, 2011).

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El tercer informe del Estado de la Educación costarricense ha sido sin duda el que ha presentado una información más exhaustiva, y en el cual se empieza a vislumbrar la necesidad de brindar no solo datos cuantitativos sino a su vez cualitativos, si bien se pueden realizar reflexiones y consideraciones éticas a partir de elementos estadísticos, este elemento no puede ser medido a través de estadísticas, la evolución del diagnóstico educativo arroja la necesidad de establecer mayores dimensiones de estudio para el análisis del hecho educativo.

Bajo la concepción de los tres informes de la educación costarricense, evidencia la necesidad de establecer una educación universal, pero más allá de eso, bajo un paradigma curricular que sea de calidad e interés para el estudiantado, con lo cual se deja entrever que el modelo educativo vigente se ha decantado en dar primacía al carácter conductual en la formación, obviando espacios de diálogo y reflexión, donde estudiante-docente interactúan de manera horizontal, aunado a esto resulta importante reconocer que el espacio físico en el que se desarrolla el trabajo educativo, debe poseer las condiciones óptimas, con el fin de que exista un bienestar en el centro de estudio.

Un último elemento importante a considerar presentado en el informe del 2011, denota la necesidad de brindar una educación acorde a los desafíos que presenta la realidad del estudiantado, abordando temas sociales, económicos, políticos y ambientales, ya que la educación ha de estar íntimamente ligada a los fines sociales político y económicos de una país, como expresa Strike y Egan (1981).

CAPÍTULO III MARCO METODOLÓGICO

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3.1 Tipo de Investigación 3.1.1 Según finalidad. La presente investigación es básica, considerando la postura de Barrantes (2009), este tipo de investigación está orientada hacia la búsqueda de nuevo conocimiento, por lo que no se aboca a la solución del fenómeno social en estudio. A partir de la indagación de antecedentes se concluye que el tema de investigación es innovador, pues no ha sido tomado en consideración para estudios previos, por lo que se puede considerar el presente estudio como una investigación de referencia para próximos trabajos. El fin inmediato, es sentar las bases de una serie de conocimientos nuevos, sobre un fenómeno dado, mismos que no han sido abordados en el campo de la investigación educativa costarricense.

3.1.2 Según el alcance temporal. La presente investigación es de orden transversal o sincrónico, éstas “estudian aspectos de los sujetos en un momento dado” (Barrantes, 2009, p.64), en el presente estudio el investigador realiza recolección de información mediante aplicación de instrumentos en un lapso determinado a diferentes personas, característica necesaria que lo circunscribe en un orden transversal o sincrónico de alcance temporal.

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3.1.3 Según profundidad u objetivo. La presente investigación es de carácter exploratorio y descriptivo, por los argumentos que se explicitan a continuación.

La investigación es exploratoria, según Barrantes (2009), este tipo de trabajos sientan precedente para próximos estudios, debido a que abordan temáticas innovadoras, que han sido obviadas parcialmente o por completo, esto indica que son trabajos generadores de conocimiento y marcan la pauta para nuevos enfoques de análisis sobre el tema; como expresa Hernández, Fernández y Baptista (2010) los estudios exploratorios parten de lo desconocido hacia el reconocimiento de fenómenos nuevos, dejando de lado la pretensión de presentar un estudio como fin en sí mismo, sino más bien, como punto determinante de una tendencia, lo que indica que se mantiene la temática abierta para nuevos análisis.

La presente investigación aborda la temática de los desafíos éticos en el campo educativo costarricense desde el pensamiento dialógico de Martin Buber y el planteamiento de alteridad de Emmanuel Levinas, siendo un tema que no ha sido investigado, según el resultado que se deduce de la búsqueda de antecedentes por parte del investigador, y que se presenta como trabajo generador de conocimiento sentando bases para próximas investigaciones.

Por otra parte, el presente estudio es descriptivo, ya que según Dankhe (1989) citado por Barrantes (2009) éste busca especificar propiedades de personas, comunidades o cualquier

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fenómeno sometido a análisis. Hernández et al. (2010) por su parte, consideran que este tipo de estudios tienden a detallar contextos, fenómenos, así como presentar “con precisión los ángulos o dimensiones de un fenómeno, suceso” (p.80). La temática del presente estudio busca analizar un fenómeno social determinado, en éste caso los desafíos éticos en el contexto educativo costarricense durante un periodo 2006-2010, por lo que el investigador busca realizar una descripción previa de dicho suceso, teniendo en consideración la percepción de los autores mencionados anteriormente.

3.2 Paradigma de investigación El paradigma de la presente investigación es naturalista, según Barrantes (2009), éste busca comprender e interpretar la realidad. Como características de dicho paradigma se puede citar que se fundamenta en la fenomenología y en la teoría interpretativa, pues pretende comprender e interpretar la realidad, misma que el autor describe como dinámica, múltiple y holística, y los significados de las personas, según cita el autor este paradigma vincula la interacción de factores, fijando el proceso de inducción analítica.

En el presente estudio, el investigador se concentra en determinar los “desafíos éticos en el contexto educativo costarricense”, teniendo como criterios de análisis el pensamiento dialógico de Martin Buber y el planteamiento de alteridad de Emmanuel Levinas, así como la percepción en torno a los desafíos éticos por parte de entidades como APSE y ANDE; es en esta

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dinámica que se evidencia las características del paradigma naturalista, pues se busca realizar una interpretación de un fenómeno social enmarcado dentro de la realidad educativa costarricense, teniendo como referente elementos en estrecha vinculación e interacción, como parte del proceso analítico.

El enfoque de la presente investigación se enmarca dentro de las características propias del paradigma naturalista, específicamente en la orientación cualitativa del mismo, lo cual se desarrolla con amplitud en el siguiente apartado.

3.3 Enfoque de Investigación La presente investigación se fundamenta en un enfoque cualitativo, pues parte del supuesto que el mundo social está construido de significados y símbolos, según indica JiménezDomínguez citado por Salgado (2007). Confirmado la tesis anterior, Taylor y Bogdan (1992) citados por Sandoval (1996) consideran que este tipo de enfoque se caracteriza por ser estudios de carácter inductivo o cuasi-inductivo, holístico, interactivo-reflexivo, naturalista, humanista, y rigurosos. Desde esta concepción, se descubre una postura social abierta a lo constructivista, donde lejos de la objetivación se pretende una interpretación de la realidad. Por ende, se halla íntimamente vinculado con las investigaciones cuyo paradigma es el naturalista.

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En el caso específico de esta investigación se apunta al análisis de un hecho social caracterizado por ciertos símbolos y signos, aunado a esto el investigador apela al aporte teórico reflexivo de dos autores, Martin Buber y Emmanuel Levinas, como criterios de análisis para el estudio de los desafíos éticos en el contexto educativo costarricense. El estudio no se aboca a establecer un sustento calificador del hecho en sí, sino más bien opta por establecer consideraciones teóricas posteriores al estudio crítico del fenómeno observado.

3.4 Sujetos y Fuentes de Información 3.4.1 Sujetos de información. La investigación acude a una muestra de sujetos expertos, Hernández, Fernández y Baptista (2010), expresan que este tipo de muestras “son frecuentes en estudios cualitativos y exploratorios” (p. 397), como es en el presente caso, además expresan que ésta muestra busca la opinión de expertos en diversos temas con el fin de obtener información más precisa en torno a la temática y objetivos de la investigación a realizar.

Por ser el caso de una muestra de sujetos expertos, la selección de los mismos, procede de un procedimiento informal, ya que recurre a un sistema no probabilístico de selección, “el procedimiento no es mecánico ni con base en fórmula de probabilidad, sino que depende del

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proceso de toma de decisiones de un investigador” (Hernández, Fernández y Baptista 2010, p. 176). En el presente estudio apela a una selección de sujetos, a partir de los siguientes criterios:



Conocimientos sobre política educativa.



Experiencia en el campo educativo.



Conocimiento acerca de desafíos éticos en el contexto educativo.



Conocimientos en ética.



Conocimientos en el pensamiento dialógico de Martin Buber.



Conocimientos en el planteamiento de alteridad de Emmanuel Levinas.

Con base a criterios de selección mencionados anteriormente, se conviene los siguientes sujetos de información, como necesario para el desarrollo de los objetivos de la presente pesquisa:



Doctor en Educación, funcionario de Dirección de Desarrollo Curricular Ministerio de Educación Pública



Doctor especialista en Educación



Presidente de Asociación Nacional de Educadores

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

Presidente de Asociación de Profesores de Segunda Enseñanza



Profesor de Filosofía

3.4.2 Fuentes de información. El estudio presenta tanto fuentes primarias como secundarias. El investigador considera que las fuentes primarias son, a partir de lo enunciado por la Universidad de California Berkeley (2010), a toda aquella información creada durante un periodo determinado, por lo que refleja la percepción individual de la persona que la formuló, por ende, resulta importante en cuánto muestra las ideas o el pensamiento en el contexto histórico y social en que fue expuesto.

En el caso de la presente investigación, además de la información recolectada de los sujetos expertos participantes mencionados en el apartado previo, también se apela a la utilización de documentos oficiales del MEP, vinculados con el tema de política educativa, así como planes y proyectos en relación al mismo, también se acude a documentación oficial de grupos gremiales como editoriales e información de ANDE y APSE, aunado a esto se presenta información referente a las entrevistas realizadas a los sujetos participantes.

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Las fuentes secundarias, son según el autor mencionado anteriormente, todos aquellos trabajos que reflejan una interpretación o análisis basados en fuentes primarias, estas pretender brindar una re-exposición de un fenómeno o un evento dado.

El presente estudio apela a fuentes secundarias, entre las que se pueden citar traducciones de libros de Martin Buber y Emmanuel Levinas, así como ensayos, y artículos de revistas referentes al tema de filosofía dialógica, pensamiento dialógico de Martin Buber y planteamiento de Alteridad de Emmanuel Levinas, además documentos referentes al estado de la educación costarricense y el aporte de la ética en la educación, así como los desafíos éticos que pueden surgir al margen de la educación.

3.5 Descripción de Instrumentos 3.5.1 Descripción de instrumentos. El investigador para la presente investigación utiliza como instrumentos: la entrevista semi-estructurada y el análisis documental. A continuación se detallan:

La entrevista semi-estructurada se aplica a las siguientes personas:

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

Doctor en Educación, Funcionario de la Dirección Curricular del Ministerio de Educación Pública de Costa Rica.



Presidente del ANDE.



Presidente APSE.



Doctor especialista en Educación.



Profesor en Filosofía.

Dicha entrevista se basa en una guía de preguntas, sobre la cual se pueden introducir nuevas interrogantes con el fin de precisar algunas ideas, “no todas las preguntas están predeterminadas” (Hernández et al. 2010, p. 418), aunado a esto, es meritorio indicar que las respuestas son parte de un escrutinio de las cuales se considera las ideas centrales como herramienta para la consecución de los objetivos de la investigación. La entrevista al funcionario del MEP cuenta con 20 preguntas, a los presidentes de ANDE y APSE con 22 preguntas, al Especialista en Educación con 22 preguntas, y al especialista en Ética con 24 preguntas; las distintas entrevistas se hallan vinculadas con los diversos objetivos específicos de la investigación de la siguiente manera:

Entrevista a especialista en filosofía (Ver Anexo No 5): Preguntas 1 a 18 vinculadas a objetivos específico 1. Entrevista a funcionario del MEP (Ver Anexo No 6): Preguntas 1 a 10 vinculadas a objetivos específico 2.

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Entrevista a funcionario de ANDE (Ver Anexo No 7): Preguntas 1 a 10 vinculadas a objetivos específico 4. Entrevista a funcionario de APSE (Ver Anexo No 8): Preguntas 1 a 10 vinculadas a objetivos específico 4. Especialista en educación (Ver Anexo No 9): Preguntas 1 a 24, vinculadas a objetivo 2 y 4.

Además de la entrevista, el investigador apela al Análisis de contenido, dicho análisis según Sandoval (1996:138), se desarrolla en cinco etapas, mismas que se clasifican en:

1. Rastreo e inventario de documentos existentes, y además disponibles.

2. Clasificación por áreas de documentos identificados.

3. Selección de los documentos más pertinentes a la investigación.

4. Lectura a profundidad del contenido de los documentos seleccionados, de donde extraer elementos de análisis, para consignarlos en notas marginales que registren patrones, tendencias, convergencias y contradicciones.

5. Lectura cruzada y comparativa de los documentos en cuestión

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En este caso, el presente estudio muestra cada uno de los cinco pasos con las diferentes fuentes de información, anteriormente mencionados. El investigador realiza un trabajo de exploración por diversas bibliotecas y centros de información en busca de material apto para dicho estudio, luego de completado ese paso, el investigador clasifica según prioridades y contenido, para conformar una base de datos pertinente para el estudio, con base al material seleccionado se realiza una lectura, de la cual se extraen elementos primordiales, mismos que son analizados, e inclusive comparados entre sí.

3.5.2 Análisis cualitativo de datos Según Hurtado (2008) el análisis cualitativo de datos es una alternativa de la investigación, el hecho de que los datos se manifiesten por medio de palabras no implica la imposibilidad de una análisis implacable, dicha técnica se avoca “no solo aquellas situaciones en las que el investigador desea identificar las categorías presentes en un texto, sino también aquellos casos en los que el interés es el significado, la forma, la simbología” (Hurtado 2010, p.1177); el presente estudio desarrolla un análisis cualitativo de datos, en la que se tiene como referencia la información obtenida del análisis documental respecto al pensamiento dialógico de Martin Buber y el planteamiento de alteridad de Emmanuel Levinas, así como la información brindada por los sujetos expertos en la entrevista semi-estructurada, y la información emanada del análisis de los documentos oficiales del MEP y de los grupos gremiales de la educación ANDE y APSE.

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El propósito de la técnica de análisis de cualitativo de datos, es relacionar los diferentes datos generados de la etapa de obtención de información, dichos datos serán el resultado de una serie de etapas, mismas que se detallan a continuación, según indica Hurtado (20010, p. 1182): Revisión y organización de material Categorización de la información Codificación de las categorías Calificación Tabulación de datos Procesamiento de los datos Representación gráfica de los resultados Interpretación de los resultados Discusión de los resultados

La técnica en cuestión, es por así decirlo, una acción de correlacionar información presente en el marco teórico, las entrevistas dirigidas y el análisis de contenido (documental), con el fin de determinar consideraciones finales en torno al tema de estudio, mismas que servirán para la elaboración de las conclusiones y recomendaciones.

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3.6 Categorías de Análisis La presente investigación presenta las siguientes categorías de análisis:

Categoría 1. Filosofía del diálogo o del encuentro La filosofía del diálogo o del encuentro, surge a finales del siglo XIX y principios del siglo XX. Allí se postula la idea de encuentro con el otro por medio de una relación dialógica, donde no medie una posición jerárquica desigual, sino más bien, se dé una relación entre iguales, esto a través de la palabra. Algunos de sus precursores son F. Rosenzweig, F. Ebner, M. Buber, F. Gogarten, K. Löwith, E. Brunner. Este movimiento muestra un rechazo al planteamiento objetivista y presenta en su lugar la necesidad de reconocer al otro en su alteridad, en su humanidad. Es meritorio reconocer que dicha filosofía está circunscrita a una época sociocultural impregnada de guerras, totalitarismos, donde la humanidad se ve interpelada por la ciencia a través de invenciones tecnológicas. Ante esta crisis, la filosofía dialógica responde mediante el cara a cara, como manifestación viva del reconocimiento de la otra persona como un valor inminente por sí misma, todo esto a través del encuentro.

Pensamiento dialógico de Martin Buber El pensamiento buberiano en torno al diálogo surge a partir del encuentro entre el Yo y el Tú, en un juego que engloba lo que él mismo conoce en tres dimensiones, la dimensión del hombre con el mundo, la del hombre con sus semejantes y la del hombre con lo que él llama el trascendente, el Tú Eterno. Entre el Yo y el Tú existe un camino, la palabra. El pensamiento

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dialógico en Martin Buber adquiere una particular importancia en momentos en que la sociedad se ve influenciada por un flujo materialista y una visión cosificada de la vida, la situación de los judíos en búsqueda de un Estado-Nación, además de su influencia jasidista, misma que lo lleva a vincularse en un primer momento con el pensamiento spinoziano, y que lo encamina en el ámbito místico, del Tú como un llamamiento, como una realidad innegable, todo esto evoca en Buber un planteamiento en torno a buscar en la otra persona (tú), al Tú infinito, aunado al reconocimiento de la humanidad por medio del diálogo, el encuentro es el mecanismo de humanización.

Planteamiento de alteridad de Emmanuel Levinas Emmanuel Levinas parte de la relación entre el Mismo y el Otro, similitud al Yo-Tú buberiano, en su planteamiento el Mismo nunca podrá alcanzar al Otro, debido a la alteridad, y ésta la comprende como altura hacia la relación con el Otro, así el Otro no logra ser alcanzado, sino tan solo encontrado como una huella que indica su presencia, a través del rostro, esto se comprende como el reconocimiento de la personas que conforman la sociedad reconociendo en ellas su identidad, sin que este reconocer sea un encarcelamiento ni un posicionamiento de aquel diferente del yo. El pensador lituano parte de la idea del encuentro con el rostro como camino hacia la manifestación de la persona, es en ésta realidad donde surge una responsabilidad del Mismo hacia el Otro, una responsabilidad infinita, sobre la cual se fundamente su planteamiento ético. Levinas se ve interpelado por las dos Guerras Mundiales, allí vive de modo manifiesto el exterminio de los judíos, es en esta coyuntura que su pensamiento parte de la idea del Mismo y el Otro como agentes de relación.

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Política educativa costarricense vigente El término política educativa, puede ser considerado de múltiples maneras, sin embargo en esta investigación se comprenderá como toda acción del Estado tenor del hecho educativo, por ende se atiende a la documentación emanada por parte del sistema educativo oficial del Ministerio de Educación Pública, lo mismo que información que surja de los participantes activos del proceso, tal como educadores, estudiantes, familia y comunidad en general. Estos postulados hacen referencia al futuro de la educación basados en un ideal de ciudadano, que responda a las exigencias éticas, ambientales, económicas y sociales de la Nación, dentro de un contexto global. En la política se plantean los objetivos de la educación y sirve de base para el desarrollo de posteriores planes o proyectos educativos.

Desafíos éticos en el contexto educativo costarricense La presente investigación comprenderá los desafíos éticos en el contexto educativo como retos inmanentes a los cánones de comportamiento de los seres humanos en un tiempo y espacio dado, considera que éstos responden a una política educativa, donde la visión política y económica vigente en el medio marca la pauta, por tanto, dichos retos deben ser resueltos por la articulación colectiva de la sociedad, partiendo de un ideal de ciudadano a formar bajo una óptica de ética definida que responda a un idea de ética universal.

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3.7 Procedimiento para el análisis de los datos Para la recolección de información requerida en el análisis de contenido, el investigador selecciona textos Oficiales del MEP, y de grupos gremiales ANDE y APSE, teniendo como punto de referencia el método citado por Sandoval (1996), que se resume en: rastreo, clasificación, selección, lectura a profundidad, lectura cruzada y comparativa. Posterior al proceso de análisis de datos se aborda el análisis de las entrevistas semi-estructuradas, mismas que procuran la obtención de información, brindada por sujetos expertos, a partir de una serie de preguntas, mismas que a partir de las repuestas emanadas reciben el siguiente tratamiento: 

Reducción de respuestas, reconociendo elementos primordiales.



Entrelazar información entre entrevistas según categorías de análisis.



Concluye con un análisis del investigador, apoyado bajo la modalidad de un mapa semántico.

Estos pasos se realizan con el fin de sintetizar la información para una posterior Análisis Cualitativo de Datos, en esta sección se desarrolla un trabajo que procura establecer entre marco teórico, información de entrevistas estructuradas y análisis de contenido una serie de ideas similares, discrepantes, contradictorias o de omisión, de este modo el investigador podrá formular sus conclusiones y recomendaciones.

CAPÍTULO IV ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE DATOS

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4.1 Introducción El presente capítulo tiene como propósito desarrollar un análisis e interpretación de la información requerida según cada categoría del estudio en cuestión, por tanto, busca entrelazar datos recopilados para descubrir puntos de enlace entre criterios, así como elementos divergentes y contradictorios; en primer lugar se apela a la información emanada del análisis documental y posteriormente de las entrevistas semi-estructuradas realizadas a sujetos expertos. A partir de este procedimiento se apunta a realizar un escrutinio riguroso de datos, mediante un análisis cualitativo de datos, descrito en el apartado anterior, mismo que brinda los insumos necesarios para responder a los objetivos específicos de la presente investigación.

El contenido del presente apartado, esta desglosado de manera que, en primera instancia, se exponga el análisis de contenido a documentos oficiales del MEP, ANDE y APSE, para dicho análisis se apeló a una previa selección de material documental emanada de las diferentes entidades durante el periodo 2006-2010, que tuvieran enlace con las categorías de análisis: “Política educativa costarricense vigente” y “Desafíos éticos en el contexto educativo costarricense”. Posteriormente se presenta el análisis de la información retomada de las entrevistas semi-estructuradas, realizadas a sujetos experto según criterios de selección enunciados en el capítulo anterior, entre los que destaca un conocimiento cabal acerca de cada uno de los temas expuestos en cada una de las categorías de análisis del estudio; el análisis de las entrevistas está apoyado en un mapa semántico que favorecerá la comprensión del mismo.

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4.1.1 Análisis documental A continuación se presenta la información referente al análisis documental, abordado a partir de las categorías “Política educativa costarricense vigente” y “Desafíos éticos en el contexto educativo costarricense”. El análisis consistirá en un escrutinio de diferentes documentos oficiales del MEP, ANDE y APSE, emanados durante el periodo 2006-2010, éstos documentos fueron seleccionados por el investigador teniendo como criterio la pertinencia respecto al tema de investigación y su limitación temporal a los años 2006-2010, además la información seleccionada será entrelazada con el fin de encontrar elementos en común así como divergencias. La metodología por parte del investigador en ésta sección parte primeramente por una exposición general de los elementos más importantes de cada fuente de información con respecto al tema enunciados en un orden cronológico, presentando la idea principal de cada documento y con el fin de contrastar con otros documentos, dentro de la misma categoría de análisis.

Para una mejor comprensión, el investigador utiliza el aporte de los mapas conceptuales como un insumo más en la exposición de sus ideas, con el fin de brindar un panorama claro con respecto a la información expuesta. El uso de dicha técnica es de carácter constructivista, pretende brindar de manera visual y panorámica conceptos relacionados unos con otros. Según Vidal, Febles y Estrada (2007) citando a Monagas (1998) los mapas conceptuales son definidos como “instrumentos de representación del conocimiento, que dan idea clara de conceptos complejos y facilitan su enseñanza-aprendizaje.”(parr. 3), los autores consideran el uso de los mapas conceptuales como un mecanismo en el que se jerarquizan los conceptos, en ellos se

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genera una serie de elementos tales como la asociación interrelación, así como discriminación y, por ende, descripción aunada a ejemplificaciones, entre las principales características de dicha técnica según Vidal et al. (2007) se citan:

Organización del conocimiento en unidades o agrupaciones holísticas, es decir, que cuando se activa una de éstas, también se activa el resto. Segmentación de las representaciones en subunidades interrelacionadas. Estructuración serial y jerárquica de las representaciones. En los mapas conceptuales resalta sobre todo la jerarquización. (parr. 24)

A partir de los principios expuestos previamente el investigador considera necesario el uso de los mapas conceptuales, con el fin de tornar de forma más accesible la exposición de los resultados obtenidos en el análisis de contenido aplicado a los documentos seleccionados.

Como punto fundamental previo al análisis de contenido se determinó como categorías de análisis los siguientes enunciados:

1. Categoría 4. Política educativa costarricense vigente: En esta categoría se analiza información referente a planteamientos teóricos en torno a la política educativa costarricense en el marco del periodo comprendido entre los años 2006-2010.

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2. Categoría 5. Desafíos éticos en el contexto educativo costarricense: Ésta categoría de análisis pretende una revisión de los desafíos desde el campo ético en el contexto educativo.

Para responder a cada uno de las categorías de análisis anteriormente mencionadas se recurre a realizar una búsqueda de información en las siguientes fuentes de información:

1. Categoría 4. Política educativa costarricense vigente: Documentos oficiales emanados del MEP, ANDE y APSE entre 2006-2010. Por parte del MEP se apela al documento del Programa Ética, Estética y Ciudadanía, en lo que respecta a ANDE, se analiza Editoriales del periódico La voz de ANDE, de las ediciones 348, 359 y 363, mientras que en el análisis de APSE se procura la revisión de la Carta al Ministro de Educación de mayo de 2006, el informativo Apse Informa Junio-Julio 2006, y dos textos cargados en la página web oficial de APSE, de junio y agosto del 2009 respectivamente. 2. Categoría 5. Desafíos éticos en el contexto educativo costarricense: Documentos oficiales emanados del MEP, ANDE y APSE entre 2006-2010. Por parte del MEP se apela al documento del Programa Ética, Estética y Ciudadanía, en lo que respecta a ANDE, se analiza editoriales del periódico La voz de ANDE, en las ediciones 345, 347, 353, 359, 360, 361, y 365, mientras que en el análisis de APSE se procura la revisión un texto referente a la necesidad de un nuevo Modelo Pedagógico de Junio-Julio del 2006, así como un documento ligado al tema de diciembre del mismo año, aunado a esto se apela a un análisis acerca del carácter de la violencia en los centros educativos de Agosto

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del 2007, y un esbozo de solución al problema de la violencia en un texto de noviembre del 2007, dichos textos se encuentran en la página web oficial de APSE, a su vez se encuentran en la sección de anexos de la presente investigación.

A continuación se procede a presentar el análisis de contenido según la estructura anteriormente mencionada.

Categoría 4. Política educativa costarricense vigente En esta sección se realiza análisis de contenido, de documentos oficiales del MEP, ANDE, y APSE, referente al tema de Política educativa costarricense vigente. El análisis será presentado en el mismo orden mencionado anteriormente.

1. Política educativa vigente según MEP Según cita MEP (2007) la política educativa costarricense se encuentra reflejada en el documento Política Educativa hacia el Siglo XXI, en ella se expresa que los pilares filosóficos de dicha política se fundamentan en la corriente humanista, racionalista y constructivista, a su vez establece como su principal objetivo el “convertir la educación en el eje del desarrollo sostenible” (parr. 2). La Política educativa está enmarcada jurídicamente en la Ley Fundamental de Educación (1957) y en la Constitución Política de Costa Rica (1949); a su vez los diferentes planes y proyectos posteriores a la edición de la política educativa están bajo el enfoque de dicho

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documento (Política Educativa hacia el Siglo XXI), ejemplo de ello, Plan de Acción de la Educación para Todos 2003-2015 (2003), El Centro Educativo como eje de la educación costarricense (2005-2008) y el proyecto Ética, Estética y Ciudadanía, partiendo del periodo que comprende la presente investigación, 2006-2010 se procede a analizar el proyecto Ética, Estética y Ciudadanía.

El proyecto considera la ética, la estética y la ciudadanía como valores, que requieren ser asumidos activamente en la educación, en miras de una sana convivencia humana, es así como el MEP (2006) pretende mediante ésta propuesta educativa “el mejoramiento de los niveles de desarrollo humano del país” (p.4), y en una primera etapa se desarrolla un trabajo específico con tres asignaturas determinadas:

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Educación Musical: El programa de estudios promueve tanto el autodescubrimiento como la autoexpresión, a partir de la experiencia musical.

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Educación Cívica: En ésta área se pretende desarrollar capacidades para una vida política en democracia.

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Educación en Artes Plásticas y Audiovisuales: En ésta asignatura a partir de la modificación de estructura se aspira a una formación que estimule la abstracción, el espíritu crítico, la construcción simbólica y metafórica mediante imágenes.

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El MEP, a partir del proyecto Ética, Estética y Ciudadanía, procura revitalizar los planteamientos de la política educativa costarricense, por tanto no es una reforma educativa lo que se plantea, sino un remozamiento, de los contenidos, con el fin de redefinir algunos programas de estudio de manera escalonada. Se puede considerar como unos de los principales ideales del proyecto, establecer un giro de un modelo educativo indiferente a un sistema de convivencia social, y adquisición de competencias básicas a favor del ejercicio de una vida ciudadana responsable.

Esta labor se enmarca en las líneas internacionales de educación emanadas de UNESCO, su influencia en las ideas de convivencia del Informe de Delors, está sumamente marcado, a su vez la triada Ética, Estética y Ciudadanía, corresponde a competencias genéricas analizadas en el Proyecto Tuning para América Latina, en el que se expresan entre muchas otras las siguientes competencias: Compromiso ético, Capacidad creativa, y Responsabilidad social y compromiso, (Tuning, 2007).

Así, el proyecto mencionado, punta de lanza de la política educativa costarricense vigente, parte de influencias internacionales, y sus ejes postulan el desarrollo de diversas competencias en las personas con el objetivo de una sociedad que logre estados de convivencia.

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2. Política educativa vigente según ANDE ANDE, en su medio informativo La voz de ANDE, edición número 348 (Ver Anexo No 10), noviembre del 2008, presenta una referencia al tema de política educativa, entre las propuestas del Congreso LXV de ANDE, se enuncia la necesidad de una reorientación de la política educativa costarricense. Los planteamientos del entonces presidente de la Asociación, el Sr. Barquero apelan una mayor apertura por parte del MEP para un programa de capacitación docente, brindándoles así oportunidades de crecimiento profesional.

La información retomada de la edición 348 de La Voz de ANDE, además de mostrar la apertura de los profesionales en el área de la educación a un proceso de capacitación para fortalecer sus conocimientos, presenta un interés en desarrollar la competencia de mejoramiento de la calidad educativa. El enfático mensaje del Sr. Barquero por reorientar la política educativa costarricense, deja entrever que no existe un diálogo eficaz entre las líneas de gobierno y las consideraciones desde la clase trabajadora de la educación en cuanto al tema de política educativa se refiere, lo que demuestra al menos de parte de ANDE, un descontento con el proyecto “Ética, Estética y Ciudadanía”.

En la edición número 359 (Ver Anexo No 11), en febrero del 2010, el presidente de la asociación en editorial expresa que es necesario el desarrollo de un política educativa sostenida para responder a los desafíos educativos, por lo que se torna necesario un consenso entre diversas entidades, enuncia la urgencia de una planificación educativa como una necesidad de carácter nacional.

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Se deja entrever que la principal intención de Ovares, como dirigente general de la asociación es presentar al Ministerio de Educación Pública la necesidad de replantear la política educativa, a partir de un diálogo entre los distintos sectores de la educación, retomando las palabras del ex-presidente de ANDE, el Sr. Barquero, quién en el 2008 indicó la necesidad de reorientar el rumbo educativo.

En editorial de junio del 2010, edición 363 (Ver Anexo No 12), Alexander Ovares, presidente de la asociación recalca sobre el tema de la política educativa nuevamente, expresando que la misma no responde con claridad a la gestión educativa, por tanto, en lugar de ayudar lo que promueve es la obstaculización en el desarrollo de acciones educativas. En éstas circunstancias la interrogante que surge gira en torno a la real efectividad de un proyecto “Ética, Estética y Ciudadanía”, bajo la constante crítica de ANDE, respecto a la ineficacia del proceso educativo.

La política educativa según ANDE, ha de ser el resultado de un proceso dialógico, en el cual exista un compromiso de acción frente a los desafíos que la sociedad marca en el acontecer, así la educación se muestra como una herramienta generadora de agentes de cambio, pero es necesario el reconocimiento de cada miembro como un ser capaz de ejecutar una función activa dentro de la reformulación del hecho educativo

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Partiendo de lenguaje buberiano para el ejercicio de una sociedad integral, debe existir plena capacidad de diálogo, y por ende compromiso, donde cara a cara no exista un ser opresor y tirano del Otro como apunta Levinas, en estas circunstancias, la educación no debería ser la excepción, y el accionar en torno al desarrollo de una política educativa eficaz ha de ser partiendo de procesos de diálogo y compromiso, no así de imposiciones o directrices unidireccionales.

3. Política educativa vigente según APSE Como antesala al periodo de análisis de la política educativa en el marco 2006-2010, en mayo de 2006, APSE dirige al Ministro de Educación Leonardo Garnier, una carta, donde solicita una agenda para discutir diversos temas, entre ellos aborda un tema acerca de un Congreso Pedagógico (Ver Anexo No 13), dicha acción por parte de la Asociación de Profesores de Segunda Enseñanza muestra interés por parte de la base gremial, con el fin de generar una línea base de análisis en torno al tema educativo.

La Sra. Sonia Ulate Fallas, Coordinadora de la Comisión Modelo Pedagógico, en APSE Informa, (Junio-Julio 2006, p.15-16) menciona que es necesario la creación de un nuevo modelo pedagógico, (Ver Anexo No 14) en el que la educación genere una reflexión crítica sobre el ser humano mismo, y su relación en sociedad. Esta iniciativa desde una óptica dialógica es una oportunidad de encuentro con los desafíos que presenta la educación, partiendo del diálogo interpersonal con diferentes actores del proceso educativo. APSE demuestra a inicios de la

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segunda administración Arias Sánchez un interés marcado por replantear así como ANDE postula la política educativa, logrando así que ésta sea una construcción en sociedad.

En junio del mismo año el historiador, Juan Camacho Cruz, expresó que la educación apelando al Informe Delors vincula la educación costarricense hacia una perspectiva cada vez más economicista, (Ver Anexo No 15). La posición del Sr. Camacho deja al descubierto que la educación costarricense apunta a un desarrollo de habilidades para la economía, obviando un desarrollo integral.

En julio del 2009, el tema de la creación de un modelo pedagógico es nuevamente retomado por la Sra. Sonia Ulate (Ver Anexo No 16), quién recalca que la conformación de un modelo educativo promoverá una transformación estructural desde las bases, bajo esta idea en agosto del 2009 se propone la conformación de un modelo pedagógico humanista (Ver Anexo No 17) en complemento al avance de las tecnologías en la educación.

La idea de modelo pedagógico como herramienta de diálogo entre educadores en beneficio de un análisis de la cuestión educativa, parte de la necesidad de responder a los desafíos que afrontan los actores del proceso educativo, pues las directrices gubernamentales en torno al tema educativo, parecen ser lejanas e ineficaces como respuesta a las interrogantes de cada centro educativo y comunidad.

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Figura 1. Política educativa vigente

(Fuente: Elaborado por Esteban J. Beltrán Ulate)

La política educativa costarricense responde a iniciativas internacionales donde se postulan diferentes líneas de operación para el desarrollo de procesos educativos con base a temas intersecados por tematicas a propósito de los derechos humanos y una impronta a favor de la interculturalidad, donde la expansión de la educación procura atender la totalidad de la población. Aunado a encuentros internacionales, donde los países miembros asumen un compromiso en la acción de trabajo, para posteriormente promover la implementación de los procedimientos en la realidad propia de cada pueblo.

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En el contexto educativo costarricense, el Ministerio de Educación Pública desarrolla durante el periodo 2006-2010 un proyecto denominado Ética, Estética y Ciudadanía, en el que se percibe una clara carga conceptual desde la temática de los saberes del Informe de Delors, hasta el uso de competencias como mecanismos en miras de una sociedad mejor, desde el enfoque del Proyecto Tuning, sin embargo los tres ejes centrales de dicha política carecen de una articulación teórica que permita una concordancia lógica de los mismos, aunado a esto no se percibe bajo qué carácter filosófico se encuentra enmarcado cada uno de ellos, ya que tanto la ética, como la estética y la ciudadanía han de verse analizadas bajo una concepción antropológica clara, y de esto carece dicho proyecto.

Entre las discrepancias que se encuentran en los planteamientos de la política educativa costarricense vigente, se descubre que no existe documentado oficialmente un encuentro diáfano y vasto entre Ministerio de Educación Pública y actores del proceso educativo, llámense docentes, padres, comunidad en general, tenor de un diálogo en beneficio del establecimiento de una política educativa integral.

Categoría 5. Desafíos éticos en el contexto educativo costarricense En esta sección se realiza el análisis de contenido, a documentos oficiales del MEP, específicamente los mencionados en el marco teórico, así como de editoriales de documentos oficiales de las asociaciones gremiales ANDE y APSE, todo esto en torno al tema de Desafíos

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éticos en el contexto educativo costarricense, comprendiendo éstos como los retos inmanentes a los cánones de comportamiento de los seres humanos en un tiempo y espacio dado, específicamente desde un enfoque atinente al campo educativo.

Desafíos éticos en el contexto educativo costarricense según MEP La política educativa costarricense vigente presenta una clara carga desde el punto de vista ético, mismo que tiene sustento en la Constitución Política (1949), con la universalidad del derecho de la educación, así como con la Ley Fundamental de Educación (1957) donde se apela a la consolidación de una ciudadanía amante de su patria, y respetuosa de sus derechos y deberes. Sin embargo los retos son cada vez mayores, y el campo ético es fundamental, el documento Políticas Educativas hacia el Siglo XXI, perciben retos para el siglo el primer decenio del siglo.

En el contexto 2006-2010, el MEP ha recurrido al posicionamiento de una propuesta educativa en dos vertientes, en primer lugar “El centro educativo de calidad como eje de la Educación Costarricense”, y el “Proyecto Ética, Estética y Ciudadanía”, en ambos documentos se escruta una serie de elementos que se pueden considerar como desafíos éticos.

“El centro educativo de calidad como eje de la Educación Costarricense”, manifiesta un marcado interés por dejar de lado el carácter utilitario de la educación, por lo que pretende establecer una visión antropológica caracterizada por la cooperación, la participación, y el

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desarrollo. El documento traza solamente unas consideraciones de carácter proemial, por lo que no ahonda en cuanto a propuesta de implementación.

A propósito “Proyecto Ética, Estética y Ciudadanía”, en el Manual de Referencia Básico para la Implementación del Programa de Educación Musical para Tercer Ciclo y Educación Diversificada, se postula que el aspecto de la ética no ha sido considerado con la importancia que debería en el proceso educativo costarricense, por lo que considera que en las materias consideradas especiales existe un espacio importante para brindar un aporte en el desarrollo de capacidades de diálogo, respeto, tolerancia, solidaridad.

El Proyecto Ética, Estética y Ciudadanía, punta de lanza de la política educativa costarricense durante el periodo 2006-2010 apela como objetivo principal a desarrollar espacios de convivencia en los Centros Educativos, estableciendo a través de diferentes acciones, tales como la generación de espacios para el respeto y la tolerancia entre iguales por medio del arte, el deporte, la ciencia, entre otros. Respondiendo así a criterio de la política internacional respecto al tema de educación, tales como, Informe de Delors, Tratado Jomtien, Tratado Dakar, Proyecto Tuning.

El proyecto Ética, Estética y Ciudadanía, postula el ideal lograr en el estudiantado la capacidad de convivir en su centros educativos y por ende, en sociedad. Los principales desafíos que el Proyecto “Ética, Estética y Ciudadanía” acoge como suyos son (p.3), desde el campo de la ética:

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1. Responder la resolución de conflictos mediante la violencia 2. Atender la intolerancia ante la diversidad 3. Modificar la actitud negativa de la población respecto a la vida política 4. Erradicar los niveles de desconfianza interpersonales

En lo que respecta al documento “El Centro Educativo de calidad como eje de la educación costarricense”, si bien manifiesta ser una guía para elevar la calidad de la educación el aspecto ético no se denota manifiesta de manera diáfana, esto se descubre en el hecho de que ninguna de las seis comisiones determinadas, asumirá como punto central de su agenda el aspecto ético en la educación; sin embargo se perciben algunos elementos, a partir de la lectura rigurosa. Según manifiesta el texto, con el fin de desarrollar mejores ser humanos la educación “debe brindar… la sensibilidad, y los criterios éticos, estéticos y ciudadanos” (Conesup, 2008, p.8), y partiendo de la tesis según la cual, la educación es un derecho inalienable, de ahí plantea “proclamamos como nuestro desafío la satisfacción del derecho de todas las personas a una educación de calidad” (Conesup, 2008, p. 6), y esta categoría de calidad es caracterizada, por una atención a la diversidad y respetuosa del contexto social, prestando especial atención “a los más pobres, a los que sufren marginación y que, por ello, ven limitados sus derechos” (p. 7).

El texto en cuestión hace referencia a la Ley Fundamental de Educación, y expone que la educación debe trascender lo meramente utilitario, siguiendo la misma línea recurre a citar la Política Educativa hacia el Siglo XXI, con el objetivo de esbozar la necesidad de una educación

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humanista, desde la cual se posiciones al ser humano como ser dotado de dignidad y valor; un ser capaz de convivir con los demás y la naturaleza en armonía.

Un punto fundamental a rescatar del texto referido es el carácter de responsabilidad frente a la institución educativa, que se pregona a propósito la ciudadanía, tanto como una necesidad desde un enfoque individual como social, lo que implica una identificación y apoderamiento del centro educativo por parte de la totalidad de personas que se ven interpeladas por él.

Los postulados presentados por el MEP no muestran divergencia en cuanto a planteamientos éticos elementales, sin embargo es meritorio considerar las observaciones realizadas por otros agentes activos del proceso educativo como lo son los grupos gremiales, esto con el fin de verificar si lo planteado en documentos oficiales se logra ejecutar realmente en el campo educativo.

Desafíos éticos en el contexto educativo costarricense según ANDE ANDE (La Voz de ANDE, Agosto, ed. 345, p.19) ha expresado a través de la Comisión de Valores y Sexualidad que para educar en valores se debe comprender su axiología, por lo que enuncian que se debe partir desde una concepción objetiva, específicamente, de una postura platónica, reconociéndolos como entidades dadas, y desde la postura subjetiva, donde cada persona o cultura ejerce una apreciación de algún hecho dado, esta comisión establece reconoce que existen diferentes clases de valores, y que estos pueden ser clasificados entre positivos y

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negativos; sin embargo afirma enfáticamente “Con mayor precisión, ‘valorar’ significa asignar un determinado valor a un objeto o fenómeno” (Ver Anexo No 18).

Ante esta situación es que resulta primordial una revisión desde lo interno de cada agente del proceso educativo, así como en procesos grupales, la discusión, el diálogo en torno a lo que se considera como ética, y por ende como desafío ético. La capacidad de entablar procesos de diálogo, comprometen a las personas a continuar en un trabajo conjunto por el bienestar de un objetivo común.

Existe una desvirtualización de las relaciones, lo que en lenguaje buberiano podría considerarse como una erradicación del sistema dual Yo-Tu, en los procesos educativos, ANDE devela como sucesos a lo interno de las instituciones revelan la crisis social en torno al respeto por el Otro. En editorial de octubre del 2008, ANDE considera como un desafío combatir la violencia en los centros educativos (Ver Anexo No 19), por lo que apunta que es necesario un reconocimiento de las causas de los hechos, para paulatinamente y de forma sistemática desarrollar métodos y planes remediales para tales sucesos, dicho documento teniendo como referencia un estudio de violencia previo a cargo de Jaime Robert Jiménez, psicólogo social y catedrático de la Universidad de Costa Rica, que entre los factores que provocan la violencia en los centros educativos destacan “victimización, alcoholismo, drogas, raza, género”, muestran además como indicadores familiares “la violencia doméstica, el abuso sexual, el acceso a armas” (La Voz de ANDE, Octubre, ed. 347, p.2).

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Según el planteamiento de alteridad de Emmanuel Levinas, una persona no puede alcanzar al Otro y poseerlo, pues éste se escapa, es una alteridad que trasciende la violencia de aquel que intenta destruirlo. Sin embargo aunque el agresor no logre dar fin a la existencia como tal del Otro, la acción de violencia socava el espacio de acción del Otro, por tanto la violencia en los centros educativos refleja el malestar social mismo que ha procurado una invisibilización de la otra persona como un ser valioso. En momentos que el sistema de relaciones entre personas está mediado por lo que Buber denomina Ello, la primacía del valor del ser humano está siendo desplazada, ante esto es meritorio establecer canales de diálogo, y procesos de educación para rescatar a la humanidad de su destrucción, desde el sistema educativo se debe procurar un reconocimiento del Otro, como ser independiente pero a la vez necesario dentro de un verdadero sentido de convivencia.

Ante actos los de violencia, ANDE expresa como medidas la intervención de los y las educadoras como agentes de cambio en cada una de las instituciones generando una actitud positiva por parte de los estudiantes, desarrollando actividades institucionales en la que ellos puedan integrarse, así como la implementación de jornadas de reflexión en los centros, donde evalúen sus problemáticas, además de un trabajo mediante el cual se estrechen los lazos entre padres y educadores, como mecanismo preventivo, esto apunta a una articulación de los diferentes miembros de la sociedad.

En editorial Junio 2009, el presidente de ANDE Alexander Ovares, bajo la consigna de un efectivo desarrollo social, expresa que se debe velar por el fortalecimiento de la paz, la

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libertad y la democracia, así como una orientación hacia una sociedad igualitaria donde se garantice una vida digna, justicia social, y ejercicio pleno de los derechos humanos (La Voz de ANDE, Junio, ed. 353, p.2) (Ver Anexo No 20). En dicha edición destaca el planteamiento del Dr. Luis Garita Bonilla, ex rector de la Universidad de Costa Rica, en un artículo titulado “La educación es fundamental para resolver la crisis”, ahí expone que ante la crisis económica, producto del neoliberalismo, la educación tiene la responsabilidad de replantearse los problemas éticos y sociales antes de resolver los económicos” (p.4). La revisión constante de los problemas éticos que presenta el proceso educativo es una tarea que compete a todos los actores del proceso educativo, la línea común en documentos oficiales de ANDE, ha sido demostrar como la ética es un tema que carece de un tratamiento eficaz desde una política educativa costarricense, y los esfuerzos desde Ética, Estética y Ciudadanía, si bien desde lo postulado a nivel teórico presenta beneficios necesarios, desde la praxis, las noticias respecto a agresión siguen generándose.

Como el investigador expuso desde la categoría de la política educativa costarricense vigente, se denota una constante por parte de ANDE, en el desarrollo de una política que integre el criterio de todos los actores del proceso educativo, evitando sectorizar las decisiones que de una u otra manera regirán el estándar educativo de toda una Nación. Apelando a esto, La Voz de ANDE, en febrero del 2010, edición 359 (Ver Anexo No 21) estipula que es necesario una política educativa estatal, basándose en el pensamiento de Yolanda Rojas, del Doctorado en Educación de la Universidad de Costa Rica, (p.16-17), partiendo de esto la asociación expone entre sus puntos, desde una óptica ética, en el numeral décimo “Equilibrio con la naturaleza … una nueva cultura de consumo, nuevas formas de producir, una relación distinta con la naturaleza” (p.17).

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Continuando con la preocupación en torno a la violencia en las aulas, el mismo medio informativo (La voz de ANDE, marzo, ed. 360, p.16-17) (Ver Anexo No 22), expone que existe una pérdida de valores, y presenta una propuesta denominada “Niveles de intervención”, elaborada por el Instituto de Investigación en Educación de la Universidad de Costa Rica (INIE), en ella establece que hay tres niveles a reconocer, el Preventivo donde se prevé las posibles acciones de estudiantes frente algún hecho en específico, posteriormente Disciplina de Apoyo en el que se busca llamar la atención del estudiantado, luego de la aparición de algún hecho que interfiera de manera negativa, y finalmente, el Correctivo, en el que se brindan alternativas como herramientas para comunicarse de manera asertiva con las demás personas. Licda. Marianela Román, psicóloga de ANDE, externa que todos los valores son importantes sin embargo cobran mayor relevancia “aquellos que conducen a la aceptación, el respeto, la tolerancia y la solidaridad” (p.17). Estos valores mencionados por la Sra. Román son abordados desde la parte conceptual del Proyecto Ética, Estética y Ciudadanía, sin embargo el ejercicio de los mismos no parece estarse llevando a cabo en los centros educativos lo que se demuestra por medio de los casos de agresión que se continúan dando.

Es sin embargo posterior a la muerte de una docente en una institución educativa privada en Heredia (La Nación, 2010), en el año 2010, que ANDE vuelve a recalcar la importancia de aplacar la violencia en las aulas, (La voz de ANDE, agosto, ed. 365, p.2) (Ver Anexo No 23), Ovares considera que se debe re direccionar el sentido de la educación así como el modelo de país que se persigue, y para lograr esto se torna necesario un replanteamiento de la política educativa, “en pro de los valores, … una educación humanista… comunicación y relación familiar basada en principios espirituales” (p.2), además hace hincapié en la responsabilidad

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ética de las universidades, específicamente en la formación de profesionales con altos grados de humanismo, y conscientes de la realidad social.

En el año 2010, como iniciativa entre ANDE y SEC, surge la preocupación por brindar información para abordar el tema de VIH-SIDA, en las aulas, el cual consideran todo un reto, (La voz de ANDE, abril, ed. 361, p.16-17) (Ver Anexo No 24), desde el marco de una educación sexual. Desde la postura levinasiana, es necesario descubrir en el Otro, al pobre, la viuda, el huérfano; esto implica que la relación con las demás personas no es una relación anónima sino más bien un contacto con todo lo que aquella persona representa, los tabú respecto a temas de sexualidad, deben verse resueltos desde el campo aditivo, desplazando consideraciones arcaicas que lo que generan es un temor por desarrollar temas de interés y por ende de beneficio para la comunidad educativa.

Desafíos éticos en el contexto educativo costarricense según APSE APSE, se ha expresado en torno a desafíos en el campo ético, ya desde el 2006, la Sra. Sonia Ulate Fallas, Coordinadora de la Comisión Modelo Pedagógico, considera necesario la creación de un nuevo modelo pedagógico, en el que la educación genere una reflexión crítica sobre el ser humano mismo, y su relación en sociedad (APSE Informa, Junio-Julio 2006, p.1516) (Ver Anexo No 14). En el mismo año, Emelda Navarrete, (APSE Informa, Diciembre 2006, p.18) (Ver Anexo No 25) de la secretaría de la mujer, en un artículo acerca de una propuesta pedagógica sin estereotipos de género, establece que “los valores, creencias, comportamientos se configuran socialmente… pueden desaprenderse y ser sustituidos por otros” (p.18). La reflexión

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acerca del ser humano es una necesidad para la constitución de una ciudadanía con capacidad crítica, como bien lo expresa la Ley Fundamental de la Educación, lo que resulta discordante es que esto se aborde desde la política vigente, partiendo del proyecto Ética, Estética y Ciudadanía y no muestre los resultados esperados por las asociaciones gremiales.

Tanto ANDE como APSE muestran el carácter crítico de la violencia en las instituciones educativas, no se encuentra una eficaz convivencia en los centros educativos, la información brindada por medios de comunicación masiva, expresan constantes ataques entre personas, donde la relación entre iguales ha sido desplazada por una relación de poder donde uno se vuelve agresor del otro y viceversa, la dualidad Yo-Tu buberiana es avasallada por el Yo-Ello. La Licda. Norma Umaña, (APSE Informa, Agosto 2007, p.6-7), expresa que se reportan más de 21 000 casos de violencia en secundaria, esto en el 2007, además expone que en el 53% de los centros educativos hay drogas, además presenta la postura de profesores de secundaria que comentan como son insultados y descalificados por sus alumnos, de ahí que Umaña presente un panorama poco alentador, llegando a catalogar estos lugares como centros “salpicados por delincuencia” (p. 6) y violencia (Ver Anexo No 26).

A su vez el psicólogo David Monge, (APSE Informa, Agosto 2007, p.8-9) (Ver Anexo No 27), plantea que las situaciones de agresión, esta acrecentándose en contextos de pobreza, debido a desigualdad social, y carestía de oportunidades; sin embargo cabe resaltar que el Sr. Monge establece que no todos los tipos de agresión son lo mismo, y que no todo comportamiento agresivo es violento. Él expresa que estos hechos violentos están relacionados con:

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1. Carencia de capital cultural 2. Problemas familiares 3. Contextos donde sea aceptada la delincuencia y agresión

Los hechos de violencia según el autor se ven estrechamente relacionados con la ausencia de interés en el reconocimiento de la comunidad como un agente creador, por ende desarticulado en sus relaciones entre personas, llámese grupo familiar, grupo de pares, grupo de trabajo, lo que genera una desconfianza en el Otro como se expresaría en un lenguaje levinasiano.

Ante la continuidad de violencia, el Dr. José Luis Vega Carballo propone la utilización de la “Resolución alterna de conflictos para el sistema educativo”, (APSE Informa, Noviembre 2007, p.19) (Ver Anexo No 28), en ella expone tres puntos para la resolución de conflictos, en primer lugar un cara a cara entre los imputados, posteriormente una mediación asistida por agente asignado, y finalmente el arbitraje, donde las partes imputadas delegan la decisión a una tercera persona; estos tres puntos están contenidos en la Ley 7727 de “Resolución Alterna de Conflictos y Promoción de la Paz Social”, aprobada en 1998. Según Vega, el modelo educativo puede utilizar este sistema civilizado y pacífico, en la resolución de conflictos de la comunidad educativa.

APSE, considera que ante la violencia en las aulas, se descubre algunas actitudes entre los adolescentes, tales como “El enfrentamiento, la rebeldía, la confrontación, la ira,” entre otros,

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(Ver Anexo No 29), por lo que propone una actitud equilibrada del docente, “evitar la confrontación, el enfrentamiento, los gritos y la boleta como instrumento desafiante”¸ y expone la necesidad de crear un comité de solución de conflictos, constituido por la comunidad educativa: padres, docentes y estudiantes.

Figura 2. Desafíos éticos en el contexto educativo costarricense

(Fuente: Elaborado por Esteban J. Beltrán Ulate)

Si bien el Ministerio de Educación Pública intenta responder a los desafíos éticos desde el Proyecto Ética, Estética y Ciudadanía, las asociaciones gremiales descubren que la violencia continúa en los centros educativos, interfiriendo con el ideal germinado en el MEP como centros

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educativos de calidad; desde un lenguaje de carácter filosófico enfocado desde la óptica de Martin Buber, existe un desplazamiento de un diálogo eficaz entre iguales, lo que promueve la cosificación, comprendiendo esta como la asimilación de las personas como objetos, cuyo carácter es utilitario, es una transgresión de lo humano, donde se violenta la esencia del ser humano, se da lo que Emmanuel Levinas llama la violencia al rostro, pues se violenta a la persona, llegando inclusive a la muerte.

La política educativa considerada desde el MEP no es efectiva, pues no es suficiente a las necesidades de la población estudiantil costarricense, y los gremios, ANDE y APSE, descubren elementos que validan dicho enunciado, tales como indicadores que favorecen una crisis de valores, entre los que destaca la influencia de la crisis económica en manos del neoliberalismo que promueve una ampliación en la brecha social y por ende, una dificultad para que todas las personas adquieran las mismas oportunidades de desarrollo.

El análisis de la realidad en cuanto al tema de los desafíos éticos, ha sido desarrollado de una manera similar entre ANDE y APSE, quienes apelan a la denuncia, y análisis. Luego de mostrar la divergencia entre los postulados teóricos del MEP y las descripciones de los hechos reales en el campo educativo por medio de las asociaciones gremiales, aborda a continuación con la interpretación de las entrevistas no estructuradas a especialistas.

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4.1.2 Entrevistas a especialistas. El investigador procede a la interpretación de información obtenida en las entrevistas no estructuradas a especialistas, utilizando como herramienta para sistematizar la información recolectada mapas conceptuales, como se utilizó en la sección anterior, Vidal et al. (2007).

El orden de aparición de las categorías de análisis en la siguiente sección mantiene la siguiente secuencia:

1. Filosofía del diálogo o del encuentro: En este apartado se analizan la génesis y las características de dicha filosofía, así como sus principales influencias. 2. Pensamiento dialógico de Martin Buber: Desde esta sección se consideran los aportes filosóficos del pensador vienés y su pensamiento en torno a la idea de diálogo. 3. Planteamiento de alteridad de Emmanuel Levinas: En esta área se presenta el planteamiento filosófico del pensador lituano partiendo de su concepción de alteridad. 4. Política educativa costarricense vigente: Esta categoría es el punto de análisis de la actual política educativa costarricense, su fundamento, componentes y desafíos partiendo del periodo comprendido entre 2006-2010. 5. Desafíos éticos en el contexto educativo costarricense: El último elemento en análisis pretende una revisión de los desafíos desde el campo ético en el contexto educativo, partiendo del modelo costarricense, donde fuentes escritas como información de

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especialistas en el tema, todo esto brinda insumos necesarios para posteriores interpretaciones y estudios.

Cada una de estas secciones será representada bajo la presencia de un sujeto de investigación misma que se enuncian de la siguiente manera: 1. Filosofía del diálogo o del encuentro: Entrevista a especialista en el área de Filosofía 2. Pensamiento dialógico de Martin Buber: Entrevista a especialista en el área de Filosofía 3. Planteamiento de alteridad de Emmanuel Levinas: Entrevista a especialista en el área de Filosofía 4. Política educativa costarricense vigente: Entrevista a especialista en educación desde el MEP, entrevista a especialista en educación desde el ANDE, entrevista a especialista en educación desde el APSE, entrevista a especialista en educación. 5. Desafíos éticos en el contexto educativo costarricense: entrevista a especialista en educación desde el MEP, entrevista a especialista en educación desde el ANDE, entrevista a especialista en educación desde el APSE, entrevista a especialista en Educación, entrevista a especialista en filosofía

Cada una de las mencionadas categorías al lector las encuentra a continuación:

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Categoría 1. Filosofía del Diálogo o del Encuentro Figura 7. Filosofía del diálogo o del encuentro

(Fuente: Elaborado por Esteban J. Beltrán Ulate)

En la entrevista realizada al especialista en Filosofía1 acerca del tema del Diálogo o del Encuentro se denota que dicho planteamiento, tiene su origen en el pensamiento judío, lo que justifica su influencia en el Tanaj y el Talmud, el primero conocido por el cristianismo como Antiguo Testamento, donde está inscrito la Torah, y el segundo como un compendio de textos asumidos de la tradición oral; el surgimiento de dicha filosofía tiene como momento histórico clave la II Guerra Mundial en la que se vivencia el Holocausto, si bien existen otros elementos sociales antisemitas, que se manifiestan en la actualidad como repudio a la comunidad judía, el caos ocasionado durante la Segunda Guerra Mundial es el principal exponente de la aversión al 1

Luis Diego Cascante Fallas, Licenciado en Filosofía de la Universidad de Costa Rica, editor de la Revista de Filosofía de la Universidad de Costa Rica, desde la década de los 90’s labora en la Universidad de Costa Rica, en la Universidad Católica de Costa Rica Anselmo Llorente y Lafuente, Instituto Teológico de América Central, especialista filosofía medieval, y cristianismo primitivo, además ha incursionado en la lógica, filosofía de la religión y más recientemente la filosofía de la física. Ha publicado 35 artículos especializados, 10 libros en su especialidad así como de poesía.

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pueblo judío, según el especialista este hecho histórico de carácter bélico es el motor principal de dicho movimiento filosófico. El énfasis del pensamiento del diálogo responde al holocausto mediante la idea de “hacer comunidad… hay que transformar la humanidad”, como expresa el especialista, pues los horrores de la guerra son el resultado de una sociedad que ha olvidado encontrarse a sí misma, pues vive en un individualismo que no permite el reconocimiento de la otra persona como un ser necesario dentro del engranaje social, ante esto resulta necesario dialogar, este es el mecanismo de transformación mediante la cual esta filosofía considera se puede lograr un consenso en medio de la diversidad.

Dentro de los aportes de la filosofía del diálogo se descubre, una idea en busca de una humanidad reformada, que se caracterice por un planteamiento de comunidad, donde medie el encuentro con el Otro, no como algo ajeno, sino como un prójimo, donde exista una interculturalidad que permita una sana convivencia.

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Categoría 2. Pensamiento dialógico de Martin Buber Figura 8. Pensamiento dialógico de Martin Buber

(Fuente: Elaborado por Esteban J. Beltrán Ulate)

El filósofo, Cascante, se refiere al pensamiento dialógico de Martin Buber enunciando que éste tiene una influencia acentuada en las escrituras del Tanaj, 2 y a la corriente Hasidista,3 “fundamentalmente está lo que nosotros conocemos como Antiguo Testamento”, sobre todo está dialogando con el Talmud, expresa el especialista.

La impronta buberiana obedece según expresa el entrevistado a las vivencias del holocausto, la ética buberiana plantea una noción de encuentro con la persona humana, comprendiendo ésta como creatura de Dios, una relación Yo-Tú mediada por la palabra. La

2 3

Son 35 libros de la Biblia Hebrea, considerada por los cristianos como Antiguo Testamento Es un movimiento de carácter místico y ortodoxo judío.

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experiencia de encontrarse ajeno en la sociedad, debido a la persecución judía lleva a Buber exponer la necesidad de comprenderse unos a otros, como seres de compromiso y de diálogo.

El pensamiento de Buber es en parte utópico, pues no tenía las herramientas para un cambio social inmediato, el especialista expresa “los hombres y mujeres que se dedican a reflexionar de alguna u otra forma lo hacen de manera utópica porque no tienen el poder para ejecutar y cambiar las estructuras de las que ellos dependen”, sin embargo esa incapacidad para realizar un cambio inmediato no lo limita a reflexionar acerca de posibles caminos para alcanzar lo anhelado, la utopía buberiana puede ser hoy la respuesta a los conflictos que aquejan a la sociedad.

El vienés ofrece una propuesta educativa, en la que hace referencia a la “palabra” como “saber”, misma capaz de generar un encuentro con el Otro por medio de una educación dialógica donde la confianza sea la herramienta mediante la cual tanto el profesor como el alumno se corrigen mutuamente de manera humilde, enfatizando una educación de la persona; “el saber debe inspirar solidaridad, tolerancia, e incluso amor al prójimo”, y esto se puede alcanzar según expresa el entrevistado, a través de una capacidad dialógica.

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Categoría 3. Planteamiento de alteridad de Emmanuel Levinas Figura 9. Planteamiento de alteridad de Emmanuel Levinas

(Fuente: Elaborado por Esteban J. Beltrán Ulate)

El planteamiento de alteridad de Emmanuel Levinas, según la información obtenida en la entrevista al especialista, tiene influencia del Tanaj, además presenta como elemento detonante el holocausto, motivo por el cual su filosofía se evoca a una visión ética relacional, en la que el “rostro” adquiere una importancia fundamental, pues en la relación el rostro indica un ser sexuado, “el pobre, la viuda”, no se habla de un Tú abstracto, sino de Otro que es persona.

El rostro en Levinas es una huella que trasciende hacia el infinito, por tanto, la ética levinasiana parte del encuentro con el rostro del otro como medio para trascender hacia el infinito, comprendiendo esto como lo eterno, Dios, el valor supremo si se observa desde una postura laica incluso. Si bien como expresa el entrevistado, no se encuentra de manera explícita

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una propuesta educativa en el pensamiento de Emmanuel Levinas, todo su pensamiento parte de una ética de la alteridad, un deber ser que se muestra como un aporte implícito a la educación, en la que el rostro es la alteridad mediante la cual se asume al otro como ser sexuado, persona que no puede ser llevada a una categoría de cosa.

En referencia al pensamiento de alteridad de Levinas el entrevistado expresa “Si nosotros fuéramos conscientes ésta categoría (Alteridad), yo creo que la educación incluso las relaciones interpersonales serían otras”, eo ipso, una educación que fundamente su práctica desde una óptica dialógica evitará por ende situaciones de agresión, invisibilización, incluso se partirá de un mecanismo de mediación en el cuál no existe una frontera entre estudiante y educador, pues se verán como iguales, dentro de un marco de respeto.

Categoría 4. Política educativa costarricense vigente La presente categoría consta con la información emanada de 4 entrevistas a especialistas y

análisis de contenido, por lo que la información se presenta en dicho orden; primero

especialista funcionario del MEP, especialista ANDE, especialista APSE, especialista Educación.

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Figura 10. Política educativa costarricense vigente según MEP

(Fuente: Elaborado por Esteban J. Beltrán Ulate)

En la entrevista realizada al especialista en educación funcionario del MEP, 4 se enuncia que la política educativa es una “articulación teórico-práctica” emanada del MEP donde se postula el rumbo de la educación, dicha política según el especialista se encuentra plasmada en el documento “Política Educativa hacia el Siglo XXI”, misma que data de 1994, ésta obedece a influencias internacionales, entre las que destaca las propuestas educativas como la Declaración Mundial sobre la Educación para Todos “Satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje”, celebrada en Jomtien, Tailandia, en el mes de marzo de 1990.

4

Mario Alberto Segura Castillo, Msc Evaluación Educativa, Msc en Valores y Democracia de la Universidad de Barcelona, Dr. en Mediación Pedagógica de la Universidad La Salle, ha laborado en el Departamento de Evaluación de los Aprendizajes del MEP, actualmente en la Dirección de Desarrollo Curricular del MEP; además profesor en la Universidad de Costa Rica.

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Según el entrevistado actualmente el proyecto Ética, Estética y Ciudadanía si bien tiene un vínculo con el documento de 1994, está enmarcado en una visión que apunta a la conformación de “Centros Educativos de Calidad como eje de la educación costarricense” esto como parte de la propuesta a cargo del Ministro de Educación Leonardo Garnier Rímolo.

Así pues el proyecto desarrollado durante el periodo 2006-2010, es una acción más dentro de la articulación que ejecuta el MEP con el fin de establecer caminos hacia la conformación del ciudadano ideal costarricense.

Figura 11. Política educativa costarricense vigente según ANDE

(Fuente: Elaborado por Esteban J. Beltrán Ulate)

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En la información obtenida en la entrevista al presidente de ANDE,5 se establece que la política educativa tiene como fin enunciar los ejes sobre los cuáles debe ir enfocada la educación de una nación. En el caso costarricense al analizar el estado de la política educativa vigente el entrevistado expresa que la misma es una tarea pendiente, ya que presenta gran incongruencia entre sus objetivos planteados en diversos documentos frente a las acciones respectivas para una ejecución eficaz de los mismos.

La educación actualmente carece de una clara formación en valores y en humanismo, considera que esto se debe a la influencia de políticas de mercado, ya que la educación se asemeja a una educación para el comercio más que una educación para una formación humana integral.

Bajo la influencia de la Ley Fundamental de Educación, el documento “Política Educativa hacia el Siglo XXI”, y en el “Plan de Acción de la Educación para Todos”, surge en el 2006-2010 el Proyecto “Ética, Estética y Ciudadanía”, dicho planteamiento es importante según el entrevistado, ya que se plantea un desarrollo ético en base a la convivencia humana, cooperativismo, respeto hacia la otra persona. Sin embargo, presenta sesgos, ya que existe una falta de implementación, mientras se postulan el desarrollo de diferentes esferas, ética, estética y ciudadanía, no existe una inversión de recursos para su desarrollo, ejemplo de ellos, el cierre de códigos para plazas de asignaturas complementarias en I y II Ciclo, así como falta de

5

Alexander Ovares Rodríguez, Presidente de la Asociación Nacional de Educadores 2009-2012, Bachiller y egresado de licenciatura de enseñanza de la educación física, Bachiller y Licenciado en Administración Educativa.

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profesionales en áreas como música, y artes plásticas en instituciones fuera del área metropolitana.

A manera de conclusión el entrevistado considera que es necesario una reforma a la política educativa vigente, en la cual medie la base magisterial, expresa a su vez que en la actualidad ANDE está trabajando en un análisis de la política educativa costarricense.

Figura 12. Política educativa costarricense vigente según APSE

(Fuente: Elaborado por Esteban J. Beltrán Ulate)

El presidente de APSE,6 considera que la política educativa es la intervención de diferentes entes participantes en el proceso educativo: comunidad, estudiantes, docentes, MEP. Sin embargo, la actual política educativa costarricense responde a un eje político, y a un esquema 6

Mélida Cedeño Castro, Presidente Asociación de Profesores de Segunda Enseñanza 2009-2011, Bachiller y egresada en la Licenciatura de Enseñanza de la Matemática, Licenciada en Administración Educativa.

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de mercado, su implementación obvia los criterios de la comunidad educativa en general, su influencia radica en políticas educativas internacionales, por lo que no se adecua a las necesidades costarricenses. La entrevistada expresa que la actual política educativa no fomenta una formación humana por lo que los jóvenes de hoy se caracterizan por estar vacíos en cuanto a criterios humanistas, de manera que se asemejan a robots más que a humanos.

En cuanto al Proyecto Ética, Estética y Ciudadanía, el especialista considera que al ser un mecanismo político que responde a los interés políticos de los gobernantes dentro de una dinámica de mercado, por tanto dicho accionar presenta sesgos, y en lugar de ser una innovación se muestra como una imposición, que pretende sistematizar los criterios : “Ética, Estética y Ciudadanía”. La principal crítica por parte de la entrevistada radica en la inexistente evaluación o análisis tanto previo como posterior a la implementación de diferentes proyectos o planes por parte del MEP.

Además existe incoherencia en las acciones del MEP, ya que cierran códigos en asignaturas complementarias, y evitan la contratación de profesionales titulados en filosofía, por ejemplo, por lo que las materias se dispersan, y pasan solo a ser postulados teóricos carentes de una ejecución real en todos los centros educativos. Se postula la idea de ética, pero el plan de arrastre de materias ha promovido una relación fría entre estudiantes y entre estudiantesprofesores, no existe una verdadera convivencia, sino más bien una potencialización de competencia, comprendiendo ésta como una superación de uno sobre los otros que son invisibles

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ante un interés egoísta, esto degenera aún más, en una ausencia clara de pertenencia a la institución y por ende violencia, o lo que comúnmente se conoce hoy día como Bulling.7

Como retos inmediatos considera por parte de APSE, generar material de apoyo a docentes, a partir del Primer Congreso Pedagógico del APSE dictado el 31 de marzo y 1 abril del 2011, además de un diálogo real entre los actores de la comunidad educativa, comunidadestudiantes-docentes-MEP, que impulse el desarrollo de una política educativa en la que medie el interés de toda la nación, en lugar de intereses políticos inmediatos.

Figura 13. Política educativa costarricense vigente según del especialista en educación

(Fuente: Elaborado por Esteban J. Beltrán Ulate)

7

El Bulling es un término mediante el cual se hace referencia al acoso, maltrato o intimidación entre el grupo de pares, estudiantes.

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Según el criterio del especialista en educación8, la política educativa es una serie de tendencias planificadas y dialogadas entre grupos políticos con las bases, comprendiendo éstas como la conjunción de la comunidad, padres, estudiantes, y docentes, con el fin de brindar elementos a seguir para un determinado período en el campo educativo.

Él considera que la política educativa costarricense esté una influenciado por las políticas educativas internacionales, específicamente de la UNESCO, entre las que destaca el Informe de Delors, donde se postulan la potencialización de cuatro saberes: “saber, saber ser, saber hacer, saber convivir”. Posterior a éste informe han surgido otros documentos que han influido en los planes costarricenses en torno a la educación, tal es el caso de Tratado de Dakar en relación al Plan de Acción de la Educación para Todos 2003-2015 formulado por el MEP, en el que se postula como uno de los principales puntos la eliminación del analfabetismo.

Pese a las influencias internacionales, el estado de la actual política educativa costarricense no es alentador, según expresa el especialista, pues existe una brecha entre lo teórico y lo práctico, esto se refleja en la falta de cambios cualitativos, ya que no existe una discusión previa por parte de los diversos participantes del proceso educativo, y las decisiones son tomadas únicamente por las altas autoridades del MEP.

8

Pedro Venegas Jiménez, educador desde 1973, Licenciado en Administración Educativa, obtiene Maestría en Ciencias de la Educación con Énfasis en Educación Administrativa, y es Doctor en Ciencias de la Educación. Fue Ex Director de la Escuela de Administración Educativa de la Universidad de Costa Rica, Director de la Maestría en Administración Educativa de la Universidad Estatal a Distancia. Actualmente es Director del Doctorado en Ciencias de la Educación y Profesor Emérito de la Universidad Católica de Costa Rica Anselmo Llorente y Lafuente

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En cuanto al proyecto “Ética, Estética y Ciudadanía”, el entrevistado considera que la concatenación de los tres ejes enunciados responden a un modelo español de educación en competencias, mismo que tiene su asidero en el Tratado de Bolonia, y en el Proyecto para América Latina Tuning, en éstos se retoman elementos del Informe de Delors, y se promueve una educación en competencias, comprendiendo éstas como calidades para ser competente en convivencia con las demás personas, aplicando el saber hacia el ser, hacer y convivir.

Pese a las iniciativas del MEP, existe una incongruencia en la acción, pues las bases no asimilan los enunciados teóricos, es necesario un replanteamiento de la política educativa, una reforma dirigida por el MEP en la que participen los entes del proceso educativo: las bases, comunidad, padres, estudiantes, docentes según considera el entrevistado.

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Categoría 5. Desafíos éticos en el contexto educativo costarricense Figura 14. Desafíos éticos en el contexto educativo costarricense según MEP

(Fuente: Elaborado por Esteban J. Beltrán Ulate)

El representante del MEP, considera que el desafío ético en el campo educativo, es una responsabilidad imperativa por cumplir, con el fin de atender todo lo referente a la falta de calidad en la educación, y es que a pesar de que en el sistema educativo no se percibe “violencia a ultranza”, ya que en los centros educativos se manifiesta la convivencia gracias a la buena relación entre estudiantes y profesores. El especialista expresa que hay elementos negativos en el

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sistema educativo, tales como uso de drogas, violencia, abuso y una cultura de consumo, y todo esto obedece a una “aculturalización”, donde se aplica el término “todo se puede, todo se vale”.

El señor Segura expresa que el MEP intenta desarrollar algunas actividades para el beneficio de una mejor convivencia en los centros educativos a través de festivales artísticos y deportivos, así como en la revisión de programas de estudio. Por tanto uno de los más claros desafíos que se pueden vislumbrar en el periodo 2006-2010, según el entrevistado es el de realizar diagnósticos de los Centros Educativos con el objetivo de obtener indicadores que colaboren en el desarrollo de verdaderos “Centros Educativos de Calidad”.

Figura 15. Desafíos éticos en el contexto educativo costarricense según ANDE

(Fuente: Elaborado por Esteban J. Beltrán Ulate)

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En cuanto a la percepción del presidente de ANDE, éste considera que los desafíos éticos corresponden al cumplimiento de los principios impuestos socialmente. En lo que respecta a la educación reconoce que hay elementos positivos en el contexto ético educativo, tales como, principios de cooperación, respeto y solidaridad, a su vez el Sr. Ovares enuncia que los referentes sociales de la juventud y la niñez costarricense no son consecuentes con tales principios socialmente impuestos, faltan lideres positivos a los cuales las nuevas generaciones puedan emular.

La actualidad denota una paradoja en cuanto a la teoría y la acción, en éste caso, quienes deberían fungir como referentes a seguir (por parte del estudiantado) se dejan llevar por acciones que atentan a las buenas costumbres, se denota corrupción en el ámbito político, el abuso de autoridad de profesores y la desintegración y violencia en los núcleos familiares, entre muchas otras acciones más, todo esto es contraproducente frente a los principios éticos que se intentan desarrollar en el campo educativo desde el arista teórico y práctico, a su vez otro factor que no se puede obviar y que impacta de modo significativo es la desigualdad producto de una mala repartición de la riqueza, la dinámica del mercado neoliberal desemboca en una crisis de valores a nivel social, y no se puede invisibilizar.

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Figura 16. Desafíos éticos en el contexto educativo costarricense según APSE

(Fuente: Elaborado por Esteban J. Beltrán Ulate)

Existen aspectos negativos en el campo educativo, entre lo que destaca según la especialista, una primacía del interés individual por encima de la idea de comunidad, una falta de solidaridad, existen una lucha entre docentes por puestos por aumento de lecciones y por ende mejor salario, esto es promovido desde la política educativa. Además se vislumbra en el ámbito estudiantil otro fenómeno en cuanto uso y manipulación de recursos, que deja entrever una sobrevaloración de lo material, y es que un grupo importante de estudiantes tanto de primaria y secundaria son motivados mediante programas como FONABE y AVANCEMOS, para que continúen con sus estudios sin embargo esos fondos no son utilizado en algunos de los casos con los fines apropiados, sin que esto sea analizado y supervisado de un modo adecuado.

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El arrastre de materias, como mecanismo para mantener a los estudiantes en las instituciones provocan una falta de identificación del estudiantado, por lo que se pueden convertir en sujetos ajenos para los grupos en los que están insertados, viéndose unos a otros como ajenos coexistiendo y contendiendo en una institución. Así pues, las acciones que aparezcan como innovadores, tal es el caso del Bachillerato internacional o la educación por competencias no será más que un accesorio, dentro de un sistema que lo que requiere es un verdadero trabajo que se enfoque en el desarrollo y fortalecimiento de valores.

Según el especialista de APSE, los desafíos éticos en el ámbito educativo nacional son el trabajo de cada cual por comprender y respetar la labor de los demás, de ahí que considere como un elemento positivo dentro del quehacer educativo el trabajo en equipo, así pues se puede comprender el término desafío ético como un movimiento que surge de lo individual como reconocimiento hacia lo colectivo como compromiso con el trabajo de la otra persona, de los compañeros docentes, estudiantes.

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Figura 18.

Desafíos éticos en el contexto educativo costarricense según Especialista en

Educación

(Fuente: Elaborado por Esteban J. Beltrán Ulate)

El especialista en educación considera los desafíos éticos como retos imperecederos que nunca se erradicarán, ya que conforme se encuentren soluciones a ellos surgirán nuevos retos, y continuará el proceso, de modo dialéctico. En cuanto al tema de los retos, el especialista apunta como debilidades en el campo educativo desde el aspecto ético, la crisis moral, misma que ha llegado a relativizar los mismos, esto se vislumbra, según él, en la falta de coherencia entre lo teórico y lo práctico en cuanto al tema de ética se refiere, a su vez esto se ejemplifica mediante la

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brecha que surge entre lo dispuesto en documentos oficiales y la falta de claridad para ejecutar los objetivos por parte de los docentes de una manera idónea.

Además a nivel micro el Sr. Venegas se percibe poco compromiso por parte de los profesores “falta mística”, y esto repercute en la actitud de los estudiantes hacia el estudio. Según el criterio del especialista las posibilidades de progreso están muy reducidas “quién está mal tiene muchas posibilidades de seguir mal”, ya que son pocos los que tienen acceso a un verdadero beneficio, por tanto, para responder a los desafíos éticos parte de una postura asertiva enunciando “pensar en los demás, hasta donde sea, con el sacrificio de quién sea… igualdad de oportunidades”, el hecho de pensar en los demás indica el reconocimiento del otro en su alteridad, el especialista al presentar esta frase aporta un elemento valioso a considerar, el proceso educativo ha de estar mediado por una dinámica en la cual el reconocimiento del otro ocupe una posición preponderante, la igualdad de oportunidades es el resultado de la solidaridad, y actitud asertiva entre aquellos que se reconocen como persona en medio de la diversidad que los reúne.

Lo ético no es un asunto de acabar y debe revisarse constantemente, procurando formar a partir de la “verdad”, del “compromiso humano”, y por esto el estudiante “debe sentirse persona”, sin embargo ésta tarea no recae solo sobre el MEP, sino sobre toda la sociedad, según expresa el especialista, “ningún cambio importante en educación se lleva acabo si no se da en el aula”. Cabe recalcar que si bien el entrevistado considera que se puede lograr un cambio desde lo micro, la crisis ética en la que se ve aquejado el sistema educativo se encuentra claramente

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influenciado y afectado por un sistema económico globalizado, que ha promovido un aislamiento, una lucha de poder, un olvido del otro a favor de la obtención de riquezas materiales

Figura 19.

Desafíos éticos en el contexto educativo costarricense según Especialista en

Filosofía

(Fuente: Elaborado por Esteban J. Beltrán Ulate)

El especialista en filosofía, considera en cuanto al tema de desafíos éticos, que “Los valores son producto humano”, y que resulta necesario antes de plantear desafíos considerar hacia dónde quiere ir la sociedad, por tanto, si la sociedad no sabe hacia dónde va mucho menos sabrá plantearse desafíos, por lo que partiendo de esta encrucijada emana un primer desafío “¿Cuál es el ideal o modelo de ser humano que queremos?”.

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Cascante considera que ha sido Leonardo Garnier el que desde el Ministerio de Educación en los últimos años ha reflexionado más acerca del tema “y no estamos diciendo que es el mejor” (haciendo referencia al Proyecto Ética, Estética y Ciudadanía) enuncia el especialista, sin embargo, considera que al menos es un gran avance.

Lo principal según comenta el entrevistado es lograr una formación integral que despierte al ser humano de la desmotivación en la que vive, pues su vida está limitada en muchos casos a simples procesos bióticos, con esto el especialista hace referencia a la monotonía en el que ha caído el ser humano, nacer, crecer, reproducirse y morir, el sentido de trascendencia, el acto de admirarse ante la naturaleza, ante la esencia misma de la vida, han sido acciones que se han dejado de lado, a través de una dinámica de mercado que ha procurado la producción y consumo, más no así la creación y la reflexión crítica.

Ante esto es necesario poder determinar cuál es el ser humano que se anhela, para así, definir qué formación ética diseñar, por consiguiente es necesario desarrollar creatividad y criticidad en la educación, un conocimiento no desligado de la realidad, pues aunque existe un alto grado de alfabetización en el país esto no indica que exista un alto grado de cultura.

La principal debilidad de la formación ética costarricense parte de la concepción de ética ligada a la religión, específicamente al cuadro de valores del cristianismo católico, ya que esto limita un verdadero diálogo entre diversas concepciones de mundo, pues el pueblo costarricense

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no es solamente católico, según indica el entrevistado. La educación en ética está en deuda con las necesidades del pueblo costarricense. El especialista considera necesaria una ética que parta del diálogo no una donde una “mayoría obligue a la otra a creer y a asumir valores que ni cree ni quiere asumir, me parece eso absolutamente desacertado”.

4.1.3 Análisis cualitativo de datos En el siguiente apartado el investigador contrasta posiciones teóricas halladas en el Marco Teórico de la presente investigación en torno a la información obtenida mediante los diferentes fuentes y sujetos de información partiendo de cada una de las categorías de análisis hasta ahora expuestas, mismas que procederán en el siguiente orden: Filosofía del Diálogo o del Encuentro, Pensamiento dialógico de Martin Buber, Planteamiento de Alteridad de Emmanuel Levinas, Política educativa costarricense vigente, Desafíos éticos en el contexto educativo costarricense. Esta articulación tiene como finalidad establecer un análisis donde vinculen todas las posiciones halladas en torno a la realidad educativa costarricense.

Categoría 1. Filosofía del Diálogo o del Encuentro La filosofía del diálogo según expresa el especialista en filosofía, como un conglomerado de pensamiento en torno a la idea de encuentro con el Otro, como respuesta ante las miserias de

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la época moderna, así concuerda de manera eficaz lo expuesto por el entrevistado con lo recapitulado en el marco teórico respecto al tema.

Como punto generador fundamental de dicho movimiento destaca entre muchos otros combates bélicos, el genocidio vivido en el holocausto Nazi y la influencia judaica marcada en la estructura mental de sus precursores. Entre sus principales exponentes resalta la idea de diálogo como mecanismo para resolución de conflictos, sin embargo éste diálogo no es simple acción verbal sino que requiere un reconocimiento de la humanidad de la otra persona, este encuentro dialógico, promueve el aspecto humano sobre el material.

Dicha filosofía es una respuesta al movimiento materialista, narcisista, y ególatra propio de la postmodernidad, desde este enfoque sin importar las divergencias físicas, mentales, sexuales, e ideológicas que recubren a la sociedad se puede establecer una comunidad donde el Uno es necesario para el Otro. Si la época actual considera la formula maquiavélica de que el fin justifica los medios, desde la propuesta dialógica se podría considerar que la humanización justifica a través del diálogo, el encuentro.

Categoría 2. Pensamiento dialógico de Martin Buber En cuanto al pensamiento dialógico de Martin Buber el investigador parte de lo expuesto en marco teórico donde se enuncia su marcada influencia en el judaísmo así como el desarrollo de su planteamiento Yo-Tú, mismo que valida el filosofo consultado en la entrevista, explicando

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ampliamente como dicha postura se aplica a la educación, mediante la posibilidad de encuentro a través de la palabra, misma que genera conocimiento, con características de humildad y compromiso. En general la postura buberiana se resume en un Yo comprendido siempre con el Tú, persona que se comprende persona por medio del encuentro y presencia con la persona.

La presencia de la persona, como dialogo Yo-Tú, indica un “deber ser”, pues el hecho de reconocer a la otra persona invoca una necesidad de nueva comunidad, el planteamiento ético buberiano es una consecuencia del planteamiento dialógico, ya que el encuentro genera compromiso, y éste a su vez libertad.

La riqueza del pensamiento de Martin Buber descansa en la propuesta humanizadora que responde a la crisis de la época, misma que se encuentra vigente hoy día, las características de la época postmoderna, como la han considerado muchos autores, requiere de una propuesta que disponga a la sociedad a reflexionar y provocar un cambio cualitativo, a favor de una nueva comunidad.

Categoría 3. Planteamiento de alteridad de Emmanuel Levinas El abordaje de la idea de alteridad levinasiana expuesto en el capítulo segundo se complementa con la reflexión del especialista en filosofía, al interiorizar más la idea de rostro, como huella del Otro, ya que L. Cascante aborda la idea de Rostro como ser sexuado que a diferencia del Tú buberiano, permite un reconocimiento del Otro más evolucionado por llamarlo

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de algún modo, así la Otra persona no solo se manifiesta como un Tú que podría parecer abstracto, sino que se comprende bajo la óptica de Levinas, como aquel que tiene hambre, se vislumbra al Otro como un huérfano, como el extranjero, como la viuda.

A su vez el especialista expresa que todo pensamiento que parte de lo humano es apto para plantearse desde el campo educativo, y si la ética levinasiana parte de un encuentro con el ser humano, puede pensarse sin temor en una formación ética que recupere sus postulados, estos serán sin duda pilares importantes para la gestación de una sociedad más humana.

El postulado levinasiano apela a un reconocimiento del Otro en su Otredad, o sea en su campo de acción, en su contexto, esta característica es sumamente valiosa en cuanto mecanismo para comprender y convivir con aquel que es igual en cuanto su esencia de ser humano pero diferente en cuanto proyecto de vida.

Levinas va más allá que Buber en cuanto al reconocimiento del Otro, sin desmeritar al vienes que da un fundamento al pensamiento levinasiano, es importante hacer hincapié en la idea de huella en el rostro del Otro. La diversidad que recubre la sociedad no es limitante para descubrir en el rostro del Otro el infinito, comprendido por Levinas como aquello irreductible, inconmensurable, sin límites, eterno.

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Categoría 4. Política educativa costarricense vigente Si bien el capítulo segundo de la presente investigación desarrolla una estructura de la política educativa costarricense vigente teniendo como génesis la Ley Fundamental de Educación y culminando en el periodo 2006-2010 con el proyecto Ética, Estética y Ciudadanía, los datos obtenidos de los otros mecanismos del presente estudio, tanto fuentes como sujetos aportan ideas provechosas. El análisis de contenido del proyecto mencionado anteriormente denota efectivamente su génesis en la Ley Fundamental de la Educación, mismo que se consolida con la percepción del especialista en educación funcionario del MEP, quién aporta en la entrevista que dichas ideas tienen a su vez influencia en políticas educativas internacionales.

En cuanto la percepción de los grupos gremiales, ANDE concibe la actual política educativa con una influencia de la política económica imperante, por lo que carece de una clara posición en cuanto al tema de valores, además externa que existe una gran brecha entre los postulados teóricos del MEP y la ejecución pues no se comprende que se pregone la necesidad de una formación eficaz desde las materias especiales cuándo los códigos en dichas asignaturas son cada vez menos.

No muy distante se encuentra la postura de APSE, quién enuncia que la política educativa es el trabajo mediado por diferentes participantes sin embargo actualmente Costa Rica mantiene una política en el área educativa vertical donde las directrices se emanan desde MEP sin tener en consideración la percepción democrática de estudiantes, padres, encargados, comunidad en general, además el especialista de APSE concuerda con la postura andina en cuanto la

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incoherencia entre lo plasmado teóricamente y el accionar. Cedeño apunta que el actual proyecto Ética, Estética y Ciudadanía, muestra sesgos por lo expuesto anteriormente, además enuncia que la política de arrastre de materias ha venido a desintegrar aún más a los estudiantes, apuntando a una nulificación de convivencia.

Los aportes del especialista en Educación avalan la idea del especialista funcionario del MEP, en cuanto cada política educativa costarricense responde a lineamientos generados internacionalmente, específicamente desde UNESCO, influenciado actualmente por el ideal de trabajo en competencias. Sin embargo el Sr. Venegas considera al igual que los representantes gremiales que para una verdadera y efectiva política educativa debe verse inmerso todos los componentes de la comunidad educativa, ya que la labor no es de uno sino más bien de toda la sociedad.

Categoría 5. Desafíos éticos en el contexto educativo costarricense En dicha categoría el investigador logra obtener un resultado similar teniendo en consideración la percepción acerca del término “Desafío Ético”, de manera global se comprende el mismos como un reto, éstos no presentan fecha de caducidad, y tienen una influencia directa de los políticos y medios de comunicación masiva.

Básicamente el proyecto Ética, Estética y Ciudadanía, entre los desafíos éticos destaca:

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1. Responder la resolución de conflictos mediante la violencia 2. Atender la intolerancia ante la diversidad 3. Modificar la actitud negativa de la población respecto a la vida política 4. Erradicar los niveles de desconfianza interpersonales

A su vez el especialista del MEP, no considera que exista una violencia a ultranza en los centros educativos, y considera como desafío ético el realizar un diagnóstico a los Centros Educativos con el objetivo de constituir “Centros Educativos de Calidad”. Sin embargo ésta postura dista mucho de lo expuesto por los grupos gremiales, quienes exponen que la influencia del mercado económico neoliberal influye en la aparición de múltiples desafíos desde el ámbito de la ética . Mientras para ANDE el desafío ético es corresponder al cumplimiento de los principios expuestos socialmente, a su vez APSE los considera como el trabajo mediante el cual y comprender y respetar la labor de los demás. El especialista en educación expresa de manera categórica que la formación ética tiene que tener como eje fundamental, “la verdad”, esto como mecanismo para confiar en los demás.

El especialista en filosofía es más radical en cuento su posición y expresa que para definir desafíos éticos primero es necesario definir el ideal de ciudadano que se pretende formar para la sociedad, si esto no está definido, está pues constituido el primer desafío, responder a la

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pregunta “¿Cuál es el ideal o modelo de ser humano que queremos?”. Teniendo esto como referencia es necesario concretar un ideal de ciudadano para la época actual y venidera, para brindarle así una educación humana integral, donde la esfera ética sea primordial desde una óptica dialógica que no esté mediada por elementos que generen un sesgo en cuanto la visión de ética, una ética desde una concepción sin confesionalidad que le sustente directa y fundamentalmente.

CONCLUSIONES

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El presente apartado, enuncia las conclusiones a las que llega el investigador posterior al análisis e interpretación de datos. La información expuesta se dosifica según cada objetivo planteado en el capítulo primero de la investigación, respondiendo a su vez a las categorías de análisis trazadas en el capítulo tercero. A continuación se postula cada uno de los objetivos específicos y se responde a ellos para finalmente contestar el objetivo general del estudio en cuestión.

El primer objetivo específico de la investigación enuncia: “Determinar los principales postulados teóricos presentes en el pensamiento dialógico de Martin Buber y en el planteamiento de alteridad de Emmanuel Levinas”, en el desarrollo del marco teórico que sustenta el presente estudio, el investigador explora en libros de los autores y artículos especializados acerca del pensamiento de ellos, además de complementar con la información extraída de una entrevista no estructurada a un especialista en el área de filosofía; éste proceso genera un reconocimiento del génesis del pensamiento buberiano y levinasiano en el marco del pensamiento de la filosofía del diálogo. El investigador concluye que el pensamiento dialógico de Martin Buber y Emmanuel Levinas, parten del fundamento de la filosofía del diálogo, a pesar de que presentan diferencias en el desarrollo de su pensamiento, prima en ellos la idea del reconocimiento de la persona y el encuentro por medio de la palabra.

En el corpus intelectual de éstos dos autores de origen judío, se descubre una fuerte carga ética que postula un humanismo denominado por Levinas como el humanismo del Otro, a partir de ésta idea se vislumbra una sociedad caracterizada como comunidad, donde la persona no busca poseer al Otro sino más bien ser con el Otro; para concretar este ideal se requiere un cambio en

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la sociedad mismo que se puede brindar por medio de la educación según concluye el investigador, partiendo de la concepción buberiana y levinasiana, una educación donde se postule una ética del diálogo, una ética de la alteridad.

El segundo objetivo específico de la investigación, expone “Identificar los desafíos éticos presentes en el discurso político- educativo vigente del Ministerio de Educación Pública para el período 2006-2010.”, con base a la interpretación de la información recopilada de los diferentes sujetos y fuentes de información, el investigador establece como desafíos éticos presentes en la política educativa vigente del Ministerio de Educación Pública entre los años 2006-2010, según la percepción del MEP, los que se citan a continuación: 

Realizar diagnósticos a los centros educativos



Consolidar el sistema educativo con Centros Educativos de Calidad



Considerar la ética como un aspecto importante en el proceso educativo



Solucionar conflictos sin el uso de violencia



Atender la intolerancia ante la diversidad



Modificar la actitud negativa de la población respecto a la vida política



Erradicar los niveles de desconfianza interpersonales



Mejorar los nivel de desarrollo humano del país



Formación de ciudadanos que respeten la dignidad humana

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

Preparación para una vida en familia digna



Propiciar relación armónica entre ser humano y naturaleza



Apoyar una convivencia económica

En cuanto al objetivo tercero de la investigación “Examinar los desafíos éticos del discurso político educativo costarricense durante el periodo 2006-2010, a partir de los aportes teóricos que brinda el pensamiento dialógico de Martin Buber y el planteamiento de Alteridad de Emmanuel Levinas”, el investigador esgrime una serie de consideraciones a propósito de cada uno de los desafíos escudriñados en el discurso político educativo, empero, con el fin de reconocer con claridad argumentativa los aportes en el corpus intelectual de Martin Buber y Emmanuel Levinas para completar el análisis, se procede a mostrar los principales postulados generales que devienen del pensamiento de los autores en cuestión:



El saber (conocimiento) se traduce a través de la palabra, por tanto el diálogo es el mecanismo ideal de la educación.



La relación entre seres humanos debe ser una relación de encuentro, la educación por ende debe ser una educación dialógica, erradicando así un modelo vertical, que fundamente un canal unilateral de directrices, desde el profesor hasta el alumno.



La educación debe procurar asumir al Otro (ser humano) como una responsabilidad infinita, como un “deber ser”, una responsabilidad infinita.

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

Todas las personas que componen la comunidad educativa de cada centro deben encontrar en cada cuál una posibilidad de encuentro, erradicando la visión materialista de consumo, y potenciando el compromiso con el Otro, más allá de su credo, ideología, preferencia sexual, en fin sin importar las características de su diversidad.



En la formación ética se debería considerar el planteamiento de alteridad, en cuanto su sentido de relación hacia algo más allá de uno mismo, donde la posesión no es posible sino más bien donde lo posible es el encuentro con aquel que se sabe que está ahí, no como una cosa, sino como un existente.

A partir del reconocimiento de los aspectos generales a propósito del corpus buberiano y levinasiano, el investigador procede a examinar los desafíos emanados del discurso político educativo:

El primero de los desafíos indicados es el de “realizar diagnósticos a los centros educativos”, según expresaron las fuentes y sujetos de información el punto focal donde se desarrollan acciones de agresión y violencia se da en centros educativos donde no existe un acompañamiento por parte de las autoridades educativas, permaneciendo así vulnerable la población, en éste caso niñas, niños y adolescentes. Desde un enfoque del pensamiento buberiano los diagnósticos deberían partir de la opinión de todos los actores del quehacer educativo, el Yo-Tú buberiano se refleja en el encuentro de todos las personas que componen la comunidad educativa partiendo de la premisa ¿Qué es el ser humano?, ¿Cuál es la visión de ser humano que se pretende educar? ¿Con el proceso de educación vigente que tipo de ser humano

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se está formando?; a su vez partiendo de una perspectiva levinasiana los diagnósticos de los centros educativos debería partir del reconocimiento del Otro como Rostro; ahora la interrogante que surge es ¿cuál es el tipo de relaciones entre los diferentes componentes de la comunidad educativa?, ¿se postula una educación de la persona o una educación masificadora?

Como segundo desafío se presenta el de “Consolidar el sistema educativo con Centros Educativos de Calidad”, teniendo en consideración las ideas de Martin Buber se podría pensar que la consolidación del sistema educativo como un ente de calidad, será efectivo mientras éste promueva el reconocimiento del ser humano en torno a su relación Yo-Tú, con la naturaleza, con sus iguales, y con su sentido de trascendencia, planteamientos que se concatenan a los postulados levinasianos que considerarían una calidad de educación manifiesta mediante el resultado social que se genere desde una postura de reconocimiento de la otra persona, por ende la educación debería considerar como primer elemento dentro de su agenda la formación ética, partiendo del postulado de la alteridad, donde el trato con el Otro, sea una salida sin regreso, una responsabilidad infinita para con el Otro, sin esperar lograr recompensa.

Como tercer desafío se anota “Considerar la ética como un aspecto importante en el proceso educativo”, así pues resulta imperioso realizar un análisis de los alcances de la formación ética que se brinda hoy día en Costa Rica, desde un visión antropológica buberiana se considera la ética como un aspecto de suma importancia como resultado de la relación Yo-Tú, por tanto la educación que parta del reconocimiento de la persona como tal y no como mercancía, estará camino a convertirse en una formación para una mejor sociedad, de modo

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similar apela Levinas, sin embargo de un modo más sistemático y profundo, al postular una ética desde la alteridad, así pues el aporte más importante que puede generar el pensamiento levinasiano hacia la educación es el de la ética como eje del quehacer educativo, una ética de responsabilidad, y compromiso con el Otro, sin importar su condición social, económica, religiosa, sin importar si es viuda, discapacitado, inmigrante .

Un tema reiterativo en cada una de las entrevistas a sujetos experto fue el tema de la violencia en el campo educativo, de ahí que el cuarto desafío que se presenta es el de “Solucionar conflictos sin el uso de violencia”, desde el planteamiento de Martin Buber, la violencia es el resultado de un mundo de relaciones Yo-Ello, partiendo del lenguaje buberiano, cuando el ser humano no ve en su semejante más que una “cosa”, la relación será una acción truncada, ante esto es menester lograr un giro en cuanto al tema de relaciones se refiere en el campo educativo, erradicando el trato Yo-Ello, por un Yo-Tú; esto encuentra eco a su vez en las palabras de Emmanuel Levinas, sobre todo en la idea de “Alergia del Otro”, misma que se vivencia en el campo educativo, pues el ser humano se ha convertido en competencia y motivo de posesión del Otro, y viceversa. Ante ésta crisis de humanidad, la respuesta desde la óptica del autor es la de descubrir el rostro del otro la huella del infinito, y así sentir y dejarse envolver por una responsabilidad infinita hacia el Otro.

Ante el quinto desafío “Atender la intolerancia ante la diversidad”, el planteamiento dialógico de Buber se devela como una respuesta, ya que su pensamiento surge en un contexto histórico donde la intolerancia humana generó ataques bélicos sin precedentes, destaca la I y II

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Guerra Mundial, más reciente aún los ataques en Oriente, a propósito de políticas estadounidenses posterior a los ataques del once de septiembre en New York. Si bien la realidad social costarricense no está enmarcada en un contexto belicoso, no se puede obviar que la intolerancia se manifiesta de múltiples maneras, como desarrollo de pandillas organizadas, trasiego de droga, violencia intrafamiliar, disputas entre bandas, lo que desemboca en inseguridad ciudadana, ante esto los postulados buberianos se muestran como un mecanismo de diálogo entre diversas posturas, así en el conocimiento de la diversidad, la tolerancia es una actitud, en torno a la relación Yo-Tú, pues recordando a Buber, Yo no es Tú sin embargo necesita de Tú para ser Yo, esto a pesar de las diferencias que ambos posean, por tanto el ser humano debe reconocer que a pesar de no estar totalmente de acuerdo con las posiciones ideológicas de las otras personas debe tolerar que éstas existan, pues existe una independencia, una libertad, pero ésta a su vez ha de ser en compromiso con la de las demás personas, pues en ellas se manifiesta el Tú.

La idea de Tú buberiano encuentra afinidad con la idea levinasiana de reconocer al Otro, mismo que el reconoce en la viuda, en el niño y en el huérfano, de manera metafórica, para manifestar que el Otro, es un ser humano, una persona que responde a una identidad, por tanto se ha de recurrir a la idea de respeto a los demás sin importar su condición, sin importar su marco religioso, o ideológico, pues la comunidad mundial parte de diferentes visiones, y es tarea de aquellos que anhelen una mejor sociedad, encontrar puntos de diálogo y encuentro, tolerando y respetando la posición del Otro. Desde el campo de la educación se debe responder a la intolerancia por medio de un ejercicio de compromiso entre los actores, mediante un encuentro

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con la riqueza humana del Otro, que en éste caso el investigador denominaría, el estudiantado, el cuerpo docente-administrativo, inclusive el grupo de aseo y alimentación de la institución.

Otro de los desafíos que se presentaron fue el de “Modificar la actitud negativa de la población respecto a la vida política”. La actitud negativa en torno a la vida política es un aspecto modificable desde la educación, en cuanto se ejecute desde primeras instancias un diálogo efectivo de manera horizontal entre las diversas personas que componen la comunidad educativa y que luego éste accionar se replique en la sociedad en general. Una actitud positiva en cuanto a la vida política, se genera en el momento mismo que las personas que componen la sociedad perciben un diálogo efectivo donde no medien barreras, donde exista un lazo Yo-tú, sin intermediarios; y esto se logra desde la educación, así desde la óptica del pensador Martin Buber, ser para otro, implica una vida política que potencie una vida en comunidad eficaz, mediante una planificación y organización, donde prime el diálogo, sin embargo como se mencionó anteriormente esto debe gestarse desde los primeros momentos de la educación formal, y por qué no desde la educación en familia.

Desde una óptica levinasiana, una relación ética desde la alteridad dispone a la comunidad en general a un compromiso en cuanto al tema político se refiere, pues apunta a un bienestar social; sin embargo para lograr esto la educación es el mecanismo ideal donde desarrollar un reconocimiento del Otro, y a partir del encuentro con el ser humano, una actitud de responsabilidad que lo vincula a trabajar en comunión, partiendo de las normas civiles establecidas democráticamente, así pues una educación que potencie una ética dirigida hacia

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aquel que está “más allá de mí”, será eficaz en miras de una formación para el compromiso político.

En caso de no existir compromiso político el caos se apodera de la sociedad, y surgen nuevos desafíos como el de “Erradicar los niveles de desconfianza interpersonales”, y es que dicha desconfianza en las demás personas, desde un lenguaje buberiano, es el resultado de un mundo de relaciones Yo-Ello, donde la persona es reducida a simple mercancía, es en ésta dinámica social donde se torna necesario un reconocimiento de la persona como un ser capaz de diálogo. En ésta relación dialógica es efectivamente donde la humanidad se encuentra consigo misma. Ante esto La muerte del Otro como un fin, se muestra como una característica de la sociedad del siglo XX, por tanto Emmanuel Levinas, deja entrever en sus textos que la educación ha de responder a la desconfianza social, mediante el reconocimiento del Otro como ser humano, y no como posesión; la relación entre el Mismo y el Otro, partiendo de terminología levinasiana, es el mecanismo para el desarrollo de un humanismo del Otro, un planteamiento que apele al reconocimiento como fundamento de la humanidad, dicha propuesta se halla íntimamente ligada a los presupuestos de la filosofía dialógica, prestando principal atención a los considerandos buberianos y levinasianos.

Atendiendo al desafío de “Mejorar los niveles de desarrollo humano del país”, resulta imperioso considerar: ¿cuál ha de ser el mecanismo social mediante el cual llevar a cabo dicha tarea?, sin duda alguna, ha de ser a través de la educación, es así mediante lo cual volvemos a la importancia de que la educación como sistema al servicio de la persona, promueva que dicha

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formación se cimente en un modelo dialógico, donde el conocimiento sea el perfecto pretexto para hacer humanidad. Un sistema educativo eficaz será el motor de desarrollo de cualquier comunidad del globo. En este caso el aporte de Buber y Levinas, radica en proponer el diálogoencuentro como metodología y la alteridad como propuesta de vida, ya que una vida para sí, no conoce lo que es vivir.

Un principio ético que presenta la política educativa costarricense, y que es a su vez un principio planteado desde mucho tiempo atrás, aunque vigente en cada gobierno es el de “Respeto a la dignidad humana”, en este caso la metafísica levinasiana que no es más que la ética, responde a este desafío con su frase “No matarás”. El principio por antonomasia de la ética levinasiana radica en el respeto del Otro, en la no posesión del Otro, en éste caso Buber brinda una herramienta metodológica en cuanto su propuesta dialógica para generar espacios de reflexión-acción-reflexión respecto al tema en las comunidades educativas.

¿Cómo responder al desafío “Preparación para una vida en familia digna”?, en estas circunstancias es importante recalcar que debido a la realidad social de Costa Rica, en algunas ocasiones niños y niñas no conocen más familia que el referente que logran captar en las instituciones educativas. Sin embargo, más allá de esta realidad, las instituciones se muestran como micro-comunidades, en las cuales se ensayan muchas conductas posteriores, en estas circunstancias resulta pertinente promover conductas y actitudes que propicien una vida en virtud, un diálogo con el ambiente, con el humano y con el sentido de trascendencia, un reconocimiento moral, que fundamente un compromiso y respeto a lo existente, como lo

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plantean los pensadores mencionados previamente. A partir del compromiso con lo existente, se evidencia una respuesta al desafío “Propiciar la relación armónica entre el ser humano y la naturaleza”, para Buber el mundo del Ello, es importante empero no debe ser el centro de acción del Yo, aunado a esto el pensador evidencia que en la primer esfera de relación, el ser humano percibe un llamado del tú, en la naturaleza, empero se ve soslayado por el umbral del lenguaje del cual dista los animales y la naturaleza en comparación al ser humano. De modo que el ser humano percibe un tú, que no debe obviar, mismo que se encuentra en lo existente.

La dinámica social cambia y requiere que las acciones del ciudadano muten con ella, en estas circunstancias los giros políticos y sociales en general se ven interpelados por el mercado, en éstas circunstancias pareciera que se perfila un desafío que no deja de ser ético aunque pareciera circunscribirse en un plano económico, “Apoyar una convivencia económica”, es un hecho que el ser humano se relaciona en sociedad, y por ende, los diferentes ámbitos de la sociedad influyen en las personas, es éste caso uno de los desafíos planteados en la política educativa costarricense vigente es el de promover una convivencia económica, tanto desde el planteamiento buberiano como levinasiano, el hecho económico no debe sobreponerse al carácter de humanidad, entendiendo que la convivencia económico ha de verse en un sentido de economía al servicio del ser humano y no viceversa.

Una vez concluido el proceso de examinar los desafíos éticos en el discurso político educativo, el investigador procede a responder al cuarto y último objetivo específico del estudio, el cuál reza “Conocer el discurso político educativo respecto a los desafíos éticos que

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postulan la Asociación Nacional de Educadores (ANDE), y la Asociación de Profesores de Segunda Enseñanza (APSE), para el período 2006-2010”. A partir información recopilada de los diferentes sujetos y fuentes de información, el investigador establece como desafíos éticos en el campo educativo costarricense durante el periodo 2006-2010, según la percepción de ANDE y APSE, los que se citan a continuación: 

Erradicar la conciencia de individualismo



Eliminar la competencia desleal entre personas



Lograr que el ser humano logre satisfacer sus necesidades



Desarrollar una educación que impacte los hogares, la sociedad



Crear un modelo pedagógico dialogado, una política educativa en comunión con la comunidad educativa nacional



Crear comités para la resolución de conflictos en las instituciones



Promover una formación más humanista desde la educación superior



Instituir una educación sexual



Desligar los intereses del mercado de las políticas educativas

Aunado a la identificación de los desafíos éticos en el contexto educativo costarricense durante el periodo citado anteriormente, resulta importante acotar que los representantes de ANDE y APSE consideran como elementos influyentes en la generación de desafíos éticos, los siguientes elementos:

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

La incongruencia en los actos de los referentes sociales



La dinámica del mercado, debido a las políticas económicas implantadas por el gobierno, cuyo esquema es el neoliberal



Directrices verticales y unilaterales en cuanto a materia de política educativa emanadas del MEP



La desigualdad socioeconómica



La carencia de capital cultural, falta de identidad



La violencia desde el seno familiar



Uso y manipulación de drogas

Una vez identificados los desafíos, según los grupos gremiales ANDE y APSE, el investigador procede a establecer una serie de consideraciones a partir de los planteamientos de Martin Buber y Emmanuel Levinas, desde los postulados de pensamiento dialógico y alteridad, mismos que se elucidan a continuación:

Uno de los desafíos asumidos es el de “Erradicar la conciencia de individualismo”, ésta idea de individualismo es resultado y producto del desafío mencionado anteriormente. Ante esto la educación ha de procurar generar espacios de encuentro entre los diversos actores de la comunidad educativa, partiendo de la premisa buberiana Yo-tú, la visión individualista será desplazada en cuanto el ser humano se encuentre con su humanidad, por ende con sus

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semejantes, pues la a ética desde la alteridad planteada por Levinas no concibe al ser humano como un ser aislado, sino más bien parte del encuentro con el rostro del Otro. La educación es el mecanismo por excelencia mediante el cual generar un cambio en cuanto una conciencia de individualismo hacia una de compromiso.

Un tema recurrente en la época actual es el de la competencia, esto no es dejado de lado entre los desafíos expuesto de ahí que se presente como uno de ellos el de “Eliminar la competencia desleal entre personas”, ya que según los especialistas no se habla de una educación en competencias, (tendencia que tiene fundamento en los planteamientos del Proyecto Tuning y con influencia en los pilares de la educación abordados por UNESCO en La Educación Encierra un Tesoro, Informe Delors), sino más bien de una competencia entendida como superar a las demás persona sin importar los medios, dista de una postura que pretenda una sociedad justa, y esto se da como resultado de una visión sesgada de relación entre humanos, pues la idea de tener se ha posicionado a la del ser, en esta realidad, se materializa el sentido de la vida, y las personas se tratan partiendo del Yo-Ello. Levinas brinda una respuesta desde la ética de la alteridad, visión del Otro como una posibilidad, y si bien se puede conocer por el rostro, éste tan solo es una huella de lo que realmente es, por tanto la competencia entre personas no es una posibilidad y debería ser erradicada pues lo que debe primar es la responsabilidad hacia el Otro y el compromiso común tenor de un bien común. Por tanto no debe obviarse actos de competencia entre estudiantes, o docentes, en fin entre miembros de la comunidad educativa, sino más bien promover una formación desde la ética de la alteridad.

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Además de los expuestos anteriormente, uno de los desafíos éticos en el contexto educativo es el de “Lograr que el ser humano logre satisfacer sus necesidades”, ya que la realización humana desde la perspectiva buberiana radica en el reconocimiento del Yo a partir de la relación con el Tú, de esto se concluye que el ser humano en cuanto mantenga una relación dialógica con los demás se encontrará consigo mismo, colmando sus necesidades sin necesidad de buscar en la materialidad, el sentido de la vida, como expresa Buber, “el hombre no puede vivir sin el Ello. Pero quién vive solo con el Ello no es un hombre” (1984:30). Ante esto Levinas, deja divisar la satisfacción del ser humano es su relación de encuentro con el Otro, como acto responsable, expresado a partir de la salida del Mismo, hacia el Otro. En el campo educativo es velar por un encuentro entre las personas que componen la comunidad educativa, con el fin de que en la manifestación del rostro, descubran el misterio del infinito, ser humano más allá de cualquier sentido mercantil y/o económico.

Ante el desafío de “Desarrollar una educación que impacte los hogares, la sociedad”, se ha de considerar que ésta formación debe impactar a la sociedad, por medio de una función educativa, ya que está en beneficio de una mejor sociedad, en la cual se desarrolle una libertad comprendida como capacidad de entrar en diálogo con las demás personas. Es pertinente desde la posición dialógica buberiana, desde todas las secciones del componente educativo generar una reflexión en torno al tema de diálogo-encuentro, como eje fundamental del proceso educativo. El eje sobre el cual impactar hogares desde la educación, partiendo de una óptica levinasiana se sintetiza en la ejecución de un modelo educativo que postule como primario una formación ética desde la alteridad, desarrollando un trabajo vivencial, y vinculado a diversas áreas del currículo,

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y en el cuál todos las personas que integren la comunidad educativa tengan que posibilidad progresiva de integración.

Uno de los aspectos fundamentales que abordó con hincapié APSE fue el de promover un modelo pedagógico dialogado con las bases, en este contexto resulta atractivo desde un planteamiento buberiano, responder al desafío de “Crear un modelo pedagógico dialogado, una política educativa en comunión con la comunidad educativa nacional”, el pensador vienés fue un ferviente creyente en la capacidad de diálogo entre los humanos, por ende, si se reconociera en cada niño y niña las huellas de muchos Tu que no han nacido aún y que requerirán de un aparato estatal para su formación, resulta demandante diseñar un modelo que soporte la labor de formar y acompañar a la sociedad en su proceso de desarrollo.

La “creación de comités de resolución de conflictos”, resulta atractivo como un mecanismo de acompañamiento en el proceso de transición de un modelo vertical a uno horizontal de educación y, por ende, de diálogo, sin embargo la comunidad educativa ha de procurar desarrollar niveles de comunicación y respecto tales que no se requiera de un órgano ejecutor de directrices para el respeto por el ambiente, por el ser humano, y por aquello que piensa y siente el ser humano.

“Promover una formación humanista desde la educación superior”, la formación ética no tiene fecha de inicio ni fecha de término, ésta debe ser continua, ya que es parte del

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actuar del ser humano, y no ha de verse como algo ajeno a él. La ética es un imperativo que surge del reconocimiento del Otro, en ese rostro a rostro. Una acción que no se debería en definitiva obviar sería el de promover en diferentes medios discusiones en torno al tema ético, ya que esto promoverá un reconocimiento de la humanidad misma, y del compromiso que esto conlleva.

En cuanto al tema de la sexualidad se esgrime un desafío “Instaurar una educación sexual”, este tema ha sido discutido en diversas ocasiones en el medio educativo, sin embargo requiere de especial atención y ejecución, es un hecho que el tema sexual no puede seguir detrás de un velo, como un tabú, en este caso desde una óptica levinasiana, se podría considerar que la sexualidad ha de manifestarse como encuentro consigo mismo y con el Otro a través de la alteridad, dejando de lado una visión sexual donde se dé primacía a una simplista sobrevaloración del cuerpo, como un hedonismo, sino más bien a una integralidad, desde la cual se desprende la humanidad.

Otro aspecto importante a valorar es el “desligar los intereses del mercado de las políticas educativas”, este desafío presenta gran dificultad, pues el sistema educativo no dejara de ser un aparato del sistema estatal, mediante el cual se forma a la ciudadanía que requiere el estado según sus intereses políticos, desligar los intereses del mercado se podría interpretar en el contexto social actual, que las políticas neoliberales no incurran en intervenir procesos curriculares. Sin embargo el modo más eficaz para subsanar este desafío sería mediante el desarrollo de un Estado que vele por una economía de carácter socialista, ¿por qué han de vivir

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unos como ricos y otros como esclavos en una nación?, ¿dónde está el compromiso?, ¿dónde está el Tú?

Si bien con las tesis expuestas anteriormente se denota una respuesta, por parte del investigador a los diferentes desafíos esgrimidos por ANDE y APSE, el mismo asume la libertad de presentar una serie de desafíos a propósito del tema enunciados por los especialistas en Filosofía y Educación, que fungieron como sujetos experto, información que no está circunscrita dentro del objetivo tercero pero que resulta conveniente incorporar a propósito de los desafíos y la consideración de los mismos desde la óptica buberiana y levinasiana, dichos desafíos han sido generados a través de las entrevistas realizadas al especialista en Filosofía y Educación, y se mencionan a continuación: 

Definir el ideal de ser humano que la sociedad anhela



Promover un diálogo intercultural a lo interno de la sociedad costarricense, iniciando desde las instituciones educativas



Respetar la diversidad, y potenciar en ella la búsqueda de consensos



Suscitar una nueva visión de Profesor-estudiante, obviando el sistema directivo, vertical, desarrollando un giro hacia una relación de diálogo, horizontal de respeto mutuo.



Procurar la formación de un criterio de compromiso humano, en las y los estudiantes y profesores.



La formación ética de los estudiantes no debe estar sustentada únicamente bajo los criterios de una religión determinada.

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Un desafío fundamental dentro de los analizados es el de “Definir el ideal de ser humano que la sociedad anhela”, pues esto es requisito para considerar los desafíos que éste posee, sin embargo acaece una paradoja, ¿Cómo el ser humano que no está definido puede definir al ser humano que anhela?, ante esto, resulta pertinente, analizar la pregunta perenne de Buber ¿Qué es el hombre?, esta interrogación no debe desaparecer de la existencia misma, el cuestionarse acerca de su sentido es un requisito elemental, para reconfigurarse día a día, en éste caso desde una óptica buberiana, el ser humano se comprende mediante compromiso y existencia con los demás, a través de relaciones mediante el Tú. En éste sentido el ideal de ser humano ha de ser un ejercicio reflexivo constante, en dialogo horizontal con la comunidad en general. La definición de ser humano anhelado no ha de ser una conceptualización rígida e inalterable, sino más bien reconfigurable, por lo que ha de responder a todos por igual sin importar la diversidad de la cual son parte toda la humanidad, con lo que se estaría abogando a su vez por el desafío de “Respetar la diversidad y potenciar en ella la búsqueda de consensos”, y a su vez el de “Promover un diálogo intercultural a lo interno de la sociedad costarricense, iniciando desde las instituciones educativas”.

Todos estos desafíos en el ámbito educativo encuentran asidero en el desafío de “Suscitar una nueva visión de Profesor-estudiante, obviando el sistema directivo, vertical, desarrollando un giro hacia una relación de diálogo, horizontal de respeto mutuo”, desde el planteamiento buberiano, maestros y estudiantes no han de ser extraños sino más bien compañeros en un proceso de desarrollo para el bienestar de la comunidad, por tanto de esa dinámica surgirá un criterio de compromiso humano en general.

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Como último desafío a considerar “La formación ética de los estudiantes no debe estar sustentada únicamente bajo los criterios de una religión determinada”, éste desafío igual que el tema de la sexualidad ha sido reflexionado desde diferentes ámbitos en la sociedad, ¿Qué tan pertinente es que se impongan los criterios de la religión católica sobre el Estado costarricense?, teniendo en consideración que el Estado costarricense en su carácter democrático ha de velar por el bienestar de la totalidad de sus miembros, lo que no indica que el criterio de una mayoría o una minoría tenga que ser generalizado, en estas circunstancias se ha de promover un diálogo entre las partes, no a favor de la elección de un punto de vista sobre los demás sino en miras de la construcción de una propuesta compartida.

La reflexión acerca de lo ético no es campo de estudio y reflexión de una religión determinada, a su vez el Estado ha de promover un diálogo entre todas las partes, para gestionar una formación ética que procura la configuración de un ciudadano integral, que responda a principios mínimos de convivencia sin que su credo interfiera, elementos tan primordiales como lo son el respecto al medio, a sí mismo y a sus iguales. La ética es un tema que involucra a todos los agentes de la comunidad, por lo que disponer de voces oficiales puede afectar un verdadero y óptimo diálogo. Las reflexiones en torno a consideraciones éticas, han de gestarse en un ámbito de relación Yo-Tu, donde la idea de rostro levinasiana, invite a considerar al Otro, como el cristiano, el protestante, el judío, el árabe, el agnóstico, y el ateo.

Una vez despejadas las tesis correspondientes a cada uno de los objetivos específicos, el investigador argumenta de manera clara y robusta frente al objetivo general de la investigación,

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“Proponer los desafíos éticos desde la perspectiva teórica del pensamiento dialógico de Martin Buber y el planteamiento de alteridad de Emmanuel Levinas mediante un análisis de contenido al discurso político-educativo costarricense presente en el periodo 2006-2010”. El análisis cualitativo de datos muestra que tanto por parte del MEP y los grupos gremiales ANDE y APSE, no ha existido un abordaje a profundidad respecto a los desafíos éticos, y que el tema ha sido emprendido de manera indirecta por las entidades, es por ende que, resulta necesario establecer una agenda de trabajo articulada por los diferentes agentes que componen el proceso educativo. La apuesta por parte del investigador al recurrir a dos autores referentes de la filosofía del diálogo, radica en responder a éstos retos desde una óptica humanista, desde la cual se desvele el valor del Otro. Parece ser un común denominador que no exista claridad respecto a los desafíos, si bien, MEP, ANDE y APSE pueden enumerar una serie de retos y factores, no se descubre un estudio escrupuloso al respecto, al menos hasta la presente investigación.

Los desafíos son realidades dinámicas, con esto el investigador quiere manifestar su carácter no estático, ya que mutan según el contexto, la realidad social de la cual es parte la comunidad educativa, estos desafíos si bien son cambiantes, se evidencia una característica fundamental, estos se manifiestan en modos de relación dual, de manera más clara, los desafíos serán siempre, vertidos en cuanto la relación del ser humano consigo mismo, del ser humanos con su semejante (ser humano), ser humano con la naturaleza, ser humano con su sentido de trascendencia. Así, como los desafíos son cambiantes la sociedad debe promover espacios de diálogo horizontal y análisis democrático, dichos desafíos son inherentes al quehacer humano, no pueden negarse ni invisibilizarse, como síntesis se recalca en la necesidad de promover la reflexión acerca de los desafíos éticos con el objetivo de trazar el camino hacia una sociedad cada vez más humana, a partir del diálogo, reconocimiento, y compromiso recíproco.

RECOMENDACIONES

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En la presente sección del estudio el investigador brinda sus recomendaciones en torno al tema, dirigiéndose específicamente a diversos actores del sistema educativo costarricense, con el fin de brindar aportes desde las conclusiones obtenidas en el presente estudio a su labor en el campo educativo.

A estudiantes de la Licenciatura en Docencia y Educación en general en la Universidad Estatal a Distancia, así como de otros centros de estudio superior: Para que consideren dentro de sus estudios e investigaciones el análisis de los desafíos éticos en el contexto educativo costarricense, así como propuestas para abordar ésta problemática desde un ámbito ético que busque el desarrollo de acciones que promuevan un diálogo efectivo, donde el valor del ser humano prime sobre cualquier interés material y económico.

A profesores de Transición, I y II Ciclo, III Ciclo y Educación Diversificada, y Profesores Universitarios, tanto de Entidades Públicas como Privadas: Para que promuevan un contante diagnóstico de la situación ética en la comunidad educativa donde se desempeñan, procurando ser consecuentes con una actitud de diálogo y encuentro con las demás personas. El desarrollo de un proceso educativo donde prime la formación ética partiendo de los hechos cotidianos es necesario, evitando marginar el tema a una asignatura y obviando la posibilidad de enlazar entre las diversas aristas de la educación la importancia de descubrir el encuentro con el ser humano.

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Al Vice Ministerio Académico, y Dirección de Desarrollo Curricular del Ministerio de Educación Pública de Costa Rica: Para que consideren la transfiguración de la asignatura denominada Educación Religiosa, y se postule una asignatura que parte de una concepción ética civil, laica (esto implica una modificación en la Constitución Política de Costa Rica, art.75), abierta al diálogo, y el encuentro con la persona humana y sus derechos fundamentales, evitando así la polarización de algunos temas, a partir de un consenso nacional que vincule las consideraciones de los diferentes y diversos agentes sociales, aunado a la consolidación de una agrupación permanente que funja como consejo asesor al respecto. Desarrollar en el currículo ésta modificación, es importante vincular dicho plan con una interrelación con las diversas asignaturas, de modo que el desarrollo de una ética dialógica o del encuentro sea posible a partir de la integración total del proceso educativo. La formación educativa requiere fijar su atención en la calidad de ser humano que se desea desarrollar, el ciudadano que Costa Rica requiere, para una sociedad mejor, ante esto el desarrollo de una educación ética desde la alteridad, generará una integración social donde se promueva un desarrollo de una actitud de responsabilidad para con el Otro.

A dirigentes de grupos gremiales ANDE, APSE, y otros: Para que consideren desarrollar dentro de su agenda un estudio a propósito de los desafíos éticos en el contexto educativo costarricense, procurando un diálogo entre los diversos actores del escenario educativo, aunado al establecimiento de un consejo para el análisis de aspectos éticos en el sector educación, esto con el fin de poder tener los insumos necesarios para gestionar propuestas y líneas de acción que puedan ser consideradas debido a su eficacia por el MEP, en miras de un constante

cambio,

que

responda

a

las

necesidades

de

la

comunidad

educativa.

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