“Enseñar lectura y escritura en la época de las nuevas tecnologías: hacia una didáctica renovada de estas prácticas”

“Enseñar lectura y escritura en la época de las nuevas tecnologías: hacia una didáctica renovada de estas prácticas”i

Dra. Patricia Nigro Facultad de Comunicación Universidad Austral [email protected]

Resumen Esta comunicación constituye la primera parte de un proyecto de investigación, cuyo objetivo es indagar en las nuevas prácticas de lectura y escritura que usan los jóvenes, estudiantes de primer año de la universidad, y cómo, en consecuencia, podría plantearse una renovación de la didáctica de la lectura y la escritura en la enseñanza de la lengua, en la época de las nuevas tecnologías. La pregunta de investigación es: ¿cómo debemos enseñar la lectura y la escritura a las nuevas generaciones que leen y escriben mayormente mediante estas “nuevas tecnologías”? Entendemos por nuevas tecnologías todo lo que ofrece hasta el momento Internet: chat, redes sociales, correos electrónicos, y los dispositivos móviles, como tabletas y celulares, que incluyen mensajes de texto, tuits, correos electrónicos, entre otros textos. Es decir, comprendemos por “nuevas tecnologías”, las plataformas y los softwares que permiten la lectura y la escritura, tal como se realizan actualmente. Revisamos, entonces, los conceptos de lectura y escritura, como los hemos venido entendiendo hasta la actualidad, y los comparamos con los cambios en las prácticas de las llamadas “generaciones de transición”, que leen y escriben, a la vez, en papel y en formato electrónico. Para esto, en primer lugar, realizamos un relevamiento, a modo de estado de la cuestión y con un abordaje interdisciplinar (desde perspectivas lingüísticas, neurológicas, didácticas, cognitivistas), para diagnosticar y describir las prácticas de lectura y escritura de nuestros jóvenes. Nuestro corpus se basa en lecturas exhaustivas de la bibliografía más reciente, tanto en formato papel, como en formato electrónico (Internet y libros consultados e-reader). En este encuentro, revisaremos brevemente estas cuestiones e insistiremos en los aspectos pedagógicos y didácticos de la enseñanza de la lengua en la actualidad. Esto nos sirve para poder formular en la última etapa de nuestra investigación una propuesta propia, que está todavía en construcción.

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Hasta aquí, lo que presentaremos en esta comunicación. En una segunda etapa, relevamos con encuestas los usos de jóvenes que cursan primer año de la universidad, ya sea en instituciones privadas o públicas y de los docentes que les dictan clases. Lo que resta es que, a partir de este doble diagnóstico, basado en la teoría y en el campo, se diseñará el último paso, una propuesta de renovación de la didáctica de la lectura y de la escritura en la universidad, un nivel educativo, en el que se producen enormes esfuerzos para paliar muchas de las deficiencias que los alumnos traen de la escuela media.

Desarrollo 1) Cómo se organizó esta primera parte de la investigación a) La relación entre la lengua y las “nuevas” tecnologías. b) Sobre los modos de lectura actuales. c) Sobre los modos de escritura actuales. d) Los aportes de las neurociencias a la didáctica de la lengua. e) Competencias requeridas al docente y al alumno del siglo XXI. f) Propuestas pedagógicas y didácticas para la enseñanza de la lengua en la época de las nuevas tecnologías. Como la ponencia que presentamos tiene límites determinados, resumiremos las principales cuestiones planteadas para cada área. 2) La relación entre la lengua y las “nuevas” tecnologías –

La tecnología no resuelve ningún problema sin crear otro nuevo (Burbules y Callister, 2006: 72).

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No solo sopesar los “riesgos” y las “promesas” según sus mutuas relaciones, sino ver que son esencialmente inseparables (2006:36).

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Quisiera introducir una pequeña reflexión sobre los llamados por Prensky (2001) “nativos digitales”. En un artículo periodístico publicado en el diario El Territorio (Nigro: 13-8-11) y en otro publicado en El Cronista (Nigro: 25-9-12) cuestionamos esta denominación y consideramos que se debería hablar mejor de “generaciones en transición”, porque usan el papel y las tecnologías para comunicarse. Ya muchos autores se refieren al “mito” de los nativos digitales (Selwyn, 2009 y Pew Research Center, 2012). Prensky estableció una diferencia que tiene serias limitaciones. Cuando escribió el artículo, aludía a un contexto específico: al llamado “primer mundo”. Otro punto vulnerable de su ensayo es la división etaria. ¿Cómo fijar fechas si cuando nos referimos a contextos distintos? Finalmente, la idea de que los chicos naturalmente manejan con eficacia las tecnologías también puede ser refutada. Pérez Lindo (2012) observa que a los chicos les sobran los estímulos pero carecen de los esquemas de conocimiento necesarios para procesarlos. Mucho les falta aún para convertirse en seres críticos y creativos del mundo digital. (Cassany, 2009 y 2012) –

Visitantes y residentes digitales: Daniel White.

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Mirar no las tecnologías que usan las personas sino cómo las usan.

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No siguen un patrón determinado basado en el nivel de habilidades.

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Depende de si ven la red como un “lugar para vivir” o como una colección de herramientas útiles.

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Residente: es un individuo que vive un porcentaje de su vida en línea. La red sirve para proyectar su identidad y le facilita la creación de relaciones con otras personas. Tienen una imagen y reputación en línea que mantienen de forma regular. –

Usa la red para todos los aspectos de su vida: profesional, de estudio y de recreación.

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Visitante: es un individuo que usa la red como una herramienta de un modo organizado y cuando la necesita. –

Entra en Internet, hace una tarea y sale.

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Esta distinción es útil porque no está basada en el sexo ni en la edad.

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Se centra en la cuestión del acceso a Internet y de la motivación.

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3) Sobre los modos de lectura actuales “Cuando leía sus ojos corrían por encima de las páginas, cuyo sentido era percibido por su espíritu; pero su voz y su lengua descansaban”. San Agustín de Hipona quedó estupefacto al ver a San Ambrosio de Milán leyendo en silencio en su celda monacal. Lo cuenta en las Confesiones. Corría el siglo IV y hasta entonces quien sabía leer lo hacía en voz alta. (Fraguas, A.) Los niños y jóvenes de hoy en día practican diferentes modos de leer en distintos soportes. Al momento de elegir qué sistema es mejor para el estudio, suelen preferir la portabilidad y el fácil manejo del papel, al que se puede subrayar y marcar, llevar y traer. Sobre los nuevos modos de leer, Albarello (2011) entiende que la pantalla y el impreso, como dispositivos de lectura, establecen relaciones diferentes con los lectores e invitan a leer de distinta manera, aunque estas no se oponen, sino que se complementan. Debemos también recordar que Wolf (2008) señala que el acto de lectura no es natural y que las neurociencias no saben todavía cómo se produce. (Lionetti, J.) La revolución digital ha roto el antiguo lazo entre los textos (las obras) y los objetos (los libros). Esto cambia la forma en que leemos. ¿Cómo? En la lectura digital jamás nos encontramos ante la obra entera. No tenemos experiencia sensible de su totalidad. La lectura a saltos y brincos de la que hablaba Montaigne al referirse al libro códice no es equivalente a la fragmentación que nos propone la pantalla luminosa o de tinta electrónica. En el libro digital, avanzamos solo en el tiempo, nunca en el espacio exteriorizado de la materialidad”

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4) Sobre los modos de escritura actuales Sea lo que sea la cultura digital es un fenómeno fundamentalmente textual (Gubern, 2010). La escritura está condicionada por los diferentes tipos de textos que se producen hoy, algunos verdaderos híbridos entre la oralidad y la escritura, como el chat, el mensaje de texto, las entradas de un blog, la participación en comentarios, foros, listas de distribución, el mensaje electrónico y la escritura en las redes sociales. Cassany (2012) considera que se ha producido un efecto de “graforrea social”: se escriben múltiples textos pero la mayoría sin calidad lingüística ni de contenido. La red se ha convertido en un vertedero de información desjerarquizada. Algunas características de este nuevo modo de escribir son: la concisión, el ciberdiálogo constante, la escasa planificación del texto, la poca o nula revisión, predominio de la funciones fáticas, apelativas y expresivas. Para Gómez Torrego (2007), “los enunciados poseen parte de la misma urgencia y fuerza que caracterizan la conversación cara a cara”. Se trata de una “neografía” que desconoce la sintaxis, carece de léxico variado y abunda en faltas a la normativa. –

La escritura no modifica solo la relación de un individuo con sus propios pensamientos sino también con los pensamientos de otros, objetivados en el texto (Vanderdorpe, 2002: 18)

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“Hoy la estabilidad del texto (escrito) es cosa del pasado”. Esto provoca que los autores no practiquen la revisión de la calidad del texto como solían (2002: 147148).

5) Los aportes de las neurociencias a la didáctica de la lengua Nos interesa qué áreas del cerebro contribuyen al aprendizaje, qué papel juega la memoria, cómo se desarrolla el proceso del lenguaje oral, escrito, la lectura de imágenes y el proceso de la lectura.

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Entender cómo funciona el cerebro mejora la profesión docente.

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Aunque la neurociencia está en sus comienzos, no podemos descartarla.

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Montalvo Adomón (2012) afirma que as tecnologías actuarían como una suerte de gimnasio cerebral, un ejercicio cerebral tonificante. Se puede estar conectado y pensando, pues del cerebro sabemos muy poco. Se estimula al cerebro sometiéndolo a situaciones complejas.

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"Nosotros aprendimos acumulando datos y lo valioso era saber muchas cosas. Sin embargo, hoy los datos están accesibles todo el tiempo, de modo tal que ya no es un valor para el cerebro el acumular información” (Richaudeau).

Con respecto a la memoria, muchos estudian el llamado “Efecto Google” (Colegio Universitario de Londres) esto es, usar Internet como un banco de datos externo. En definitiva, los estudiosos se debaten entre una mirada apocalíptica y una mirada integrada. Los trabajos no son conclusivos. Lo que parece un hecho es que el cerebro humano no está mutando por efecto de las nuevas tecnologías, sino que lo que cambia es su fisiología, es decir, el modo en que se realizan las conexiones neuronales. 6) Competencias requeridas al docente y al alumno del siglo XXI –

Somos modificados de un modo específico, cultural y psicológicamente por las tecnologías que usamos. (Burbules y Callister, 2006: 21)

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Pérez Lindo (2012), las competencias que se le requieren al docente del siglo XXI.

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Primera dimensión: aprender a ser

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Identidad: capacidad para facilitar la realización de la identidad de los alumnos.

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Creatividad: capacidad para lograr un aprendizaje activo, para motivar el deseo de saber.

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Segunda dimensión: aprender a conocer

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Cientificidad: capacidad para desarrollar el pensamiento científico, para enseñar a pensar, para pensar críticamente.

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Competencia lingüística: capacidad para estimular la comunicación lingüística y para interpretar el mundo simbólico.

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Tercera dimensión: aprender a aprender

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Capacidad para enseñar a aprender mediante la autonomía intelectual, el trabajo en equipo, la autodisciplina, la resolución de problemas.

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Comunicabilidad: capacidad para transmitir los conocimientos con métodos pedagógicos adecuados.

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Cuarta dimensión: aprender a hacer

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Capacidad para enseñar el saber hacer mediante la resolución de problemas, para enseñar a aplicar conocimientos.

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Competencia informacional: capacidad para buscar, interpretar y transmitir información y cultura multimedial.

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Quinta dimensión: aprender a convivir

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Sociabilidad: capacidad para enseñar a trabajar en equipo, para actuar con solidaridad y responsabilidad. Empatía y comprensión por los jóvenes.

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Responsabilidad social: compromiso moral, valores, conciencia ciudadana y ecológica.

Con respecto al alumno, para Reig (2010), un individuo “e-competente” debe gozar de una conciencia acerca de lo positivo y lo negativo de las tecnologías, de alfabetismo tecnológico (usar la tecnología para estudiar y trabajar), de alfabetismo informacional (comprender y evaluar la información), de alfabetismo digital (producir nuevo conocimiento usando las tecnologías) y de alfabetismo mediático (entender cómo influyen y evolucionan los medios). Cassany (2009) Lector acrítico Busca el significado (único y constante). Queda satisfecho con su interpretación personal.

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Lee igual a todos los textos. Pone énfasis en el contenido. Busca las ideas principales. Presta atención a lo explícito. Queda satisfecho con una fuente. Las citas son reproducciones fieles. Comprender = creer. Lector crítico Sabe que hay varios significados (dinámicos, situados). Dialoga, busca interpretaciones sociales. Lee de manera diferente cada género. Pone énfasis en la ideología. Busca la intención. Presta atención a lo implícito. Busca varias fuentes, contrasta. Las citas son interesadas. Descubre las citas calladas. Comprender ≠ creer.

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Alfabetización en información o informacional (ALFIN).

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Persona letrada: la que reconoce cuándo necesita información, es capaz de localizarla y evaluarla y sabe usarla de manera efectiva para lo que la necesita.

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Cassany, D. (2009), Prácticas letradas contemporáneas: claves para su desarrollo en línea en http://blog.leer.es/conferencia-practicas-letradascontemporaneas-claves-para-su-desarrollo/, (consulta 7 de mayo de 2013) –

“Prácticas letradas” (leer, escribir, ejercer la lectura crítica).

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Cada comunidad desarrolla sus propias prácticas letradas.

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(2012), En-línea. Leer y escribir en la red, Barcelona, Anagrama. –

Variadísimas propuestas de aula.

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Prácticas vernáculas (frente a prácticas académicas): maneras de leer y escribir, informales, privadas y espontáneas, que las personas hacemos por nuestra cuenta, al margen de las instituciones.

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El estudio de lo vernáculo presenta un notable interés por varios motivos:

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Se trata de lo que el alumno ya sabe hacer, o sea, del conocimiento previo o del punto de partida para iniciar aprendizajes más complejos; podemos explorar las diferencias lingüísticas y cognitivas entre lo vernáculo (lo que ya sabe) y lo académico (lo que debe aprender), para buscar zonas de desarrollo próximo.

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Se trata de lo que interesa al alumno, de lo que le ha motivado a leer y escribir por su cuenta voluntariamente; podemos estudiar qué rasgos tienen esas prácticas para intentar incorporarlas a las prácticas académicas, para crear condiciones más interesantes para leer y escribir en la escuela;

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Se trata de lo que el alumno ha aprendido por su cuenta, sin maestro y sin esfuerzo; podemos identificar las condiciones que generan este aprendizaje para intentar incorporarlas en las prácticas académicas.

Vernáculo –

Autorreguladas.

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Elección personal, libre.

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Ámbito privado.

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Aprendidas informalmente.

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Socialmente despreciadas, criticadas.

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Vinculadas con la identidad, la afectividad.

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Ejemplos: diario íntimo, diario de viaje,

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blogs, chats, cartas, fanfic, recetas de cocina…

Académico –

Reguladas por instituciones.

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Impuestas.

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Ámbito social.

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Aprendidas formalmente.

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Socialmente legitimadas, prestigiosas. 10

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Vinculadas con la institución, la informatividad.

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Ejemplos académicos: apuntes, comentario de texto, exámenes, instancias, periodismo…

Urge saber más sobre lo que los alumnos leen y escriben en el hogar y en la calle, fuera de la escuela, para tender puentes de diálogo entre estos dos ámbitos. –

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Propone el término práctica en vez de actividad, habilidad o destreza para enfatizar el carácter social de la lectura y para entender que la lectura se integra en otro tipo de prácticas sociales, como vivir en sociedad, informarse, trabajar, hacer un trámite administrativo…

Perspectiva sociocultural: –

Permite entender mejor la creciente diversidad letrada, dando cuenta de la variedad de artefactos y prácticas lectoras y escritoras, al poner el acento en las particularidades de cada situación.

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Considera las particularidades históricas, sociales y culturales de cada comunidad, de modo que permite considerar mejor la diversidad lingüística y cultural de las personas letradas e iletradas, entendiendo mejor el uso que hacen de la escritura.

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Atiende a las especificidades epistemológicas de cada ámbito de especialización, puesto que considera que el conocimiento se construye con lenguaje en cada contexto de manera particular.

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Incorpora una perspectiva social, democratizadora y crítica, comprometida en la búsqueda de justicia e igualdad para todos, dando poder (empoderamiento) a los aprendices.

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Es coherente con otras orientaciones lingüísticas, que pueden poner el acento en otros aspectos, como el análisis de género discursivo.

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También es compatible con las aportaciones psicolingüísticas, cognitivas y socioconstructivistas, que exploran los procesos, los recursos y las estrategias psicológicas usadas en las prácticas de lectura y escritura.

Enfoque psicolingüístico –

Leer = actividad cognitiva, lingüística.

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Texto = unidad comunicativa, un mensaje.

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El mensaje se supone neutro.

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Leemos letras. 11

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Leer = descodificar, inferir, comprender.

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Leer = acceder a datos.

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Aprender a leer = adquirir el código, desarrollar estrategias.

Enfoque sociocultural –

Leer = práctica letrada, inserta en prácticas sociales.

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Texto = artefacto social y político.

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El mensaje se concibe como situado.

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Leemos textos multimodales.

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Leer = hacer cosas, asumir roles, construir identidades.

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Leer = ejercer el poder.

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Aprender = apropiarse de las prácticas prestablecidas.

El Proyecto Facebook y la Posuniversidad (Piscitelli y otros, 2010) –

40 % de los teóricos dados por profesores (20 los de la Cátedra y 20 profesores invitados).

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60 % de los teóricos dados por los alumnos (presentaciones orales).

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“…no hay fórmulas, no hay recetas que se puedan aplicar independientemente de los contextos, siempre específicos y en cambio perpetuo.” (2010, 33)

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Entrelazamiento de lo racional con lo emocional.

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Conocimiento como experiencia colectiva.

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Análisis de cinco dimensiones de Facebook: –

arquitectura;

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identidad;

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comunidad virtual;

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convergencia y

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participación.

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La arquitectura permite o prohíbe (interfaz, contenidos y circulación).

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Ecología de los medios: estudio de los medios como ambientes. 12

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Tres batallas que libra Internet: –

regulación,

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colonización y

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desprestigio.

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Somos “infornívoros” desde el punto de vista evolutivo.

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Comunidades de aprendizaje: contenido común; herramientas de interacción social comunes y aprendices que encuentran motivadores los dos aspectos anteriores (2010, 191).

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“…vivir la complejidad como beneficio.” (2010, 202): relación con Morin y el pensamiento complejo.

Una experiencia de aula con Twitter –

Alumnos de primer año de Comunicación Social que trabajaron en parejas: 70 alumnos en total.

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Lectura del texto: “El idioma es el „petróleo‟ de España” del diario ABC en http://www.abc.es/cultura/20130301/abci-idioma-motivo-admirar-espana201302282339.html (1-3-2013)

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Responder con un tuit en el hashtag: #lengua1austral la pregunta: ¿Por qué dice el título que el idioma es el petróleo de España”.

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No se pueden cometer errores de ortografía, la frase debe ser coherente, no se pueden usar abreviaturas. Se rehacen los tuits que no cumplen la consigna.

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Síntesis Para cerrar, Dussel y Quevedo (2010) sostienen: “…el debate sobre las nuevas tecnologías y su impacto educativo debiera partir de la responsabilidad de las políticas públicas, de los sistemas educativos y de los adultos respecto de los usos y prácticas que se producen en torno a ellas (pp. 12-13)”.

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Este trabajo se presentó en Buenos Aires en el II CIPLOM, II Congreso Internacional de Lenguas Oficiales del Mercosur “Las lenguas en la construcción de la ciudadanía sudamericana” 10 de mayo de 2013.

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