Desarrollo de pensamiento histórico a través de la escritura procesual en estudiantes de secundaria: una aproximación desde la intertextualidad, causalidad y pensamiento crítico.

Universidad Viña del Mar Pedagogía en Historia y Cs. Sociales Escuela de Educación

Desarrollo de pensamiento histórico a través de la escritura procesual en estudiantes de secundaria: una aproximación desde la intertextualidad, causalidad y pensamiento crítico. Alejandro Rabuco [email protected] Teléfono: 75216990 1. Resumen Comprender y explicar el pasado es una operación cognitiva que implica en sí misma, el desarrollo de una serie de habilidades que tienen como eje central el fortalecimiento de la capacidad de indagación, pensamiento crítico y aprendizaje autónomo del estudiante en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Lo antes estipulado, se contempla como un desafío para la estructuración de nuevos planteamientos pedagógicos devenidos de la Historia, los cuales tienen gran impacto en el eje estructural de la formación de los estudiantes ; abriéndonos paso a nuestra pregunta de investigación que consiste en cómo la enseñanza de la escritura procesual impacta en la generación de habilidades de pensamiento histórico. A partir de lo anterior, nuestro objetivo general es formular estrategias tendientes a desarrollar habilidades de pensamiento histórico en los estudiantes de 4to año medio de un liceo municipal de Valparaíso, a través del desarrollo de la escritura procesual desde el enfoque comunicativo de enseñanza de la lengua. Nuestro contexto de observación consta de un curso de dicho nivel y asignatura en el que se impartirá una unidad didáctica relacionada con la democracia, donde tendrán que generar un texto procesualmente contemplando la etapa de la planificación, escritura y edición. Los resultados previstos muestran que los estudiantes lograrían un grado de profundización mayor en sus conocimientos sobre el tema tratado, siendo capaces además de formularlo de manera ordenada y coherente con los objetivos de aprendizaje del curso, siendo la conclusión más relevante la necesidad de generar nuevas metodologías para la enseñanza de la historia que tengan relación con la participación del estudiante como foco del proceso de aprendizaje. Palabras claves: Pensamiento metodologías interdisciplinarias.

histórico,

aprendizaje

significativo,

escritura

procesual,

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2. Introducción Tanto desde la Pedagogía, como desde los Estudios del Discurso, se comparte la premisa de que los textos creados en instancias comunicativas reales nos entregan rasgos identitarios y cognitivos de sus autores (Dolz, 2014; Peronard, 2005; Halliday, 2004; Cassany 2003; Cassany 2005). Respecto a los primeros, cada hablante/escritor está inserto en un contexto lleno de convenciones y convicciones sobre cómo debe ser abordada la realidad no semiótica; y por su parte el área cognitiva nos da luces sobre las habilidades desarrolladas por ellos (Delors, 2013). Lo anterior se puede mirar desde dos planos, el plano del profesor guía que encausa el aprendizaje del estudiante desde diversas metodologías; y el plano del estudiante como un agente crítico que resignifica su aprendizaje a través de la creación de un texto. En el caso de la formación inicial docente – el primer ámbito en el que se realizará este estudio-, los rasgos identitarios y cognitivos de los autores se adscriben a la premisa de que el ejercicio pedagógico se centra en el desarrollo de habilidades que le permitan al futuro profesor reconocerse a sí mismo como un agente activo de la sociedad y por sobre todo, un agente ideologizador de los estudiantes que pasen por sus aulas (van Dijk, 2003). En este sentido, hemos de afirmar que el profesor más que un facilitador neutral, es un guía que encausa el aprendizaje de sus estudiantes dentro de una cosmovisión que él mismo tiene y adquiere durante su formación inicial, a través de decisiones y posturas metodológicas tomadas en la planificación y ejecución de sus clases. En el marco de la formación inicial docente, se observa el escenario inmerso en una disyuntiva general sobre el rol que mantiene el docente al interior del aula, a este decir las posturas resultan ser diversas, partiendo desde la prominente inserción de aquel ente transmisor de saberes a nivel enciclopédicos, pasando hacia la formación de profesores enfocados en la construcción de personas con cualidades particulares, que se desarrollan en las aulas de Historia y Cs. Sociales. Esto resulta esencial para los lineamientos básicos de esta investigación, ya que la generación de conocimiento ac adémico de un futuro profesor se diferenciaría sustancialmente con la generación de conocimiento académico de un futuro creador de mentalidades. En este sentido, en primer lugar concebimos la formación de un profesor bajo los criterios de la segunda caracterización, cuyos elementos habilitadores estarían directamente relacionados con la reflexión y cuestionamientos constantes de sus prácticas de enseñanza, para generar aprendizajes que él mismo utilizará en sus siguientes prácticas. Además, desde el plano del proceso de enseñanza–aprendizaje, se postula la necesidad de formular estrategias de razonamiento y pensamiento crítico, a través de contenidos específicos de cada disciplina. En palabras de Carretero y Montanero (2008), el razonamiento se ve influido positivamente una vez generados esquemas cognitivos por parte de cada estudiante, lo que implica una comprensión acabada y por tanto un aprendizaje acabado, conformando estructuras que nos permitirían generar una plataforma clara y ordenada de los razonamientos

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aplicados. Para lo anterior resulta clave fomentar al interior del proceso de enseñanza y aprendizaje, la capacidad de diálogo entre los estudiantes, al igual que el trabajo colectivo, ya que a través de ello se posibilita la capacidad de razonamiento crítico, en torno al intercambio de ideas y con ello sucesivamente el descubrimiento de las variables ideológicas insertas en las fuentes de información. Esta investigación, se enmarca en el paradigma cualitativo desde el diseño de investigación acción y alcance exploratorio, siendo su objetivo general formular estrategias didácticas tendientes a desarrollar el pensamiento histórico de los estudiantes de 4to medio de un liceo municipal de la comuna de Valparaíso, a través del desarrollo de la escritura procesual desde el enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua. Para la realización de esta investigación se diseñó una unidad didáctica, para la asignatura de Historia, Geografía y Ciencias Sociales, específicamente el contenido de dictadura militar en Chile. A modo de conclusión, es preciso definir que nuestro problema de investigación radica en las estrategias de enseñanza de la Historia y las Ciencias Sociales, según las particularidades de cada grupo de alumnos. De esta forma se busca identificar a través de los trabajos de escritura procesual, los rasgos característicos insertos dentro del proceso de desarrollo de habilidades de pensamiento histórico. 3. Marco teórico Los principales lineamientos teóricos que sustentan la investigación, son los siguientes: 3.1. Pensamiento histórico Podemos decir que el pensamiento histórico constituye hoy en día uno de los ejes transversales que configuran el proceso de enseñanza y aprendizaje situado en todo campo de conocimiento educacional o pedagógico. Desde la especialización de la didáctica de la Historia, existen ciertas pretensiones en cuanto a la delimitación del término, así algunos autores han tendido a definir el pensamiento histórico, como un conjunto de procedimientos metodológicos que intervienen en el proceso productivo del conocimiento historiográfico (Barton & Levstik, 2004), mientras que otros vinculan la existencia del pens amiento histórico a la construcción de competencias intelectuales derivadas del trabajo historiográfico, enfocadas principalmente en el desarrollo del aprendizaje autónomo en el estudiante, y no como un mero receptor de los conocimientos históricos ofrecidos por el profesor (Pagés, 2009). Si bien no existe un acuerdo general, en torno a la conceptualización teórica del término pensamiento histórico, existen un conjunto de elementos que nos podrían permitir aproximarnos a su campo de estudio, y su impacto al interior del proceso de aprendizaje en la sala de clases, situación que en última instancia nos lleva a vincularnos con la propuesta realizada por el académico Joan Pagés, principalmente por la vinculación que se entrega con el proceso de aprendizaje autónomo y el desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes, elementos fundamentales en todo

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proceso educacional, que apuntan a la apropiación de los conocimientos entregados y a la resignificacion de los aprendizajes adquiridos por parte de los alumnos. De esta forma el pensamiento histórico figura como una herramienta intelectual fundamental para el desarrollo íntegro del ser humano en sociedad, ya que a través de él, el estudiante se logra enfrentar a la resolución de problemas cotidianos, y con ellos a los cuestionamientos sociales, políticos y culturales que presenta el mundo globalizado. Además, la labor de la escuela se proyecta hacia un sentido más puro y saludable, que es la formación de seres humanos capaces de aportar críticamente en la sociedad, contribuyendo al desarrollo de mecanismos democráticos y trasparentes para el desarrollo y fortalecimiento social. La mayor parte de las actualizaciones curriculares, apuntan a la tecnificación o especialización de las unidades disciplinares, es decir lo que se exige al profesor de Historia y Ciencias sociales, es que traslade la conjugación del método de trabajo del historiador a la sala de clases, y que en cuyo proceso de enseñanza se ramifiquen las deducciones que posibiliten un conocimiento dinámico y complejo de los contenidos a trabajar. Ahora, lo antes mencionado pone de manifiesto la necesidad de entender que el pensamiento histórico, es en primera instancia la derivación del pensamiento crítico y en su matriz se aúnan un conjunto de elementos que hacen posible el desarrollo de la capacidad de interacción y comunicación entre la colectividad que forma el grupo curso, lo que significa que para que pueda existir el pensamiento histórico, es preciso romper con ciertos pensamiento comunes que rodean la formación educacional a nivel transversal, mientras que por otro lado implicaría, la idea de reflexionar en como llevamos a la práctica este subconjunto de habilidades en la escuela. En este contexto, asumiendo que no tenemos un acuerdo total sobre l a definición del pensamiento histórico, resulta interesante analizar algunas de las propuesta investigativas que existen sobre el tema y su desarrollo en espacios educativos. En esta línea, el profesor mexicano Sebastián Plá realizó su investigación para descifrar como los alumnos manifiestan el pensamiento histórico a través de producciones escritas; este investigador concluy ó que el pensamiento histórico obedece a la acción de significar el pasado a través de la puesta en práctica de estrategias usadas por el historiador, entre ellas el tiempo histórico, la causalidad y la intertextualidad (Plá, 2005). Esto quiere decir que existe un debido proceso en el cual debe estar inserto el estudiante, con la pretensión de producir una resignificacion de los acontecimientos

pasados,

relacionándolos

con

sus

experiencias

previas

y

con

los

acontecimientos referidos en su presente. Otro historiador que ahondó en esta temática en la escuela, es el académico

canadiense

Robert Martineau, quien en 1999 afirma que el proceso de lectura y producción textual en Historia, es un modo muy particular de leer el presente, razonar,

con mecanismos

propios,

conceptos

el cual mantiene una manera de

e interpretaciones

basados en fuentes

documentadas (Martineau, 1999). Para el autor la tendencia debería dirigirse, hacia la formación de estudiantes que puedan comprender la complejidad y el sentido de las

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interpretaciones historiográficas, y al mismo tiempo conducirles a la resignificacion del conocimiento histórico, a través del aprendizaje autónomo, aportando al conjunto de la colectividad nuevas interpretaciones y problematizaciones de los procesos históricos a través de la escritura. Desde nuestra perspectiva en este punto radica la importancia del desarrollo del pensamiento histórico en la escuela, y el rol clave que cumple mediante la enseñanza de la Historia, a través de lo que Martineau llamaría los tres métodos que componen el pensamiento histórico, a decir la actitud, el método y el lenguaje. Como antes se menciona el pensamiento histórico, conlleva en su conjunto una multiplicidad de habilidades, las cuales se engloban entorno al trabajo que realiza el historiador, tales como la evaluación e interpretación de evidencias, análisis de las dimensiones temporales y las relaciones causales de los acontecimientos históricos etc. Sobre esta temática, Rodrigo Henríquez Vásquez manifiesta, que la comprensión histórica va estrechamente ligada con la habilidad para la interpretación del pasado

y esta requiere de un conjunto de estrategias

concretas, utilizadas por los historiadores para dar sentido a los hechos del pasado (Enriquez,2001). Esto quiere decir que el historiador además de dar curso a la investigación en torno a los hechos, los ordena y hace de ello la presentación al público, con el objetivo de realizar una lectura inteligible del pasado. Esta tarea es la misma que un docente debe llevar al aula, para lo cual es necesario que haga suya la convicción, de utilizar las herramientas conceptuales inmersas en la disciplina historiográfica, con el fin de transformar el saber académico en el cual circula la investigación del historiador, hacia la esfera de un conocimiento al alcance de los estudiante y su respectivo nivel cognitivo. Mario Carretero y Montanero, ubican lo referente a pensar históricamente, bajo el desarrollo de dos habilidades antes mencionadas, estas son la capacidad de comprender el tiempo histórico, razonar causalmente, y por otro lado la capacidad de valorar he interpretar críticamente las fuentes de información histórica, con el objetivo de generar la resignificacion del conocimiento aprendido durante el proceso de aprendizaje. Entonces si hablamos de pensar históricamente, debemos poner atención a ciertas habilidades claves para la formación del estudiante, como lo son la narrativa y la interpretación, aspectos también necesarios al momento de pensar en el quehacer pedagógico; comprender y explicar el pasado es una operación cognitiva, la cual es canalizada a través de las narraciones realizadas por los seres humanos , resulta importante asentir que la forma en que la generalización de las personas observan y conocen el mundo , su cotidianeidad y el pasado, depende en un gran porcentaje de la forma en la que hacemos inteligible estas representaciones históricas, a este decir el psicólogo estadounidense Jerome Bruner, distingue dos modalidades de pensamiento a través de los cuales es posible acceder al conocimiento, en primer lugar el conocimiento científico enclaustrado en la capacidad de explicar los procesos mediante la verificación empírica, y el conocimiento cotidiano o de las ciencias humanas , basado en la interpretación de las acciones de los seres humanos mediante las construcciones de relatos verosímiles y coherentes (Bruner, 1988) .

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Desde los aportes de la psicología estructuralista es posible asumir, la narración como una herramienta cognitiva importante para el desarrollo del pensamiento histórico, ya que en ella se conjugarían acciones de gran utilidad al momento de buscar interpretar el pasado, entre ellas la explicación del sentido de los acontecimientos históricos, otorgando un sentido de continuidad entre el pasado y el presente, y al mismo tiempo se transformaría en una puerta para explicar el pasado y otorgarle un sentido de inteligibilidad a las emociones , identidades y acciones en el tiempo, dando sentido a los hechos dispersos, aportando a la unificación del discurso en la sociedad, y promoviendo el fortalecimiento de la colectividad en los espacios educacionales, tal como lo expresa el profesor Rodrigo Enríquez Vázquez, al postular que la relación existente entre el historiador y la realidad histórica tal, se encuentra mediada lingüísticamente, y es en este punto en que el lenguaje tendría que dejar de ser considerado como un mero vehículo que articula el significado de los hechos, para pasar a configurar un lugar predominante en la construcción del conocimiento histórico. La narración como instrumento necesario para dar significado a la experiencia humana, como para comunicar y compartir significados, como una forma primaria de organizar las ideas inherente al ser humano para pensar y producir discursos inmerso en nuestro presente, función fundamental, ya que como sociedad debemos buscar dar sentido a nuestra existencia en el mundo, para de esta forma organizar por medio de la educación de las generaciones futuras

nuestro presente,

mediante la interpretación del pasado y la proyección de un futuro determinado por las realidades que construimos a través de nuestras narraciones otorgando realidad al mundo en el que vivimos, lo cual se condice profundamente con la idea de lo histórico establecida por Carretero y Montanero, aludiendo que lo histórico se fundamenta, ante todo, en el establecimiento de un sentido de continuidad y cambio de las acciones pasadas y el presente. El

mundo está atravesado por narrativas y narraciones, pero es precisamente este

atravesamiento lo que constituye el mundo. En efecto, para hacer inteligible la realidad, los seres humanos necesitamos recurrir a una narración de la misma, pero son a su vez las narraciones y narrativas que se entrecruzan y dialogan entre ellas las que otorgan realidad al mundo en el que vivimos (Cabruja, Iñiguez y Vásquez, 2000). Como hemos revisado, la importancia del desarrollo de habilidades de pensamiento histórico entre ellas la narrativa, debe entenderse en primer término como habilidad específica, fundamentada en la capacidad de establecer relaciones temporales complejas entre el pasado, el presente y el futuro, dotando de sentido a la experiencia de los seres humanos históricamente tratada. En su conjunto la habilidad de narrar el pasado, en la base de aquel conjunto de procedimientos y productos formales, utilizado por los historiadores en su proceso de producción de conocimiento; en dicho proceso se encuentran presentes, la formulación de preguntas e hipótesis, buscando dar explicación a los acontecimientos históricos y su impacto en el presente, todo esto de la mano del relacionamiento de fuentes entre sí. Una vez reconstruidos todos los apartados de la investigación, lo siguiente es trasladar todo este almanaque de representación de experiencias, hacia la escritura por lo que inevitablemente

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este trabajo debe conllevar a la narración incluidos personajes, fechas y lugares, con la intención de que el lector pueda seguir el trascurso de lo explicitado, tal y cual el investigador desea explicarnos, situación que nos lleva

a la idea de asentir, en que explicar el pasado

implica investigar hechos y construir explicaciones causales, que necesariamente des embocan en narraciones (Enríquez, 2001). Otro concepto al que se hace mención mediante esta investigación, es el de pensamiento crítico, a este decir los autores le atribuyen la denominación de una habilidad íntimamente relacionada con el aprendizaje significativo de la Historia. Capacidad que se encuentra ligada a la intención de formar ciudadanos, con conciencia crítica y desarrollo de sentido de identidad hacia la comunidad en la cual se desenvuelven. Las enunciaciones antes mencionadas, resultan fundamentales para la reflexión acerca del sentido que tendría la enseñanza de la Historia como disciplina pedagógica, es decir existen autores como es el caso del Investigador Joan Pagés, quien nos invita a reflexionar sobre el ¿para que se enseñan los contenidos históricos en la actualidad?, proponiendo el término de competencias ciudadanas como meta final del quehacer del trabajo historiográfico en aula. Para el autor, las competencias ciudadanas se subentenderían, como el pensar históricamente los acontecimientos del presente. Teniendo en cuenta que la Historia se construye sobre distintos valores ideológicos, su naturaleza recaería sobre un conjunto de subjetividades, y ante esto es importante enfocar gran parte de las pretensiones pedagógicas de esta asignatura, en el cuestionamiento de las versiones históricas y la discusión de las evidencias que surgen producto del proceso de investigación

del

historiador,

por

lo

que

pensar históricamente,

deberá suponer un

distanciamiento de la acumulación de información, del sentir revisionista estático de la labor investigativa; la formación de ciudadanos entorno, a la capacidad de redefinir ciertos parámetros históricos preestablecidos, la valoración crítica de las fuentes de información y en su conjunto, las variables de interpretaciones ideológicas surgidas, asignando con ello una mirada propia y una valoración hacia el aprendizaje autónomo entorno a la resolución de problemáticas cotidianas. Por lo tanto se postula la necesidad de formular estrategias de razonamientos y pensamiento crítico, a través de contenidos específicos de cada disciplina, como diría el autor “Razonamos mejor cuando hemos desarrollado estrategias y esquemas retóricos propios de la disciplina”. Estructuras que nos permitirían generar una plataforma clara y ordenada de los razonamientos aplicados. Para lo anterior resulta clave, fomentar al interior del proceso de enseñanza y aprendizaje, la capacidad de dialogo entre los estudiantes, al igual que el trabajo colectivo, ya que a través de ello se posibilita la capacidad de razonamiento crítico, entorno al intercambio de ideas y con ello sucesivamente el descubrimiento de las variables, ideológicas insertas en las fuentes de información. Un matiz importante al que se hace alusión, es lo que se denomina como tendencia presentista a la hora de enfrentar el estudio de los procesos históricos, esto quiere decir que se instaura un sesgo egocéntrico, relacionado con la carencia de empatía histórica, transformándose esta en una dificultad para comprender las acciones y emociones de

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los actores en sus contextos ( Carretero y Montanero, 2008), ante esto es de gran utilidad el dotar de complejidad al desarrollo del estudio de los procesos históricos, y de la misma forma promover la participación argumentativa del grupo curso, mediante el intercambio de ideas. Por último las autores entregan una serie de estrategias didácticas complementarias entre sí, directamente ligadas con el desarrollo del pensar históricamente como una exigencia cognitiva, que plantea altas dificultades. Se vuelve a plantear la conjugación del conocimiento histórico en dos grandes grupos, en los que se encuentran aquellos basados principalmente en textos, ya sea oral o escrito, y los que se fundamentan en información de carácter icónico. En este trabajo, me parece interesante desarrollar la discusión que se genera entorno a lo que Mario Carretero denomina como uno de las estrategias tradicionalmente más extendidas para la enseñanza de la Historia, que es la propia explicación verbal del profesor. Resulta importante aclarar, que si bien esta forma de enseñanza se encuentra establecida con ciertos sesgos de tradicionalismo, y enfocada en la transmisión de conocimiento más que en la construcción de este, no es correcto aludir que por el hecho de arraigarse en el marco de un discurso expositivo, contribuya exclusivamente a la formación de un mecanismo memorístico de enseñanza, siendo lo anterior una habilidad que es necesaria explorar, aunque no el centro del proceso de desarrollo del pensamiento histórico. De la misma forma debemos aclarar, que aunque la estrategia expositiva verbal, continua siendo una de las que con mayor fuerza ocupa la mayoría de los docentes de Historia y Ciencias sociales, la dinámica de los objetivos y la forma en que se plantea la clase ha tendido a ser distinta, los autores lo explican esto, aludiendo a que hace tiempo que la mayoría de los profesores de Historia, han abandonado aquellas explicaciones que se limitaban a describir listados de, hechos, personajes y fechas históricas, que los alumnos debían memorizar para luego recitar en los exámenes (Carretero y Montanero, 2008). Más allá de negativizar esta función, resulta interesante comprender, que el conocimiento de una u otra forma debe ser comunicado, el punto conflictivo de esto se encuentra en la forma en que se comunica dicho conocimiento, y por sobre todo si ese conocimiento histórico terminara siendo resignificado por los estudiantes; la apropiación del conocimiento historiográfico, como eje central de la formación educativa, como herramienta accesible al alumnado, para la resolución de problemáticas cotidianas, para la interpretación del presente del cual forman parte. Lo antes mencionado, nos traslada a la necesidad de replantear los objetivos de la enseñanza de la Historia en la sociedad. El que esta disciplina busque contribuir al desarrollo cognitivo de las personas, mediante el análisis, la narración, el pensamiento crítico y la explicación causal de los conceptos, entendiendo que los procesos y fenómenos históricos , se encuentran inmersos al interior de una esfera de códigos y conceptos complejos. Promoviendo en sí mismo, la capacidad de comprender un determinado discurso a través del seguimiento de un hilo conductor, dotado de diferentes ideas y argumentos guiadas por el profesor.

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3.2. Escritura procesual

Como se plantea en el enfoque comunicativo de enseñanza de la lengua, las habilidades de los estudiantes están estrechamente ligadas unas con otras y por tanto a la hora de considerar un aprendizaje como logrado, debemos sistematizar estas acciones para medir el aprendizaje. Es por esto, que en esta unidad didáctica se considera el escribir como un componente importante a la hora de abordar la comprensión. Dicho lo anterior, pensaremos en la escritura como una actividad que no sólo exige al modo verbal para significar, y que también se relaciona con textos que nacen desde un punteo de ideas o guiones, para luego ser profundizados oralmente. Sin embargo, en este breve apartado, abarcaremos la enseñanza del texto es crito procesualmente.

Una primera aproximación a la escritura en proceso, es el enfatizar que el aprendizaje y el pensamiento son algo mucho más dinámico que una linealidad, donde pensamos en una secuencia temporal donde un pensamiento transcurre después de otro y así sucesivamente, y por ello debemos enfrentar la escritura de igual manera, dado que una idea sobre un tema, puede enriquecerse con nuevas lecturas y nuevas interacciones del escritor, quien estaría siempre realizando borradores de sus pensamientos para considerar nuevos factores.

Esta caracterización del pensamiento, también nos permite dilucidar la subjetividad del escritor, quien tiene una manera de pensar que no es homogénea con la de sus contemporáneos, y que tan sólo comparten ciertas convenciones abarcadas en la lengua como un sistema convencional que forma parte y permite establecer lazos entre las personas que conforman los grupos humanos. Es por ello, que la escritura de un texto debe ser abordada más que como una técnica, como un instrumento que nos permite pensar y repensar nuestras ideas, y que como pedagogos debemos comprender y enseñar esta profundidad a los alumnos para lograr un aprendizaje significativo. Los planteamientos anteriores, fueron considerados por diversos investigadores que se preocuparon sobre el tema, estableciendo al menos dos nociones claves que todo pedagogo debiese considerar: la tarea de redacción y el proceso de escritura (Flower y Hayes, 1980).

Inicialmente, la tarea de redacción consta de tres factores que el escritor debe considerar a la hora de pensar en su texto, las cuales se relacionan con su contexto y necesidades comunicativas: el tema, la audiencia y la intención. El tema, aborda el campo de conocimiento donde se insertará el texto, de lo que se hablará en él. La audiencia, aborda el lector ideal al que va dirigido el texto, el cual tiene características sociales y culturales que deben ser consideradas a la hora de escribirle para lograr lo que esperamos con ese texto. Finalmente la intención, se relaciona con lo que buscamos lograr o la finalidad del texto, el cual se corresponde con las naturalezas textuales como la narrativa, la explicativa, etc; y con los géneros textuales como el comentario, la columna de opinión, etc., abordando en ésta

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secuencia didáctica el texto argumentativo, lo que significa que los textos de los estudiantes tendrán la intencionalidad de persuadir a un lector.

Por su parte, el proceso de escritura contempla la tarea de escritura y los procesos mentales del escritor, por lo que cuando planteemos las tareas de escritura, tendremos en mente una planificación de la escritura, seguida de una primera textualización y finalmente de una edición y corrección del texto. La etapa de planificación, es donde los estudiantes organizan las ideas que expondrán en su texto, las jerarquizan y las profundizan a nivel de proposiciones según el enfoque que quieran darles, pensando también en ellas en relación a la audienci a a la que va dirigido el texto. La segunda etapa, la textualización, es donde el escritor desarrolla las ideas de manera más extensa y profunda, añadiendo ideas secundarias que contribuyan a la aceptación de las ideas centrales, y donde busquen el léxico adecuado para escribirlas, según el registro en el que se enmarque el texto, y además editando las ideas que se consideraron menos adecuadas para el texto, siguiendo las máximas conversacionales de cantidad y relevancia. Finalmente, la tercera etapa, consta de la edición final del texto, a la que además de lo anterior, se agrega la corrección ortográfica, aspectos de redacción y uso de vocabulario apropiado al tema. Cabe destacar que si bien implementamos un modelo de proceso en tres etapas, las cuales son aceptadas por la comunidad educativa, también consideramos que estas etapas pueden variar, y un mismo texto puede ser editado tanto semántica como estructuralmente de manera continuo, dado que el escritor es dinámico.

4. Marco metodológico

4.1. Problema de investigación Identificar a través de los trabajos de escritura procesual, los rasgos característicos insertos dentro del proceso de desarrollo de habilidades de pensamiento histórico, con el objetivo de formular estrategias didácticas tendientes a desarrollar el pensamiento histórico de los estudiantes. 4.2. Enfoque y diseño

Esta investigación se sustenta desde el paradigma mixto de investigación, debido a que busca realizar un estudio crítico y analítico de la realidad social en la que se encuentran inmersos estos estudiantes. Al mismo tiempo, buscaremos aproximarnos a los sujetos de estudios que en este caso son los estudiantes, ya que ellos pueden ofrecernos información sobre sus propias experiencias, opiniones y valores que sean útiles para el objetivo de nuestra investigación, entendiendo que la producción de nuevas reflexiones y estrategias didácticas, deben ser construidas en conjunto por quienes forman parte del proces o de enseñanza y aprendizaje. Así, se sigue la línea tradicional de un modelo de investigación mixto, centrado en la búsqueda de la problematización de las experiencias de los estudiantes, y la interpretación

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de la forma en que se concibe el conocimiento histórico, al mismo tiempo que se busca analizar datos

cuantitativos

que nos permitan desarrollar un estudio más amplio de nuestra

problemática, con el objetivo de formular estrategias didácticas que contribuyan al desarrollo de habilidades de pensamiento histórico en el aula. El diseño que utilizaremos será el de investigación-acción, dado que se busca implementar una metodología de enseñanza diseñada a partir de las necesidades de un contexto de observación determinado. Lo anterior debido a que se considerará la situación de estudio desde el mismo punto de vista de los participantes, decir, se analizarán las problemáticas a partir desde las mismas interpretaciones y lenguaje utilizado por los estudiantes participantes de la investigación. Como este modelo de investigación – acción, solo puede ser válido a partir del dialogo con los estudiantes inmersos en este estudio, buscaremos despojar las instanc ias de desarrollo del estudio de toda traba que pueda intervenir en dicho proceso.

Hemos asumido, la importancia de la utilización de una metodología de investigación cualitativa y un diseño centrado en los márgenes de la investigación – acción, debido a que lo que buscamos es aportar a la producción de conocimiento y acciones sutiles para un grupo determinado de personas, en este caso a docentes de Historia y Cs. Sociales, e investigadores del área de la Didáctica de la Historia, promoviendo el empoderamiento y capacitación que gira en torno a la construcción y utilización de su propio conocimiento. (Rodríguez, Gil y Gracia, 1996: 56).

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4.3. Pregunta de investigación

¿Cómo la enseñanza de la escritura en proceso impacta en la generación del pensamiento histórico de los estudiantes?

4.4. Objetivo general

Formular una estrategia didáctica interdisciplinar tendiente a desarrollar el pensamiento histórico de los estudiantes de 8º básico de un colegio particular de la comuna de Huechuraba, a través del desarrollo de la escritura procesual desde el enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua.

4.5. Objetivos específicos La estructuración de los objetivos específicos, se encuentran dados a partir de los planteamientos entregados por el modelo de investigación – acción, lo cual implica en un primer momento diagnosticar las habilidades de los estudiantes, con el objetivo de promover un primer acercamiento hacia lo que se busca lograr con el proceso de investigación. Posterior a esta recogida de datos, el investigador debe formular una estrategia acorde a las habilidades y necesidades del contexto áulico, las que posteriormente serán implementadas. Para ello esta investigación, toma como base distintos aspectos que ya han sido investigados de manera aislada, tales como el desarrollo de habilidades de pensamiento histórico y desarrollo de la escritura; ambas alineadas con los planteamientos constructivistas de los paradigmas educativos. Finalmente, la implementación realizada debe ser

medida en relac ión con los

objetivos fundamentales del curriculum, más concretamente el desarrollo de habilidades de pensamiento histórico, lo que finalmente nos entregara un conocimiento más cercano a la teorización respecto de las metodologías didácticas adecuadas para contextos similares a este, y por tanto a la formulación de estas estrategias. En este sentido, los objetivos específicos que se plantean a conti nuación se encuentran alineados con la idea de que de ellos se desprenden acciones concretas para lograrlos, s iendo estas las siguientes: 4.5.1. Diagnosticar, a través de técnicas cualitativas (i.e. pautas de observación), las características del grupo de estudiantes referentes a los procesos de aprendizaje. 4.5.2. Diagnosticar, a través de técnicas cuantitativas (i.e. pautas de escritura), el desarrollo de la escritura en los estudiantes de 8º básico de dicho establecimiento.

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4.5.2.1. Observación del grupo curso por 1 mes. 5.2.2. Diseño de pauta de observación siguiendo los planteamientos curriculares y las características del contexto. 4.5.2.3. Aplicar la pauta de observación durante 1 semana. 4.5.3. Diseñar e implementar una tarea de escritura sobre los contenidos abordados, con el fin de tener una base sobre la cual diseñar la Unidad Didáctica. 4.5.3.1. Agrupar las distintas etapas de la escritura procesual, para encontrar rasgos reiterados. 4.5.4. Identificar, a través de técnicas cuantitativas (i.e. tabulación de datos), el nivel de logro de la apropiación de los contenidos y del desarrollo de la escrit ura procesual. 4.6.5.1. Tabular los resultados del proceso de escritura. 4.5.5. Analizar, a través de técnicas cuantitativas (i.e. pautas de escritura) la calidad de los textos producidos, el nivel de logro de la metodología implementada. 4.5.5.1. Establecer conclusiones generales de la investigación. 4.6. Alcance Según la revisión del estado del arte respecto a la problemática; expuesto en el apartado de Introducción; no se han encontrado evidencias de experiencias áulicas que contemplen la escritura procesual como un método propicio para desarrollar habilidades de pensamiento histórico, planteamiento fundamental de este trabajo. Por otro lado, debemos agregar la operacionalización de lo que vamos a considerar indicadores de las habilidades de causalidad, intertextualidad y pensamiento crítico; de las cuales la primera se evidenciará a través de las estructuras de significado temporal y los tiempos verbales empleados por los estudiantes, y las otras desde la tarea de escritura. Todo lo anterior nos lleva a que el alcance de nuestra investigación es exploratorio, ya que se combina una metodología ligada a los planteamientos de la Gramática como disciplina, y además de la Lingüística Aplicada y sus planteamientos referentes a las Didácticas de la escritura y la comprensión; para un trabajo que se enmarca en la Didáctica de la Historia. 4.6. Contexto de observación En este apartado, analizaremos sucintamente las principales características de esta propuesta metodológica, tales como el Establecimiento Educacional, las Disposiciones Ministeriales que subyacen a la implementación, las pautas de escritura, etc.

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4.6.1. Establecimiento Educacional

Esta investigación se realizará en un colegio particular de la comuna de Huechuraba, que cuenta con un total de 2000 alumnos, de enseñanza básica y media científica-humanista. El grupo de alumnos con el cual se desarrolló la Unidad Didáctica consta de 36 alumnos.

4.6.2. Características de la implementación

La implementación fue llevada a cabo en conjunto con el profesor de asignatura durante su inserción al mundo laboral educacional. El periodo de la práctica consta del 1º semestre lectivo, en el cual el pedagogo convive con los estudiantes durante 4 UD semanales.

4.6.3. Unidad didáctica

La unidad didáctica abordará los siguientes Objetivos Fundamentales de la actualización curricular del año 2009 que sigue vigente para 8º básico:

Reconocer manifestaciones culturales del impacto del descubrimiento de América en el mundo europeo y en la población nativa del continente, considerando: ampliación del mundo conocido; desarrollo de la cartografía; discusión sobre la naturaleza humana de los indígenas; impacto de la conquista en los pueblos indígenas; expansión del cristianismo y del idioma español; incorporación de América a la cultura occidental.

Un aspecto importante a destacar, es que tanto los planes y programas, como las bases curriculares de las asignaturas, están insertos en una actualización curricular que ya en la mayoría de los niveles de enseñanza secundaria no se encuentra vigente, por lo que ambos documentos en conjunto con los textos escolares, no muestran una coherencia de contenidos. Sin embargo, dada la naturaleza constructivista de los Objetivos Fundamentales que apuntan al desarrollo de competencias, es posible encausar el desarrollo del pensamiento histórico hacia ellos, posibilitando una metodología más amplia y enfocada en las necesidades de cada Comunidad Educativa.

4.6.4. Pautas de escritura

Siguiendo la línea del marco teórico, la resignificación del conocimiento por parte de los estudiantes será llevada a cabo a través de la escritura procesual. Así, diversas investigaciones coinciden en al menos tres momentos de la etapa de escritura: planificación, escritura y edición, por lo que para el desarrollo óptimo de la implementación, se entregarán a los estudiantes una pauta para cada momento de la escritura.

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4.6.5. Disposiciones ministeriales

A partir de lo expuesto, en el curriculum Nacional del sector de Historia, Geografía y Cs. Sociales de 8º año básico, es posible observar que se definen ejes transversales de formación vinculados directamente con el desarrollo de habilidades y disposiciones que permitan estructurar la comprensión del entorno social y su devenir, así como se pretende la interpretación critica de la realidad y la participación activa y responsable en la sociedad.

El sentido de este aprendizaje histórico es establecer las continuidades con un pasado remoto, pero todavía presente en los procesos actuales de acelerada modernización. (Ministerio de Educación, 2009)

El enfoque curricular que aquí se manifiesta se orienta hacia la necesidad de entender el mundo bajo un enfoque dinámico y complejo, en el que el estudiante debe hacer frente a diferentes desafíos situados en una sociedad cada vez mas vinculada con los procesos transnacionales; de esta forma, se refleja tácitamente en el texto original, al mencionar que se busca que el estudiante comprenda que la Historia, la Geografia y las Cs. Sociales, no constituyen un saber lejano y desvinculado de su mundo (Ministerio de Educación, 2009 : 195). Esto se justificaría, asumiendo que estas disciplinas ofrecen un conjunto de habilidades y aproximaciones conceptuales, la cuales son útiles para la comprensión de su vida y sus proyecciones, así como la comprensión del contexto social en el que se encuentran inmersos entendiendo al ser humano como un actor que participa y dialoga frente a los procesos sociales. Así mismo, es preciso puntualizar en que el énfasis puesto en las problemáticas del presente, en ningún caso significaría desligarnos del pasado como eje central de entendimiento de la realidad, por el contrario se apunta a que los estudiantes desarrollen una visión de la realidad social en perspectiva histórica, geográfica y social, entendiendo las distintas estructuras económicas, políticas, culturales y sociales, que dotan de complejidad al mundo, así como sus distintas perspectivas de estudio, tal como se muestra en la Figura 1.

Estructuras que le entregan complejidad al mundo desde la perspectiva historiográfica. Procesos de aprendizaje

Metodologías adecuadas para la Figura 1. Bases de enseñanza. la asignatura de Historia, Geografía 15

y Cs. Sociales.

En cuanto a las habilidades de aprendizaje que promueve el sector, se destacan habilidades ligadas al desarrollo del pensamiento histórico tales como identificar, investigar y analizar problemas de la realidad histórica, geográfica y social, a través de la utilización de instrumentos metodológicos y conceptuales propios de estas disciplinas, de la misma forma se propone que los estudiantes puedan expresar el proceso de construcción de estos conocimientos, desarrollando habilidades que permitan comunicar de forma organizada y coherente los resultados de sus propios análisis e indagaciones, teniendo como objetivo el desarrollo de habilidades de reflexión crítica en torno a desafíos sociales y sus posibles soluciones.

En este sector de aprendizaje se busca que los estudiantes adquieran rigurosidad en la formulación del pensamiento y en el manejo de la información como base de una actitud cívica responsable, así como también que desarrollen empatía con los otros seres humanos y capacidad de comprometerse para solucionar los problemas sociales como fundamento de una convivencia respetuosa de la dignidad de todos los seres humanos, pacífica, pluralista y solidaria. (Ministerio de Educación, 2009)

Finalmente, las pretensiones Ministeriales anteriormente comentadas, serán llevadas a cabo a través de la reflexión respecto a las bases de la Modernidad, la cual será directamente relacionada con el contexto artístico y el rol creativo que toma el arte en la época, a través de los objetivos de aprendizaje planteados en la Unidad 2 de la asignatura, específicamente:

Reconocer manifestaciones culturales del impacto del descubrimiento de América en el mundo europeo y en la población nativa del continente, considerando: ampliación del mundo conocido; desarrollo de la cartografía; discusión sobre la naturaleza humana de los indígenas; impacto de la conquista en los pueblos indígenas; expansión del cristianismo y del idioma español; incorporación de América a la cultura occidental. (Ministerio de Educación, 2012)

A modo de síntesis, esta investigación recoge los principales planteamientos de las bases curriculares del subsector de Historia, Geografía y Cs. Sociales, con el objetivo de realizar un estado del arte entorno al desarrollo de habilidades de pensamiento histórico en estudiantes de 2º ciclo, y de esta forma contribuir al diseño de propuestas pedagógicas y curriculares para la enseñanza de la Historia en aula.

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5. Recolección y análisis de la muestra

A continuación, detallaremos las características del corpus recopilado en las distintas etapas de escritura, el cual consta de 52 textos repartidos de la siguiente manera:

Etapas de escritura

Total

Planificación

16 textos

Escritura

16 textos

Edición

20 textos

Total

52 Tabla 1: Descripción cuantitativa del corpus

Como se observa en la Tabla 1, 47,05% de los estudiantes del curso desarrolló la actividad planteada, lo cual se condice con la caracterización inicial del curso antes de la implementación de la actividad, presentada en la Tabla 2.

Criterio

Destacado

Suficiente

Insuficiente

Disposición hacia el

El grupo presenta un comportamiento áulico acorde a un contexto de aprendizaje, manifestando comportamientos tales como: respeto por el turno de habla, conducta de empatía hacia el profesor, interés por lo que se trabajará en aula y búsqueda de implementos necesarios para la clase. El grupo presenta actitudes recurrentes tales como: capacidad de concentración, mantención de silencio y conversaciones sobre variadas temáticas extraídas de sus lecturas. El grupo presenta actitudes como: trabajo en la mayoría de las sesiones, entrega puntual de tareas y actividades,

El grupo presenta comportamientos básicos para un contexto de aprendizaje, tales como respeto por el turno de habla y búsqueda de implementos necesarios para la clase.

El grupo no presenta comportamientos básicos para un contexto de aprendizaje, tales como respeto por el turno de habla y/o búsqueda de implementos necesarios para la clase.

El grupo presenta actitudes básicas tales como: concentración y mantención del silencio.

El grupo no presenta actitudes básicas tales como: concentración y/o mantención del silencio.

El grupo presenta actitudes como: trabajo en la mayoría de las sesiones y entrega puntual de las tareas y

El grupo no presenta actitudes como: trabajo en la mayoría de las sesiones y/o entrega puntual de

aprendizaje.

Disposición hacia la lectura.

Habilidades de trabajo autónomo.

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Conocimientos previos respecto al tema.

organización del tiempo para lograr sus objetivos, ayuda a sus compañeros en el desarrollo de sus trabajos. El grupo presenta actitudes como: conocimiento cultural de aspectos relacionados con los procesos históricos de la Edad Media (aspectos religiosos y culturales), manejan los hitos básicos temporales de la Historia, capacidad de situarse contextualmente en los distintos periodos históricos.

actividades.

las tareas actividades.

y

El grupo presenta actitudes como: conocimiento cultural de aspectos relacionados con los procesos históricos de la Edad Media (aspectos religiosos y culturales) y manejan los hitos básicos temporales de la Historia.

El grupo no presenta actitudes como: conocimiento cultural de aspectos relacionados con los procesos históricos de la Edad Media (aspectos religiosos y culturales) y/o no manejan los hitos básicos temporales de la Historia.

Tabla 2: Caracterización inicial de grupo-curso.

La primera pauta de observación previa a la tarea de escritura, arroja de manera cualitativa diversos datos que son posibles de relacionar con la recepción y compromiso de parte del curso con el trabajo, donde se observan indicadores como Disposición hacia el aprendizaje y Habilidades de trabajo autónomo en el nivel insuficiente, resultando habilidades cruciales para el desarrollo del escrito. Sin embargo, cabe destacar la leve alza en el compromiso del curso con la tarea de escritura en la última etapa, mostrando un 58,82% de presentación de trabajo final, lo cual se puede ameritar a variables como la motivación hacia el aprendizaje, capacidad de trabajo autónomo, indicadores que impactarán en sus calificaciones finales de la asignatura. Pasando a los indicadores operacionales de las habilidades cognitivas relacionadas con el conocimiento histórico que fueron detalladas en el marco metodológico, el corpus se caracteriza de la siguiente manera:

Planificación

Escritura

Edición

Verbos

275

429

565

Conectores

101

122

187

Tabla 3: Indicadores de causalidad a través de tiempos verbales.

Los primeros resultados arrojados del corpus nos muestran que durante el proceso de escritura el uso tanto de verbos como de conectores, fue progresivamente en ascenso a diferencia de la aparición de estudiantes comprometidos con la tarea de escritura. Esto puede relacionarse con la recursividad propia de las etapas de escritura, donde los estudiantes replantean las ideas con un sentido comunicacional más presente, y por tanto generando escritos más coherentes.

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5.1. Resultados de la muestra En este apartado,

se mostrarán los resultados generales del nivel de logro de la

implementación, seguido de los resultados de la investigación, que se mostrarán según las distintas etapas de la escritura detalladas en el Marco Teórico: planificación, escritura y edición.

5.1.1. Nivel de logro de la implementación

Gráfico 1: Nivel de logro de implementación

Tal como se observa en el Gráfico 1, existe una nivelación entre la etapa de Planificación y Edición, situación que permite entender la importancia que tiene en el momento de redactar un ensayo el trabajo guiado por el docente. A modo general, se evidencia que en todos los momentos de la tarea, la mayor cantidad de trabajos se encuentren en el nivel Destacado, los cuales se desglosan en la primera etapa como un primer acercamiento al tema de la poesía lárica, seguido de un momento de apropiación del aprendizaje en la etapa de Escritura donde se observa un 58,34% de textos en el nivel Destacado, seguido de una significativa baja en los otros niveles. Finalmente, los resultados arrojan una estabilización de las calificaciones en la tercera etapa de escritura, lo cual se puede atribuir a la inserción de criterios de formalidades tales como ortografía y uso adecuado de normas de puntuación, que se relacionaría con el mayor nivel de resultados insuficientes acercándose al 30%. a partir de los explicitado anteriormente, a continuación pasaremos a revisar algunos aspectos relevantes devenidos del proceso de planificación, a partir de los resultados expuesto en el grafico número 2 de logros de planificación por criterios.

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Gráfico 2: Niveles de logro de etapa de planificación por criterio.

En este Gráfico se logra apreciar que los mayores índices de logros se encuentran registrados durante el proceso de análisis y reflexión en torno a los poemas y la vida del autor. En este sentido, se advierto gran énfasis hacia lo que respecta a la valorización de los aspectos relevantes de la vida del autor, para reflexionar y comprender la significación de los poemas en la vida de los estudiantes, lo que demuestra que los estudiantes logran construir un puente entre lo que representa la obra y el sentido más estricto de aquello que el autor busca transmitir. En otra dirección, se observa un porcentaje importante de entendimiento y discusión en torno al contexto histórico y el pensamiento crítico, lo que nos permite identificar aspectos valorativos y significativos de la construcción de un discurso propio de los estudiantes acerca de la obra del autor.

Gráfico 3: Niveles de logro de etapa de escritura por criterio.

Ya situados en el gráfico Nº 3 de niveles de logros en cuanto a la etapa de escritura, se visualiza un conducto más equilibrado en el proceso regular de construcción de un escrito procesual, a este decir que el índice mayormente logrado por los estudiantes se observa en el proceso de desarrollo de la introducción, prosiguiendo por el desarrollo del escrito, y quedando como ítem más disminuido la conclusión. Este último aspecto, resulta altamente interesante, ya que indica que en los estudiantes el desarrollo del pensamiento crítico se ve afectado, tras lo

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cual se puede sostener que el acceso al contexto histórico resulta más dificultoso al momento de analizar una obra determinada.

Gráfico 4: Niveles de logro de etapa de edición por criterio.

Tal como se había comentado en el Gráfico 1, los menores niveles de logro de esta etapa de la escritura se encuentran en los aspectos formales de los escritos, oscilando entre un 10% y un 12%; seguidos de un 16% de porcentaje de logro en la etapa de conclusión, la cual siguió pareciendo complicada dados los requerimientos de sintetizar la información plasmada en los apartados anteriores. Finalmente, los niveles más logrados fueron en los apartados de introducción; donde se requería un esbozo general de los textos que serían anal izados; y de desarrollo; donde se requería un análisis detallado de los poemas elegidos, seguido de la relación entre sus temáticas y el contexto biográfico e histórico que rodeaba al autor.

5.1.1.1 Nivel de logro general de la implementación.

Respecto a la pauta de observación implementada una vez terminada la Unidad Didáctica, podemos observar un leve avance de parte del grupo curso, tal como se observa en la Tabla 4.

Criterio

Destacado

Suficiente

Insuficiente

Disposición hacia el

El grupo presenta un comportamiento áulico acorde a un contexto de aprendizaje, manifestando comportamientos tales como: respeto por el turno de habla, conducta de empatía hacia el profesor, interés por lo que se trabajará en aula y

El grupo presenta comportamientos básicos para un contexto de aprendizaje, tales como respeto por el turno de habla y búsqueda de implementos necesarios para la clase.

El grupo no presenta comportamientos básicos para un contexto de aprendizaje, tales como respeto por el turno de habla y/o búsqueda de implementos necesarios para la clase.

aprendizaje.

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Disposición hacia la lectura.

Habilidades de trabajo autónomo.

Conocimientos previos respecto al tema.

búsqueda de implementos necesarios para la clase. El grupo presenta actitudes recurrentes tales como: capacidad de concentración, mantención de silencio y conversaciones sobre variadas temáticas extraídas de sus lecturas. El grupo presenta actitudes como: trabajo en la mayoría de las sesiones, entrega puntual de tareas y actividades, organización del tiempo para lograr sus objetivos, ayuda a sus compañeros en el desarrollo de sus trabajos. El grupo presenta actitudes como: conocimiento cultural de aspectos relacionados con los procesos históricos de la Edad Media (aspectos religiosos y culturales), manejan los hitos básicos temporales de la Historia, capacidad de situarse contextualmente en los distintos periodos históricos.

El grupo presenta actitudes básicas tales como: concentración y mantención del silencio.

El grupo no presenta actitudes básicas tales como: concentración y/o mantención del silencio.

El grupo presenta actitudes como: trabajo en la mayoría de las sesiones y entrega puntual de las tareas y actividades.

El grupo no presenta actitudes como: trabajo en la mayoría de las sesiones y/o entrega puntual de las tareas y actividades.

El grupo presenta actitudes como: conocimiento cultural de aspectos relacionados con los procesos históricos de la Edad Media (aspectos religiosos y culturales) y manejan los hitos básicos temporales de la Historia.

El grupo no presenta actitudes como: conocimiento cultural de aspectos relacionados con los procesos históricos de la Edad Media (aspectos religiosos y culturales) y/o no manejan los hitos básicos temporales de la Historia.

Tabla 4: Pauta de observación de cierre.

Como se explicó en el punto anterior, el curso sostuvo una leve alza en la entrega del trabajo de edición, lo cual implica una concientización por parte de los alumnos respecto a las metas que deben alcanzar para avanzar en el trayecto escolar. Además, se observó que los estudiantes conocieron más respecto a la temática de la Modernidad, ya que a medida que avanzaba la escritura, se iban corrigiendo algunas concepciones erradas que se tenían respecto al contexto social, vida del autor, etc. Finalmente, es importante destacar la importancia del aprendizaje procesual por parte de los estudiantes, ya que el proceso de disposición hacia el aprendizaje requiere una continuidad respecto a las Unidades y el nivel de dificultad de las tareas asignadas.

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5.1.2. Resultados de indicadores de causalidad 5.1.2.1 Planificación

Según lo planteado en apartados anteriores, la etapa de planificación es un primer esbozo sobre la temática que se abordará, lo cual resulta una primera esquematización mental sobre el aprendizaje adquirido en las sesiones implementadas.

Gráfico 5: Tiempos verbales preferidos en la etapa de planificación.

Los resultados arrojados, arrojan la preferencia por parte de los estudiantes de tiempos presentes en sus textos, esto indicaría la correlación existente de un primer acercamiento por parte del estudiante hacia el proceso de lectura. Por otro lado, también indicaría la existencia de una visión cercana a la actualidad, lo cual se condice con el nivel de logro arrojado por el Gráfico 1 sobre el nivel de logro en las etapas de escritura.

Gráfico 6: Indicadores preferidos en la etapa de planificación.

En el Gráfico 6 se observa la preferencia por recursos de causalidad, lo cual indica que hay una resignificación de lo aprendido a través de un planteamiento cognitivo que concibe causas y efectos, por sobre una línea de tiempo que se ordene cronológicamente. Esto quiere decir

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que a través de sus lecturas, los estudiantes asumen un dinamismo respecto a cómo el contexto motiva al escritor a tratar las temáticas de cierta manera.

5.1.2.2 Escritura

En esta etapa de la escritura los estudiantes se topaban con una esquematización mental más detallada y profunda sobre el tema abordado, la cual se reconstruía en un texto articulado desde lo más general a lo más particular, implicando la jerarquización temática por parte de los escritores.

Gráfico 7: Tiempos verbales preferidos en la etapa de escritura.

En el Gráfico 7 se observa que a pesar de una articulación distinta requerida en el texto los estudiantes plantean su visión de mundo de la misma manera que en la etapa anterior, lo que indica que la representación de la modernidad como aprendizaje se mantuvo estable dentro de los esquemas cognitivos. Relacionando estos resultados c on el nivel de logro de esta etapa presentada en el Gráfico 1, se puede observar que la visión de mundo más apropiada por parte de los estudiantes se relaciona con la importancia y cercanía con que ellos observen el contenido que están aprendiendo, es decir, a mayor conocimientos previos del tema, más cercano lo representarán verbalmente.

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Gráfico 8: Indicadores preferidos en la etapa de escritura.

El Gráfico 8 nos muestra una modificación respecto a los indicadores temporales, los cuales se presentan superando en alrededor de 16 puntos la etapa anterior. Aquí se observa que la lógica desde lo general a lo particular, requiere que en un texto que aborda un periodo histórico existan marcadores discursivos y recursos temporales que vayan ligando las áreas temáticas unas con otras, tales como el contexto histórico con la biografía del autor, los años de publicación de los textos leídos, etc. Cabe recalcar que este orden no necesariamente se predispone como una cronología de hechos o sucesos, pero sí se hace necesario relacionarlos bajo la lógica causal con marcadores discursivos de este estilo, los cuales siguen apareciendo con fuerza en esta etapa.

5.1.2.3 Edición

En esta etapa de la escritura, los estudiantes tenían como meta la organización final de s u texto con las últimas retroalimentaciones por parte del docente, las cuales se orientaban en relación con los criterios de fondo que se mantenían de la etapa anterior, seguido de los criterios de forma de presentación de ideas hasta los más superficiales relacionados con el uso culto formal de la lengua, propios de un trabajo final. En este sentido, era importante que los estudiantes utilizaran los recursos más efectivos comunicacionalmente hablando, ya que la silueta textual del ensayo logra su propósito fundamentalmente si los argumentos son aceptados culturalmente por el lector ideal del texto.

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Gráfico 9: Tiempos verbales preferidos en la etapa de edición.

Manteniendo la tendencia de las etapas anteriores, se observa el uso del presente superando considerablemente los otros tiempos verbales. Esto puede relacionarse con una recepción dinámica de los textos por parte de los aprendientes, los cuales conciben el ahora desde su naturaleza evolutiva, ya que es un tiempo verbal que se caracteriza fundamental mente con la visión continua de la vida, alejada de lo que pasó antes y lo que pasará después, pero a su vez comprendiendo que existe una conexión más que cronológica, causal del tiempo. Algo a recalcar a modo general, es que la negociación del tiempo en el discurso de los estudiantes es siempre desde una perspectiva cercana, lo cual a pesar de tener etapas sustancialmente distintas en sus planteamientos iniciales; sobre todo en las primeras dos y en la corrección de la redacción en la etapa que estamos analizando; sigue manteniéndose altiva para lo que los estudiantes quieren transmitir, sus pensamientos y opiniones respecto a las temáticas aprendidas. Considerando que el nivel de logro de esta etapa se estabilizó cercano a los resultados de la etapa de planificación siendo estos Destacados, se puede establecer una relación entre un discurso situado en el presente y una habilidad cognitiva lograda.

Gráfico 10: Indicadores preferidos en la etapa de edición.

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Finalmente, observamos que los indicadores de temporalidad y causalidad a lo largo de las etapas de escritura fueron más inestables que las elecciones verbales, sin embargo en esta etapa final muestran coherencia con lo planteado en el Marco Teórico, que enfatiza tanto en el pensamiento causal y temporal, la cual finalmente debe observarse a la par con la cotidianeidad de los estudiantes.

6. Conclusiones En el ámbito de las conclusiones atingentes a esta investigación, es posible observar durante el primer instante de planificación del texto procesual, que los estudiantes tienden a remarcar la construcción del conocimiento a través de los verbos en presente al momento de comenzar a construir sus escritos, aspecto que identifica una lectura de los procesos históricos orientada hacia sus experiencias previas. De la misma forma, el que se identifiquen una continuidad de verbos en pasados en un porcentaje menor, permitiría entender que los estudiantes no realizan el ejercicio cognitivo de trasladar su lectura hacia el entendimiento de los proceso históric o bajo una visión histórica, aspecto que más tarde se esclarecería cuando observamos la débil presencia de conectores de temporalidad en el proceso de edición de los escritos. En directa relación con el desarrollo de habilidades de pensamiento histórico, debemos argumentar que en el proceso de lectura y producción textual de los trabajos revisados, se aprecia una forma particular de entender las conceptualizaciones del proceso histórico vivido por el autor durante la segunda mitad del siglo XX. La causalidad, como habilidad marcada durante los escritos, nos entrega un margen amplio de análisis para entender en qué forma se entienden los procesos históricos, apuntando hacia un dinamismo presente en la construcción social del imaginario histórico, aspecto relevante teniendo en cuenta que los aspectos valorativos de la temporalidad, recién aparecen en el momento de la escritura del ensayo. Esto indicaría, que al término del proceso de escritura, los estudiantes logran plasmar una estructura de continuidad en el escrito, agregando en ello la concepción de cambios, a través de la toma de conciencia de los esquemas causales a la hora de re- interpretar los aspectos contextuales de la obra. Si ligamos estos juicios con lo que propone la propuesta de Bases Curriculares 2013 emanadas por el Ministerio de Educación para los cursos desde séptimo a segundo medio; documento que pone de manifiesto la importancia del pensamiento histórico en la enseñanza de esta asignatura, proponiéndolo como la configuración de herramienta fundamental para una mejor comprensión del presente; la relación de este pasado con su presente y la construcción identitaria de su entorno, de la misma forma se busca que los estudiantes comprendan que la experiencia de vivir en sociedad se encuentra contextualizada en el tiempo. En este caso, el estudio de la intertextualidad, la causalidad y el pensamiento crítico en las estructuras textuales se ligan directamente con la propuesta de dicho documento, bajo este argumento, este trabajo mantiene como fortaleza el que los estudiante logren repensar su

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propia historia a través del proceso de análisis de textos socio-históricos, pretendiendo identificar si los estudiantes logran comprender que los procesos sociales se encuentran situados en un camino de continuidad y cambio. Por otro lado, la principal limitación de esta investigación, consistió en la poca participación del grupo curso en la tarea de escritura, la cual como se comentó en el apartado anterior, llegó tan solo al 58%, lo que nos deja como meta la promoción de una cultura de escritura como modo de aprendizaje a futuro. Esto, además de un reto para el docente de buscar formas de motivar a los estudiantes hacia el aprendizaje a través de sus propias habilidades sociales, se construye como un reto para la Didáctica de la Historia y las Cs. Sociales, ya que nos entrega atisbos de que se hace necesario ampliar lo que se considera como ‘fuente’ a algo más que las fuentes oficiales, en conjunto con generar instancias de reconstrucción del pasado con discursos sociales emanados desde el presente. Finalmente, las oportunidades de proyección que se generan a partir de esta investigación van ligadas a la ampliación de proyectos de estas características a diversas realidades educativas, ya que según los datos recopilados en los escritos, las tareas de escritura como modo de evidenciar las estructuras cognitivas en las que los estudiantes van generando sus modelos mentales de los textos, son propicias a la profundización y jerarquización de las ideas, lo que permite de modo cabal la apropiación del conocimiento a través de una necesidad comunicativa real y ligada con su contexto social.

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8. Anexos

8.1. Pauta de escritura procesual.

Fecha planificación: 09/06/2015 Fecha escritura: 10 y 11/06/2015 Fecha edición: 12/06/2015 Objetivos: Planificar la escritura de un texto expositivo, considerando: un propósito comunicativo: ¿para qué voy a escribir?

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¿a quién estará dirigido mi escrito?; el contenido: ¿sobre qué tema voy a escribir?; coherencia temáti ca.

PAUTA PLANIFICACIÓN: En esta etapa de la escritura, usted debe delimitar qué poemas analizará de los vistos en clases, qué características de este serán las comentadas, y cuál es su opinión personal respecto al texto, indicando a modo general si re comienda o no la lectura del autor. Criterio Poemas

Autor

Contexto histórico

Crítica

Bien (4 pts.) En el texto se mencionan los textos que serán analizados, y se nombran y explican al menos 3 características generales de éstos. En el texto se presenta de modo general la relación existente entre la vida del autor y los poemas analizados. En el texto se presenta de modo general los antecedentes históricos del contexto de creación y circulación de los poemas, relacionándolos con las temáticas tratadas.

En el texto se presenta una valoración de los poemas por parte del autor de la crítica, relacionándola con los antecedentes históricos, biográficos y temáticos de ellos.

Suficiente (2 pts.) En el texto se mencionan los textos que serán analizados.

Insuficiente (0 pts.) En el texto no se mencionan los textos que serán analizados.

En el texto se presentan los datos biográficos del autor de los poemas. En el texto se presenta de modo general los antecedentes históricos del contexto de creación y circulación de los poemas. En el texto se presenta una valoración de los poemas por parte del autor de la crítica.

En el texto no se mencionan los datos biográficos del autor. En el texto no se mencionan de modo general los antecedentes históricos del contexto de creación y circulación de los poemas. En el texto no se presenta una valoración de los poemas por parte del autor de la crítica.

Observaciones:

PAUTA ESCRITURA Criterio Introducción

Bien (4 pts.) En el texto se expresan los poemas que serán analizados, el autor de ellos, y sus principales características biográficas.

Suficiente (2 pts.) En el texto se expresan los poemas que serán analizados y el autor de ellos.

Insuficiente (0 pts.) En el texto no se expresan los poemas que serán analizados o el autor de ellos.

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Desarrollo

Conclusión

El texto presenta un párrafo de análisis de cada poema elegido, seguido de un tercer párrafo en el que se describen las similitudes y diferencias entre ambos poemas. Finalmente, el texto presenta un 4º párrafo donde se comentan qué aspectos de la biografía del autor y del contexto histórico pueden haber impactado en las temáticas de los poemas. El texto presenta un comentario a modo de síntesis de todo lo anteriormente dicho, y un párrafo donde se recomienda o no se recomienda la lectura del movimiento literario, fundamentándola.

El texto presenta un párrafo de análisis de cada poema elegido, seguido de un tercer párrafo en el que se describen las similitudes y diferencias entre ambos poemas.

El texto no presenta un párrafo de análisis de cada poema, o contiene un solo párrafo donde se habla de ambos poemas, o no contiene un análisis de las similitudes y diferencias entre los textos.

El texto presenta un comentario a modo de síntesis de todo lo anteriormente dicho.

El texto no presenta un comentario a modo de síntesis de todo lo anteriormente dicho.

Observaciones:

PAUTA EDICIÓN Criterio Introducción

Bien (4 pts.) En el texto se expresan los poemas que serán analizados, el autor de ellos, y sus principales características biográficas.

Suficiente (2 pts.) En el texto se expresan los poemas que serán analizados y el autor de ellos.

Insuficiente (0 pts.) En el texto no se expresan los poemas que serán analizados o el autor de ellos.

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Desarrollo

Conclusión

Redacción

Ortografía literal y acentual

Uso de conectores

Correcciones

El texto presenta un párrafo de análisis de cada poema elegido, seguido de un tercer párrafo en el que se describen las similitudes y diferencias entre ambos poemas. Finalmente, el texto presenta un 4º párrafo donde se comentan qué aspectos de la biografía del autor y del contexto histórico pueden haber impactado en las temáticas de los poemas. El texto presenta un comentario a modo de síntesis de todo lo anteriormente dicho, y un párrafo donde se recomienda o no se recomienda la lectura del movimiento literario, fundamentándola. El texto respeta el uso del punto aparte, punto seguido y comas; y sus funciones en la progresión temática del texto. En el texto no se presentan faltas de ortografía literal y/o acentual. En el texto se presenta un correcto uso de conectores, siendo éstos los siguientes: causales, consecutivos, adversativos y concesivos. El texto presenta todas las correcciones, y las sugerencias del profesor que el autor estime conveniente, argumentando a modo de comentario la decisión de no seguirlas

El texto presenta un párrafo de análisis de cada poema elegido, seguido de un tercer párrafo en el que se describen las similitudes y diferencias entre ambos poemas.

El texto no presenta un párrafo de análisis de cada poema, o contiene un solo párrafo donde se habla de ambos poemas, o no contiene un análisis de las similitudes y diferencias entre los textos.

El texto presenta un comentario a modo de síntesis de todo lo anteriormente dicho.

El texto no presenta un comentario a modo de síntesis de todo lo anteriormente dicho.

El texto respeta el uso del punto aparte y punto seguido, y sus funciones dentro de la progresión temática del texto. En el texto se presentan un máximo del 3 faltas de ortografía literal y/o acentual. En el texto se observa en un máximo de 3 oportunidades el mal uso o carencia de un conector, siguiendo la clasificación respectiva. El texto presenta el 60% de las correcciones, y sugerencias del profesor que el autor estime conveniente, argumentando a modo de comentario la decisión de no

El texto no respeta el uso del punto aparte y/o punto seguido, y sus funciones dentro de la progresión temática del texto. En el texto se presentan más de 3 faltas de ortografía literal y/o acentual. En el texto se presentan 4 o más oportunidades de mal uso y/o carencia de uso de conectores, siguiendo la clasificación respectiva. El texto presenta menos de un 60% de las correcciones y sugerencias que el autor estime conveniente, o no argumenta a modo de comentario la decisión de no

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seguirlas.

seguirlas.

Observaciones:

8.1.1 Anexo: Dossier de poemas de Teillier.

TWILIGHT (1958) Todavía yace bajo el manzano el tílburi cansado de los abuelos. ¿Quién recogerá esas manzanas donde aún brilla un sol de otra época? El cerco se pudre. La ortiga invade el jardín. Alguien mira el tílburi y apenas lo distingue en la luz oscilante entre la tarde y la noche. Bodas y entierros. Una tarde entera luchando contra el barro cuando íbamos al pueblo recién fundado. Un viaje de ebrios entre la susurrante penumbra esquivando las ramas enloquecidas. Viajamos y viajamos aún sabiendo que todo no puede sino terminar en una casa miserable desde donde se mira esa luz obstinada en pelear contra la noche. ¿Quién recogerá las manzanas donde aún puede vivir un sol de otra época? La ortiga invade el jardín. El día no alcanza a refugiarse en la casa. Para huir de la oscuridad sólo hay un tílburi cansado que no se cansa de luchar contra la noche. ANDENES (1961) Te gusta llegar a la estación cuando el reloj de pared tictaquea, tictaquea en la oficina del jefe-estación. Cuando la tarde cierra sus párpados

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de viajera fatigada y los rieles ya se pierden bajo el hollín de la oscuridad. Te gusta quedarte en la estación desierta cuando no puedes abolir la memoria, como las nubes de vapor los contornos de las locomotoras, y te gusta ver pasar el viento que silba como un vagabundo aburrido de caminar sobre los rieles. Tictaqueo del reloj. Ves de nuevo los pueblos cuyos nombres nunca aprendiste, el pueblo donde querías llegar como el niño el día de su cumpleaños y los viajes de vuelta de vacaciones cuando eras -para los parientes que te esperabansólo un alumno fracasado con olor a cerveza. Tictaqueo del reloj. El jefe-estación juega un solitario. El reloj sigue diciendo que la noche es el único tren que puede llegar a este pueblo, y a ti te gusta estar inmóvil escuchándolo mientras el hollín de la oscuridad hace desaparecer los durmientes de la vía.

DESPEDIDA (1961) ...el caso no ofrece ningún adorno para la diadema de las Musas. Ezra Pound Me despido de mi mano que pudo mostrar el paso del rayo o la quietud de las piedras bajo las nieves de antaño. Para que vuelvan a ser bosques y arenas me despido del papel blanco y de la tinta azul de donde surgían los ríos perezosos, cerdos en las calles, molinos vacíos. Me despido de los amigos en quienes más he confiado: los conejos y las polillas, las nubes harapientas del verano, mi sombra que solía hablarme en voz baja. Me despido de las Virtudes y de las Gracias del planeta: Los fracasados, las cajas de música, los murciélagos que al atardecer se deshojan de los bosques de casas de madera. Me despido de los amigos silenciosos a los que sólo les importa saber dónde se puede beber algo de vino,

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y para los cuales todos los días no son sino un pretexto para entonar canciones pasadas de moda. Me despido de una muchacha que sin preguntarme si la amaba o no la amaba caminó conmigo y se acostó conmigo cualquiera tarde de esas que se llenan de humaredas de hojas quemándose en las acequias. Me despido de una muchacha cuyo rostro suelo ver en sueños iluminado por la triste mirada de trenes que parten bajo la lluvia. Me despido de la memoria y me despido de la nostalgia -la sal y el agua de mis días sin objeto y me despido de estos poemas: palabras, palabras -un poco de aire movido por los labios- palabras para ocultar quizás lo único verdadero: que respiramos y dejamos de respirar. SIN SEÑAL DE VIDA (1985) ¿Para qué dar señales de vida? Apenas podría enviarte con el mozo un mensaje en una servilleta. Aunque no estés aquí. Aunque estés a años sombra de distancia te amo de repente a las tres de la tarde, la hora en que los locos sueñan con ser espantapájaros vestidos de marineros espantando nubes en los trigales. No sé si recordarte es un acto de desesperación o elegancia en un mundo donde al fin el único sacramento ha llegado a ser el suicidio. Tal vez habría que cambiar la palanca del cruce para que se descarrilen los trenes. Hacer el amor en el único Hotel del pueblo para oír rechinar los molinos de agua e interrumpir la siesta del teniente de carabineros y del oficial del Registro Civil. Si caigo preso por ebriedad o toque de queda hazme señas de sol con tu espejo de mano frente al cual te empolvas como mis compañeras de tiempo de Liceo. Y no te entretengas en enseñarle palabras feas a los choroyes.

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Enséñales sólo a decir Papá o Centro de Madres. Acuérdate que estamos en un tiempo donde se habla en voz baja, y sorber la sopa un día de Banquete de Gala significa soñar en voz alta. Qué hermoso es el tiempo de la austeridad. Las esposas cantan felices mientras zurcen el terno único del marido cesante. Ya nunca más correrá sangre por las calles. Los roedores están comiendo nuestro queso en nombre de un futuro donde todas las cacerolas estarán rebosantes de sopa, y los camiones vacilarán bajo el peso del alba. Aprende a portarte bien en un país donde la delación será una virtud. Aprende a viajar en globo y lanza por la borda todo tu lastre: Los discos de Joan Baez, Bob Dylan, los Quilapayún, aprende de memoria los Quincheros y el 7º de Línea. Olvida las enseñanzas del Nido de Chocolate, Garfield o el Grupo Arica, quema la autobiografía de Trotsky o la de Freud o los 20 Poemas de Amor en edición firmada y numerada por el autor. Acuérdate que no me gustan las artesanías ni dormir en una carpa en la playa. Y nunca te hubiese querido más que a los suplementos deportivos de los lunes. Y no sigas pensando en los atardeceres en los bosques. En mi provincia prohibieron hasta el paso de los gitanos. Y ahora voy a pedir otro jarrito de chicha con naranja y tú mejor enciérrate en un convento. Estoy leyendo El Grito de Guerra del Ejército de Salvación. Dicen que la sífilis de nuevo será incurable y que nuestros hijos pueden soñar en ser economistas o dictadores.

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8.1.2. Pauta de observación previa a unidad didáctica. Pauta de observación 8º básico A Boston College Huechuraba

Criterio

Destacado

Suficiente

Insuficiente

Disposición hacia el aprendizaje.

El grupo presenta un comportamiento áulico acorde a un contexto de aprendizaje, manifestando comportamientos tales como: respeto por el turno de habla, conducta de empatía hacia el profesor, interés por lo que se trabajará en aula y búsqueda de implementos necesarios para la clase. El grupo presenta actitudes recurrentes tales como: capacidad de concentración, mantención de silencio y conversaciones sobre variadas temáticas extraídas de sus lecturas. El grupo presenta actitudes como: trabajo en la mayoría de las sesiones, entrega puntual de tareas y actividades, organización del tiempo para lograr sus objetivos, ayuda a sus compañeros en el desarrollo de sus trabajos. El grupo presenta actitudes como: conocimiento cultural de aspectos relacionados con los procesos históricos de la Edad Media (aspectos religiosos y culturales), manejan los hitos básicos temporales de la Historia, capacidad de

El grupo presenta comportamientos básicos para un contexto de aprendizaje, tales como respeto por el turno de habla y búsqueda de implementos necesarios para la clase.

El grupo no presenta comportamientos básicos para un contexto de aprendizaje, tales como respeto por el turno de habla y/o búsqueda de implementos necesarios para la clase.

El grupo presenta actitudes básicas tales como: concentración y mantención del silencio.

El grupo no presenta actitudes básicas tales como: concentración y/o mantención del silencio.

El grupo presenta actitudes como: trabajo en la mayoría de las sesiones y entrega puntual de las tareas y actividades.

El grupo no presenta actitudes como: trabajo

El grupo presenta actitudes como: conocimiento cultural de aspectos relacionados con los procesos históricos de la Edad Media (aspectos religiosos y culturales) y manejan los hitos básicos temporales de la Historia.

El grupo no presenta actitudes como: conocimiento cultural de aspectos relacionados con los procesos históricos de la Edad Media (aspectos religiosos y culturales) y/o no manejan los hitos básicos temporales de la Historia.

Disposición hacia la lectura.

Habilidades de trabajo autónomo.

Conocimientos previos respecto al tema.

en l a ma yoría de l a s s es i ones y/o entrega puntua l de las tareas y

actividades.

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situarse contextualmente en los distintos periodos históricos.

8.1.3. Cronograma de actividades Actividades

Meses Marzo

Planteamiento

Abril

Mayo

Junio

Julio

X

de la investigación Recopilación de

X

X

corpus Análisis de

X

X

corpus Delimitación

X

del marco teórico y metodológico Contabilización

X

de los resultados Establecimiento

X

de conclusiones Divulgación de

X

la investigación

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