Workshops: simbiosis entre la formación académica universitaria y su contexto socio- cultural y laboral

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1 La evaluación de la participación activa en los estudiantes de primer curso del Grado en Derecho. La experiencia de la asignatura Introducción al Derecho Civil y Derecho de la Persona Esther Algarra Prats (Universidad de Alicante ‐España‐)      La participación activa del alumnado tiene un importante papel como metodología de  enseñanza‐aprendizaje en el marco de sistemas de evaluación contínua.   En este Capítulo se analizan las actividades realizadas en cuanto conceptos evaluables  en el apartado de participación activa del alumnado, las cuestiones surgidas en rela‐ ción con la misma, los criterios empleados en la evaluación de la participación activa y  la relación existente entre participación activa y nota final. 

   

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Capítulo 1 

 

1. Introducción. La participación activa: su delimitación y su combinación con otras metodologías de enseñanza-aprendizaje El Espacio Europeo de Educación Superior ha traído consigo un modelo de  enseñanza‐aprendizaje en el que tiene un importante papel la participa‐ ción activa del alumnado en el marco de sistemas de evaluación contínua.  La participación activa implica la realización de una serie de actividades  por parte del alumnado y su consiguiente evaluación por el docente. Di‐ cha evaluación, como es natural, tendrá incidencia en la nota final, en el  porcentaje o proporción que se determine, pues lo normal, al menos en  las enseñanzas del Grado en Derecho y en las asignaturas que imparto  (Derecho civil), es la combinación de metodologías de enseñanza‐ aprendizaje y la realización de una prueba final, de modo que la califica‐ ción final del alumno o alumna vendrá determinada por las calificaciones  obtenidas en los distintos apartados.  Todo ello hace necesario definir y delimitar el concepto de participación  activa, diseñar las actividades que se van a realizar y explicar los criterios  de evaluación de esta parte de la calificación, así como el valor en la califi‐ cación global final. Estas cuestiones son especialmente importantes en  asignaturas de primer curso, en las que el alumnado toma contacto por  primera vez con estos extremos en el ámbito de la enseñanza universita‐ ria, sin perjuicio de que pueda ya conocer (así debería ser) esta metodo‐ logía de enseñanza‐aprendizaje.  Se analizará seguidamente la combinación de metodologías de enseñan‐ za‐aprendizaje, esto es, la combinación de la participación activa con  otras modalidades, los aspectos relevantes a tener en cuenta en el diseño  y desarrollo de la participación activa, las actividades realizadas o que se  pueden realizar en la modalidad de participación activa, los criterios de  evaluación de la misma y la relación entre la participación activa del 

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco Título del capítulo 3      alumno y su nota final, para ver la incidencia real que aquélla puede tener  en ésta.  Con la implantación del EEES, el Profesorado universitario viene realizan‐ do una profunda labor de adaptación de las metodologías empleadas en  el proceso de enseñanza‐ aprendizaje. Lógicamente, el Grado en Derecho  no es una excepción, y en el proceso de enseñanza‐aprendizaje del mismo  se vienen buscando y aplicando nuevas metodologías y se trata de mejo‐ rar las existentes, tanto en las enseñanzas teóricas como prácticas.  La experiencia en el Grado en Derecho nos demuestra que los mejores re‐ sultados se obtienen con la combinación de metodologías y con el empleo  de distintas técnicas en el aula, siempre adaptadas al curso en el que se  imparte la materia.  Tradicionalmente, la enseñanza del Derecho se venía centrando, funda‐ mentalmente, en la lección magistral a cargo del Profesor o Profesora y su  recepción por el alumnado, con apenas participación del mismo en el au‐ la. Los nuevos modelos de enseñanza‐aprendizaje, por el contrario, po‐ tencian e intentan favorecer la participación activa del alumnado, a través  de diversas técnicas y en combinación con distintas metodologías. La  búsqueda del equilibrio entre ambos modelos sería lo deseable.  Lo anterior se traduce en que en la enseñanza del Derecho no puede ni  debe renunciarse a la lección magistral como vía de transmisión de cono‐ cimientos ni al control de los mismos a través de las pruebas o exámenes  como mecanismos de evaluación. Pero a su vez, no puede desconocerse  en dicho proceso la necesidad de la participación activa del estudiante a  lo largo del curso. De lo que se trata es de que la participación del alumno  esté diseñada para favorecer su adecuado funcionamiento en el aula y 

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Capítulo 1 

  que tenga incidencia en el resultado final que mide la adquisición de co‐ nocimientos, esto es, la calificación de la asignatura.  Conviene precisar que la idea de participación activa que se maneja en el  presente trabajo y que se aplica en las asignaturas impartidas, que son  asignaturas jurídicas viene caracterizada por la inmediatez y la oralidad,  para diferenciar lo que pudiera parecer participación activa evaluable de  lo que no lo es. Lógicamente, los estudiantes que realizan y entregan los  trabajos que encarga el Profesor están “participando activamente” en el  proceso de enseñanza‐aprendizaje de la asignatura; del mismo modo lo  hacen los que asisten a clase, hacen las prácticas y se presentan a los  exámenes. Sin embargo, no es esto lo que entendemos exactamente por  participación activa ni lo que se valora en este apartado, por las razones  que siguen.  Quienes realizan y entregan los trabajos que encarga el Profesor, pueden  no haberse implicado real y personalmente en la realización del trabajo,  pueden no haber obtenido la información de las fuentes adecuadas, pue‐ den recurrir a trabajos similares ya realizados, etc. La inmediatez y la ora‐ lidad implican que el alumno que participa activamente debe ser capaz de  exponer y explicar el resultado de su trabajo, defender sus respuestas o  conclusiones, explicar los materiales o fuentes consultadas. Ello permite  al Profesor valorar realmente el trabajo realizado por el propio estudiante  y al alumnado, especialmente, al de primer curso, adquirir progresiva‐ mente técnicas y habilidades que perfeccionará a lo largo del curso para ir  aplicando a los sucesivos trabajos, lo que a su vez permitirá al Profesor  hacer un seguimiento de la progresión del alumno. No basta, por tanto,  con hacer el trabajo, sino que hay que saber explicarlo.  La asistencia a clase, sin más, no es participación activa, aunque, lógica‐ mente, es requisito necesario para poder participar activamente. Esto  conviene dejarlo claro a los alumnos de primer curso, para evitar la con‐ fusión de que se valora la mera asistencia y saber exactamente desde el 

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco Título del capítulo 5      principio cuáles son los conceptos evaluables en el apartado de participa‐ ción activa, no siéndolo la mera asistencia a clase. Por lo demás, no pare‐ ce necesario insistir en que la mera presencia física del alumno, sin más  intervención, no cumpliría la segunda característica apuntada, que es la  oralidad.  Lo mismo cabe señalar respecto a la realización de las prácticas (evalua‐ bles o no) y de los exámenes: no forman parte de lo que se entiende por  participación activa, sin perjuicio de su importancia y de su necesaria rea‐ lización para conformar la calificación final de la asignatura.  La combinación de la participación activa con otras metodologías no im‐ pide que puedan practicarse simultáneamente en el aula, y, a su vez, que  pueda favorecerse la participación activa del alumnado a través del em‐ pleo de técnicas tradicionales. En este sentido, como veremos, la lección  magistral puede interrumpirse para preguntar a los alumnos o atender  sus preguntas, y puede utilizarse como técnica de participación de los  propios alumnos, con la exposición de un tema y la atención de las pre‐ guntas de sus compañeros y del propio Profesor.  Realmente, la participación activa del alumnado es una fórmula que se  puede emplear en cualquier actividad que se desarrolla en el aula.   

2. Aspectos relevantes en el diseño y desarrollo de la participación activa Para que la participación activa del alumnado funcione realmente y pueda  ser tenida en cuenta como parte evaluable de la nota final, es necesario  tener muy presente una serie de factores en la programación y puesta en 

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Capítulo 1 

  marcha de la misma. Además, un buen diseño y desarrollo de la participa‐ ción activa en el aula va a resultar más atractivo para un número mayor  de alumnos, lo que supondrá una mayor implicación en su proceso de en‐ señanza‐aprendizaje y una mayor motivación en la preparación de la  asignatura.  La primera cuestión a tener en cuenta es que entre las competencias ge‐ nerales del Título de Graduado en Derecho se recoge la capacidad de co‐ municación oral, de ahí la importancia de la participación activa, caracte‐ rizada por la oralidad, y su potencialidad para que los estudiantes del  Grado en Derecho asuman pronto plena conciencia de la necesidad de la  misma en los estudios que cursan y en su futuro profesional.   En segundo lugar, es importante el curso en el que se imparte la asignatu‐ ra y los contenidos de la misma. Dado que trabajamos con estudiantes de  primer curso, la participación activa nos brinda la oportunidad de sentar  las bases de esta metodología, facilitando con ello su empleo en cursos  superiores. Por otro lado, la materia impartida, en el ámbito del Derecho  Civil, y concretamente, la Introducción y el Derecho de la persona tam‐ bién favorece que los estudiantes se aproximen a temas que les resultan  más cercanos y familiares y, con ello, más fáciles de entender, con lo que  encuentran menos dificultades para participar en el aula.  En tercer lugar, conviene tener siempre presente que el alumnado que  participa puede hacerlo movido por una motivación interna y externa, es  decir, por su interés por la materia y por obtener una calificación, o sólo  por esta última motivación. El papel del docente debe ser procurar pro‐ mover la motivación interna, despertando el interés de sus alumnos por  la asignatura, pero sin desconocer que la motivación externa también es  importante para el alumnado, pues en definitiva, junto a su deseo de  aprender está también su deseo de aprobar. Una de las vías para desper‐ tar el interés del alumnado es mostrarles la proyección práctica de lo  aprendido, su aplicación a casos reales. 

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco Título del capítulo 7      Dado que la participación activa es un concepto evaluable en la nota final  del estudiante, la participación activa tiene que estar programada y es  fundamental el diseño de la misma y su desarrollo en el aula. No se puede  improvisar. Cuestión distinta es que esa participación activa programada  por el Profesor sea espontánea o inducida, es decir, que sean los propios  estudiantes los que formulen preguntas o plateen dudas libremente o  que sea el Profesor quien formule las preguntas que previamente se ha  preparado sobre un tema y que pregunte directamente a alumnos con‐ cretos. La participación activa que llamamos espontánea tiene que estar  prevista, en la medida en que hablamos de un sistema de enseñanza‐ aprendizaje interactivo, en el que el Profesor ha de estar dispuesto a  atender y a responder las preguntas de los alumnos, pero debe recondu‐ cirse sobre la marcha a la dinámica de la clase concreta para poder cum‐ plir con la planificación de la misma. Esta participación espontánea de los  alumnos en el aula sirve para comprobar la implicación y el interés del  alumnado en la materia.  El Profesor debe saber los recursos con los que cuenta y el escenario real  en que se desarrolla la docencia para superar ciertos escollos en la im‐ plantación de esta metodología, como un número de alumnos más eleva‐ do de lo que sería deseable para favorecer la participación con más fre‐ cuencia y para conocer más a fondo y poder realizar un seguimiento ma‐ yor de cada estudiante; el diseño de los espacios, todavía pensados para  un modelo basado en la lección magistral y escasa participación de los  alumnos; los recursos tecnológicos disponibles en las aulas, etc. También  debe procurar emplear técnicas que favorecen la participación y el diálo‐ go, como conocer a los alumnos y alumnas por su nombre y apellidos;  procurar que en el aula haya un clima de escucha activa y respeto al estu‐ diante que habla, que los debates cuando los haya sean ordenados, que 

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Capítulo 1 

  las opiniones e ideas manifestadas se fundamenten en argumentos jurídi‐ cos, etc.  Por último, hay que tener en cuenta que no todos los alumnos están dis‐ puestos a intervenir ni intervienen por igual en la participación activa. Hay  alumnos que no participan porque no quieren, hay quienes no se atreven,  los hay que quieren participar siempre. Hay que buscar un equilibrio y dar  oportunidad de participar a todos, lo que puede conseguirse haciendo  rondas periódicas en las que sea el Profesor el que “invite” a los alumnos  concretos a participar y quedando ya a la libre elección del alumno el par‐ ticipar o no; en cualquier caso, dado que la participación activa incide en  la nota final, hay que buscar un sistema que permita la participación de  todos, al menos en una proporción que permita evaluar este apartado,  siendo el resto de intervenciones voluntarias y permitiendo así marcar la  diferencia entre una nota mayor o menor, no tanto por la cantidad, sino  por la calidad, como después veremos. ¿Qué hacer con los alumnos que  no participan, por la razón que sea? Obviamente, la calificación en este  apartado será cero, pero ello no implica necesariamente que no vayan a  aprobar la asignatura; por otra parte, se ofrece en la convocatoria de julio  un sistema de evaluación alternativo, en el que no se tiene en cuenta la  participación activa.   

3. Actividades a realizar Como se ha señalado, la participación activa del alumnado es una fórmula  que se puede emplear en cualquier actividad que se desarrolla en el aula.  Veremos seguidamente las que principalmente se han realizado en las  asignatura impartida (Introducción al Derecho civil y Derecho de la perso‐ na, primer curso, segundo cuatrimeste, Grado en Derecho), como activi‐

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco Título del capítulo 9      dades que permiten una participación activa inmediata y oral, sin perjui‐ cio de otrad actividades que también se realizan.  1) Preguntas de comprensión. Permite al Profesor, al hilo de la explicación de cualquier tema, comprobar el seguimiento que los alumnos hacen de su explicación o implicarles en el hilo de la misma. Las preguntas pueden ser planteadas por el Profesor o por los propios alumnos de forma espontánea, siendo esto último muy recomendable siempre que no se rompa la dinámica de la clase y las preguntas no se conviertan en un diálogo en el que únicamente se implican el Profesor y el alumno que pregunta, con exclusión de los demás. En cuanto a las preguntas planteadas por el Profesor, pueden estar predeterminadas en una guía, que el alumno pueda preparar, para exponer posteriormente en clase. Con este sistema, el alumno va preparando cada tema de cara al examen (parcial y final) y puede obtener puntuación en el apartado de participación activa con su exposición oral en clase. 2) Resolución de casos prácticos. Suelen plantearse casos basados en hechos reales, si bien adecuados a su nivel de conocimientos. Suelen elegirse casos en los que sean posibles dos interpretaciones o soluciones, lo que posibilita el debate y la exposición de argumentos y puntos de vista diversos. Esta actividad se plantea como actividad a resolver por el alumno individualmente y por escrito para después exponer en el aula, oralmente, su solución al caso. De este modo, se consigue un doble objetivo: por un lado, el alumno practica para la realización del examen práctico; por otro, el trabajo realizado le permite obtener valoración en el apartado de participación activa. 3) Debates sobre temas de actualidad. Es una actividad muy recomendable para fomentar la participación activa, a la vez que la reflexión y el espíritu crítico. Puede hacerse una investigación del tema, búsqueda de información, seguimiento de una noticia, con trabajo

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Capítulo 1 

  individual o en equipo. Esta actividad favorece también la lectura comprensiva y la capacidad para entender y explicar los problemas desde una perspectiva jurídica. 4) Propuestas legislativas. Se propone a los alumnos la elaboración de un texto normativo sobre determinada materia, para su posterior explicación y debate en clase. Esta actividad puede realizarse en grupos reducidos, que pueden trabajar sobre una misma materia, para contrastar luego las distintas soluciones o bien un solo grupo que presenta al resto de la clase su propuesta. Esta actividad permite argumentar razones de política legislativa, familiarizarse con la redacción de normas, relacionar conceptos jurídicos, ver la dificultad de regular una materia por las materias conexas, etc. Lógicamente, en la medida que se trata de estudiantes de primer curso de Grado en Derecho, hay que ponderar este dato en la evaluación.

4. Criterios de evaluación en la participación activa En el diseño de las asignaturas impartidas, mediante la participación acti‐ va, el alumno puede obtener hasta dos puntos sobre diez en la nota final.  El resto de la calificación se obtiene por la realización de las prácticas eva‐ luables (tres puntos) y por el examen final (cinco puntos).  El porcentaje asignado a la participación activa y al resto de conceptos  evaluables es acordado y consensuado por el Departamento, de modo  que todos los alumnos, con independencia del grupo al que estén adscri‐ tos y del Profesor o Profesora que les imparta la materia, son evaluados  bajo los mismos criterios y con las mismas reglas.  El buen funcionamiento de esta metodología exige informar al alumno,  desde el principio, de los criterios de evaluación de la participación activa  y del sistema alternativo a la evaluación contínua al que, en su caso, po‐ dría optar en la convocatoria de julio. 

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco Título del capítulo 11      Debe quedar claro desde el principio que se valora la calidad y no la can‐ tidad de intervenciones. No se valora el número de intervenciones como  dato aislado, sino la calidad y el contenido de las mismas, la dificultad del  tema planteado, la capacidad de expresión oral del alumno, etc. No obs‐ tante, a mayor número de intervenciones de calidad, lógicamente, se po‐ drá optar a una mayor calificación en este apartado.  Se valoran especialmente las intervenciones en las que el alumno es pre‐ guntado directamente por el Profesor, no sólo las intervenciones volunta‐ rias del alumno. Ello así porque estas últimas pueden estar mejor prepa‐ radas a propósito, con ánimo de hacer una buena participación en algu‐ nos temas y desentenderse de los demás, y quedaría entonces en manos  del alumno decidir cuándo interviene para lograr una mejor puntuación.  Lo anterior no significa que las intervenciones voluntarias no se valoren,  sino que donde el Profesor puede obtener indicios realmente objetivos es  en las intervenciones en las que el alumno no sabe si intervendrá o no es‐ pera intervenir, aunque sabe que podría tener que intervenir.  Se valoran las intervenciones con un enfoque jurídico y con una mínima  construcción argumental. La claridad expositiva y los argumentos em‐ pleados son claves para poder hablar de una participación de calidad.  Finalmente, y aunque la evaluación de la participación activa corresponde  al Profesor, puede ser interesante conocer la percepción del propio  alumno de su participación y de la participación de sus compañeros, invi‐ tándoles a autoevaluarse o a evaluar a algún compañero, explicando las  razones de su calificación.   

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Capítulo 1 

 

5. Relación entre la participación activa del alumno o alumna y nota final   Aunque cuente en la evaluación, la participación activa no puede ser obli‐ gatoria, y de hecho no lo es, por el porcentaje que se le asigna en la califi‐ cación final (dos puntos sobre diez). Esto implica que un alumno puede  aprobar la asignatura sin participación activa, pero lo tiene más difícil,  porque, de entrada, estaría perdiendo dos puntos de la nota final.  ¿Existe una relación directa entre participación activa y nota final? Aten‐ diendo a los resultados obtenidos en la asignatura impartida, podríamos  decir que sí, con las consideraciones siguientes:  ‐ Los alumnos que cuentan con una participación activa elevada, cuantita‐ tiva y cualitativamente, y que por tanto han obtenido la máxima califica‐ ción o una calificación alta en este apartado, suelen obtener también muy  buenos resultados en el examen teórico (compuesto de una parte tipo  test y de preguntas de desarrollo) y práctico. Su nota final global suele es‐ tar en torno al notable o sobresaliente.  ‐ Los alumnos que no participan o que participan poco y que, por tanto,  no obtienen puntuación en este apartado o la obtienen muy baja, suelen  hacer exámenes con peores resultados (salvo alguna excepción), estando  sus calificaciones globales entre el suspenso y el aprobado. Esto significa  que los alumnos que no participan o participan poco pueden aprobar la  asignatura, en la medida en que obtienen una calificación mayor en las  pruebas teóricas y prácticas, que compensa la pérdida de los dos puntos,  pero lo normal es que haya relación entre baja participación y baja califi‐ cación.   

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco Título del capítulo 13        Epílogo 

  La participación activa del estudiante, combinada con otras metodologías,  tiene la indudabble ventaja de que mejora el proceso de enseñanza‐ aprendizaje, desarrolla la capacidad de comunicación y argumentación  del alumno y, especialmente, su capacidad de comunicación oral, y favo‐ rece el aprendizaje autónomo.  Es una metodología que puede realizarse con cualquier actividad, si bien  su correcto funcionamiento, máxime si se considera un concepto evalua‐ ble, exige una adecuada planificación y desarrollo en el aula.  En la participación activa hay que contar con el carácter del propio estu‐ diante, que le puede llevar a no intervenir en clase, por lo que el Profesor  debe diseñar sistemas que permitan la participación de todos, aunque sin  considerarla como algo obligatorio para aprobar la asignatura.  Hay que dejar claro desde el principio que la mera asistencia a clase no es  participación activa y que no hay que confundir participación activa con  simple intervención, sin un mínimo nivel.  Para que funcione adecuadamente, hay que tener criterios objetivos de  evaluación. 

  Bibliografía 

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Capítulo 1 

    AA.VV. (2007): La evaluación de los estudiantes en la educación superior (coord. Salinas  Fernández / Cotillas Alandí), Universidad de Valencia.  AGUDO VALIENTE, José María; AGUDO VALIENTE, Teodora (2008): “Participación activa  del estudiante en su aprendizaje, un modelo de cómo reflotar una asignatura optativa”,  II Jornadas de Innovación Docente, Tecnologías de la Información y de la Comunicación e  Investigación Educativa, Universidad de Zaragoza.  ALGARRA PRATS, Esther; BARCELO DOMENECH, Javier; FEMENIA LOPEZ, Pedro (2014):  “Combinación de metodologías y técnicas innovadoras en asignaturas jurídicas. La expe‐ riencia del grado en Derecho”, en XII Jornadas de Redes en Docencia Universitaria. El re‐ conocimiento docente: innovar e investigar con criterios de calidad, ICE Universidad de  Alicante, Alicante.  CLAVERIA GOSALVEZ, Luis Humberto (1986): “Breves notas sobre la enseñanza del Dere‐ cho Civil en la Universidad”, Revista de Derecho Privado.  GARCIA SANZ, Maria Paz; GALIAN NICOLAS, Begoña; BELMONTE ALMAGRO, Mª Luisa  (2014): “Participación del alumnado de Grado en Educación Social en los procesos de  evaluación formativa de las asignaturas”, II Congreso Internacional de Innovación Docen‐ te, Universidad de Murcia.  HERRAN, Agustín (2011): “Técnicas didácticas para una enseñanza más formativa”, en Es‐ trategias y metodologías para la formación del estudiante en la actualidad (coords.  Aguilar / Cardoso Pérez), Universidad de Camagüey, Cuba.  MIGUEL‐DAVILA, José Angel; LOPEZ‐BERZOSA, David; MARTIN‐SANCHEZ, Myriam (1989):  “¿Una participación activa del alumno pronostica una buena nota en el examen?”, Wor‐ king Papers on Operations Management, vol. 3, nº 2.  MORELL MOLL, Teresa (2009): ¿Cómo podemos fomentar la participación en nuestras cla‐ ses universitarias?, Marfil, Universidad de Alicante.  RODRIGUEZ GOMEZ, Gregorio; IBARRA SAIZ, Mª Soledad; GOMEZ RUIZ, Miguel Angel  (2011): “E‐autoevaluación en la Universidad: un reto para profesores y estudiantes”, Re‐ vista de Educación, 356.   

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1 La exposición oral del alumnado en la asignatura de Derechos Reales e Hipotecarios Javier Barceló Doménech (Universidad de Alicante – España ‐)    Entre las competencias generales del Título de Graduado en Derecho figura la capaci‐ dad de comunicación oral. Sin embargo, con frecuencia se advierte en el alumando de  segundo curso carencias y dificultades para expresarse oralmente. En este trabajo  analizaremos la actividad desarrollada en un curso académico en la asignatura Dere‐ chos Reales e Hipotecarios para dar una formación básica en las habilidades y técnicas  más elementales de comunicación y expresión oral.  

 

1. Una breve reflexión sobre los procedimientos de enseñanza del Derecho civil. La adopción por el profesor de una adecuada metodología didáctica ad‐ quiere una enorme relevancia en nuestros días, conforme va superándose  el tradicional desequilibrio entre docencia e investigación.    El problema que se intenta resolver es bien conocido [THIBIERGE (1998),  p. 306]: la Universidad se preocupa mucho de la competencia de los pro‐ fesores en su materia, pero bastante poco de su competencia en la mate‐ ria de enseñar en sí misma considerada, dejando al tiempo y a la expe‐

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Capítulo 1 

  riencia la función de desarrollar las aptitudes pedagógicas naturales y su‐ puestas en cada uno.  En el caso concreto de la enseñanza del Derecho civil, los problemas  anteriores se acrecientan, pues el civilista viene a ser una suerte de hom‐ bre‐orquesta [GOUBEAUX (1998, p. 298)]: debe, como hacen en su espe‐ cialidad los otros profesores, proporcionar una información razonada so‐ bre el Derecho positivo en ciertos sectores (el Derecho civil “especial”,  podríamos decir), pero se espera de él además que proporcione un méto‐ do, que organice y estructure el conjunto del sistema jurídico, en una pa‐ labra, que explique una teoría general.  En un plano puramente teórico, la lectura de los proyectos docentes  del antiguo sistema LRU pone de manifiesto que los civilistas postulaban  la combinación metodológica para lograr una adecuada formación jurídi‐ ca del alumno. Las posiciones extremas – sólo lecciones magistrales, por‐ que no hay otra posibilidad de idear; nada de lecciones magistrales, por‐ que son un método superado – no encontraban apoyo. El principio de  multiplicidad de métodos se presentaba como la mejor óptica para afron‐ tar el tema de la didáctica en la Universidad [SANTOS MARTÍNEZ (1978),  pp. 21 y ss.].  En el plano de la realidad diaria de las aulas, la situación era bien distin‐ ta. El mundo del Derecho ha sido, tradicionalmente, uno de los menos re‐ ceptivos a las innovaciones y a la experimentación en los métodos educa‐ tivos. El predominio de la clase magistral ha sido, hasta hace poco tiempo,  absoluto. Un informe sobre la calidad de la Universidad española realiza‐ do por el Ministerio de Educación y Ciencia exponía que en 1997 se se‐ guían utilizando métodos didácticos demasiado tradicionales, siendo el  mayoritario la llamada “clase magistral”, detectándose, como lógica con‐ secuencia, “una baja participación del alumnado en las clases, que se limi‐ ta a mantener una actitud meramente receptiva” [información recogida  en Diario “El Mundo”, 20 de enero de 1998, p. 26]. 

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco Título del capítulo 3        Más que cuestionar la conveniencia de la clase magistral, lo que se criti‐ caba era su empleo como único recurso didádicto. Numerosas investiga‐ ciones han demostrado que la atención disminuye si la información es  unilateral, es decir, si parte exclusivamente del profesor hacia la clase. Y  por este camino quedaban excluidas otras vías válidas de transmisión de  los conocimientos. Un ejemplo evidente es el método del caso, que se  comienza a usar en Harvard hace un siglo como pieza básica de los estu‐ dios jurídicos, pero ha sido una técnica desconocida en las Universidades  españolas durante buena parte del siglo XX y sólo se ha extendido en los  últimos años y con el impulso de Bolonia y la aparición de los másteres  jurídicos. Recordemos, brevemente, que este método destaca por otorgar  mayor importancia al proceso que al resultado final y hace especial énfa‐ sis en el trabajo colaborativo en el aula, donde el profesor ejerce más de  guía que de tutor.  La situación descrita ha ido cambiando y en 2014 las metodologías in‐ novadoras, impulsadas por los avances tecnológicos, ocupan un espacio  cada vez más destacado en la tarea del profesor universitario.  Participación, empatía y reducción de la distancia entre profesor y es‐ tudiante actúan como pilares básicos de este tipo de técnicas, heredadas  en muchos casos de la psicología, la sociología y la publicidad. Grupos de  discusión, tormentas de ideas, resolución de casos reales, representación  de roles, dinámicas a través de juegos...son ahora, también una moneda  de uso común en las aulas, donde el espacio de profesores y alumnos  tiende a parcelarse menos y a compartirse más en busca de grupos acti‐ vos, motivados y con iniciativa propia.  En un escenario cada vez más globalizado, flexible y permanentemente  actualizado, queda poco espacio para los medios tradicionales, cimenta‐ dos principalmente sobre el conocimiento teórico y la figura del profesor.  Las nuevas tendencias se orientan hacia el protagonismo del alumno y su 

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Capítulo 1 

  interacción con el resto del grupo y apuntan especialmente al concepto  del learning by doing (aprender haciendo).  Sin embargo, distintas investigaciones ponen de manifiesto la dificultad  que los profesores universitarios tienen para adaptar su docencia al Espa‐ cio Europeo de Eduación Superior (EEES) [SAYÓS et al. (2014), p. 136]. En  este contexto, la experiencia del curso 2013‐2014 en la asignatura Dere‐ chos Reales e Hipotecario puede servir como reflexión acerca de los mé‐ todos de enseñanza del Derecho civil de los que nos servimos actualmen‐ te.  Con estas reflexiones acerca de los procedimientos de enseñanza, en‐ tendemos preparado el terreno para poder abordar el tema de nuestro  trabajo.  

2. La actividad desarrollada en la asignatura Derechos Reales e Hipotecario en el curso académico 2013-2014: la exposición oral del alumnado. El nuevo Título de Graduado en Derecho, surgido del proceso de revisión  de planes de estudio impulsado por Bolonia, tiene entre sus competen‐ cias generales la capacidad de comunicación oral. Tal competencia, como  es fácil constatar, es básica para el abogado y, en general, para el profe‐ sional del Derecho. Es más, hace ya tiempo se formularon propuestas  [CLAVERÍA (1986), p. 942] que abogan por el examen oral como modelo  básico de examen, ya que el estudiante de Derecho se ejercita en la agili‐ dad mental y en la corrección de la exposición oral.  Al dato anterior, hay que añadir que en los criterios de evaluación de la  asignatura Derechos Reales e Hipotecarios, consecuencia de los nuevos  planes de estudio, suele reservarse un porcentaje de la nota (concreta‐ mente un 20%) para la valoración de la participación activa del alumnado 

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco Título del capítulo 5      en el proceso de enseñanza‐aprendizaje. Dentro de la participación acti‐ va, hay todo un abanico de actividades, siendo uno de los conceptos eva‐ luables las exposiciones realizadas en clase.  Las exposiciones de clase pueden consistir en cuatro actividades concre‐ tas:  1) Resolución de casos prácticos. Se trata de exponer en público la  solución al caso práctico previamente planteado por el profesor.  Normalmente transcurre una semana entre el planteamiento del  caso y el estudio y solución por parte del alumno. Los casos suelen  tener relación con el tema que se está explicando y sirven al alum‐ nado para comprobar si el conocimiento teórico adquirido permite  la solución del caso planteado.  2) Comentario de sentencias. Esta actividad tiene gran importancia  para la formación jurídica del alumno, pues le permite familiarizar‐ se con el complejo lenguaje judicial y conocer, de primera mano,  uno de los instrumentos básicos de su trabajo profesional. Se co‐ mentan mayoritariamente sentencias de la Sala Primera del Tribu‐ nal Supremo, pero también se da entrada a fallos de Audiencia  Provincial e incluso de Primera Instancia. El alumno sigue, para la  preparación de la exposición, un orden previamente fijado, que  posibilita exposiciones claras y permite unificar criterios: hechos,  iter procesal (Primera Instancia, Apelación, Casación), fundamen‐ tos de derecho y solución.  3) Comentario de resoluciones de la Dirección General de los Regis‐ tros y del Notariado. Estas resoluciones son importantes para co‐ nocer la aplicación práctica del Derecho Hipotecario. Por ello, se  dedica un tiempo importante a su comentario. Al igual que en el  caso de las sentencias, se sigue un orden previamente fijado de 

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Capítulo 1 

  puntos o aspectos a comentar, que giran en torno a la calificación  negativa del Registrador y a la posterior decisión de la Dirección  General. Introducir el comentario de estas resoluciones adminis‐ trativas requirió de una clase previa de explicación de la mecánica  del procedimiento registral.  4) Exposición de determinados temas del programa. Aquí los papeles  se invierten, y el alumno pasa a exponer determinados epígrafes o  apartados de una lección o tema del programa.    Estas cuatro actividades son las más utilizadas, aunque ocasionalmente  pueden existir otras, como la participación en debates o la realización de  trabajos de documentación, que amplían algún punto concreto del pro‐ grama y que también son expuestos en clase.    Todas estas actividades, cuando la exposición es realizada por el alumno,  permiten preguntas del profesor al alumno sobre puntos concretos, facili‐ tando el retorno de la información (feed‐back). Las preguntas pueden ser  contestadas por el alumno que está exponiendo, o bien por el resto de  alumnos, con lo que se termina favoreciendo la participación de todo el  alumnado.    La exposición de la materia por el alumnado permite al profesor com‐ probar la asimilación de conocimientos, y contribuye a romper la mono‐ tonía y fijar la atención del alumno, fomentando el diálogo y la participa‐ ción activa, que es, como ya se ha dicho, un porcentaje importante de la  nota final. Una de los temas que más se prestan a la interacción apuntada  es la posesión, que se explica en los primeras lecciones (circusntancia esta  última que permite fijar pautas de actuación cara al resto del cuatrimes‐ tre): difícilmente, con una primera lectura del manual y del Código civil, el  alumno entiende el significado jurídico y la función que en nuestro orde‐ namiento tiene la posesión, siendo usual que presente cierta confusión  con la figura de la propiedad; sólo a través de preguntas y repreguntas, y  de ejemplos, se llega a comprender la posesión. 

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco Título del capítulo 7     

3. La preparación de las exposiciones en clase. Al alumnado se le instruyó en dos tareas básicas: cómo preparar la expo‐ sición y cómo realizar la exposición en sí misma. Partimos de una expe‐ riencia frecuente, como es la de constatar las carencias, en ocasiones gra‐ ves, que suelen presentarse en los estudiantes universitarios a la hora de  expresarse oralmente, pues junto a la pobreza de vocabulario, resulta pa‐ tente la falta de experiencia de hablar en público y la carencia de recursos  para ordenar y estructurar las ideas y argumentos de un discurso cohe‐ rente [ALTÉS TÁRREGA et al. (2013), p. 203].  Para la primera de las tareas, el alumno cuenta con el manual de la asig‐ natura y con los textos legales. Es recomendable que el alumno siga el  manual al preparar la exposición, pues de esta manera el resto de alum‐ nos perciben que se está trabajando sobre el texto que sirve para la pos‐ terior evaluación. Hay muy pocos casos en los que se ha buscado en fuen‐ tes distintas a la del manual la preparación de la exposición.  La segunda de las tareas, la realización de la exposición, presenta mayo‐ res inconvenientes. No hay dos exposiciones iguales y el profesor se en‐ cuentra con una variedad de situaciones y dos posiciones extremas: el  alumno que se limita a leer al pie de la letra y con cierta dificultad el ma‐ nual, y el alumno que ha realizado una presentación en power point con  texto e imágenes y expone con claridad.  Las indicaciones, para lograr el objetivo de una buena exposición, fueron  muy básicas: claridad y rigor, en este último caso tanto en el lenguaje co‐ mo en los datos jurídicos empleados. No se les recomendó memorizar al  pie de la letra, pero sí tenerlo interiorizado en forma de esquema visual.  No se trataba, en cualquier caso, de exponer exahustivamente la lección  (o alguno de los epígrafes de los que consta), teniendo en cuenta que la 

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Capítulo 1 

  cantidad de información que puede asimilarse es limitada, sino de orien‐ tar a los demás en la labor de comprensión de los textos jurídicos. 

4. La opinión del alumnado. A mitad el cuatrimestre, se consideró conveniente recoger y analizar la  opinión del alumnado sobre las exposiciones en clase que estaban reali‐ zando los estudiantes.       Se diseñó una encuesta con cuestiones referidas a las exposiciones y  otras más generales sobre la asignatura. Existía un campo abierto para  que los estudiantes pudieran indicar si la opinión que tenían sobre la  asignatura antes de empezar el curso había o no cambiado.       Los resultados más destacables pueden sintetizarse del siguiente modo:    1) Existencia de un buen clima de confianza en clase que favorece la  exposición oral del alumno.  2) Preferencia por la exposición de temas hecha por el profesor. La  explicación teórica de la materia se ve como una función del pro‐ fesor y pocos se muestran favorables a delegar en el alumno.  3) Reconocimiento de las exposiciones en clase como un instrumen‐ to válido y eficaz para adquirir capacidad de comunicación oral.  4) Un cambio en la opinión inicial de la asignatura, que ahora se ve  como una materia más dinámica, práctica y relacionada con la ac‐

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco Título del capítulo 9      tualidad. Manifiestan que se fomenta la participación, el debate y  el aprendizaje activo.  5) Valoran que el profesor sintentice y sistematice la exposición del  alumno, y que insista en las ideas más importantes. Valoran que  el profesor explique en lugar de leer apuntes o manual.  6) Valoran que el profesor escuche al alumnado.        Bibliografía 

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1 La transversalidad del diseño: nueva visión Sara Barquero Pérez (Universidad CEU‐Cardenal Herrera – España‐) La formación de profesionales del diseño ha estado basada fundamentalmente en la conjunción técnico‐creativa, necesaria en la Era Industrial. La nueva Sociedad de la Información y el Conocimiento introdujo aspectos relativos al usuario y a la estrategia empresarial, transformando el diseño en una disciplina híbrida, que debe nutrirse de innumerables variables para poder ofrecer nuevas ideas y propuestas. Cada vez más unido a la Innovación. Todas estas apreciaciones han configurado nuevas necesidades en la formación de los diseñadores, aunque la realidad es que no se ha producido de modo igualitario en todos los países. España, país tradicionalmente industrial, ha potenciado la formación de diseñadores altamente creativos, y capaces de resolver técnicamente sus propuestas. Otros países, optaron sin embargo por otro tipo de formación, y por tanto, otro tipo de perfiles profesionales: vinculados a la tecnología, con orientación hacia lo social, promotores de conceptos e ideas nuevos, estrictamente ligados a la estrategia y a las dinámicas empresariales, etc. con resultados muy diferenciados. Centrando la cuestión en la formación del diseño en España, se están produciendo cambios significativos en su entramado empresarial e industrial, que obligan necesariamente a transformar la orientacion formativa del diseño. El diseñador debe convertirse en un profesional transversal, que dinamice y articule los diferentes agentes que intervienen en un nuevo desarrollo. Alcanzar estos logros debe estar basado en el modo en el que nos hacemos las preguntas, previas a todo proyecto. El modo de hacer las preguntas condiciona irremediablemente el modo de responderlas. Transformar las premisas de partida, los actores implicados, asumir metodologías que permitan hacer las “buenas preguntas”, definir el escenario futuro, y dejar de pensar en lo que haremos analizando lo que hemos hecho, será el único modo de actuación de los futuros diseñadores. La formación debe estra basada en potenciar estas capacidades a través de dinámicas transversales, metodologías nuevas y nuevos modos de pensamiento.

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Capítulo 1

1. Nuevo contexto de actuación. Es un hecho que la Sociedad ha sufrido profundos cambios en las últimas décadas. Estas transformaciones están afectando a todos los ámbitos: económicos, políticos, culturales y sociales. La nueva Sociedad de la Información y el Conocimiento está demandando perfiles profesionales que den respuestas óptimas a los nuevos contextos empresariales. De hecho, estas transformaciones están obligando no sólo a redefinir las organizaciones, los procesos de gestión y los profesionales implicados, también inciden poderosamente en el papel que juega el mercado y el nuevo usuario en este complejo entramado. Y este nuevo protagonismo es uno de los factores relevantes a la hora de redefinir la formación de los profesionales del diseño. “El mercado y el consumidor están cambiando de manera un tanto incisiva, empezando por los propios términos “mercado” y “consumidor” que resultan cada vez menos adecuados para describir la compleja realidad subyacente”. (Fabris, 1995).

Los diseñadores y gestores del diseño pueden asumir un papel fundamental en este nuevo contexto, ya que integran las capacidades que les puedan permitir manejar y generar conocimiento, conducente a la generación de innovaciones a través del desarrollo de nuevos productos y servicios. Este reto debe ir vinculado a la transformación de la formación, y el rol de estos profesionales, que deben pasar de la especialización a la integración en equipos más amplios. Y no sólo eso, deben asumir el papel de agentes integradores, el “pegamento” de equipos multidisciplinares. (Kelley & Van Patter, 2005) Para ello, debe revisarse la definición del profesional del diseño, que aún no se ha logrado consensuar, y proponer nuevas metodologías formativas que permitan convertir al diseñador y al gestor del diseño, en un profesional transversal e híbrido.

2. Diseño: profesión híbrida. A pesar de la madurez alcanzada en pleno siglo XXI por la disciplina del diseño, todavía existen visiones contrarias en lo referente a la definición de la misma disciplina. Para Christopher Alexandre (Alexandre, 1971), el diseño consiste en dar forma, organizar y dar orden de las cosas físicas. Para este autor, “El objeto último del diseño es la forma”. Esta visión del diseño está basada en la vinculación de la

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco La transversalidad del diseño: nueva visión 3 disciplina con los desarrollos industriales, que si bien podía dar respuesta en el momento álgido de la industrialización, el nuevo contexto plagado de virtualidad, intangibilidad y servicios vinculados a productos, demanda del diseño otros objetivos. Sin embargo para Herbert Simon (Simon, 1996), el diseño es “lo que debería ser”, entendiendo la disciplina como un conjunto racional de procedimientos que den respuesta a un problema bien definido. Esta aproximación también resulta insuficiente en el contexto actual, cargado de incertidumbre y complejidad, donde los complicado es definir bien el problema. De hecho, tal y como afirma Peter Rowe (Rowe, 1998), “los diseñadores se basan en predicciones y suposiciones, y no sólo en hechos”. Lo que centraliza el eje del proceso en el modo de explorar el entorno, y el modo en el que se define el problema a resolver. En la segunda mitad del siglo XX se exigía a los diseñadores una mayor aproximación a las organizaciones empresariales, conocimientos de las mismas y sus dinámicas, asumir un papel importante en los procesos estratégicos empresariales, y poner el foco en el incremento de la competitividad y los beneficios. El nuevo contexto sin embargo, está demandando para el crecimiento de las organizaciones, trasladar el foco a lo social, al mercado y al usuario que lo define. De este modo las metodologías vinculadas al desarrollo de productos, servicios y sistemas, debe asumir un enfoque más centrado en lo social, y lógicamente en la resolución de problemas, enfrentándose a un entorno más global y complejo. El nuevo contexto requiere generar un proceso de resolución de problemas, es decir, dar forma a la solución. Se deben articular metodologías que permitan las siguientes dinámicas: 1) Colaborativas: equipos basados en la diversidad, con experiencias diferentes y complementarias. 2) Abductivas: que potencien el razonamiento basado en la conjetura más probable, o la mejor explicación a un hecho descrito, y del que surge una hipótesis. 3) Experimental: construyendo prototipos y planteando hipótesis. 4) Personal: debe considerarse el contexto único de cada problema y los usuarios implicados en cada uno de ellos. 5) Integradoras‐sistémicas: percibiendo el sistema completo del problema, y las conexiones entre sus elementos. 6) Interpretativas: ideando cómo enmarcar el problema y juzgar las posibles soluciones. Asímismo, las empresas deben asumir metodologías que permitan una visión sistémica de sí mismas, herramientas de gestión que les permitan anticiparse y buscar señales de las oportunidades de mercado, que permitan imaginar escenarios futuros en lugar de aceptar la forma en la que se hacen las cosas. La

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Capítulo 1

rapidez y la imprevisibilidad de los cambios, demandan una actitud innovadora y metodologías participativas, que trabajen con datos y aproximaciones racionales, pero también teniendo en cuenta los comportamientos, la experiencia y la intuición de los agentes involucrados. El diseño se está convirtiendo por tanto en una meta‐disciplina, una filosofía y un marco estratégico con los que abordar el desarrollo de cualquier proyecto. Estamos pasando del diseño de objetos, y de la preocupación por la estética y la usabilidad, al diseño de servicios y organizaciones. Pasamos de lo tangible a lo intangible, de lo simple a lo complejo, y de las masas de consumidores definidos sólo por sus preferencias o necesidades promedio, a las múltiples redes que generan pequeños nichos de mercado altamente diversificados y que da lugar a una economía de la larga estela. (Anderson, 2006). El diseño pasa a ser una metadisciplina que identifica las estrategias adecuadas para abordar los problemas complejos de una sociedad compleja. Los profesionales del diseño deben operar en un entorno más complejo y global, debiendo su formación aproximarse a otras disciplinas más vinculadas con lo social, que les permita interpretar la cultura, único modo de crear nuevos tipos de forma cultural. Esta figura de intermediario, le debe permitir ser el aglutinante de conocimientos de variada índole, y “visionario” de nuevas propuestas ante nuevos problemas. Y en este sentido, como profesión híbrida, el diseño debe combinar conscientemente diferentes campos de pensamiento para descubrir y desarrollar oportunidades que antes eran invisibles.

3. Diseño, innovación y formación. Nuestra sociedad y nuestra cultura están sometidos a trasformaciones radicales, a través de la tecnología, que están afectando profundamente a las empresas, sus modelos de gestión y los profesionales necesarios. El conocimiento es el eje principal de esta nueva sociedad, y la innovación un imperativo para las empresas y para la creación de nuevos conocimientos que se materialicen en nuevos productos, servicios y procesos. Los cambios sociales, la irrupción de una cultura y práctica digitales, provocan la trasformación de las organizaciones, y de la sociedad en su conjunto. Los procesos de innovación cada vez más conectados con el diseño, y con las estrategias empresariales, no están siendo acompañados por procesos de innovación en la formación de los profesionales requeridos. Son necesarias nuevas metodologías formativas que permitan a los diferentes profesionales adaptarse mejor a las demandas del mercado. La innovación se ha convertido en el verdadero motor del crecimiento económico, y al mismo tiempo, en el impulsor del éxito empresarial. Para incorporar la innovación en el ámbito de la formación es preciso una mayor

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco La transversalidad del diseño: nueva visión 5 apertura mental y organizativa de modo que se produzcan intercambios entre disciplinas y culturas. Es evidente que los conocimientos asociados a los perfiles profesionales están modificándose rápida y profundamente, y cada vez resulta más patente que la formación académica reglada en sus diferentes niveles no responde a las necesidades manifestadas por al empresas y la sociedad. Los conceptos de “aprendizaje continuo a lo largo de la vida”, “aprendizaje remoto”, “obsolescencia de nuestros conocimientos”, “instituciones que aprenden”, “déficit de profesionales con los conocimientos requeridos”, son términos que aparecen de forma continuada en los medios de comunicación y en las instituciones de las sociedades avanzadas, y deberían hacer replantearnos la formación como único modo de preparar a los profesionales para actuar de un modo distinto ante un mundo distinto. En concreto, el diseño es una forma especial de relacionarse con y actuar en el mundo. Es por tanto una disciplina fuertemente ligada al contexto y al modo en el que en él actuamos, una disciplina que requiere de otros códigos y otros aprendizajes para dar mejores soluciones a los problemas actuales. Para que los profesionales del diseño puedan dar buenas respuestas al contexto, deben hacerse buenas preguntas, a través de un aprendizaje diferente que integre la innovación como un factor esencial en sus procesos mentales y operativos. Preguntas que permitan imaginar escenarios futuros en lugar de aceptar la forma en la que se hacen las cosas. La multidisciplinaridad y el debate puede ser la mejor ruta para hacer aflorar la diversidad de conocimientos y opiniones, y de este modo alcanzar un consenso mejor fundamentado y de mayor alcance.

4. La formación del Diseño en España. Las enseñanzas del diseño en España se incian promovidas por las Escuelas de Artes y Oficios Artesanos con una orientación eminentemente práctica orientada a la adquisición de destrezas. Redefinidas como Escuelas de Artes Plásticas y Diseño, enfocan la formación del diseño de un modo creativo y artístico, obviando en sus planes de estudios cuestiones relativas a la industria, al mercado o al 1 proprio usuario como objeto de su trabajo .



Las enseñanzas artísticas de Grado en diseño vienen reguladas por el Real Decreto 633/2010 . Contra este Decreto existen varias sentencias del Tribunal Superior relativas al título que otorgan.

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Capítulo 1 2

Tal y como indica el artículo 4 del RD 633/2010, “el perfil del graduado en diseño corresponde al de un profesional cualificado capaz de concebir, fundamentar y documentar un proceso creativo a través del dominio de los principios teóricos y prácticos del diseño y de la metodología proyectual, capaz de integrar los diversos lenguajes, las técnicas y tecnologías en la correcta materialización de mensaje, ambientes y productos y significativos.” El enfoque formativo de estas Escuelas ha sido óptimo y ha permitido formar a los diseñadores que daban respuesta a una industria caduca con necesidades creativas, que permitiesen adaptarnos a los niveles de otros países desarrollados. 3 No es hasta 1990 cuando el Ministerio español renoce los estudios de Diseño como título universitario, integrándolos dentro de la rama de conocimiento de las Ingenierías, poniendo el foco en la parte técnica y tecnológica. El plan de estudios definido tan sólo introduce algunas cuestiones relativas a la empresa, y a la legislación vinculada, renunciando en gran medida a la componente creativa. En definitiva tanto unos como otros dotan de conocimientos diversos a los diseñadores, con una componente más creativa, o por el contrario más tecnológica. Ambas visiones del diseño han podido dar respuesta a las demandas empresariales de la segunda mitad del siglo XX. Sin embargo, y como ya se ha comentado, el contexto actual es absolutamente diferente. La dualidad creativo‐técnica, o la orientación puramente creativa o técnica no permiten al diseñador alcanzar todo su potencial en la sociedad actual. La definición del nuevo Espacio de Educación Superior (EEES) ha permitido la redefinición de los títulos universitarios españoles. Esta oportunidad no ha transformado sustancialmente el escenario de los títulos académicos, ni los universitarios ni los vinculados a las Escuelas de Artes Aplicadas y Diseño. La formalización de los nuevos títulos de Grado en Ingeniería en Diseño Industrial, han permitido elevar el nivel académico de los titulados en diseño, pero no ha transformado sustancialmente los nuevos conocimientos necesarios para el profesional del Diseño. Los Libros Blancos desarrollados por las Universidades y apoyados por la 4 ANECA , con motivo del desarrollo de los títulos universitarios en el Proceso de 5 Bolonia , mantienen el título en Diseño dentro del área de conocimiento de las

2 Eliminada esta denominación por Sentencia del Tribunal Superior el 15 de enero de 2013. 3

Real Decreto 1462/1990

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Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación

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Proceso de Bolonia es el nombre que recibe el proceso iniciado a partir de la Declaración de Bolonia, acuerdo que en 1999 firmaron los ministros de Educación de

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco La transversalidad del diseño: nueva visión 7 Ingenierías, con una orientación fuertemente vinculada a los procesos industriales, y muy poco al mercado, al usuario, o a la reflexión sociológica que lleva aparejada. Por oposición, las Escuelas de Artes Plásticas y Diseño, mantienen planes de estudios eminentemente creativos, con cierto acercamiento a las necesidades empresariales, pero sin considerar los aspectos sociales como fundamentales para los nuevos profesionales. Este escenario podría no ser relevante si se hubieran generado los cambios necesarios en las metodologías docentes, que realmente, más allá de lo reglado, son las que pueden permitir otra forma de aprender a los futuros profesionales del Diseño. El proceso de Bolonia, que transformaba sustancialmente las metodologías docentes, los sistemas de evaluación, y el papel ocupado tanto por docente como por el estudiante, no ha alcanzado la profundidad necesaria. No debe tomarse esta cuestión como una crítica al proceso, tan sólo los cambios no pueden producirse de manera inmediata teniendo en cuenta, en primer lugar, la capacidad de los docentes de cambiar el modo en el que operaban; y en segundo lugar; las dinámicas formativas de los estudiantes en las etapas previas. Las nuevas metodologías docentes, así como el sistema de evaluación de los resultados, significan un cambio profundo y de base en el modo en el que se enseña, y sobretodo, en el modo en el que se aprende. Concretamente, se pide que los estudiantes deben “aprender a aprender”, y aprender haciendo, cuando el sistema docente español históricamente ha puesto el foco en enseñar, y en el papel del docente como transmisor de conocimientos, cuando ahora debe motivar, guiar y tutorizar el aprendizaje. La metodología docente vinculada al papel protagonista del docente que enseña, sigue siendo aplicada en los niveles previos formativos, lo que convierte al estudiante en un

diversos países de Europa. Se trataba de una declaración conjunta (la UE no tiene competencias en materia de educación) que dio inicio a un proceso de convergencia que tenía como objetivo facilitar el intercambio de titulados y adaptar el contenido de los estudios universitarios a las demandas sociales, mejorando su calidad y competitividad a través de una mayor transparencia y un aprendizaje basado en el estudiante cuantificado a través de los créditos ECTS.

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agente pasivo, que de repente en los niveles universitarios debe transformarse en activo, cosa que no sabe hacer. Por otro lado, el sistema de evaluación pasa de medir resultados cuantificables, a evaluar los resultados del aprendizaje a través de las competencias adquiridas. Cambio importante que ha sido difícilmente comprensible inicialmente, y no poco menos sencillo de aplicar posteriomente. 6 El MECES define las competencias que deben adquirir los estudiantes, dotando de especial relevancia a las competencias transversales, ya que éstas son las que permiten adoptar el aprendizaje continuo, la adaptación a los cambios, y el trabajo en equipos multidisciplinares y complejos, más allá de las competencias ligadas a los diferentes títulos. Consideramos especialmente relevantes para los estudiantes de diseño la adquisición de las citadas competencias, aunque todavia las metodologías que permitan la fluida adquisición de las mismas están siendo difusas. En el plano teórico, se ha alcanzado un nivel elevado en la definición de aquello que es importante que aprendan nuestros estudiantes; y quizás el punto crítico se encuentre en la definición o asunción de las metodologías que lo posibiliten. Si tal y como se ha mencionado en este capítulo, existe una necesidad imperiosa de innovar para dar respuesta a la sociedad y la economía (Barceló, 2001). La innovación y el diseño son sinónimos en el desarrollo de nuevos productos, servicios y sistemas. Y tan sólo a través de equipos transversales es posible hallar soluciones innovadoras a los problemas actuales, la palabra clave necesaria en la formacion de diseñadores es la transversalidad. La transversalidad debe inciarse en el proceso de aprendizaje del futuro diseñador, ya que de ella dependerá que establezca las conexiones necesarias para el desarrollo óptimo de su profesión en esta nueva sociedad. Y tan sólo a través de metodologías activas, colaborativas y participativas podrán lograrse estos nuevos perfiles profesionales.

5. Metodologías de aprendizaje. Existen diferentes aproximaciones teóricas para las metodologías activas, colaborativas y participativas. Ni su definición ni su aplicación son nuevas. Diversos autores se refieren al aprendizaje activo desde ópticas similares (Escribano, 1995; Hubert, 2008; Margalef y Pareja, 2008), concretando el aprendizaje activo tranforma el papel protagonista del docente trasladandolo al 6 Marco Español de Cualificaciones para la Educación Superior.

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco La transversalidad del diseño: nueva visión 9 estudiante. El cambio fundamental se produce en esta relación profesorado/alumnado, basándose en los siguientes rasgos que configuran el proceso: no es posible aprender si no es por uno mismo; los estudiantes deben percibir el interés de sus propias actividades, evaluar los resultados y dar retroalimentación por si mismos; el conocimiento individual es una construcción personal a través de sus percepciones o experiencias; los conocimientos asquiridos deben aplicarse al mundo real; el aprendizaje es en todos los casos producto de un proceso social. Este último rasgo puede conectarse claramente con el aprendizaje colaborativo, fundamental en esta aproximación metodológica. El aprendizaje en pequeños grupos ha sido relevante a lo largo de la historia; los rasgos que lo definen tal y como se contempla actualmente (León y Latas, 2007) son tres: la existencia de un objetivo común a todos los integrantes del grupo; la contribución de todos los integrantes del grupo apra la resolución de esa tarea grupal; la disposición de recursos suficientes y el establecimiento de las pautas de interrelación entre los componentes del grupo. Estas dinámicas pueden permitir la adquisición de las competencias transversales y profesionales tan necesarias en el entorno actual como la capacidad de análisis, el razonamiento lógico, el pensamiento crítico, la síntesis y la resolución de porblemas. (Escribano, 1995). Tomando como base estas consideraciones, las metodologías que se proponen para la correcta formación de los profesionales del diseño exploran territorios más flexibles y abiertos de relación entre los implicados. La metodología propuesta se basa en tres pilares fundamentales: 1) La integración en el proceso de aprendizaje de estudiantes de diferentes titulaciones regladas. Las titulaciones universitarias son bloques estancos de formación, cada una de ellas con itinerarios formativos definidos. La integarción de variadas titualciones en actividades academicas tan sólo se producen a través de exploraciones puntuales vinculadas a la innovación docente. La propuesta no reside en la integración de titulaciones integradas en la mism área de conociento, al comtrario. Las áreas de conocimiento establecidas en el Espacio Europeo de Esducación Superior son un claro ejemplo de la falta de integración y transversalidad. El profesional del Diseño debería formarse conjuntamente con estudiantes de áreas relativas a lo social, lo económico, lo cultural, lo humano, etc. Procesos formativos de este tipo ya se producen en otro países de Europa. 2) La asunción de que el conocimiento debe generarse y no adquirirse. Es función del docente trabajar con metodologías disruptivas, y no sólo con datos o informaciones del pasado que pueden no ser válidos en el nuevo contexto. El proceso formativo no puede iniciarse con presupuestos asumidos y conocidos, buscando nuevas respuestas a preguntas conocidas.

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Capítulo 1

El docente debe incorporar a su metodología procesos que permitan iniciar el proceso configurando las preguntas correctas, sin las cuales no existirán las respuestas correcta. Metodologías más creativas y abiertas que se aplican en el mundo de la gestión podrían incorporarse a la formación, permitiendo al estudiante configurar un análisis el problema a resolver diferentes. Entran en juego entretre proceso disicplinas de variada índile con dinámicas participativas y abiertas que les permitan explorar el futuro. De entre ellas se apuntan las metodologías ligadas a los estudios de futuro: Brainstorming, Focus Group, Método Delphi, etc. cada una con niveles de complejidad diferente que podrían ser exploradas para las dinámicas docentes. 3) Por último, deben incorporarse a los procesos formativos dinañmicas que permitan al estudiante contactar no sólo con el mundo empresarial, situación que en mayor o menos medida ya se produce; la propuesta reside en la inmersión por parte de los involucrados en la detección de problemas y búsqueda de soluciones en situaciones reales, explorar en primera persona las temáticas susceptibles de ser trabajadas. El profesional del diseño es un agente que debe potenciar la empatía con el usuario, el mejor modo lograrlo es trasladarse a la situación del usuario tipo. En España la formación universitaria se ha ddesarrollado mayoritariamente en el aula, el espacio donde deben adquirirse los conocimientos, es un espacio no conectado con las realidades relativas a los conocimientos que se pretenden alcanzar. La ruptura del espacio de trabajo de equipos transversales potencia metodologías basadas en la experiencia, los comportamientos y la intuición. Los ejes desarrollados en esta propuesta metodológica están enfocados a los perfiles porfesionales vinculados al Diseño, pero con toda probabilidad aportarían elementos sustanciales para la formación de otros perfiles profesionales. Fundamentalmente, tiene como objetivo transformar las dinámicas del proceso de aprendizaje, permitiendo crear los principios fundamentales que logren la adquisión de competencias transversales reales. Epílogo

El texto trata de explorar metodologías alternativas para la formación de diseñadores, analizando el contexto en el que éstos realizarán sus actividades profesionales. El sistema de educación superior español se ha transformado sustancialmente en los últimos años, pero todavía queda un largo recorrido en el campo metodológico. La formación de profesionales transversales sólo puede producirse a través de dinámicas transversales, relativas a los equipos de trabajo, al modo en el que se

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco La transversalidad del diseño: nueva visión 11 plantean las preguntas a resolver, y por último, en el espacio‐lugar en el que éstas se produzcan. Bibliografía

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1 Introducción al texto periodístico expositivo en el binomio españolárabe.Reflexiones y estudio de caso   Moulay‐Lahssan Baya E. (Universidad de Granada –España‐)      INTRODUCCIÓN    En este artículo, que gira en torno a la traducción periodística en la combinación lin‐ güística español‐árabe,y más en concreto la traducción de noticias de carácter exposi‐ tvo, ofreceremos, en primer lugar, algunas reflexiones generales acerca de los dos ti‐ pos más universales de la noticia: la exposición y la argumentación, y abordaremos,  con ejemplos prácticos, las características más comunes de cada uno de ellos. En esta  parte, expondremos también y analizaremos las técnicas específicas para la traduc‐ ción periodística (ampliación, compresión y elisión).  En la segunda parte, que tendrá un carácter eminentemente práctico, abordaremos,  de forma exhaustiva, el texto expositivo. En este sentido, ofreceremos algunas reco‐ mendaciones prácticas para la traducción (del español al árabe) de noticias de carác‐ ter objetivo, analizando y exponiendo, en cada caso, el uso más recomendado para  dicha tipología textual.  

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Capítulo 1 

  Los ejemplos seleccionados para la traducción de una noticia del español al árabe se  centrarán en aspectos tales como el título: en este caso, se verán distintas opciones  para la redacción de un titular de noticia en lengua árabe; el lead, donde expondre‐ mos criterios coherentes para la traducción de un lead de una noticia, conservando el  estilo y la naturalidad de la misma; además de nociones generales sobre el estilo pe‐ riodístico en esta combinación lingüística.   En general, se activarán las técnicas específicas de traducción periodística y se aplica‐ rán a la tipología y/o formato textual correspondiente, ofreciendo ejemplos de cada  caso y señalando qué estrategias son recomendables para las noticias de carácter ex‐ positivo. 

 

1. Texto periodístico. Noticias de carácter expositivo y argumentativo En primer lugarm cabe señalar que no hay unanimidad sobre el uso de los  términos “texto periodístico”, ya que no se identifica, con precisión, qué  material textual engloba esta tipología de textos, si abarca “cualquier   mainfestación discursiva, que encontranos insertada en una publicación  periódica”, o sólo incluye a “los textos genuinamente periodísticos” (Bus‐ tos, 17: 2005).  El texto periodístico posee unas características propias que lo diferencias  de otras tipologías textuales, siendo la más importante la de informar  acerca de hechos y/o acontecimientos de interés general. Además de esta  función principal de información, el texto periodístico puede admitir, en  general, valoraciones críticas y opiniones sobre sucesos y noticias, depen‐ diendo si se trata de texto expositivo o argumentativo.  En este sentido, el texto expositivo es el que presenta de forma objetiva  hechos, ideas y conceptos, y su finalidad es informar sobre un tema de‐ terminado, de manera que el autor en ningún caso plasme sus opiniones, 

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco Título del capítulo 3      pensamientos y/o sentimientos (Martínez Albertos, 2000: 263). He aquí  algunas características específicas del texto expositivo: la principal inten‐ ción es informar acerca del tema desarrollado; uso de oraciones imperso‐ nales y enunciativas; claridad y precisión; uso preferente del modo indica‐ tivo (aunque se pueda recurrir, puntualmente, al subjuntivo); mezcla de  estilo directo e indirecto; el uso de la tercera persona; ausencia de párra‐ fos que denoten subjetividad en la expresión y reformulación de ideas.   Por su parte, el texto argumentativo tiene como objetivo expresar opi‐ niones o rebatirlas con el fin de persuadir a un receptor. La finalidad del  autor puede ser probar o demostrar una idea (o tesis), refutar la contraria  o bien persuadir o disuadir al receptor sobre determinados comporta‐ mientos, hechos o ideas. Algunas características son las siguientes: el  emisor tiene dos propósitos: tomar posición sobre un tema dado y a la  vez influir sobre sus interlocutores respecto de ese tema; el emisor desa‐ rrolla un conjunto de estrategias para convencer a los receptores; se plan‐ tean diferentes puntos de vista y se toma posición por uno de ellos. Ade‐ más, el texto argumentativo suele organizar el contenido en tres aparta‐ dos: introducción, desarrollo o cuerpo argumentativo, y conclusión.   En muchos casos, es sumamente difícil limitar la frontera entre un género  y otro, y en este sentido, Hernández (2004: 91) afirma al respecto:    A veces […] surgen tipos textuales a caballo entre dos géneros, por ejemplo el  análisis que se halla entre la información y la opinión, ya que aporta datos  complementarios y elementos de reflexión que pueden ayudar al lector a  formarse un juicio sobre una noticia o situación concreta.    

Tras esta breve definición de los tipos más generales del texto periodísti‐ co, es decir, la noticia y el artículo de opinión, en sus distintos formatos 

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Capítulo 1 

  textuales (Efe, 1994), nos centraremos, a continuación, en el texto exposi‐ tivo.  1.1 Estudio y análisis del texto expositivo El texto expositivo como hemos señalado, en las anteriores líneas, aborda  las noticias de forma objetiva y no permite, casi siempre, la aportación de  opiniones, críticas o comentarios subjetivos por parte del periodista.  Aunque el género periodístico (Núnez Ladevéze, 1995) expositivo se cen‐ tra en cuatro formatos textuales, a saber la noticia, el reportaje, la crónica  y la entrevista, nosotros abordaremos, en este trabajo, solamente la noti‐ cia, al ser el representante más universal de la información, y también por  las limitaciones de espacio reservado a nuestra aportación en esta publi‐ cación. La noticia, por tanto, ofrece información acerca de un aconteci‐ miento o hecho que pueda interesar a un número considerable de lecto‐ res u oyentes, y se caracteriza, entre otras cosas, por ser objetiva, actual y  veraz. Se trata de un texto objetivo, que da a conocer hechos y no inter‐ viene en ello, casi siempre, lo subjetivo, ni la opinión del periodista.  Para el análisis de noticias de esta índole, expondremos un texto breve,  en español, donde se percibe, con claridad, los elementos característicos  del texto expositivo y resaltaremos algunos paralelismos con noticias si‐ milares en lengua árabe.   1.2 Estrategias específicas para la traducción de noticias expositivas. Estudio del caso La traducción periodística es una práctica profesional que presenta unos  rasgos propios. En este apartado, expondremos y analizaremos las técni‐ cas específicas que se utilizan con mayor frecuencia en las traducciones  periodísticas, como son la ampliación o amplificación, la compre‐ sión/reducción y la elisión. Su uso es funcional y viene determinado por 

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco Título del capítulo 5      las características de los géneros periodísticos y las exigencias del nuevo  marco comunicativo (Hernández, 2006: 125). Si el texto periodístico, en  cuestión, se enmarca dentro de los géneros informativos (la noticia) e in‐ terpretativos (informe periodístico, reportaje, crónica, etc.), y se dispone  de espacio, lo más corriente y recomendable es que el traductor ofrezca  todo el contenido del original, si no es así, suele recurrir a la elisión. En  cambio, en el texto argumentativo (opinión, editorial, etc.), el respeto al  texto original llega a su máximo exponente (Hernández, 2006: 135).   Estas tres técnicas intervien de forma diferente según el género periodís‐ tico, y su grado de aplicación varía de una lengua a otra, debido a las pe‐ culiaridades lingüísticas inherentes de cada idioma.   La amplificacioón es una técnica consistente en introducir precisiones que  no figuran en el texto original. En el caso de la traducción periodística, es  una técnica de uso frecuente, necesaria, por las nuevas circunstancias de  recepción del artículo traducido. Se emplea con diferentes finalidades: ac‐ tualización de la información, explicación de la información y contextuali‐ zación de la información (Hernández, 2006: 132).   La compresión o reducción consiste en sintetizar elementos lingüísticos.  Las nuevas necesidades del canal receptor y el nuevo formato que acoge  el texto traducido obligan al uso de técnicas que acorten su contenido.  Actualmente, la edición electrónica, omnipresente en la confección y pos‐ terior distribución de noticias, y que atribuye a cada artículo una exten‐ sión precisa, determina el espacio disponible para los textos; cada redac‐ tor sabe, de antemano, el espacio que tiene asignado para elaborar su ar‐ tículo. Así, por ejemplo, puede ocurrir que una noticia de ámbito nacional  en el canal de partida con un tratamiento extenso y exhaustivo, se trans‐ forme en una noticia de carácter internacional en el canal de llegada, con  un tratamiento más breve (Hernández, 2006: 134), o puede parecer jus‐

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Capítulo 1 

  tamente lo contrario como veremos, más abajo, en los dos ejemplos de  noticias que ofrecemos.  Esta técnica, es decir, la compresión, se da con mucha frecuencia en las  entrevistas traducidas, donde el original se resume y se comprime. De ca‐ da una de las respuestas del entrevistado se extrae lo más relevante para  construir un relato que sintetice lo principal. Algo parecido lo hacemos  con las entrevistas de interpretación bilateral en el aula, ya que muchos  de los entrevistados son árabes que mezclan el árabe clásico con su árabe  dialectal (dāriŷa / ʻāmmiya), y es necesario editar y adaptar el contenido  de este material docente al nivel lingüístico y cultural del alumnado.  La elisión se da cuando el texto traducido dispone de un espacio menor  del que disponía el original, y en este caso, el traductor se ve obligado a  sintetizar o, en algunos casos, omitir parte de la información. La aplica‐ ción de esta técnica varía en los distintos géneros periodísticos, y no es  recomendable en los géneros argumentativos, ya que distorsionaría la ar‐ gumentación y haría difícil la comprensión del texto.  A continuación, procedamos a la aplicación de estas estrategias de tra‐ ducción a dos noticias (en español), de contenido bien diferente y para un  destinatario también supuestamente distinto, ya que, como se verá, las  estrategias varían en ambas noticias.    Noticia 1     Dos policías nacionales, heridos leves en un atentado en Bilbao    Elpais.com 

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco Título del capítulo 7      Bilbao.‐ Dos policías nacionales resultaron heridos de escasa considera‐ ción, a primera hora de la tarde de ayer, en el barrio bilbaíno de Churdi‐ naga, al resultar alcanzado el vehículo en el que viajaban por una explo‐ sión de un potente artefacto colocado en una furgoneta situada en la cal‐ zada.  El atentado se registró, pasadas las dos de la tarde, en los alrededores del  Parque Móvil Ministerial, situado en el mencionado barrio, justamente en  el lado derecho de la carretera nacional 634, que une Bilbao con Vitoria.  Por la misma efectuaban patrulla dos coches Z de la policía, ocupados ca‐ da uno por una dotación de tres hombres. Cuando ambos vehículos circu‐ laban precisamente junto al parque se vieron afectados por la explosión  de un artefacto que había sido colocado en el interior de una furgoneta  marca Avía, matrícula B‐0500‐A, utilizada para reparto por la empresa  Bimbo, que había sido estacionada en la parte derecha de la calzada. La  explosión destrozó por completo la furgoneta y alcanzó a ambos vehícu‐ los policiales, hiriendo a dos de los ocupantes, Diego Jiménez Garrido y  Antonio León Galán, de veintiocho y veintinueve años de edad y nacidos  ambos en Jerez de la Frontera, que fueron inmediatamente trasladados a  la clínica de la Virgen Blanca, situada en el cercano barrio de Begoña. Tras  ser atendidos de heridas leves y contusiones en brazos y antebrazos que‐ daron ingresados en observación. Una mujer, Aurora González, que pasa‐ ba por el lugar de los hechos fue afectada por la onda expansiva, que le  produjo fuertes dolores de cabeza y oídos, por lo que fue trasladada al  Hospital Civil.  El artefacto parece ser que había sido accionado por radio desde una dis‐ tancia de quinientos metros. La explosión provocó la rotura de los crista‐ les y persianas de los bloques de viviendas cercanos. Los restos de la fur‐ goneta quedaron esparcidos en un radio de cien metros. 

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Capítulo 1 

  Su conductor se presentó voluntariamente, hacia las cuatro y media de la  tarde de ayer, en el cuartel de la Guardia Civil de San Salvador del Valle,  donde declaró que, cuando por la mañana se encontraba efectuando el  reparto en el barrio bilbaíno de Achuri, fue abordado por dos desconoci‐ dos que, pistola en mano, le conminaron a trasladarles al barrio de Mati‐ co. Allí, según su testimonio, se les habrían unido un hombre y una mujer  también armados. Mientras uno de los cuatro miembros del comando se  quedaba con la furgoneta, los restantes le obligaron a acompañarles en  tren hasta las Arenas (Guecho) y a pasar luego el puente colgante hasta  Portugalete, donde le retuvieron hasta las 15.45, en que le dejaron en li‐ bertad, tras apoderarse de su documento de identidad.    Noticia 2    Un millón y medio de musulmanes comienza un mes de Ramadán    Europa Press ‐ 19/07/2012   Madrid.‐ Un total de 1,6 millones de musulmanes comenzarán este vier‐ nes en España el ayuno del mes de Ramadán que, en esta ocasión, estará  marcado por la solidaridad con las familias musulmanas más afectadas  por la crisis y los recortes aplicados por el Gobierno y con aquellos mu‐ sulmanes que no tengan qué comer a la hora de romper el ayuno cada  día.  El mes de Ramadán recuerda la revelación del Corán y es uno de los cinco  preceptos del Islam, junto a la oración, la limosna, la peregrinación y la  confesión de la palabra de la fe, y durante él, los musulmanes no pueden 

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco Título del capítulo 9      comer, beber, mantener relaciones sexuales o hábitos como fumar desde  el alba (5.17 horas) hasta la puesta del sol (21.33 horas).   El presidente de la Unión de Comunidades Islámicas de España (Ucide),  Riay Tatary, ha señalado que la crisis económica les afecta durante todo el  año pero también en  este mes de Ramadán en el que los musulmanes  muestran de forma manifiesta su generosidad y solidaridad con quienes  más sufren, especialmente en estos momentos en que muchas personas  han perdido su trabajo y tienen menos recursos. "En esta crisis, nosotros  somos solidarios con nosotros mismos y con los demás", ha afirmado.  Así, ha explicado que durante este noveno mes del calendario lunar ‐que,  al tener 355 días, diez menos que el calendario solar, hace que el mes de  Ramadán caiga cada año en un mes diferente‐ la solidaridad de los mu‐ sulmanes se manifiesta en dos lugares: la mezquita, donde la gente se co‐ noce e intercambia ideas, conoce las necesidades de los demás; y la fami‐ lia. Asimismo, durante este período, se recolecta la 'limosna del ayuno'  que se reparte entre las familias más necesitadas.         Como cierre de este apartado, cabe señalar que el traductor de noticias,  especialmente de agencias, se ve, muchas veces, ante la delicada tarea de  completar datos de algunas noticias, pensando en el destinatario árabe,  aportando más información o eliminando lo que considera superfluo o ya  conocido por el receptor de la noticia. En este sentido, las dos noticias  propuestas más arriba pueden ser representativas de este dilema, al que  se enfrenta muy a menudo el traductor árabe.  En la noticia número 1, como se puede observar, se trata de una noticia  de naturaleza local o nacional, donde el periodista español, suele omitir  información que pueda ser, en este caso relevante, para un lector árabe  (política nacional o autonómica, fiestas nacionales, religiosas, costumbres 

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Capítulo 1 

  populares, etc.). En este caso, es conveniente que el traductor de dicha  noticia proporcione algunos datos mínimos relacionados con tal o cual  acontecimiento, sin alterar, en ningún momento, el mensaje y contenido  de la información, a fin de llenar ese vacío visible en el texto original (Gar‐ cía, 2005: 180). En esta misma noticia, se dan, incluso, dos situaciones:  por una parte, es recomendable que el traductor ofrezca información  complementaria a cerca del conflicto “armado” en el País Vasco o el ori‐ gen de los “actos terroristas” llevados a cabo por ETA, y por otra, eliminar  y/o reducir la información local que aparece en la noticia (barrios, nom‐ bres propios, vehículos, etc.), es decir, aplicando las tres técnicas específi‐ cas de traducción periodística expuestas más arriba.  En la noticia 2, se trata de una noticia relacionada con el mundo musul‐ mán, pero destinada, en principio, a un público no arabo‐parlante, y en  este caso, el periodista ofrece información adicional pensando en el lector  hispano, sobrecargando el texto más de lo necesario. Dicha  información  puede no ser relevante o, más bien, superflua para el receptor en lengua  árabe (definición del mes de ayuno el Ramadán, la Fiesta del Cordero, la  Peregrinación a la Meca, etc.). En este caso, el traductor al árabe debe,  naturalmente, evitar traducir dicha información, si es innecesaria o re‐ dundante y recurrir a la técnica de la elisión, o en otros casos, a la adap‐ tación.   

2. Recomendaciones útiles para la traducción de un texto expositivo español-árabe En este apartado, expondremos algunos ejemplos prácticos para la tra‐ ducción de una noticia del español al árabe, relacionados, básicamente,  con el titular y el lead o entradilla de la noticia.  

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco Título del capítulo 11      2.1 El titular de la noticia Para los titulares de noticias, independientemente del medio de comuni‐ cación (agencia, periódico, etc.), la fórmula ideal recomendable es una  frase nominal (ŷumla ismiyya), con verbo en presente (al‐muḍāriʻ). Ejem‐ plos (en árabe):  “El presidente palestino viaja a El cairo” ‐ “Al‐raīs al‐filasṭīnī yazūru al‐ Qāhira”  “La UE impone sanciones a Rusia” – “Al‐ittiḥād al‐urūbbī yafriḍu  ʻuqūbāt ʻalā` rūsyā”  O bien, según los casos, se puede también empezar con un sustantivo  (maṣdar), omitiendo el verbo. Ejemplos:  “Anucian un alto el fuego en Ucrania” ‐ “Iʻlānu waqf iṭlāq al‐nār fī  Ūkrānya”  “Detienen a 45 armados en Iraq” ‐ “Iʻ qālu 45 musal‐laḥan fī al‐ʻIrāq”  Cuando se trata de declaraciones vertidas y recogidas en estos medios,  es recomendable, al traducirlas al árabe, empezar por el apellido o por el  cargo de su autor, seguido de dos puntos, y finalmente la declaración.  Cuando se trata de una personalidad muy conocida por el lector árabe (al‐ Asad, el Rey Mohamed VI, Boutefliqa, etc.), se aconseja poner el nombre  o el apellido, según el caso. Si se trata de personalidades no suficiente‐ mente conocidas por el lector árabe (algunos presidentes latinoamerica‐ nos, ministros europeos y/o españoles), convendría escribir solamente el  cargo (Baya, 2007: 72). Ejemplos:  “Al‐Asad: ḥukūmatunā multazimatun biʻamaliyat al‐salām” 

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Capítulo 1 

  “Al‐safīr al‐amrīkī fī Beyrūt: taṣʻīd al‐ʻunf yuhaddidu masār al‐salām”  Igualmente, se recomienda no traducir literalmente el titular de la no‐ ticia en los siguientes casos:  . Cuando empieza con verbo en tercera persona del plural. Ejemplos:  “Se prevén cambios en la economía española”  “Se denuncian violaciones derechos humanos en Libia”  En árabe, no es recomendable dejar el título así:  “Yatawaqqaʻūna taḥawwulan fī al‐iqtiṣād al‐isbānī”  “Yunaddidūna bintihākāti ḥuqūqi al‐insāni fī Libya”  En ambos casos, convendría sustantivar los verbos, es decir, utilizar el  maṣdar de ambos verbos, y así decimos:  “Tawaqquʻātu ḥawla taḥawwul...”  “Al‐tandīd bintihākāti...”.  . Cuando está en forma pasiva. Ejemplos:  “Desarmada pequeña base naval por soldados canadienses”  En árabe, no es recomendable traducir la frase tal como aparece en  pasiva, o sea, así:  “Taŷridu qāʻida baḥriyya sagīra min al‐silāḥ min ṭarafi ŷunūd kanadi‐ yyīn”  Y se opta por transformarla en voz activa, aplicando la regla clásica: el  agente de la pasiva pasa a ser sujeto de la activa y el sujeto paciente pasa 

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco Título del capítulo 13      a ser complemento directo de la activa, adaptando los verbos a los tiem‐ pos y modos correspondientes. Así queda la frase:  “Ŷunūdun kanadiyyūn yuŷarridūna qāʻida baḥriyya sagīra min al‐silāḥ”   2.2 El Lead

o “entradilla”

Con el término lead, se refiere al primer párrafo de la noticia (Casasús y  Núnez, 1991). Debe transmitir la idea esencial y condensada de la misma,  pero sin llegar a cargar el párrafo más de lo que es necesario. Al contrario  del titular, se recomienda, en este caso, utilizar para el lead una frase  verbal (ŷumla fiʻliyya). Igualmente, se aconseja iniciar todos los párrafos  de la noticia, que aparecen después del lead, con frase verbal, siempre y  cuando dicho recurso o técnica no afecte al estilo y naturalidad del mis‐ mo.  He aquí un ejemplo de lead en español y su propuesta de traducción al  árabe, extraído de una noticia de la Agencia Efe:  Amán, 22 Sep. (EFE).‐ El primer ministro jordano, Abdul salam Mayali,  desmintió hoy, jueves, que hubiera presentado su dimisión al rey Husein,  y dijo que es asunto sólo del monarca hacer cambios en el gabinete.  No es aconsejable, ni siquiera elegante y correcto, seguir el mismo orden  en la frase árabe, tal como aparece en la siguiente propuesta:  “... kaḏḏaba al‐yawm al‐jamīs Abd Al‐Salām al‐Maŷālī, raīs al‐ḥukūma al‐ urduniyya, al‐anbā`al‐latī waradat ḥawla taqdīmi istiqālati‐hi ilà al‐malik  al‐Ḥuseyn, wa qāla in‐na mas`alata idjāli tagyīrāt ʻalà al‐ḥukūma hiyya min  ijtiṣās al‐malik waḥdi‐hi”. 

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Capítulo 1 

  Y lo más correcto sería siguiendo el siguiente orden y esctructura. El con‐ tenido es el mismo también en esta versión:  “...kaḏḏaba raīs al‐ḥukūma al‐urduniyya, Abd Al‐Salām al‐Maŷālī, al‐yawm  al‐jamīs, al‐anbā`al‐latī waradat ḥawla taqdīmi istiqālati‐hi ilà al‐malik al‐ Ḥuseyn, wa qāla in‐na mas`alata idjāli tagyīrāt ʻalà al‐ḥukūma hiyya min  ijtiṣās al‐malik waḥdi‐hi”.  Es útil, sobre todo en el caso de los traductores principiantes o alumnos  de traducción, poco familiarizados con la estructura del texto periodístico  en árabe, respetar el orden siguiente que es el más utilizado en la prensa  árabe:  Verbo + sujeto + fecha + lugar + complementos (directos y circunstancia‐ les).    A modo de conclusión 

  A estas alturas, podemos afirmar, sin arriesgar demasiado, que la traduc‐ ción periodística va en camino de constituir una modalidad de traducción  “especializada”,  con volumen de texto muy amplio, aunque poco estu‐ diado, además de gozar de creciente solidez que, con el paso del tiempo,  puede constituirse en un objeto serio de estudio.  En este trabajo, hemos intentado centrarnos en dos cuestiones afines a la  traducción de textos periodísticos: por un lado, hemos expuesto algunas  nociones generales sobre el género informativo, representado por la no‐ ticia, y el género argumentativo, tomando el artículo de opinión, como  ejemplo, aunque hemos abordado, de forma muy particular, el texto ex‐ positivo, además del análisis de las técnicas específicas de traducción pe‐

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco Título del capítulo 15      riodística. La segunda cuestión, objeto de estudio, se ha centrado en la  exposición de algunas recomendaciones prácticas, fruto de mi experiencia  profesional como traductor de noticias en el extinto Servicio Internacional  en Lengua Árabe de Árabe, y su posterior impartición universitaria en las  asignaturas de traducción general español/árabe.  Por lo tanto, podemos señalar que, en el caso de los géneros informati‐ vos, en concreto los textos de carácter expositivo, objeto principal de es‐ tudio en nuestro artículo, la adaptación a la nueva situación comunicativa  conlleva una serie de cambios importantes en las traducciones, dado que  este género aspira a transmitir hechos de forma objetiva y está represen‐ tado, principalmente, por las noticias de actualidad. La adaptación del  texto meta a la nueva realidad socio‐cultural, implica, en muchos casos, la  aplicación de las distintas técnicas específicas de traducción periodística  comentadas en este trabajo, con el fin de que la noticie funcione como tal  en el nuevo marco comunicativo.  En cuanto a la parte práctica, las recomendaciones prácticas expuestas  ayudarían, en especial, a los alumnos de traducción y recién egresados,  además de traductores con poca experiencia en el campo de la traduc‐ ción, a familiarizarse más con esta tipología textual, para su posterior aná‐ lisis y traducción en mejores condiciones.     Bibliografía 

  BAYA ESSAYAHI M.L. (2007), `Traducción periodística. Aspectos prácticos de la traducción  de textos periodístocos (español‐árabe)en Turjuman, II, n.1. 

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Capítulo 1 

  BUSTOS GISBERT J.M (2005), `Análisis discursivo de la noticia periodística´en CORTÉS ZABORRAS C. y HERNÁNDEZ GUERRERO MªJ. La traducción periodística, Ediciones de la Universidad de Castilla-La Mancha, Cuenca. CASASÚS J.M. – NÚÑEZ LADEVÉZE L. (1991), Estilo y géneros periodísticos, Ariel, Barcelona.  EFE A. (1994), Manual de español urgente, Fundación Efe, Madrid.  GARCÍA SUÁREZ P. (2005), `Noticias de agencia: características, problemas y retos de su  traducción´ en CORTÉS ZABORRAS C. y HERNÁNDEZ GUERRERO MªJ. La traducción pe‐ riodística, Ediciones de la Universidad de Castilla‐La Mancha, Cuenca.  HERNÁNDEZ GUERRERO Mª.J. (2006),`Técnicas específicas de la traducción periodística´ en Quaderns, n. 13. HERNÁNDEZ GUERRERO Mª.J. (2005), `La traducción de los géneros periodísticos´ en CORTÉS ZABORRAS C. y HERNÁNDEZ GUERRERO MªJ. La  traducción periodística, Ediciones de la Universidad de Castilla‐La Mancha, Cuenca.  MARTÍNEZ ALBERTOS, J.L. (2000), Curso general de redacción periodística, 5ª edición, Paraninfo, Madrid. NÚÑEZ LADEVÉZE L. (1995), Introducción al periodismo escrito, Ariel, Barcelona.   

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1 De la mirada a la pregunta: la relevancia de las entrevistas en el aprendizaje del urbanismo Marta Benages‐Albert (Universitat Internacional de Catalunya ‐España‐)  Pablo Elinbaum (Universitat Internacional de Catalunya ‐España‐) 

  Investigadores y profesionales en urbanismo se están adaptando a las nuevas culturas  de  planificación  mediante  la  adquisición  de  habilidades  y  técnicas  complementarias.  Con el fin de acercar el mundo académico a las exigencias contemporáneas del sector  y a los estudiantes de arquitectura y urbanismo, este capítulo examina la introducción  de métodos de investigación cualitativa, desarrollada tradicionalmente como parte de  otras  disciplinas de ciencias sociales. 

1. Introducción La  práctica  y  la  enseñanza  del  urbanismo  suelen  apoyarse  dominante‐ mente en la aguda capacidad del arquitecto para interpretar la forma físi‐ ca de la ciudad y el territorio. La preponderancia de las actividades de di‐ seño y los análisis morfológicos en la práctica evidencian esta afirmación y  contribuyen a situar el urbanismo como una disciplina autolegitimadora,  apoyada  en  la  racionalidad  y  en  la  sensibilidad  de  los  especialistas.  Este  enfoque se implementa generalmente en un contexto con referencias ur‐ banas “seguras” como el de la ciudad tradicional, consolidada y compac‐ ta. 

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Capítulo 1

Sin  embargo,  esta  aproximación  disciplinar  es  insuficiente  ante  los  com‐ plejos fenómenos de urbanización y dinámicas territoriales actuales cuyo  principal  vector  de  desarrollo,  la  integración  territorial,  configura  el  ex‐ tendido  degradé  de  situaciones  periurbanas  ubicadas  en  los  fluctuantes  territorios  intermedios  entre  la  ciudad  consolidada  y  el  campo  (Nel∙lo,  2001). Por ello, cada vez toma más relevancia el acceso al conocimiento  vivencial de los lugares como complemento a la observación especializada  (Benages‐Albert y Vall‐Casa, 2014). En este sentido, resulta indispensable  que los urbanistas realicen preguntas a los habitantes y usuarios con el fin  de acercase a la realidad cotidiana del territorio y obtener una síntesis so‐ cio‐espacial equilibrada.   El objetivo de esta comunicación radica en evidenciar los beneficios que  las entrevistas con agentes locales aportan al análisis urbanístico tradicio‐ nal.  Para  ello,  se  plantean  dos  objetivos  particulares:  evaluar  la  comple‐ mentariedad de ambos enfoques en el ejercicio del proyecto territorial y  valorar la idoneidad de esta metodología mixta como aportación a un ur‐ banismo  renovado,  más  participativo,  apoyado  en  múltiples  racionalida‐ des, en los procesos (no sólo en las formas) y en la discusión continua.  Los objetivos se apoyan en la experiencia docente de la asignatura Urba‐ nística III del curso 2013‐2014, realizada desde la Escuela Técnica Superior  de  Arquitectura  (ESARQ)  de  la  Universitat  Internacional  de  Catalunya  (UIC) con alumnos de  cuarto año y dirigida por el  equipo de profesores:  Pere  Vall‐Casas,  Pablo  Elinbaum,  Álvaro  Cuéllar  y  Marta  Benages‐Albert,  miembros  del  grupo  de  investigación  en  Regeneración  de  Territorios  In‐ termedios.  A continuación expondremos la experiencia del curso, prestando especial  atención a la metodología empleada para integrar el conocimiento viven‐ cial en la enseñanza del urbanismo. 

2. El territorio como referencia para la enseñanza del urbanismo El concepto “territorio” no se refiere a algo físico sino a una cuestión so‐ cio‐ambiental (Folch, 2003). Así, en el proyecto del territorio conviene evi‐ tar la primacía de la ordenación física y las limitaciones vislumbradas para  el diseño institucional (Salet y Woltjer,  2006). En este sentido, es impor‐ tante incorporar en la medida de lo posible el conocimiento y los intere‐

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco Título del capítulo 3

ses  de  los  diversos  agentes  locales  en  el  diseño  de  un  proyecto  común  que persiga el equilibrio entre participación, diseño y gestión (Vall, 2011).  Se  trata  de  un  acercamiento  complementario  entre  la  forma  física  y  el  contenido social de los lugares con el fin de entender los usos y las per‐ cepciones del quehacer cotidiano en un contexto físico determinado. 

Figura 2.1 Mapa conceptual sobre el acercamiento al proyecto territorial.

Partiendo de este enfoque teórico sobre la práctica del urbanismo, a con‐ tinuación  profundizamos  en  las  características  básicas  de  la  enseñanza  tradicional del urbanismo, basado en la especialización técnica y la sensi‐ bilidad de los diseñadores, y la idoneidad de incorporar la acción comuni‐ cativa como metodología complementaria.  2.1La enseñanza del urbanismo, de las formas a los procesos La enseñanza del urbanismo se caracteriza por un marcado énfasis en las  formas más que en los procesos, particularmente en la forma física (urbis)  por sobre la forma social (civitas) (Delgado, 2004). Esto se debe a que his‐ tóricamente el urbanismo se enseña dentro de la carrera de Arquitectura,  al menos en el sur de Europa y buena parte de Latinoamérica.  En este sentido, no es casual que las reflexiones teóricas se justifiquen en  el entorno construido y partan de la relación entre arquitectura y ciudad  como  el  resultado  de  la  acumulación,  sedimentación,  sustitución  o  per‐ manencia de edificios que a lo largo de la historia conforman las ciudades. 

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Capítulo 1

Como la define Rossi (1966), la “arquitectura de la ciudad” ha sido desde  siempre el objeto del urbanismo. Objeto enfocado sobre la ciudad cons‐ truida, la ciudad tradicional, aquella en la que priman las referencias ur‐ banas, o “hechos urbanos” (Rossi, op. cit.) como todas aquellas particula‐ ridades  tipológicas  (tipos  de  calles,  de  edificios,  de  plazas,  de  parcelas,  etc.) y morfológicas (tipos de manzanas, barrios, distritos) que configuran  la  forma  urbana.  Así,  la  enseñanza  del  urbanismo  se  ha  apoyado  en  las  técnicas para intervenir en el medio físico de la ciudad tradicional.  Desde este enfoque surge el predominio del arquitecto como aquel pro‐ fesional idóneo, por su capacidad y sensibilidad, para interpretar e inter‐ venir en la transformación de la ciudad. Predominio que a veces se con‐ vierte  en  una  pretendida  exclusividad  cuando  se  niega  explícitamente  la  interdisciplinariedad del urbanismo (De Solà‐Morales, 1997). Exclusividad,  cabe  destacar,  que  no  está  exenta  del  conflicto  de  competencias  con  otros  profesionales  –ingenieros,  geógrafos,  topógrafos,  entre  otros–  ca‐ paces de intervenir en la trasformación de la ciudad.  Además, la especialización de la enseñanza del urbanismo se argumenta  en la objetividad técnica y científica (Webber y Rittel, 1973). Al respecto,  desde la segunda mitad del siglo XX, la práctica del urbanismo evidencia la  disociación  de  las  diferentes  teorías  de  desarrollo  urbano,  las  disciplinas  científicas y los resultados prácticos. A partir de la década de 1960, teóri‐ cos como Friedmann, Etzioni, Hirschman, Lindblom, Faludi, Rittel y Web‐ ber, comienzan a plantear argumentos persuasivos sobre cómo la práctica  del urbanismo es o debería ser. En muchos de sus trabajos coinciden en  que el principal propósito de los urbanistas es lograr el máximo bienestar  y resolver problemas preexistentes. Propósito que se alcanza a través del  análisis físico para argumentar la toma de decisiones, las regulaciones y el  rol de las instituciones públicas. Se basan en la racionalidad instrumental  y  en  la  convicción  de  que  la  tecnología  y  el  conocimiento  especializado  son una herramienta importante para el progreso social.  En contraste, en 1980, teóricos como Giddens (1984) o Habermas (1984)  introducen  un  nuevo  enfoque  con  respecto  a  los  sistemas  institucionali‐ zados. La "teoría de la acción comunicativa" se basa en la búsqueda de lo  que los urbanistas hacen, en lugar de cómo la práctica del urbanismo es o  debería ser. Los teóricos de la acción comunicativa consideran al urbanis‐ ta como uno entre otros actores. A diferencia de la racionalidad técnica y  científica, la acción comunicativa se basa más en lo cualitativo, la investi‐ gación interpretativa, buscando entender la singularidad de los diferentes  contextos y situaciones. En lugar de proposiciones generales, se profundi‐

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco Título del capítulo 5

za  en  la  reflexión  desde  la  práctica,  entre  una  variedad  amplia  de  enfo‐ ques intelectuales.  Tabla 2.1 Características principales de la enseñanza compositiva tradicional y la acción comunicativa. Enseñanza basada en la composición  Análisis físico  Racionalidad instrumental  Conocimiento especializado  Aproximación autolegitimadora  Objetividad técnica y científica 

Acción comunicativa Investigación interpretativa  Reflexión desde la práctica  Síntesis de intereses diversos   Urbanista como un actor entre otros   Singularidad y variedad de enfoques  

Particularmente, Judith Innes (1995) considera que el conocimiento está  vinculado directamente a las acciones, sin intermediación de la instancia  de decisión, y afirma que no hay distinción entre aprender, decidir y ac‐ tuar. Desde esta perspectiva, el proceso lineal e incremental mediante el  cual los políticos fijan los objetivos y hacen las preguntas, y los expertos  urbanistas  responden,  simplemente  no  se  aplica  en  la  práctica  (Innes,  1990, op. cit.). Innes también revela que, dependiendo de los intereses, la  misma  información  se  puede  utilizar  de  diferentes  maneras  pudiendo  cambiar los términos del discurso público (Innes 1998).  Los estudios de Innes aportan un valioso enfoque a la definición de los ro‐ les  de  los  distintos  actores  en  el  proceso  de  planificación  y  un  método  comunicativo  para  proporcionar  información  sobre  los  resultados  de  la  planificación.  En  concreto,  Innes  argumenta  que  la  comunidad  tiene  la  misma información valiosa capaz de influir en el proceso de toma de deci‐ siones, del mismo modo en que lo hacen los investigadores a través de la  investigación profesional y sistemática. Sin embargo, el papel de todos los  actores en el proceso de planificación, como el de los urbanistas, es aún  objeto de debate. Howe y Kaufman (1979), por ejemplo, sugieren que una  parte de los urbanistas se clasifican a sí mismos como técnicos en el pro‐ ceso  de  planificación,  y  la  otra  parte  se  clasifica  como  actores  políticos,  pero que la mayoría no se considera ni una ni otra cosa. Además, en tér‐ minos  teóricos,  aún  se  debate  activamente  sobre  los  diversos  métodos  para informar a los actores involucrados en los procesos de planificación  (Kaufman, 1993).   Este debate tiene implicaciones directas con respecto a la enseñanza del  urbanismo enfocada a la práctica que se evidencian en la ausencia de dis‐ cusión sobre el rol de los urbanistas y en la carencia de instrumentos para 

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco 6

Capítulo 1

comprender el espacio urbano más allá de sus particularidades físicas, es  decir, como un espacio vivencial, de relaciones y conflictos (Borja y Muixí,  2001). Asimismo, podemos referirnos a la necesidad de recurrir a los prin‐ cipios teóricos de la fenomenología (Husserl, Heidegger, Merleau‐Ponty y  Sartre entre los más destacados) con el fin de describir y explicar el mun‐ do cotidiano desde la experiencia inmediata del individuo (Relph, 1970).  En concreto, la idoneidad de introducir métodos propios de la acción co‐ municativa, como la investigación cualitativa, para orientar el diseño del  proyecto  urbano  metropolitano  (Zeisel,  1981)  puede  sintetizarse  en  al  menos cinco ventajas (Amaratunga et al, 2002):  • Métodos de recolección de datos vistos más como naturales que artificiales. • Aproximación al estudio de un territorio desde el punto de vista de aquellos que están siendo estudiados; solicitud desde el interior. • Capacidad de buscar en los procesos de cambio en el tiempo. • Capacidad para comprender el significado de las explicaciones y demandas de la gente. • Capacidad para adaptarse a nuevas cuestiones e ideas que van surgiendo.

La investigación cualitativa enfocada desde la acción comunicativa puede  llevarse a cabo mediante diversas técnicas, entre las principales: la obser‐ vación  (directa  o  participante),  las  entrevistas,  la  documentación  y  los  grupos  de  discusión.  El  caso  de  estudio  que  se  presenta  a  continuación  utiliza la entrevista como técnica principal, complementada con observa‐ ciones y documentación sobre el ámbito de estudio.  

3. Presentación y análisis del caso 3.1Encuadre de la asignatura de Urbanística III En Urbanística III se pretende que los alumnos aprendan a interpretar la  ciudad y el territorio, incorporando nuevos contenidos asociados a la re‐ levancia  territorial  del  urbanismo:  instrumentos,  bases  metodológicas  proyectuales  y  nociones  sobre  las  dinámicas  de  urbanización  contempo‐ ráneas.  

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco Título del capítulo 7

En concreto, se les pide la definición de una estructura territorial donde  detecten  actuaciones  de  transformación  oportunas.  Para  ello,  el  enten‐ dimiento  del  territorio  en  toda  su  complejidad  de  escalas  y  actores  es  fundamental  a  fin  de  proponer  criterios  proyectuales  y  pautas  flexibles  (no proyectos formales cerrados) sobre los ámbitos de proyecto detecta‐ dos.   Así, la asignatura se desarrolla en dos talleres paralelos: el taller proyec‐ tual, centrado en el método compositivo tradicional; y el taller instrumen‐ tal, donde se imparten sesiones teóricas y se plantean actividades dirigi‐ das a integrar en la práctica proyectual el marco conceptual al uso sobre  la ciudad periurbana, así como instrumentos de análisis cualitativa y mo‐ delos de referencia para intervenciones específicas.  Se propone como trabajo de curso el Proyecto de las Puertas del Parque  Logístico Riera de Caldes Sur, un ámbito periurbano de la Región Metro‐ politana de Barcelona situado en el encuentro entre la riera de Caldes y el  río Besós. A diferencia de las ciudades tradicionales, caracterizadas por la  compacidad morfológica y la contigüidad de sus partes, este ámbito don‐ de confluyen hasta cuatro términos municipales diferentes, contiene par‐ tes vacías y discontinuas aunque funcionalmente integradas.

Figura 3.1 Imagen aérea del ámbito de estudio.

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Capítulo 1

En este contexto, es importante reforzar la estructura inter‐urbana entre  núcleos y los vínculos transversales entre las ribas de la riera de Caldes y  el río Besós para conformar un conjunto unitario visualmente coherente a  partir de referencias urbanas comprensibles. Para ello, es fundamental la  comprensión  del  lugar  desde  todos  los  ángulos  posibles,  combinando  el  análisis  morfológico,  la  documentación  histórica  y  las  entrevistas  con  agentes locales.  3.2El análisis cualitativo como instrumento proyectual El  ejercicio  de  análisis  cualitativo  se  plantea  con  el  objetivo  general  de  contribuir en la fase de interpretación y diagnosis del ámbito a partir de la  observación “in situ” y las entrevistas con técnicos municipales y habitan‐ tes,  como  complemento  al  análisis  morfológico  propio  de  la  enseñanza  del  urbanismo  compositivo  tradicional.  Se  consideran  objetivos  específi‐ cos ligados al proyecto:    

Enfatizar el valor del trabajo de campo como aproximación a la dimensión vivencial del lugar. Validar y/o refutar las hipótesis surgidas del análisis morfológico con los actores locales. Descubrir nuevas oportunidades y/o problemáticas a partir del conocimiento “in situ”.

Y  objetivos  específicos  ligados  al  aprendizaje  transversal  por  parte  del  alumno:    

Introducir nuevos instrumentos de análisis propios de otras disciplinas. Acercar el ejercicio académico a las demandas actuales del perfil profesional. Reflexionar sobre la complejidad en la percepción y concepción de la realidad según los agentes.

En  base  a  estos  objetivos,  a  continuación  analizamos  la  metodología  del  ejercicio y el  resultado de  las entrevistas, siempre contrastando la ense‐ ñanza tradicional del urbanismo basada en el enfoque autónomo del di‐ señador especializado. 

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3.2.1 Metodología del ejercicio

El taller instrumental sobre metodología cualitativa  se inició con  una se‐ sión  teórica  introductoria  donde  se  explicó  la  idoneidad  de  introducir  la  observación  y  las  entrevistas  durante  el  trabajo  de  campo,  así  como  los  conceptos principales a tener en cuenta para ponerlos en práctica.  El ejercicio práctico se realizó en grupos y se planteó en cuatro fases: (a)  preparación del guión de la entrevista, (b) contacto con los actores rele‐ vantes,  (c) desarrollo de las entrevistas,  y (d) consideración de los resul‐ tados de las entrevistas en el ejercicio de ordenación física.  Durante la preparación del guión de la entrevista resultó esencial la vincu‐ lación de los dos talleres mediante un proceso de concreción‐abstracción‐ concreción.  Esto  es,  de  las  problemáticas  concretas  detectadas  a  partir  del análisis morfológico a la abstracción y conceptualización en temas de  investigación clasificados; y de los temas de investigación generales y abs‐ tractos a la formulación de preguntas específicas destinadas a agentes lo‐ cales con el apoyo de material gráfico (ver figura 3.2).  En  este  proceso,  la  parte  que  requirió  más  esfuerzo  por  parte  de  los  alumnos fue la formulación de preguntas claras y directas atendiendo al  público potencial. Es decir, cómo pasar de la representación gráfica espe‐ cializada a la comunicación verbal adaptada al lenguaje y al uso según el  agente.

Figura 3.2 Esquema de vinculación entre talleres: del análisis morfológico a la preparación del guión de la entrevista.

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Capítulo 1

Durante  la  fase  de  contacto  con  los  actores  relevantes  destacaron  dos  lecciones  clave.  La  primera  lección  radicó  en  valorar  la  importancia  de  escoger  bien  a  los  interlocutores  en  base  a  las  preguntas  formuladas  a  pesar de lo costoso que esto pueda resultar. La segunda lección radicó en  identificar  el  momento  idóneo  para  hacer  las  entrevistas:  al  inicio  y  casi  en  paralelo  al  análisis  morfológico,  durante  la  fase  de  interpretación  propositiva del lugar, o en una fase más avanzada con ideas concretas de  transformación.  La  mayoría  de  alumnos  coincidieron  en  señalar  la  idoneidad  de  hacer  las  entrevistas  durante  todo  el  proceso  de  proyectación,  entendiendo  el  ajuste  del  guión  de  la  entrevista  como  un  proceso  iterativo  paralelo  a  la  evolución  del  proyecto.  Sin  embargo,  hay  casos  en  que  lamentaron  no  haber  podido  realizar  entrevistas  al  serles  imposible contactar con el actor en cuestión.  Por último, el principal aprendizaje durante el desarrollo de la entrevista  fue  la  importancia  de  saber  ajustar  las  preguntas  en  el  momento,  sin  perder de vista los temas a tratar, pero manteniéndose abiertos al diálogo  y  al  intercambio  sobre  nuevos  aspectos  relevantes.  Todos  los  alumnos  señalaron la dificultad de ser un buen entrevistador, capaz de mostrarse  empático  sin  perder  la  objetividad.  Sin  embargo,  experimentaron  una  mejora  a  medida  que  hacían  entrevistas  y  valoraron  positivamente  el  proceso  de  reflexión  previo  para  formular  las  preguntas  y  elaborar  el  material  gráfico  de  soporte.  Además,  se  sintieron  más  seguros  a  la  hora  de  argumentar  las  propuestas  de  ordenación  física  al  no  sentirse  solos  con su juicio personal.  Valoración del ejercicio por parte de los alumnos Selección de citas textuales en relación a la metodología del ejercicio “Preparamos las preguntas basándonos en los planos de análisis, ya que así teníamos  clara la zona de actuación, y podíamos preguntar cosas más especificas” A.B.    “Intentamos ponernos en la piel de la persona a entrevistar, tanto técnico como habi‐ tante, siempre basando las preguntas en el tema que nos interesaba” E.V.    “Creo que no basta con formular preguntas en un momento determinado, si no que a  medida que se avanza con el proyecto y se va conociendo más el lugar se van gene‐ rando nuevas preguntas y más interesantes. Creo que ha de ir actualizándose” G.R.    “Con  uno  de  los  técnicos  pudimos  hacerla  sin  prisas  y  en  una  sala  de  reuniones.  El  técnico pudo exponer su respuesta apoyándose en algunos planos e imágenes inten‐ cionadas  que  trajimos.  Más  que  pregunta/respuesta,  hubo  diálogo  y  cambio  de  opi‐ niones. Muy productivo” E.P. 

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3.2.2 Análisis de los resultados de las entrevistas

El  análisis  del  contenido  de  las  entrevistas  junto  con  la  posterior  valora‐ ción de los alumnos sobre el desarrollo del ejercicio, permitieron detectar  diversas aportaciones del método cualitativo como instrumento de sopor‐ te al proyecto territorial.   A  continuación  detallamos  dichas  aportaciones  atendiendo  al  enfoque  tripartito equilibrado enunciado en el marco teórico: participación, diseño  y gestión para la definición del proyecto territorial.  En primer lugar y relativo a la participación, cabe destacar la variedad de  enfoques y prioridades que aportaron los técnicos municipales y los habi‐ tantes en relación a la concepción de su territorio cotidiano. Esto permitió  a los alumnos descubrir las diferentes miradas que existen sobre un mis‐ mo territorio según el agente, y contribuyó a superar la visión apriorista  del  proyectista  autónomo.  Comprendieron  la  complejidad  del  proyecto  más allá de su dimensión física a partir de las demandas e intereses de los  diferentes actores, y se vieron reconfortados al descubrir nuevas ideas de  proyecto  que  respondían  a  necesidades  reales  expresadas  directamente  por técnicos o vecinos, y no al enunciado de un mero ejercicio académico.  Además, la variedad de opiniones entorno a un mismo tema alimentó la  reflexión  sobre  la  síntesis  y/o  priorización  de  demandas  contradictorias  en la práctica profesional del urbanista.    Valoración del ejercicio por parte de los alumnos Selección de citas textuales por alusión al concepto de participación “Ayuda  muchísimo  a  enriquecer  los  proyectos  y  a  enfocarlos  desde  puntos  de  vista  distintos,  evita  caer  en  repeticiones  de  propuestas  y  ayuda  a  enfocar  el  problema  desde una realidad que no es sólo la académica” E.P.    “Las ventajas están claras, conocer el lugar desde la gente que lo vive, cosa que a ve‐ ces a los arquitectos nos cuesta un poco” A.B.    “Te da una visión de un lugar que no conoces porque no vives allí; un conocimiento  que va más allá de los planos. Es otro tipo de información mucho menos técnica y más  de comprensión directa del sitio y como se usa” G.R. 

En relación al rol del diseño en el proyecto territorial, las entrevistas fue‐ ron  muy  esclarecedoras  para:  validar  y/o  refutar  hipótesis  del  análisis 

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Capítulo 1

morfológico, descubrir nuevos puntos clave de intervención a priori ocul‐ tos, y profundizar en detalles específicos como la evolución histórica del  lugar, las estrategias urbanas  previstas o las demandas ciudadanas con‐ cretas. Para ello, a partir del discurso del sujeto entrevistado, los alumnos  se vieron inmersos en una tarea doble, por un lado saber interpretar co‐ rrectamente las respuestas a sus preguntas y, por otro lado, contrastarlo  con sus propios puntos de vista para tomar decisiones de proyecto. Este  proceso permitió la interpretación y representación de las demandas de  los actores mediante criterios o directrices de diseño de carácter abierto.   Valoración del ejercicio por parte de los alumnos Selección de citas textuales por alusión al concepto de diseño “Al decirnos sus necesidades, hicimos un estudio del terreno y efectivamente confir‐ mamos si sus demandas eran realmente necesarias. Primero hicimos un estudio con  esquemas y luego ya planos con proyecto. Hubo una respuesta repetida muchas ve‐ ces, la necesidad de espacios para gente joven. Así que yo guié mi proyecto buscando  una solución” ME.G.    “Las  entrevistas  nos  han  servido  sobre  todo  para  descubrir  información  nueva,  pero  también para validar y refutar hipótesis ya que se toma perspectiva sobre las acciones  o ideas planteadas” G.R.

Por  último  y  en  relación  a  los  aspectos  más  vinculados  a  la  gestión  del  proyecto territorial, resultó muy enriquecedor comparar la percepción de  los problemas y oportunidades de la ciudad y el territorio según técnicos  o  vecinos,  tanto  en  términos  de  enfoque  general,  como  en  términos  de  viabilidad, escala y tiempo. En este sentido, los alumnos detectaron una  visión  más  orientada  al  cumplimiento  del  planeamiento  vigente,  a  la  funcionalidad,  la  eificiencia  y  la  viabilidad  económica  por  parte  de  los  técnicos,  en  contraste  con  una  visión  muy  orientada  a  la  mejora  de  la  calidad  de  vida  por  parte  de  los  vecinos.  De  los  técnicos  destacaron  el  realismo a la hora de plantear un proyecto no sólo pensando en su diseño  y  ejecución  sinó  en  su  posterior  gestión  y  mantenimiento,  aunque  les  sorprendió la rigidez y resistencia a nuevos proyectos más abiertos. De los  vecinos  acusaron  una  falta  de  sentido  de  colectividad,  observando  una  cierta tendencia a la queja particular y al beneficio individual.   Por  otra  parte,  contrastaron  la  diferencia  obvia  en  relación  a  la  escala  y  tiempo de referencia de los problemas y/o oportunidades enunciadas por  técnicos  o  vecinos:  multiescalar  y  a  largo  plazo  en  los  técnicos  (de  la 

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metrópolis al barrrio), y más a corto plazo y sobre el espacio cotidiano de  proximidad en los vecinos.   Valoración del ejercicio por parte de los alumnos Selección de citas textuales por alusión al concepto de gestión “Entre técnicos no hemos detectado contradicciones, entre estos y los  vecinos si en  algunos puntos que son principales para los vecinos y conocidos pero más secundarios  para  los  técnicos.  Los  técnicos  trabajan  en visiones  a  largo  plazo  y  supramunicipales  que los ciudadanos desconocen” G.A.     “Entre los técnicos no observamos grandes diferencias, pero entre técnicos y vecinos,  sí, unos defendían operaciones más a gran escala y los otros querían pequeñas actua‐ ciones.  Los  técnicos  percibían  problemas  de  una  escala  más  territorial,  sin  embargo  los vecinos, tenían únicamente la percepción de sus problemas.” A.B.    “Los técnicos mostraron reflexiones ‘demasiado’ reales, hasta el punto de parecer po‐ co abiertos a los cambios. Entiendo que son conscientes de lo que implica un cambio  de escala urbana, y que estos procesos son muy lentos. Por parte de los vecinos las  observaciones son más bien quejas personales” E.P.

4. Discusión sobre la complementariedad las dos formas de aprendizaje

de

A partir del resultado del análisis identificamos tres ejes claros de discu‐ sión  sobre  la  complementariedad  de  las  dos  formas  de  acercamiento  al  proyecto territorial discutidas en el apartado 1, aquella que se apoya en la  especialización,  en  la  supuesta  objetividad  de  los  técnicos  y  sensibilidad  de los diseñadores, y aquella otra que se basa más en la consideración de  la opinión y el conocimiento de los otros actores que pueden estar invo‐ lucrados en el proceso de planificación.   4.1El enfoque inclusivo de la mirada cualitativa En  la  enseñanza  del  urbanismo  tradicional,  los  alumnos  desarrollan  una  interpretación  profunda  y  “purista”  del  territorio  gracias  a  la  coherencia  que les permite la mirada individual.   Esta primera  lectura personal per‐ mite hacer una síntesis rigurosa, potente y atractiva ya no como una ima‐ gen finalista, sino como punto de partida para confrontar e inducir la mi‐

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Capítulo 1

rada  de  los  otros.  No  se  trata  de  imponer  una  mirada  culta,  objetiva  y  acabada, sino de producir una reacción.   En cambio, cuando se involucra un mayor número de actores, la interpre‐ tación del territorio siempre es ambigua y contradictoria, ya que se basa  en múltiples intereses y experiencias. Ya no hay un único territorio, ni una  interpretación correcta, ni buena ni mala. El territorio se construye a par‐ tir de miradas diferentes y superpuestas, concurrentes en algunos puntos  y divergentes en otros. Además, la imagen sobre el territorio es siempre  dinámica, ya que no sólo la coalición de actores puede variar con el tiem‐ po, sino que también pueden variar sus opiniones y demandas.  Por tanto no hay una mejor o peor interpretación  del territorio, sino in‐ terpretaciones diferentes. Así los alumnos pueden utilizar las visiones pu‐ ristas resultantes de la lógica cerrada y autónoma del diseñador para in‐ ducir una reacción en sus interlocutores que permita una discusión conti‐ nua basada en la variedad de enfoques intelectuales. De esta manera, el  enfoque inclusivo de la mirada cualitativa permite avanzar hacia una ur‐ banidad basada en la diferencia e integración de los estilos de vida y las  expectativas de los individuos.  4.2El rol del análisis cualitativo para descubrir problemas y oportunidades para el desarrollo urbano En la enseñanza del urbanismo tradicional, los alumnos asumen el rol pro‐ tagonista del arquitecto en la identificación de los problemas y en la defi‐ nición de las propuestas de ordenación. Los argumentos que avalan la au‐ tonomía del  arquitecto no son nuevos; se remontan al concepto “hecho  urbano”, acuñado por Aldo Rossi (1966). Esta autonomía se apoya en tres  premisas:  (1)  individualidad  de  los  lugares  conformados  a  lo  largo  de  la  historia  y  expresado  en  la  singularidad  de  los  elementos  físicos  perma‐ nentes,  (2)  obra  de  arte,  en  tanto  la  arquitectura  y  la  ciudad  serían  los  productos más relevantes de la cultura, y (3) composición como la capaci‐ dad para operar en el organismo colectivo que es la ciudad y el territorio.  En la práctica, este organismo urbano se expresa en los elementos básicos  de  la  escala  local  (ej.  los  tipos  edificatorios,  las  plazas,  las  calles,  etc.),  mientras que en las escalas supralocales los componentes territoriales se  expresan  mediante  los  sistemas  básicos  territoriales  (ej.  asentamientos,  infraestructuras y espacios abiertos).  

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Asimismo, el aprendizaje se apoya en el estudio de casos y en las leccio‐ nes de la práctica tomadas como referentes en manuales y libros especia‐ lizados  e  historias  oficiales.  Esto  implica  que  el  análisis  y  el  proyecto  se  apoyan en los elementos físicos permanentes a lo largo del tiempo, en la  ciudad como constructo y organismo colectivo.   Pero el proyecto no sólo debe apoyarse en lo físico, permanente y tangi‐ ble, sino también en lo intangible. En este sentido, las entrevistas propor‐ cionan un conocimiento hic et nunc del lugar basado en la experiencia vi‐ vencial de los actores, es decir, en sus demandas e intereses específicos y  momentáneos. Las entrevistas son una instantánea de los problemas te‐ rritoriales que al ser considerados en el proyecto obligan a dejarlo inaca‐ bado, al menos en las partes y en los temas donde aún no hay consenso.  Así, el registro de un acuerdo provisional puede ser expresado, en el pre‐ sente y en el espacio (Soja, 2000), como partes definidas –negociadas‐ y  partes  abiertas  por  el  disentimiento  ‐  expectantes.  En  definitiva,  como  señala Schön (1983), uno de los principales roles del diseñador radica en  calibrar  la  “borrosidad”  de  los  proyectos  sabiendo  sintetizar  las  estrate‐ gias en directrices de diseño abierto.  4.3La gestión del territorio, entre estrategias colectivas y proyectos individuales En la enseñanza del urbanismo tradicional, la gestión de los objetivos sue‐ le plantearse en el seno de un marco institucional concreto, generalmen‐ te el de los gobiernos municipales. Son ámbitos que ya han sido delimita‐ dos en el plan pero que aún deben diseñarse y ejecutarse a través de pla‐ nes especiales, supuestamente durante la vigencia del plan.   Como señala Janin Ravolin (2006), en el planeamiento urbanístico la ges‐ tión  responde  a  una  discusión  cerrada  y  acabada  con  la  aprobación  del  plan. Se trata de que las iniciativas individuales establecidas “conformen”  una estrategia colectiva indiscutible y fijada por ley. Pero dicha estrategia,  aún  estando  explícitamente  definida,  con  el  tiempo  caduca  y  se  torna  abstracta.  En cambio, a través de la acción comunicativa, pese al carácter individua‐ lista de las demandas al inicio, queda en evidencia la necesidad de ajustar  las  propuestas  tecnocráticas,  globales  y  de  gran  escala,  a  partir  de  de‐ mandas e iniciativas parciales e incipientes. Se trataría pues de decantar o  madurar la estrategia colectiva a partir de las demandas y proyectos indi‐

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Capítulo 1

viduales. En este caso, la discusión debe ser continua y acompañar la or‐ denación física.  En este sentido, el proyecto puede ser un laboratorio para confrontar las  propuestas y promesas de la planificación a largo plazo con las iniciativas  individualistas. Solo el proyecto y la reflexión desde la práctica permiten  valorar  las  iniciativas  emergentes  aisladas  de  aquellas  que  tienen  un  ca‐ rácter incipiente y un impulso paulatinamente comunitario. De  esta ma‐ nera, a través de la acción comunicativa, los alumnos pueden comprender  y valorar los beneficios y las falencias del planeamiento estático, legalista  y tecnocrático. 

Epílogo

En este capítulo hemos pretendido argumentar la idoneidad de un enfo‐ que mixto en la enseñanza de un urbanismo sensible a la complejidad de  las  dinámicas  territoriales  actuales.  Esto  es,  la  combinación  de  la  ense‐ ñanza  del  urbanismo  compositivo  tradicional  marcadamente  formalista,  junto con la introducción de la acción comunicativa liderada por el análisis  cualitativo.  Este  enfoque  integrado,  no  solo  permite  complementar  el  análisis y las propuestas de los diseñadores, técnicos y especialistas, sino  que introduce una nueva forma de entender el urbanismo como un pro‐ ceso  abierto,  si  se  quiere  imperfecto,  conflictivo,  contradictorio  y  ambi‐ guo, pero que al mismo tiempo permite asumir la complejidad de las opi‐ niones y los procesos para permitir diseños más realistas, robustos y ope‐ rativos a largo plazo.  En resumen, este nuevo enfoque mixto aporta tres elementos clave para  la enseñanza del urbanismo: (1) el conocimiento del lugar como espacio  social,  de  vida  e  interacción,  inalcanzable  mediante  la  interpretación  de  planos, (2) ideas concretas para el proyecto urbano y paisajístico que se  desarrolla en el taller proyectual, y (3) un acercamiento a la complejidad  del urbanismo en relación a los conflictos e intereses de los diferentes ac‐ tores.  Futuras investigaciones deberían evaluar algunos aspectos metodológicos  de  esta  aproximación  a  la  enseñanza  del  urbanismo,  como  la  necesidad  de proveer a los alumnos de más herramientas prácticas y teóricas de ca‐ ra  a  la  preparación  y  desarrollo  de  las  entrevistas.  Asimismo,  se  debería  considerar  la  posibilidad  de,  por  un  lado,  aportar  pautas  que  permitan 

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analizar  las  respuestas  en  clave  de  conclusiones  aplicables  al  taller  pro‐ yectual y, por otro lado, profundizar en la rigurosidad a la hora de inter‐ pretar  las  respuestas  siguiendo  el  principio  de  reflexividad  del  observa‐ dor. Por último, cabría considerar la posibilidad de fomentar el aprendiza‐ je colectivo y cooperativo entre alumnos a fin de compartir los datos ob‐ tenidos por cada grupo y generar discusiones conjuntas. 

Bibliografía 

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Capítulo 1

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Claves para un cambio de paradigma en las aulas universitarias Mercedes Blanchard Giménez (Universidad Autónoma Madrid) Dolores Muzás Rubio (Universidad Autónoma de Madrid)

de

El proceso de cambio hacia un modelo docente centrado en el aprendizaje, ha sido una realidad buscada desde muchos contextos que han ido comprendiendo la necesidad de que el estudiante tenga un papel más activo y comprometido en su propia formación. Sin embargo, ha sido necesario entrar en un nuevo escenario educativo: El Espacio Europeo de Educación Superior y su planteamiento de las competencias, para que este planteamiento se convirtiera en una exigencia por formar a los estudiantes no sólo en conocimientos científicos bien fundamentados, sino también en la adquisición de habilidades que les permita responder en su futuro profesional. Cambian pues los objetivos finales de la enseñanza, cambian los roles de los sujetos implicados (profesoralumnos) y cambian los métodos. En la primera parte de este capítulo se abordan los planteamientos teóricos que han estado en la base del trabajo realizado y, en la segunda parte se describe el proyecto de innovación, llevado a cabo durante tres años con grupos de estudiantes de Universidad.

1. Algunas precisiones sobre el Cambio de Paradigma Educativo La Universidad ha experimentado una transformación en esta última década, como consecuencia de cambios importantes y necesarios en la sociedad, en la economía y en la educación. Y en nuestra Sociedad Europea, dichos cambios han tomado cuerpo en un escenario educativo común: El Espacio Europeo de Educación Superior (Rué, 2009).

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Claves para cambiar el Paradigma educativo en las aulas universitarias

En el momento actual hay ya suficiente claridad para saber hacia qué paradigma se encamina la educación (Blanchard, Muzás, Jiménez y Glower, 2014). Sin embargo, es interesante que hagamos algunas reflexiones. Ya Echevarría (2003) planteaba que la transmisión es una falacia porque está heredada de la ingeniería de la comunicación entre un transmisor y un receptor, y que "nada dice acerca de uno de los principales aspectos de la comunicación humana(...)" cuando una máquina envía información a otra, para lograr, por ejemplo, que se reproduzca un sonido o una imagen, o se ejecute una orden, no interesa lo que significa el mensaje enviado(...). Cuando nos ocupamos de la comunicación humana, el asunto del sentido se torna primordial. No podemos abocarnos a ella sin considerar la forma en que las personas entienden lo que se les dice. La forma como hacemos sentido de lo que se dice es constitutiva de la comunicación humana. Y es también un aspecto fundamental del acto de escuchar" (p.82). Sin embargo, en muchos centros de Enseñanza parece haberse hecho fuerte el paradigma academicista, centrado en la enseñanza y en un conocimiento de la ciencia como "imagen fija" y fidedigna de lo ya descubierto, como quien no quiere estropear lo encontrado, poniendo al profesor como guía en un museo donde lo más importante es conocer el tesoro, aprenderse y dejar en la retina para siempre el hallazgo. Frente a este, el paradigma de Enseñanza-Aprendizaje pone en interacción dinámica los dos términos, siendo el alumno y su proceso de aprendizaje los protagonistas. MODELO DE TRANSMISIÓN DEL CONOCIMIENTO:

MODELO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE:

 Saber concentrado en unos pocos: Son verdades fijas fundamentadas en la ciencia.  Fuerte jerarquización del conocimiento que debe aprenderse de una determinada manera.  Transmisión vertical: De quien sabe a quien tiene

 El conocimiento es dinámico. Tiene fecha de caducidad al descubrir otras cosas.  Vinculado a un concepto abierto y plural  El conocimiento está repartido y llega por muchos medios, es circulante  La transmisión no es tan importante. Profesor que guía,

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que aprender. Profesor facilita, media, pregunta para técnico que el alumno descubra, se interese.  Planteamiento monolítico, cerrado, para todos igual.  Interesa: o Dar sentido a la información  Metodología deductiva, o Ayudar a su estructuración y analítica. a su utilización a favor de la persona y de la sociedad  Es necesario poner en relación lo que se enseña con el proceso de aprendizaje del alumno.  Metodología deductivainductiva. Tabla 1.Modelo de transmisión/Modelo de Enseñanza-Aprendizaje

Afirmamos con Zabala, en su introducción al libro de Perrenoud(2012), que “el problema sustancial e inexcusable consiste en determinar qué es aquello que debe poseer una persona para poder dar respuesta a los problemas y cuestiones, de ahora y del futuro, de la forma más acertada posible, y ser actores sociales integrados, adaptados o transformadores (...), y cuáles han de ser las competencias que el sistema educativo, y en concreto el sistema escolar, debe establecer como objeto de aprendizaje.” (p.14) Decía Poblete (2006): “Realizar un programa contando con que el estudiante tiene datos (...) y es capaz de, ayudado, elaborar conocimientos, que, compartidos, forman parte de una nueva cultura, que se convertirá en sabiduría. Hacer al estudiante responsable de su aprendizaje, ayudarle a prepararse para que se inserte en la sociedad no como un profesional gran conocedor de los suyo, sino como un profesional ciudadano capaz de resolver problemas en un área determinada, exige unos comportamientos distintos a los de nuestra práctica docente.” (pp. 83-84). Y en el caso de los Grados de Infantil y Primaria este cambio de paradigma es especialmente importante, pues se trata de formar futuros educadores, encargados de la educación obligatoria, desde un planteamiento inclusivo, de equidad, donde cada estudiante debe aportar lo mejor de sí mismo, por lo que debe desarrollar las competencias exigidas al máximo. Lo que convierte al proceso de cambio

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en una exigencia de justicia con los futuros ciudadanos que, a su vez, aprenderan lo que es el compromiso con los otros, en la medida en que ofrezcamos modelos educativos que busquen la inclusión social. Este paradigma de Enseñanza-Aprendizaje: su fundamento, sus objetivos, sus estrategias, su carácter cooperativo se convierte en modelo de referencia para estos futuros docentes.

1.1.Hacia la formación en Competencias. Dentro del largo proceso vivido por la Universidad para la transformación de las Enseñanzas desde el Marco Europeo, se plantea una formación universitaria basada en unas competencias generales que garantizan la empleabilidad (Hager, Holland y Beckett, 2002), y que se concretan también en Competencias específicas en cada uno de los grados. Así mismo, el Consejo Europeo de Estocolmo (2001) diseñó un Plan de trabajo con objetivos específicos y un horizonte de educación y formación para el 2010 con el fin de establecer esas cualificaciones básicas profesionales en la enseñanza. Pero ¿qué es una competencia?. La OCDE (1997) define competencia como capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada. Es una combinación de habilidades, conocimientos, motivación, valores, actitudes, emociones y otros componentes sociales que se movilizan para lograr una acción eficaz. Y la Unión Europea (2006) define la “competencia clave” como un tipo de aprendizaje que pone de manifiesto el modo en que una persona transforma su “saber” en “poder hacer”. Dice Benito en el libro de Blanco (2009), que desarrollar competencias supone poner al estudiante, no al profesor ni a la materia, en el centro del proceso educativo. Y sigue diciendo, en términos prácticos, que el papel del estudiante y del profesor están cambiando. Desde un modo de proceder del profesor que se sitúa entre los estudiantes y el conocimiento para que sean ellos los verdaderos protagonistas.

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“Una enseñanza que tiene como objetivo el desarrollo de las competencias de sus estudiantes. “Enseñar” una competencia es mucho más que usarla. Pero una vez que alguno de los profesores la haya enseñado y pueda garantizar que sus estudiantes han llegado a dominarla, los que vengan detrás de ellos podrán ya “usarla” sin más. Ya no precisarán volver a “enseñarla” (salvo que la competencia necesite de mayores precisiones en un nivel superior de dominio)” (Zabalza 2009, pp. 24-25). Zabala (2012) afirma que la forma de enseñanza para el desarrollo de competencias es una antítesis del modelo tradicional: un simple análisis de las implicaciones didácticas de una formación para todos y en el desarrollo de competencias para la vida nos permite concluir la ineficacia de los modelos de enseñanza basados en la simple exposición. Y enumera algunos de los cambios que vienen determinados por ser una enseñanza para todos. - "Tener que pasar de un modelo pensado para seleccionar, a otro cuyo objetivo es el de orientar al alumnado en función de las características y posibilidades de los alumnos y alumnas - (...) aquello que se aprende debe poder ser aplicado en unas situaciones concretas conlleva que el saber no puede ser un fin en sí mismo, sino el instrumento para la comprensión e intervención en la realidad (...). - Una enseñanza que prepare para la vida comporta que todos los contenidos de enseñanza deben tener sentido para el alumnado, es decir, deben ser presentados desde su funcionalidad, pero centrado además en el saber hacer (...) - La metodología para que se prepare para la vida exige una enseñanza extremadamente compleja en la que es necesario utilizar estrategias y métodos didácticos variados y complementarios: simulaciones, análisis de casos, resolución de problemas, asambleas, proyectos, investigación del medio, etc(...) Estrategias y métodos didácticos y una dinámica grupal que no excluyen momentos expositivos, pero que deben ser aplicados en función de las competencias que hay que desarrollar y las características singulares de cada uno de los chicos y chicas (Zabala 2012, pp 16-17).

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Y un aprendizaje que auna saber y saber hacer y que pone de manifiesto el modo en que una persona transforma su saber en poder hacer, es el que favorece el desarrollo de competencias. Este nuevo horizonte de la formación en competencias obliga a la revisión de planteamientos y, como consecuencia, de los modos de trabajar en el aula, ya que para que se desarrollen las competencias es necesario poner al estudiante en situación (Lave y Wenguer, 1991)

1.2.¿Qué

significa poner el aprendizaje Centro del Proceso? El rol del estudiante

en

el

Durante estos años estamos viviendo un proceso en el que vamos pasando de un concepto de currículo cerrado y común para todos, a un planteamiento curricular abierto. De una mirada individualista y al microscopio de las características de los estudiantes, a una concepción del individuo en relación, donde los aprendizajes y los comportamientos están también ligados al entorno concreto. De un concepto de profesor técnico, soporte de la ciencia y trasmisor del conocimiento, a un profesor mediador, que ayuda a descubrir, a avanzar en el conocimiento, que facilita herramientas para el aprendizaje. De un conocimiento centrado en unos pocos, a un conocimiento con fecha de caducidad y al que se puede acceder por numerosas vías. En definitiva, estamos haciendo un cambio del modelo de transmisión del conocimiento (lo que no supone eliminar formas tradicionales como la lección magistral, aunque si darle el espacio que merece) a un modelo interactivo de enseñanza–aprendizaje, del que se deducen consecuencias metodológicas para el aula, distintas a las que la universidad ha vivido tradicionalmente. Según el MEC(2010, pp. 111-112),los estudiantes son el centro del proceso de aprendizaje en una perspectiva de educación continua en el ámbito universitario, y se consideran actores activos, garantizándose procesos de participación y representación. Desde el punto de vista académico, los estudiantes acceden a un modo de entender el aprendizaje donde es bien importante, y a veces difícil, "adaptarse al rigor

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académico, captar las convecciones de la redacción académica, mejorar la gestión del tiempo y la autorregulación"(Jonhston, 2013, p.46), y donde es preciso desarrollar la autonomía y la responsabilidad con una mayor carga del trabajo autónomo del estudiante y del trabajo cooperativo con los iguales. Esto supone más de las tres cuartas partes del tiempo dedicado a la asignatura, de forma personal, con la mediación y la ayuda del profesor. "Los profesores de Universidad se están transformando cada vez más en facilitadores de aprendizaje que proveen marcos de referencia y apoyo" (Hannan y Silver, 2006, p. 85). Y una cuarta parte del tiempo establecido para la asignatura es ocupada por el profesor para ayudar a la comprensión de teorías y conocimientos básicos, y a hacer el diálogo teoría-práctica. Este modo de concebir el proceso educativo, reclama un modo de enseñar innovador, según señala Zabalza (2009) “Estilo de aproximación a los contenidos de la materia(...), grado de dependencia-independencia con que se plantea la actividad didáctica(...). Modalidades de interacción entre los alumnos (dimensión organizativa: gran grupo, pequeños grupos, trabajo individual, etc(...) Forma en que se combina la presión y el apoyo en el desarrollo de las actividades.(…)(calidad, cantidad, tiempo, rigor, forma de presentación, etc.). El apoyo se concreta en dispositivos de ayuda disponibles, sistemas de información y feedback que se ofrecen, etc(...) Estilo de interacción entre profesor y alumnos(...) Participación de los estudiantes(...)” (pp.189-190). Pero más allá del desarrollo de las competencias no podemos olvidar, como señala este autor que “cualquier programa universitario ha de servir para hacer mejores profesionales, etc. No se trata pues de aprender cosas sino de formarse. Esta es la gran misión de la Universidad, mejorar a las personas en todo el amplio espectro de dimensiones en que los estudiantes universitarios pueden mejorar: como personas, como estudiantes, como personas cultas e intelectuales, como futuros profesionales” (p.23). Puesto que el trabajo es de tales dimensiones es importante que el profesor sepa hacia donde va y trabaje

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con otros buscando qué es necesario para formar a personas que son ese futuro difícil de prever y de imaginar.

1.3. La respuesta está en el profesor, pieza clave para el cambio de modelo educativo. Darling-Hammond(2001), dice que lo verdaderamente importante son los conocimientos que el profesor tenga sobre educación, lo que el profesor sepa hacer y la actitud que tenga ante sus alumnos. “Las propias características de los estudiantes a los que formamos en la actualidad también nos exigen cambiar. Es una generación que utiliza ordenadores, internet, teléfonos móviles, etc., que vive como algo cotidiano y natural la conectividad, la interactividad, la inmediatez(...) Como afirma Mossuto (2009, p.8), los profesores “ya no podemos ser exclusivamente el instructor, que difunde información/conocimiento a través de clases magistrales y diapositivas de power point” (Skiba y Barton, 2006); necesitamos alejarnos del paradigma de aprendizaje centrado en el profesor, hacia un paradigma más centrado en el estudiante. Nuestro rol debe ser más el de facilitador, mentor, guía” (Rodriguez et al., 2014, p.18). En este nuevo escenario, se hace necesario que el profesorado aprenda a hacer las cosas de otro modo e incorpore ese nuevo planteamiento de profesor, con un nuevo rol, que exige también nuevos modos de hacer en la práctica, porque aprender y hacer son acciones inseparables (Dewey, 1938; Lave y Wenger, 1991; Rodriguez et al. 2014). Entonces, ¿qué es lo verdaderamente importante para que la escuela asegure una acción positiva sobre el estidiante?.Volvemos a lo que dijimos más arriba: la clave está en el profesor mediador. Dice Coll, Onrubia y Mauri (2008) que el mediador favorece "un proceso de construcción y reconstrucción de significados y de atribución progresiva de sentido llevado a cabo por el alumno o aprendiz y referido a contenidos complejos culturalmente elaborados, establecidos y organizados" (p.35). El mediador sólo "ayuda" porque el

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proceso de construcción se hace en el interior del individuo. Más recientemente, estamos hablando de coaching, aplicado a la formación de profesionales, a los futuros educadores que emprenden este camino (Rodriguez et al., 2011) y entre ambos conceptos hay cada vez más semejanzas y puntos de encuentro. Es importante saber que, como en otras realidades,a ser mediador o coaching se aprende.

2. El Proyecto de Innovación El Proyecto de Innovación se planteó para ser llevado a cabo durante tres cursos académicos con distintos grupos de estudiantes que se incorporaban al Grado de Educación Infantil y de Primaria. Se organizó en torno a Unidades Didácticas y/o Proyectos Integrados. "Entendemos los Proyectos Integrados más que como una estrategia metodológica, como una metodología globalizadora, que pone en diálogo tres elementos fundamentales para lograr un aprendizaje significativo y vinculado con la vida: por un lado, los intereses de los estudiantes, por otro el currículo establecido y junto a estos, las necesidades y realidad del contexto en el que se desarrolla la acción educativa" (Blanchard, Muzás y Jiménez, 2014, p.241). El Proyecto de Innovación se fundamenta en la investigación coordinada por De Miguel(2006),cuyo objetivo fue dentificar innovaciones en el ámbito universitario y, más concretamente, en sus conclusiones y orientaciones que se sintetizan, en el "Decálogo de recomendaciones para promover el cambio metodológico" (pp.159-161).

2.1.Participantes El proyecto se ha llevado a cabo con tres grupos de primer curso, en una asignatura obligatoria, semestral. Se contabilizan en 149 los estudiantes que han realizado el proceso totalmente.

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Se trata de estudiantes que mayoritariamente proceden del Bachillerato (75%), el 15% de Ciclos formativos de Grado Superior de Educación Infantil o Educacion social y un 10% proceden de otras carreras o de los exámenes de acceso a la Universidad para mayores de 25 y 45 años.

2.2.Objetivos Se plantea como Objetivo General del Proyecto de Innovación: Desarrollar la asignatura desde el paradigma de Enseñanza-Aprendizaje, facilitando el protagonismo del estudiante, la ayuda entre iguales, procesos de reflexión y análisis, mediante la mediación del profesor. Y los siguientes Objetivos Específicos: - Identificar el grado de adquisición de competencias de los estudiantes al comienzo de curso, así como el desarrollo de las mismas a lo largo del curso. Dar a conocer a los estudiantes, las competencias que deberán adquirir en el Grado y en la asignatura. - Plantear, por parte del profesor, el proceso de aprendizaje, que será autorregulado de forma individual y grupal por los mismos estudiantes, a través del plan de trabajo y la autoevaluación. - Introducir el trabajo cooperativo y el diálogo teoría-práctica en el proceso de aprendizaje, a través de la investigación, la exposición, el análisis de experiencias educativas concretas, el estudio de casos, los debates y las tertulias dialógicas. - Desarrollar una evaluación que permita realizar el seguimiento de los procesos a través de criterios establecidos de antemano y conocidos por el alumnado mediante las rúbricas. - Realizar cada año la autorreflexión, por parte del profesor, del proceso realizado con los estudiantes para introducir cambios o mejoras.

2.3.Metodología A lo largo del proceso se utilizan:

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Estrategias que permiten la autonomía y el autocontrol del aprendizaje - Estrategias que desarrollan el aprendizaje entre iguales y la construcción colectiva. - Estrategias que favorecen el análisis crítico y el debate a través del trabajo en gran grupo. Los participantes fueron informados y consultados, desde el comienzo de curso, de todo el proceso que se iba a realizar con ellos, a través de una Unidad 0, de manera que lo comprendieran y se involucraran en la tarea que se les proponía.

2.4. Temporalización En cada curso se realiza la distribución de las Unidades Didácticas o de los Proyectos, y la organización y temporalización de las actividades.

3. Resultados obtenidos Para el análisis de los resultados se tuvo en cuenta, el punto de partida de los estudiantes, la autoevaluación de los procesos analizados y evaluados por los propios estudiantes y los resultados académicos alcanzados. Los resultados de la Evaluación Inicial de los estudiantes, en los tres grupos pusieron de manifiesto que: - Los estudiantes identificaban el desarrollo de cada una de las competencias comunes. Se destacan dificultades en habilidades de investigación, comunicativas ante el gran grupo y manejo de un segundo idioma. - Todos manifestaron que a lo largo de su vida académica habían trabajado en equipo. - En torno a un 85% relataban una formación de transmisión de los conocimientos,identificando estrategias como comentario de texto y examen. Un 15% había experimentado modalidades más autónomas, de trabajo entre iguales y de investigación. Se identificaban, mayoritariamente, como no conocidas: El Plan de Trabajo, la Autoevaluación y la Tertulia Dialógica(95%). La Evaluación Final de los estudiantes se realizó con un cuestionario semiabierto, relacionado con la Unidad 0 y

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con los Planes de Trabajo de las diferentes Unidades o Proyectos. Como puede verse en la Tabla de resultados de la evaluación final ubicada más abajo, hay, en términos generales, una valoración positiva del aprendizaje realizado. VALORACIONES CON MÁS DE UN 50% - Destacan por encima de las demás estrategias, el trabajo de análisis de Experiencias Educativas. Dichos análisis eran realizados y expuestos de forma cooperativa y creativa, siguiendo procesos aprendidos en clase. Una mayoría importante los valora positivamente (90%). - Un porcentaje muy alto (93%) valora la realización del examen de conocimientos básicos, que les ayudó a "saber" que habían realizado bien el proceso de aprendizaje. - Valoran muy positivamente (84%) que se tenga en cuenta para la calificación, lo que ellos han observado en su proceso personal. - De manera semejante han valorado tres actividades: La metacognición a través de la Reflexión Educativa (72%), la Tertulia dialógica (74%) y los grupos interactivos (79%) ya que favorecen la participación de todos. - La realización de una Unidad 0 en donde se planteaba todo el proceso y las actividades a realizar de forma permanente, fue una novedad valorada positivamente por muchos estudiantes (63%). - La evaluación inicial ha sido también muy valorada (70%). Así como también el comentario de texto y la investigación, que se sitúan ambos por encima del 50%. RESULTADOS POR DEBAJO DEL 50%: - El Plan de Trabajo, con un 32%, resultó ser la estrategia más difícil de utilizar. También la Evaluación inicial en cada UD y la autoevaluación, por la poca costumbre que se tenía de hacerlo. Calificaciones finales de los estudiantes participantes Las calificaciones de los estudiantes que participaron en todo el proceso se obtuvieron teniendo en cuenta: el portafolio con evidencias del trabajo relizado (30%), la

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exposición de la experiencia educativa (30%), el exámen final (30%)y el contraste profesor alumno (10%). Fueron las siguientes. Matricula de Honor

Sobresaliente

9

Notable

46

Aprobado

Suspenso

Total

33

4

149

57

Tabla 2 Resultados de las claificaciones

Resultados de la evaluación final Realizada con un cuestionario breve, abierto RESUMEN DE LOS TRES GRUPOS

%

- La evaluación inicial al comienzo de curso me ha ayudado a identificar competencias más y menos desarrolladas.

70%

Otras respuestas: - Me hizo comprender qué se pedía a los estudiantes. -

Me

ayudó

a

situarme

en

el

Grado

y

a

saber

en

qué

consistiría mi formación - La Unidad 0 sirvió de ayuda para comprender el proceso y el cambio de roles y la autonomía que se iba a pedir en el

63%

proceso (2 semanas). Otras respuestas: - Fue muy util - Me entusiasmó el nuevo modo de trabajo. - Me pareció poco tiempo para comprender el proceso. - El cambio me pareció radical - No entendí por qué cambiar si todo había estado bien hasta el momento. -La Evaluación en cada UD o Proyecto ayudaba a conocer qué

40%

sabiamos y qué no sabiamos. - El Plan de trabajo ayudó a organizar el trabajo de los

32%

estudiantes. Otras respuestas: -Nunca lo habia hecho y me resultaba difícil utilizarlo. -Siempre esperaba que el profesor dijera por dónde había que continuar. -

Terminé

acostumbrándome

porque

no

era

una

referencia

habitual para mi. - No estaba acostumbrado y no le he visto la utilidad. - Cuando lo comprendí comencé a hacerlo pero ya era muy

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tarde. - El conjunto del trabajo requería mucha dedicación a la asignatura. Hasta que entendí que el proceso estaba en el Plan y en la temporalización (que no consultaba) no comprendí lo que se pedía. - El proceso me resultó caótico. - La autoevaluación me ayudaba a tomar conciencia de lo que había hecho y de lo que todavía me faltaba.

43%

Otras respuestas: - No estoy acostumbrado y lo más importante para mi es la palabra del profesor. - Me parece útil pero hay que empezar desde cursos más tempranos. -

Lo

llevaré

a

cabo

con

mis

alumnos

en

mi

tarea

profesional. - Era una tarea más y yo quería más la valoración del profesor. Actividades individuales: - Sabemos lo que es, comprendemos su proceso y nos parece muy útil De carácter individual: - Tertulia dialógica.

74%

- Comentario de texto.

50%

- Reflexión Educativa

72%

Otras respuestas (formuladas de distinta manera): - La tertulia dialógica es muy útil para que todos los estudiantes participen. - La reflexión educativa me ha servido para interiorizar y profundizar en el aprendizaje. - Es mucho trabajo y no he llegado a todo. -

He

empezado

muy

tarde

a

realizar

las

tareas

y

a

introducirlas en el portafolio. - Eran actividades que llevaban mucho tiempo. -

Con

la

tertulia

dialógica

me

atreví

a

participar

en

clase. El estudio resultó muy fácil. Actividades de carácter cooperativo o participativo. Me han ayudado a profundizar en el conocimiento y a comprender la relación teoría -práctica: - Trabajo de investigación.

50%

- Trabajo de análisis de Experiencia Educativa

90%

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15

- Trabajo en grupos interactivos

79%

Otras respuestas: - Me han acercado a la realidad educativa. -

Me

han

gustado

por

tener

que

trabajar

con

otros

compañeros. - El trabajo con otros me ha ayudado a comprender lo que se nos pedía. - Valoro mucho el trabajo con otros. Si alguno/a no lo entendía, otro/a sí. Actividades de Evaluación Final: Ha servido como síntesis, ha ayudado - Examen de conceptos básicos. -

Evaluación

del

proceso

personal

93% y

del

proceso

de

84%

aprendizaje. Otras respuestas: - Nunca lo he realizado. - Me ha ayudado a la metacognición de mi proceso. -

He

comprendido

la

importancia

para

realizar

el

seguimiento de mi propio proceso. - Me he pasado todo el tiempo esperando exámenes como el final.

Tabla 3 Resumen del Cuestionario de evaluación final

4. Conclusiones El proyecto de innovación metodológica realizado, las evaluaciones y la autorreflexión del profesor nos permiten formular las siguientes claves: Referidas al proceso de Aprendizaje 1.- Es preciso que los estudiantes tomen conciencia de sus experiencias educativas anteriores y del grado de desarrollo de las competencias en el punto de partida, lo que favorecerá el proceso de construcción del conocimiento. 2.- Es Fundamental que el alumno conozca desde el comienzo el proceso a seguir, las competencias que va a desarrollar, para que tome la responsabilidad sobre su propio proceso de aprendizaje. 3.Las estrategias cooperativas, con ayuda de instrumentos de seguimiento, favorecen la ayuda entre

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iguales y se convierten en factor de eficacia para el aprendizaje. 4.- Son imprescindibles las estrategias que favorecen la autonomía y la responsabilidad del estudiante porque hace posible la interiorización de los aprendizajes. 5.- Los estudiantes necesitan salir de su "zona de confort", que les da seguridad,para hacer suyos otros modos de aprender como futuros educadores. Referidas al proceso de Enseñanza 6.- El cambio debe hacerse de forma gradual, estando atentos a los procesos que realizan los estudiantes y en diálogo con ellos/as. 7.- Se trata de favorecer procesos de metacognición que les permita establecer relaciones, semejanzas y diferencias con los procesos vividos anteriormente. 8.- Es necesario realizar el proceso que se plantea en la asignatura con todos sus elementos y de forma coordinada con otros docentes del mismo curso. 9.El diálogo teoría – práctica, favorece la comprensión y la profundización en el conocimiento. 10.- Son naturales las resistencias que pueden aparecer en el estudiante, al experimentar nuevos modos de acceder al aprendizaje. Es importante no abandonar procesos comenzados hasta llegar a la evaluación de los mismos. 11.- Pasar de una metodología de trasmisión a la de mediación supone entrenamiento por parte del profesorado y superación de las inseguridades que provocan los nuevos modos de trabajar en el aula. A partir del proyecto de innovación desarrollado se nos hace más fuerte la convicción de que no podemos estar mirando al pasado para educar a quienes forman parte del futuro. Nuestro trabajo no se dirige a nosotros mismos,sino a los niños, adolescentes y jóvenes que ya son del mañana. Ellos no son nuestra prolongación. Han nacido en otras circunstancias y en otra sociedad.Lo que nosotros hemos vivido no es lo que ellos viven, ni lo que les tocará vivir. Es el gran reto del educador, lo que hace que esta profesión sea especialmente apasionante.

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Claves para cambiar el Paradigma educativo en las aulas universitarias

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1 El Trabajo Fin de Máster como obstáculo imprevisto para el acceso a la abogacía: medidas de reacción en la Universidad de Oviedo Alejandra Boto Álvarez (Universidad de Oviedo ‐España‐)    La Ley 34/2006 y su reglamento de desarrollo, aprobado por Real Decreto 775/2011,  introdujeron una reforma esencial en el acceso a la profesión de abogado en España,  para cuyo ejercicio había bastado tradicionalmente con la Licenciatura de Derecho,  pasando a exigir la realización de estudios de postgrado y prácticas externas para lo‐ grar una capacitación profesional, a la postre evaluada con una prueba estatal unifi‐ cada.   Verificado por la ANECA en julio de 2012, el Máster Universitario en Abogacía de la  Universidad de Oviedo se implantó en 2012/2013. Consta de 90 créditos ECTS distri‐ buidos en tres semestres académicos: 54 corresponden a módulos con asignaturas  basadas en clases expositivas; 30 a prácticas externas y 6 al Trabajo Fin de Máster  (TFM).   El seguimiento de la primera promoción constata una alta satisfacción de los estu‐ diantes; pero el número de egresados es pobre, principalmente porque del TFM resul‐ ta un rendimiento anormalmente bajo pese a tener una tasa de éxito cercana al  pleno.  

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Capítulo 1 

  A continuación se analiza esta cuestión, aventurando hipótesis sobre la causa y dando  cuenta de una experiencia de innovación docente puesta en marcha de manera re‐ ciente para frenar la referida tendencia. 

1. Introducción: El Máster en Abogacía de la Universidad de Oviedo Desde la entrada en vigor de la Ley 34/2006, de 30 de junio, y con las mo‐ dulaciones temporales que contienen sus disposiciones adicionales, para  ser abogado en España se precisa, además de un título universitario de  carácter jurídico, seguir una formación especializada que imparten con‐ juntamente Universidades, colegios profesionales y, en ocasiones, Escue‐ las de práctica jurídica. Tal formación necesariamente ha de incluir prácti‐ cas externas y permite adquirir una capacitación profesional que a la pos‐ tre se evalúa mediante una prueba estatal unificada con un contenido de‐ terminado por el Real Decreto 775/2011, de 3 de junio, modificado por el  Real Decreto 150/2014, de 7 de marzo.  La formación especializada previa a la prueba de acceso puede responder  a la modalidad de “máster universitario”, de “cursos impartidos por las  Escuelas de práctica jurídica” o de “formación impartida conjuntamente  por las Universidades y las Escuelas de práctica jurídica”. En todo caso,  eso sí, la colaboración entre Universidades y colegios profesionales es cla‐ ve, pues la celebración de convenios entre ellos es imprescindible para  garantizar un período de prácticas externas adecuado en los másteres  universitarios y para asegurar las competencias profesionales, la idonei‐ dad de la titulación y la cualificación del profesorado en el resto de moda‐ lidades. Como ya se ha anticipado, existe además un tercer sujeto al que  se hace hueco: las Escuelas de práctica jurídica creadas por los colegios de  abogados y homologadas por el Consejo General de la Abogacía. Y es que,  tal y como reconoce la Exposición de Motivos de la Ley, el modelo no  puede obviar la realidad de la existencia de numerosas y prestigiosas Es‐

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco Título del capítulo 3      cuelas para abogados que han venido realizando una labor de prepara‐ ción de los profesionales digna de reconocimiento, sobre todo para la me‐ jor tutela en la justicia gratuita. La integración de estos centros en el en‐ tramado descrito pasa por su necesario concierto con las Universidades.  El Real Decreto 775/2011 establece en su artículo 8 que el Ministerio de  Justicia llevará un registro administrativo informativo en el que se inscri‐ birán los cursos de formación acreditados para la obtención de los títulos  profesionales de abogado y de procurador de los tribunales facilitando,  asimismo, su acceso público. En agosto de 2014 figuran en tal registro  más de 60 másteres universitarios para el acceso a la profesión de aboga‐ do, y sólo un curso impulsado directamente por una Escuela de práctica  jurídica. Entre ellos se encuentra el Máster Universitario en Abogacía de  la Universidad de Oviedo, verificado por la ANECA en julio de 2012 y  acreditado por Resolución del Secretario de Estado de Justicia y del Secre‐ tario General de Universidades en diciembre de 2013.  Este Máster, presentado por la vía del artículo 4 c) del ya citado Real De‐ creto 775/2011 (formación impartida conjuntamente por Universidades y  Escuelas de práctica jurídica), está regido por un convenio de colabora‐ ción firmado en marzo de 2012 por la Universidad y los Colegios de Abo‐ gados de Oviedo y Gijón (BOPA nº 150, de 29 de junio de 2012).   El Máster consta de 90 créditos ECTS, de los cuales 54 corresponden a  módulos con asignaturas basadas en clases expositivas, 30 al módulo de  prácticas externas y 6 al Trabajo Fin de Máster (TFM). Las clases expositi‐ vas integran 17 asignaturas de corte teórico‐práctico que se agrupan en  distintos módulos (litigación civil; litigación penal; procedimientos y pro‐ cesos administrativos; litigación social y asesoría laboral; asesoría general;  ejercicio profesional de la abogacía). Con carácter general, en todas las  asignaturas la docencia se imparte por profesores universitarios, pero 

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Capítulo 1 

  también por abogados, procuradores, magistrados, fiscales, notarios, re‐ gistradores o asesores fiscales. Sólo en el módulo de ejercicio profesional  de la abogacía (que se compone de dos asignaturas: ética y normativa, y  organización profesional) la docencia es totalmente impartida por aboga‐ dos.  El postgrado se desarrolla durante tres semestres académicos y se ofertan  un centenar de plazas, de las que en el curso 2012/2013 se cubrieron 45.  Se dividió entonces a los estudiantes en dos grupos, con un criterio alfa‐ bético para el desarrollo de las clases expositivas generales, y geográfico  (Oviedo/Gijón) para el desarrollo de los módulos directamente depen‐ dientes de los colegios profesionales por su mayor contenido técnico  (ejercicio profesional y prácticas). En el curso 2013/2014 se cubrieron tan  sólo 16 plazas, por lo que hubo únicamente un grupo de docencia en ge‐ neral, manteniéndose la oferta territorial disgregada, por razones de má‐ xima proximidad geográfica, sólo para las prácticas. Para el curso  2014/2015 se han planificado hasta tres grupos de docencia, pues en el  mes de julio ya habían formalizado reserva de plaza por el 95% de las  ofertadas; para las clases expositivas generales dos grupos se impartirán  en la Facultad de Derecho de Oviedo y otro en la Facultad de Comercio,  Turismo y Ciencias Sociales “Jovellanos” con sede en Gijón mientras que  para el módulo de ejercicio profesional impartido en la sede de los res‐ pectivos colegios de abogados se mantendrá el reparto en dos grupos  (Oviedo/Gijón).  La primera promoción estaba íntegramente constituida por licenciados en  Derecho, mayoritariamente de la misma Universidad de Oviedo, aunque  también procedentes de otras Comunidades Autónomas, y en general  habían transcurrido varios años desde su salida de la Facultad, por lo que  esperaban del postgrado un cierto reciclaje y actualización, y habían lle‐ gado al mismo en general atraídos por la oferta tradicional de la Escuela  de Práctica Jurídica del Principado de Asturias. El postgrado y la prueba de 

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco Título del capítulo 5      acceso sólo hubiera sido obligatorio para ellos en caso de no haberse co‐ legiado en los plazos fijados en la Ley 34/2006 y ninguno llegó a tal situa‐ ción. La segunda promoción, en cambio, está compuesta por licenciados  más recientes y hay incluso una graduada en Derecho que procede de  otra Universidad. Habrá que ver entre ellos cuántos terminan los estudios  y se someten a la prueba de acceso. Para el curso venidero se espera una  afluencia masiva de recién graduados dado que la primera promoción de  graduados en Derecho de la Universidad de Oviedo acaba de salir de las  aulas y para todos ellos la formación especializada y la prueba de acceso  será obligatoria para ejercer la profesión. Este es un dato relevante, como  luego se argumentará, porque con este cambio de perfil parece evidente  que cambiará la demanda y las expectativas hacia el Máster. 

2. La configuración académica del TFM La regulación general del TFM es común a toda la Universidad de Oviedo  según viene establecido en el Reglamento sobre la elaboración y defensa  de los Trabajos Fin de Máster de la Universidad de Oviedo, aprobado por  Acuerdo de 30 de abril de 2010 del Consejo de Gobierno de la Universi‐ dad de Oviedo (BOPA nº 125, del 1 de junio de 2010). Por tratarse de un  postgrado que habilita para el ejercicio de actividades profesionales regu‐ ladas, sin embargo, esa regulación es sólo supletoria de lo dispuesto en la  Orden que establece los requisitos para la verificación del título.  Se configura como una asignatura más, que tiene que ser realizada por el  alumno en el número de horas correspondientes a los ECTS que tenga  asignada esta materia en el correspondiente Plan de Estudios. No obstan‐ te, sólo podrá ser evaluado una vez que se tenga constancia de que el  alumno ha superado las evaluaciones previstas en las restantes materias  del Plan de Estudios y dispone, por tanto, de todos los créditos necesarios 

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Capítulo 1 

  para la obtención del título de Máster, salvo los correspondientes al pro‐ pio Trabajo.  En el Máster de la Abogacía, el TFM es una asignatura del tercer semestre  académico (primer semestre del segundo curso) y coincide temporalmen‐ te, por tanto, con la realización de la mayor parte de las prácticas exter‐ nas previstas en el Plan de Estudios.   El TFM supone la realización por parte del alumno de un proyecto, memo‐ ria o estudio, en el que aplique y desarrolle los conocimientos adquiridos  en el Máster. En concreto, para el Máster de la Abogacía debe tratarse de  un análisis crítico de los resultados de la aplicación de los conocimientos  adquiridos en el Máster durante el período de prácticas o, alternativa‐ mente, de un trabajo de investigación sobre aspectos concretos del ejer‐ cicio de la abogacía. Se realiza de forma individual bajo la dirección de un  tutor. Los tutores son asignados, de entre los profesores con docencia en  el Máster, por la Comisión Académica. Es tarea del tutor orientar al  alumno en la realización del TFM (se prevén en la memoria ANECA 14 ho‐ ras de tutorías individuales) y autorizar su presentación. Para asignar tu‐ tores académicos sin vinculación con la Universidad de Oviedo se requiere  la conformidad del interesado y la designación de un cotutor de la Univer‐ sidad.  Previa a la apertura de matrícula tiene que hacerse una oferta de temas  para trabajos y tutores por parte de la Comisión Académica, a propuesta  del profesorado. El número de temas ha de ser igual o superior al número  de alumnos. En ese momento han de publicarse también los criterios de  evaluación, normas de estilo, extensión y estructura para los TFM. La Co‐ misión Académica asignará tema y tutor de TFM a cada alumno antes del  inicio del semestre correspondiente, teniendo en cuenta las preferencias  de los estudiantes, debe mantenerse una proporción “adecuada” de tuto‐ res/temas. 

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco Título del capítulo 7      Los tribunales de evaluación de los TFM son nombrados por el Coordina‐ dor, a propuesta de la Comisión Académica que suele respetar a su vez la  propuesta hecha por el tutor del TFM. Cada tribunal está compuesto por  3 miembros, dos de ellos (Presidente y Secretario) han de ser profesores  de la Universidad de Oviedo con docencia en el Máster. La participación  de profesores externos no implica gasto económico para la Universidad.  El tutor del TFM puede o no estar en el tribunal (si no lo está ha de emitir  un informe de valoración).  El 75% de la calificación de la asignatura TFM depende de la valoración  del trabajo escrito y el 25 % de la defensa oral del mismo. Esta defensa  consiste en la exposición oral de las líneas principales del trabajo. A conti‐ nuación el alumno contestará a las preguntas y aclaraciones que planteen  los miembros del tribunal. 

3. Algunos datos (cuantitativos) sobre el avance del Máster y en particular sobre el TFM La Comisión de Calidad del Máster encargó y aprobó de forma reciente un  informe elaborado por los colegios profesionales y la Escuela de práctica  jurídica a partir de las encuestas que esta última había realizado de mane‐ ra presencial como una prolongación de sus auditorías internas tradicio‐ nales entre los estudiantes del Máster para la valoración de todos los pro‐ fesores (universitarios y externos) que habían participado hasta el mo‐ mento en las clases expositivas. En relación con la primera promoción de  estudiantes (la única que está en condiciones de haber superado ya todo  el Plan de Estudios), se pone de manifiesto que el número total de profe‐ sores evaluados fue de 137 y la puntuación media otorgada por los alum‐ nos de 8,22 sobre un máximo posible de 10,00 puntos. Obtuvieron notas 

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Capítulo 1 

  iguales o superiores a 9,00 puntos un total de 38 de los 137 docentes y  sólo uno de ellos obtuvo una nota inferior a 5,00 puntos (4,94).  Estos datos no tienen carácter oficial pero sí ofrecen una línea tendencial.  Así pues, si se tiene en cuenta la percepción de los estudiantes, los prime‐ ros resultados del postgrado en la Universidad de Oviedo son positivos,  pero aún queda un amplio margen de mejora (Boto Álvarez, 2014). Y es  que, Según los datos ofrecidos por la Unidad Técnica de Calidad de la Uni‐ versidad de Oviedo, la asignatura TFM presenta una tasa de rendimiento  anormalmente baja lo que desde luego influye en la tasa de graduación.  El número de estudiantes que completó sus estudios en la primera con‐ vocatoria fue tan sólo de 8; en la segunda convocatoria terminaron 7 y en  la tercera convocatoria del curso 2013/2014, 9.  En concreto, mientras que todas las demás asignaturas tienen una tasa de  rendimiento en primera convocatoria con un rango de entre el 87 y el  100%, en el TFM es inferior al 20%. La tasa de éxito en la asignatura es sin  embargo altísima ya que sólo ha habido un suspenso de los 25 presenta‐ dos, y ocurrió en la última convocatoria extraordinaria del curso. Ello sig‐ nifica en definitiva que muy pocos de los alumnos matriculados presentan  el TFM, a pesar de que casi todos los que lo hacen aprueban. Los riesgos  de verse afectados por la normativa sobre el régimen de permanencia pa‐ recen evidentes. Quizás por ello, y a pesar del poco bagaje temporal, el  número de estudiantes que defienden su trabajo aumenta ligera y pro‐ gresivamente con el paso de las convocatorias, al tiempo que descienden  de manera pareja también las calificaciones medias. De todo ello puede  inferirse que el interés de los alumnos en esta asignatura es en general  bajo e incluso que ciertos estudiantes precipitan su lectura para no tener  que volver a matricular la asignatura. Algunos, incluso, han llegado a ma‐ nifestar la intención de aplazar sine die su elaboración, y por tanto aban‐ donar la formación sin el título. Lo que puede ser visto como una mera  anécdota, ya que los estudiantes de la primera promoción, por su perfil, 

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco Título del capítulo 9      no precisaban del postgrado para el acceso a la profesión, puede acaban  convirtiéndose en un problema si se extiende a las promociones futuras. 

4. Más datos (cualitativos) y algunas hipótesis Como ya se ha comentado, según la memoria de verificación por la  ANECA, la asignatura TFM tiene como contenido la redacción de un traba‐ jo de análisis crítico de los resultados de la aplicación durante el período  de prácticas (que como también se ha explicado los estudiantes realizan  principalmente durante el mismo semestre académico previsto para el  TFM) de los conocimientos adquiridos en el Máster, o bien un trabajo de  investigación sobre aspectos concretos del ejercicio de la abogacía.  Pues bien, junto a las cifras expuestas en el epígrafe precedente, exami‐ nando los datos facilitados por la Comisión Académica del Máster, se ob‐ serva que todos los TFM sometidos a evaluación han respondido a la pri‐ mera modalidad, “trabajo de investigación”, en áreas además próximas a  las líneas de trabajo de los profesores universitarios que son tutores de  los mismos. Y es que, aunque la participación de los profesionales jurídi‐ cos en los tribunales de evaluación ha resultado bastante satisfactoria,  sólo uno de los TFM exitosos contó con un cotutor no universitario, por lo  que en último término la responsabilidad de esta asignatura, al menos en  la tutorización, recae casi totalmente en profesores universitarios. Los re‐ sultados de la asignación de temas y tutores de TFM a la segunda promo‐ ción confirman tal tendencia, pues no se ha propuesto ninguna cotutoría  con profesores externos.  En relación con ello, precisamente, la hipótesis principal que se quiere  sostener es que la exigua tasa de rendimiento en el TFM está relacionada 

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Capítulo 1 

  con que los estudiantes del Máster, que es eminentemente profesionali‐ zante, ven como algo ajeno y muy distante a su futuro mundo laboral la  elaboración de trabajos de investigación, que sin embargo es aquello con  lo que están más familiarizados sus tutores académicos.   Además, viendo el proceso evolutivo del rendimiento en la asignatura,  también parece claro que los alumnos se plantean realizar el trabajo en  general al terminar su período de prácticas. Han utilizado por ello mayori‐ tariamente convocatorias extraordinarias lo que, de nuevo, sería foco de  disfunciones si se mantiene la tendencia en cursos venideros ya que el  examen de acceso está programado en una fecha única por año que pue‐ de no resultar fácilmente compatible con el avance del calendario aca‐ démico. En efecto, la primera prueba se celebró el 28 de junio de 2014 a  las 9.30 h en Madrid habiendo quedado configurada la lista de admitidos  y excluidos para ella el 29 de abril, en virtud de Resolución de 3 de junio  de 2014, de la Dirección General de Relaciones con la Administración de  Justicia, y exigiéndose para ser admitido, conforme a la convocatoria (Or‐ den PRE/404/2014, de 14 de marzo), haber superado los cursos de for‐ mación comprensivos del conjunto de competencias necesarias para el  ejercicio de la profesión de abogado, y el período de prácticas externas  tuteladas, acreditados conjuntamente por el Ministerio de Justicia y el  Ministerio de Educación, Cultura y Deporte e inscritos en el Registro Ad‐ ministrativo del Ministerio de Justicia establecido al efecto antes de la fe‐ cha de expiración del plazo de presentación de solicitudes; esto es, 20  días naturales, contados a partir del siguiente al de publicación de la con‐ vocatoria en el Boletín Oficial del Estado y por tanto, mucho antes de la  primera convocatoria extraordinaria en la Universidad.   Pero yendo más allá, incluso respecto de los (poquísimos) TFM que se le‐ yeron en el plazo “natural” y que por tanto tuvieron que acometerse de  manera simultánea al desarrollo de las prácticas profesionales, si se com‐ paran los despachos receptores de estudiantes y los asuntos mayorita‐

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco Título del capítulo 11      riamente tratados por ellos con los títulos de los TFM, puede observarse  que salvo contadas excepciones, no existían apenas puntos de contacto.  Este fenómeno puede tener cierto sentido en los TFM de tipo investiga‐ dor, pero ciertamente es un déficit en la alternativa de TFM de aplicación  de la teoría a la práctica jurídica real, seguramente, y esta es la segunda  parte de la hipótesis, inédita por eso mismo. 

5. El proyecto de innovación: el derecho, de las aulas al despacho, de los libros a las Salas Por todo lo visto hasta ahora y aprovechando una convocatoria de pro‐ yectos de innovación docente de la Universidad, dos profesoras del Área  de Derecho Administrativo con carga docente y presencia institucional a  distintos niveles en todas las ediciones del Máster presentaron una solici‐ tud que, basándose en las hipótesis aquí presentadas proponía, para in‐ vertir la tasa de rendimiento de la asignatura y evitar las disfunciones que  ya se han comentado, trabajar en la elaboración de pautas, guías y mode‐ los que puedan generalizarse para que comiencen a presentarse TFM en  abogacía que no sean propiamente trabajos de investigación.  Estas herramientas tendrán como destinatarios a los alumnos matricula‐ dos, buscando que vean la utilidad del TFM y de las competencias trans‐ versales que le son propias a la asignatura para su orientación laboral in‐ mediata, pero también a todo el profesorado del Máster que puede llegar  a ser tutor o cotutor de un TFM y que precisa de instrumentos docentes  innovadores para tareas que son novedosas. A estos efectos, será impor‐ tante la inteligibilidad y sencillez de las herramientas para implicar más en  la cotutorización de trabajos al profesorado externo que procede del  mundo profesional. 

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Capítulo 1 

  El proyecto consistirá por tanto en diseñar y confeccionar una serie de re‐ cursos que faciliten la tarea de elaborar y tutorizar TFM en la modalidad  de trabajos que no sean de investigación sino de visión crítica de cómo lo  aprendido en las aulas se aplica en el mundo real a partir de la experien‐ cia en las prácticas externas. Más allá de una guía docente general, que ya  existe, será necesario concretar pautas sobre la metodología e instruccio‐ nes sobre el enfoque, el tono y el vocabulario a emplear; pues estos no  son necesariamente los mismos en un trabajo investigador que en uno de  análisis crítico de experiencias propias. También se elaborará un guion‐ estructura a partir de un ejemplo práctico que luego pueda generalizarse,  en forma de “fichas” que el estudiante pueda ir cumplimentando a modo  de portafolio durante su período de prácticas para al final volcarlo en el  TFM. Con ello se pretende ofrecer orientaciones temporales sobre las fa‐ ses por las que debe pasarse en la elaboración de un TFM de este tipo y  hacer que también se impliquen en el TFM los tutores de las prácticas  profesionales, ya que la conexión (material y temporal) entre su desarro‐ llo y el contenido de este “nuevo” tipo de TFM es evidente. En todo caso,  deberá atajarse el riesgo de confundir el TFM con la memoria de prácti‐ cas. Finalmente, para facilitar al tutor y al tribunal la evaluación del TFM  en esta modalidad tendrán que diseñarse asimismo rúbricas adaptadas a  sus particulares características.  Las herramientas diseñadas no se agotarían con su empleo, sino que con  las evidentes mejoras podrían continuar para la edición de TFM en pro‐ mociones venideras. Confiamos además en que los resultados puedan ser  útiles (con las necesarias adaptaciones) a los TFM de otras titulaciones, ya  que parece que las fórmulas de descripción del contenido de esta asigna‐ tura en las memorias para la ANECA presentan bastantes similitudes al  menos en los Máster de orientación profesionalizante. En todo caso segu‐ ro que resultarán de interés, bien sea para su alabanza o para su crítica,  para otros Másteres en abogacía de otras Universidades. 

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco Título del capítulo 13      Los indicadores que se han propuesto para mesurar el éxito de la iniciati‐ va pivotan en torno al atractivo que esta nueva modalidad de TFM suscite  en los estudiantes (esto es, el porcentaje de alumnos que eligen realizar  el TFM de una forma distinta al trabajo de investigación); el número de  aprobados relativo (el porcentaje de alumnos que superan la asignatura  TFM en la modalidad que se quiere fomentar con el proyecto y utilizando  las herramientas generadas) y la tasa de rendimiento general (el porcen‐ taje de alumnos que finalmente superan el TFM en cada curso académico  y por tanto terminan también la titulación). Para cada ítem, porcentajes  superiores al 70% se plantean como buenos.   Dado que el proyecto no precisa de financiación específica, fue presenta‐ do a la Comisión de Calidad del Máster y a propuesta de esta a la Comi‐ sión Académica, que dio el visto bueno para su puesta en marcha inme‐ diata con independencia de la resolución final del Comité de Innovación  Docente de la Universidad y su reconocimiento por tanto a efectos curri‐ culares. En todo caso, y en el momento de redactar estas páginas se ha  sabido ya que el citado Comité ha considerado apto el proyecto presen‐ tado lo que sin duda supone un respaldo institucional importante para la  iniciativa cuyos resultados esperan poderse dar a conocer próximamente.  En puridad, la memoria final del proyecto no habrá de presentarse hasta  dentro de dos años, puesto que La asignatura TFM corresponde al primer  semestre académico del curso. Como se ha comentado, el proyecto ha  comenzado a realizarse de forma inmediata, pero las herramientas gene‐ radas no podrán ser aplicadas hasta el primer semestre de 2015/2016,  entre otras cosas porque las normas de la Universidad exigen que el tema  y el tutor del TFM (y por tanto también la modalidad de su enfoque) de  cada estudiante se conozcan antes del comienzo del semestre correspon‐ diente. Los resultados, por tanto, no se dejarán sentir hasta la convocato‐ ria de diciembre/enero no del curso que comienza inmediatamente a 

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Capítulo 1 

  continuación de la convocatoria y planteamiento del proyecto (pues para  él los alumnos ya tienen asignados temas y tutores), sino del siguiente. 

  Bibliografía 

  BOTO ÁLVAREZ A. (2014), El postgrado para el aceso a la profesión de abogado: seguimiento y balance en la Universidad de Oviedo, en Docencia y Derecho nº 8. Disponible en: http://www.uco.es/docencia_derecho/ DE LA TORRE OLID, A. (2010), Las Escuelas de práctica jurídica en la encrucijada: entre Bolonia y la Ley de Aceso, El Cronista del Estado Social y Democrático de Derecho nº 13. GUMPERT, S. (2014), El acceso a la abogacía: tiempo de trabajo, tiempo de madura‐ ción, Abogados‐Revista del Consejo General de la Abogacía nº 86. PONCE SOLÉ, J. (2011), La inminente entrada en vigor de la Ley 34/2006, de 30 de  octubre: un cambio histórico en el acceso a las profesiones de abogado y procurador de  los tribunales, en Revista Aranzadi Doctrinal (Estudios) nº 6. QUINTERO OLIVARES, G. (2010), La enseñanza del Derecho en la encrucijada. Derecho académico, docencia universitaria y mundo profesional, Civitas, Madrid. TOMÁS MARTÍNEZ, G. (2010), Competencias en la formación para el acceso a la abogacía, Revista Educación y Derecho nº 1.

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1 Patrocinio, mecenazgo, protocolo y organización de eventos como nuevos contenidos para la investigación y docencia en Publicidad y RR.PP. Francisco CABEZUELO-LORENZO (Universidad de Valladolid, Campus de Segovia -España-) Este trabajo se centra en el análisis de contenidos innovadores y materias novedosas en los recientemente implantados estudios de Grado en Publicidad y Relaciones Públicas adaptados al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) en nuestro país. En el caso de España, estas titulaciones se han actualizado con nuevas materias ligadas a la comunicación estratégica y las relaciones públicas como son el caso del patrocinio, el mecenazgo, el protocolo y la organización de eventos. De este modo, ante el contexto de crisis económica y social que ha sacudido nuestro país, los jóvenes egresados en esta titulación de Ciencias de la Comunicación, pueden ahora contar con nuevas herramientas. Del mismo modo, gracias a estas nuevas materias pueden avistar nuevas perspectivas laborales y profesionales dado que las actividades ligadas al protocolo y la organización de eventos o al patrocinio y mecenazgo, entre otras, se corresponden hoy con nuevos perfiles profesionales demandados por las empresas, frente a otros roles más tradicionales hoy ya casi obsoletos pero que se han ligado históricamente al perfil profesional del egreado universitario en el campo de la Publicidad y de las Relaciones Públicas.

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Capítulo 1

1. A modo de introducción. La puesta en marcha del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), conocido popularmente como Plan Bolonia, ha puesto en marcha diferentes planes de estudio de grado y postgrado en las facultades de Ciencias de la Información, de la Comunicación, Humanidades y Ciencias Sociales, de las universidades públicas y privadas de nuestro país. En este contexto, los nuevos estudios de Publicidad y Relaciones Públicas, en su nuevo formato de Grado Oficial Universitario, acogen hoy en día la posibilidad de contar con asignaturas optativas, entre las que se encuentran diferentes materias propias del área de las Relaciones Públicas y la Comunicación Corporativa, como pueden ser los cursos de especialización ligados al campo del Patrocinio y Mecenazgo, o al Protocolo y la Organización de Eventos, como líneas propias de diferenciación en el currículum o expediente académico del alumno frente a sus compañeros de clase y futuros competidores en el más inmediato mercado laboral. Desde el respeto a todos los puntos de vista, este trabajo intentará reflexionar sobre la presencia de estas nuevas materias en los planes de estudio de Grado en Publicidad y RRPP de nuestro país.

2. Una revisión del contexto. La universidad española ha cambiado mucho tras la implantación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). La nueva estructura organizativa del sistema universitario español es resultado de la implantación del Proceso de Bolonia, que a su vez es un nuevo marco normativo marcado por otros trabajos previos como la Agenda Revisada de Lisboa y el Libro Verde de 2007 sobre la construcción del Espacio Europeo de Investigación (EEI). La movilidad, las prácticas y la investigación deben tener una clara importancia como parte integral en todos los niveles de la educación universitaria, pero sobre todo en los nuevos grados oficiales universitarios en Ciencias de la Comunicación (Torrecillas Lacave y Cabezuelo Lorenzo, 2012).

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La Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades, en su nueva redacción dada por la Ley Orgánica 4/2007, de 12 de abril, por la que se modifica la anterior, define la estructura de las enseñanzas universitarias en tres ciclos: Grado, Máster y Doctorado. En la actualidad en España el sistema universitario actual está dividido de ese modo. Por un lado, se encuentran los estudios de Grado, que sería el primer ciclo universitario, en estudios de Máster, que serían el segundo ciclo, y finalmente en estudios de Doctorado o tercer ciclo. De este modo, la puesta en marcha del EEES ha propiciado el cambio de paradigma docente e investigador tanto en España y en el resto de Europa. A pesar de que cada país ha desarrollado su propia adaptación nacional a sus viejos sistemas universitarios, los textos legales y políticos hablan de una “internacionalización” o al menos una “europeización” de los estudios de Ciencias de la Comunicación. ¿Cuáles son los cambios propiciados por el nuevo marco europeo y español en el nuevo escenario investigador y universitario en el área de las Ciencias de la Comunicación gracias a las prácticas y las nuevas materias? Este trabajo trata de dar respuestas a esta pregunta a través del análisis de la documentación oficial existente y de la revisión de la praxis universitaria. En las facultades de Ciencias de la Comunicación, las nuevas titulaciones de Grado en Publicidad y Relaciones Públicas cuentan con nuevas materias optativas que ofrecen nuevas salidas profesionales. Es el caso de materias como el Protocolo y la Organización de Eventos, y el Patrocinio y Mecenazgo. Este trabajo reflexiona sobre las posibilidades de enseñanzaaprendizaje de estas asignaturas y su utilidad en el mercado profesional.

3. El protocolo y la organización de eventos. Hoy que que dad tán

en día, en pleno siglo XXI, en el momento actual, aunpueda parecer lo contrario, el protocolo es más usado nunca (Cabezuelo Lorenzo, 2013a). En la actual sociedemocrática española y europea, los usos sociales esestandarizados. “Un pueblo defiende con más empeño sus

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Capítulo 1

costumbres que sus leyes”, afirmó Montesquieu en una ocasión. Al Protocolo se ha sumado hoy en día una nueva rama o disciplina: la Organización de Eventos (Cabezuelo Lorenzo, 2013b). La nueva figura del “event planner” se ha convertido en una nueva salida profesional en estos tiempos de crisis gracias al desarrollo de las nuevas tecnologías aplicadas a diferentes fines estratégicos de la comunicación empresarial y cultura (Viñarás Abad, 2010) y fines periodísticos o comunicativos específicos o especializados (Sotelo González, 2012). En este contexto surgen nuevas materias muy útiles. Así, la asignatura de Protocolo y Organización de Eventos busca fomentar la capacidad crítica, analítica e interpretativa, aportando los conocimientos de las técnicas de investigación y procedimientos de trabajo necesarios, para conocer el Ceremonial y la Organización de Eventos. Todos los alumnos que pretenden finalizar un Grado en Publicidad y RRPP, pueden encontrar una herramienta muy útil en cursos ligados a esta disciplina cada día más valorada por muchos autores para el desarrollo de nuevos perfiles profesionales puesto que la Publicidad y las RRPP están asumiendo nuevos retos profesionales (según Martí Parreño, Cabrera García-Ochoa y Aldás Manzano, 2012). Los jóvenes titulados que han cursado materias ligadas al Protocolo y Organización de Eventos son capaces de adquirir un conocimiento básico y general de los principales puntos de inflexión que configuran el panorama actual de la labor del profesional de la comunicación institucional, el protocolo, el ceremonial y la organización de eventos. Este tipo de cursos sirve para proporcionar un conocimiento exhaustivo de todos los elementos que conforman y se interrelacionan en el sistema de la comunicación aplicada al Protocolo, el Ceremonial y la Organización de Eventos. Un curso de este tipo sirve para formar alumnos que serán posteriormente profesionales capaces de construir, planificar y evaluar acciones y discursos propios de las relaciones públicas para la elaboración eventos, actos y ceremonias, para lo que conocerán también las posibilidades de aplicación eficaz de las diferentes tecnologías. De este modo, quien curse una materia de especialización en RRPP será capaz de conocer las teorías categorías y conceptos que más han incidido en las diferentes ramas de

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investigación, desarrollo e innovación de la comunicación empresarial e institucional así como su necesidad de autorregulación por sus consecuencias éticas y socioculturales. Así, algunas asignaturas como el Patrocinio, el Mecenazgo, el Protocolo o la Organización de Eventos se han convertido en nuevos contenidos para la investigación y docencia en la Publicidad y las Relaciones Públicas.

4. El patrocinio y el mecenazgo. Sin duda alguna, a pesar de la evolución de las Ciencias de la Comunicación, el patrocinio ha evolucionado, ha sufrido una metamorfosis, pero mantiene su valor comercial y de marketing, para convivir con un su evolución hacia la manifestación de la filosofía corporativa. Para autores como Luis Felipe Solano Santos (2009), tanto el patrocinio como el mecenazgo forman parte de “ese conjunto de obligaciones” de las empresas e instituciones, pues se trata de “requerimientos sociales, necesidades sociales que las organizaciones deben satisfacer, ya que de lo contrario se infringiría la norma de cultura, lo que no les reportaría dividendos en imagen”. Es decir, para Solano Santos la imagen pública es “consecuencia directa del grado de asunción de responsabilidad social que expresa con su conducta una empresa o, mejor dicho, del grado de convicción social acerca de su cumplimiento, y ello coincide con el fundamento las propias Relaciones Públicas, es decir, la aceptación social está en función del comportamiento de esta naturaleza que no es otro, sino el correspondiente al comportamiento esperado”. Dicho de otro modo en palabras del mismo autor, aquella organización que acomode su comportamiento a los requerimientos sociales, de acuerdo con la norma de cultura de la sociedad en la que se desenvuelva, “disfrutará de una imagen buena, en el sentido de ser reconocida como valiosa”. Mientras tanto, hay que destacar que la mayoría de los autores y estudiosos del campo de las Ciencias de la Comunicación consideran el patrocinio como una técnica “below the line”, mientras que otros lo enmarcan en la teoría de las relaciones públicas, como es

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el caso de Jordi Xifra (2007). Por su parte, otros autores consideran que la donación, el mecenazgo y el patrocinio son técnicas de relaciones públicas al servicio de la Responsabilidad Social Corporativa (RSC). “El patrocinio se reafirma como una técnica de comunicación que permite llegar al público objetivo, transmitiendo un mensaje, a través de un acontecimiento o evento” (Szybowick, 1990: 19) y aunque es reconocida como una herramienta del “marketingmix” de la organización, no es ni puede ser ésta su única y principal finalidad (Méndiz Noguero, 2001, García Nieto, 2001 y Villafañe, 2003). Por ello, para otros autores como Paul Capriotti (2007) el patrocinio debe tener, por encima de todo, una intencionalidad y una vocación social, de integración y participación cívica de la organización en la sociedad en la que vive y de la que vive. Se parte del uso del patrocinio como técnica de marketing, para evolucionar hacia el comportamiento corporativo y respuesta a la demanda social. Dentro de las diferentes áreas de influencia del patrocinio y el mecenazgo, destaca el mundo de la cultura. La profesora italiana Valentina Martino (2010:40) explica cuatro modelos de intervención de la empresa en la cultura: el mecenazgo, el efecto de retorno es menos explícito y la orientación más filantrópica, la esponsorización es el sostenimiento económico de una acción específica. El tercero es el patrocinio o acuerdo continuado en el tiempo con un beneficio de comunicación para todas las partes, y el cuarto es la inversión propia y autónoma de un proyecto artístico-cultural. Estas iniciativas de apoyo a un acontecimiento, están estrechamente relacionados con las estrategias corporativas y desempeñan un papel esencial en la proyección de la identidad de la empresa (Martínez, 2004:7), con el objetivo de ver fusionada la imagen identitaria de la marca, en su vertiente comercial, y la imagen identitaria corporativa, en su sentido institucional global (Costa, 2004). Es aquí donde la RSC participa como la máxima manifestación de la filosofía y el compromiso de una de una organización, porque la RSC es parte de la institución, de su identidad corporativa. Entre sus dimensiones, la RSC incluye el fomento de la cultura. En resumen, la cultura ha sido y es objeto de la actividad empresarial e institucional desde hace siglos. En la actualidad, existen diferentes formas de apoyar la cultura con

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variados objetivos, pero cuando hablamos de interactividad como eficacia en las relaciones, tendríamos que determinar cuáles de estas técnicas es la más apropiada en la estrategia de las relaciones públicas, sobre todo cuando se trata de la gestión de intangibles, tal y como afirman autoras como González Oñate y Monleón López (2013).

5. Nuevas formas de enseñanza y aprendizaje. Aunque los primeros estudios universitarios de Publicidad se iniciaron en la primera mitad del siglo XX, en el caso de España, desde la década de los años 70 del pasado siglo XX, los estudios de Publicidad y Relaciones Públicas cuentan con el rango universitario en nuestro país. Desde entonces la carrera de Publicidad y RRPP ha ido apareciendo en los planes de estudios de la práctica mayoría de las universidades tanto públicas como privadas en España. Además, se trata de una de las carreras más demandadas por los alumnos. En general, la implantación y desarrollo de estas enseñanzas se ha llevado a cabo adecuadamente y ha tenido una buena acogida por parte de los estudiantes. La finalidad de todo Grado en Publicidad y RRPP debe ser formar a profesionales tal y como se recoge en Libro Blanco de la Agencia Nacional de Evaluación, Calidad y Acreditación (ANECA), en el que se recuerda que estos estudios universitarios deben capacitar a los futuros profesionales con un elevado grado de excelencia, buenos fundamentos de conocimiento científico y el desarrollo de competencias investigadoras que le permitan realizar un desempeño profesional competente. Un profesional de la comunicación publicitaria debe conocer los principios, modelos y teorías científicas más contrastadas por la investigación. Del mismo modo, es importante que conozca la evidencia empírica disponible sobre los fenómenos que estudia en su programa de formación y que van a fundamentar su intervención profesional. Pero, ¿cómo se adquieren esas competencias o habilidades? Este trabajo reflexiona sobre las posibilidades de enseñanza-aprendizaje de estas asignaturas y su utilidad

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en el mercado profesional. En primer lugar, hay que destacar la necesidad de conocer muy bien las nuevas tecnologías, tal y como resaltan en sus investigaciones Luis Javier Martínez Rolán y Teresa Piñeiro Otero (2014), que ponen de manifiesto que los jóvenes, muchos de ellos considerados nativos digitales, están más preparados para enfrentarse a las nuevas tecnologías digitales, sobre todo las redes sociales. Otra posibilidad de aprendizaje es la implementación del aprendizaje basado en problemas (ABP) y el ‘learning by doing’, tal y como manifiestan Llorente Barroso, Bartolomé Muñoz de Luna y Viñarás Abad (2013). Del mismo modo, hay que destacar el uso tradicional de los medios audiovisuales tradicionales como es el caso del cine. El uso del cine como herramienta docente ya ha sido estudiado por Gonzálvez Vallés y Cabezuelo Lorenzo, 2014).

6. Para concluir. Las nuevas titulaciones universitarias del área de las Ciencias de la Comunicación, como Publicidad y RRPP, adaptadas al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) se han actualizado con nuevas materias ligadas a la comunicación estratégica y las relaciones públicas como son el caso del Patrocinio, el Mecenazgo, el Protocolo y la Organización de Eventos. De este modo, ante el contexto de crisis económica y social que ha sacudido nuestro país, los jóvenes egresados en esta titulación oficial pueden ahora contar con nuevas herramientas. Este trabajo ha intentado ofrecer una breve reflexión sobre las nuevas posibilidades de enseñanza-aprendizaje de algunas nuevas asignaturas, que son nuevas materias optativas en los nuevos estudios de Grado en Publicidad y Relaciones Públicas. En la actualidad, aunque

pueda parecer lo contrario, el protocolo es más usado que nunca. Los jóvenes titulados que han cursado materias ligadas al Protocolo y Organización de Eventos son capaces de adquirir un conocimiento básico y general de los principales puntos de inflexión que configuran el panorama actual de la labor del profesional de la comunicación institucional, el protocolo, el ceremonial y la organización de eventos. Lo mismo ocurre con los jóvenes que se matriculen de materias ligadas al Patrocinio y el Mecenazgo. Estas

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dos especialidades forman parte de ese conjunto de obligaciones de las empresas e instituciones, pues se trata de requerimientos sociales, necesidades sociales que las organizaciones deben satisfacer, ya que de lo contrario se infringiría la norma de cultura, lo que no les reportaría dividendos en imagen. Esto hace de estas materias una importante especialización con reconocimiento en el mercado. Pero, ¿cómo se pueden enseñar estas nuevas materias? En primer lugar, hay que destacar la necesidad de conocer muy bien las nuevas tecnologías. Los jóvenes están más preparados para enfrentarse a las nuevas tecnologías digitales, sobre todo las redes sociales. Otra posibilidad de aprendizaje es la implementación del aprendizaje basado en problemas (ABP) y el ‘learning by doing’. Del mismo modo, hay que destacar el uso tradicional de los medios audiovisuales tradicionales como es el caso del cine. El uso del cine como herramienta docente ya ha sido estudiado por muchos autores, pero a pesar de ello, no deja de ofrecernos nuevas oportunidades. Bibliografía y fuentes CABEZUELO LORENZO, Francisco (2013a): Protocolo y Ceremonial en la España del Siglo XXI. Con el prólogo del Prof. Dr. Javier Sierra Sánchez. Editorial CERSA, Las Rozas (Madrid). ISBN: 978-84-941584-8-3. CABEZUELO LORENZO, Francisco (2013b): Organización de eventos en la sociedad digital. Con el prólogo del Prof. Dr. Ángel Bartolomé Muñoz de Luna. Editorial CERSA, Las Rozas (Madrid). ISBN: 978-84-941584-7-6.

CAPRIOTTI, Paul (2007: “El patrocinio como expresión de responsabilidad social corporativa de una organización”, publicado en la revista ‘Razón y Palabra’. Núm. 56. CASTILLO ESPARCIA, Antonio (2010): Introducción a las relaciones públicas. Málaga, Instituto de Investigación en Relaciones Públicas.

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CASTILLO ESPARCIA, Antonio (2009): Relaciones Públicas. Teoría e historia. Barcelona, Editorial UOC. COSTA, Joan (2004): La imagen de marca. Barcelona, Editorial Paidós. Colección Diseño 02. CUTLIP, Scott (2001): Relaciones públicas eficaces. Barcelona, Editorial 2000. FANJUL PEYRÓ, Carlos & CABEZUELO LORENZO, Francisco (2013): How to get your message across. Últimas tendencias creativas y procesos de innovación en campañas de comunicación. Editorial Fórum XXI, Madrid. ISBN: 978-84-616-7400-8.

GARCÍA NIETO, María Teresa (2001): “Las técnicas aparentemente filantrópicas como paradigma de la vanguardia de las Relaciones Públicas”, en Ripoll Molines, Fernando (Coord): Las mil caras de la comunicación. Vol. II. Madrid, Facultad de Ciencias de la Información, Universidad Complutense de Madrid. GONZÁLEZ OÑATE, Cristina & MONLEÓN LÓPEZ, Patricia (2013): “La gestión de intangibles en la dirección de comunicación corporativa. Estudio sobre el DirCom en las organizaciones del Reino Unido”, publicado en ‘Doxa Comunicación: revista interdisciplinar de estudios de comunicación y ciencias sociales’. Núm. 17. Págs. 27-56. ISSN: 1696-019X. GONZÁLVEZ VALLÉS, Juan Enrique & CABEZUELO LORENZO, Francisco [Coordinadores](2014): A Imagem das Relaçoes Públicas através da Sétima Arte. Editora Media XXI. Oporto (Portugal). ISBN: 978-989-7290-84-8. GRUNIG, James (2007): Dirección de Relaciones Públicas. Ediciones Gestión 2000, Barcelona. 760 págs. ISBN: 9788480889483. LLORENTE BARROSO, Carmen; BARTOLOMÉ MUÑOZ DE LUNA, Ángel & VIÑARAS ABAD, Mónica (2013): “Implementación del aprendizaje basado en problemas (ABP) y el ‘learning by doing’ en el Grado de Publicidad y RRPP para la adquisición de competencias”, publicado en la revista ‘Historia y Comunicación So-

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cial’ (HYCS). Núm. 18. Vol. 2 (Noviembre). Págs. 639-650. ISSN: 1137-0734. MARTÍ PARREÑO, José; CABRERA GARCÍA-OCHOA, MANZANO, Joaquín (2012): “La publicidad oportunidades”, en ‘Pensar la publicidad: cional de investigaciones publicitarias’. Pág. 327. ISSN: 1887-8598.

Yolanda actual: revista Vol. 6.

& ALDÁS retos y internaNúm. 2.

MARTÍNEZ ROLÁN, Luis Javier & PIÑEIRO OTERO, Mª Teresa (2014): “Sintonizando con la generación digital. La expansión de los organismos de juventud a las plataformas”, publicado en la revista ‘Historia y Comunicación Social’ (HYCS). Núm. 19. Vol. Extra (Enero de 2014). Págs. 265-278. ISSN: 1137-0734.

MARTÍNEZ, V. A. (2004): “Comunicación por acción: patrocinio y mecenazgo”, publicado en Bel Mallén, J. I. (Coord.): Comunicar para crear valor: la dirección de comunicación en las organizaciones. Pamplona, Eunsa. MARTINO, Valentina (2010): La comunicazione culturale d’impresa. Milán, Editorial Guerini Scientifica. MENDIZ NOGUERO, Alfonso (2001): Nuevas formas publicitarias. Málaga, Servicios de Publicaciones de la Universidad de Málaga. SOLANO SANTOS, Luis Felipe (2009): “Relaciones Públicas: Patrocinio y Mecenazgo”, publicado en la revista ‘Vivat Academia’. Núm. 109. Diciembre-Enero. 2009-2010. Págs 1-18. http://www.ucm.es/info/vivataca/anteriores/n109/DATOSS109.ht m SOTELO GONZÁLEZ, Joaquín (2012): “Deporte y social media: el caso de la Primera División del fútbol español”, publicado en la revista ‘Historia y Comunicación Social’ (HYCS). Núm. 17. Vol. 1. Págs. 217-230. ISSN: 1137-0734.

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SZYBOWICK, A. y MAGISTRALI, S. (1990): Esponsorización y mecenazgo. Barcelona, Editorial Gestión 2000. TORRECILLAS LACAVE, Teresa & CABEZUELO LORENZO, Francisco [Coordinadores] (2012): Las redes sociales y las nuevas herramientas digitales al servicio de la innovación docente en las enseñanza-aprendizaje de las Ciencias de la Comunicación. Editorial CERSA, Las Rozas (Madrid). ISBN: 978-8415341-67-3.

VILLAFAÑE, Justo (2003): La buena reputación. Claves del valor intangible de las empresas. Madrid, Editorial Pirámide. VIÑARÁS ABAD, Mónica (2010): “Acciones bidireccionales en la Red: herramientas de la web 2.0 en la gestión de la comunicación de las instituciones culturales”, publicado en ‘Telos: Cuadernos de comunicación e innovación’. Núm. 82. Págs. 142-151. Fundación Telefónica, Madrid. ISSN: 0213-084X. WILCOX, Denis; CAMERON, Glen & XIFRA, Jordi (2012): Relaciones públicas. Estrategias y tácticas. Editorial Pearson España. 661 págs. ISBN: 9788483227817.

XIFRA TRIADU, Jordi (2007): Técnicas de relaciones públicas. Barcelona, Universitat Oberta de Catalunya.

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PROTO-COL. Una experiencia de trabajo colaborativo para la formación oficial en protocolo y eventos Conchi Campillo Alhama (Universidad de Alicante) Irene Ramos Soler (Universidad de Alicante) Alejandra Hernández Ruiz (Universidad de Alicante) Estela Bernad Monferrer (Universitat Jaume I) César Fernández Fernández (Universitat Jaume I) Laura Herrero Ruiz (Instituto Mediterráneo de Estudios de Protocolo)

En este proyecto de innovación docente denominado “Protocol: red interuniversitaria de trabajo colaborativo en protocolo y gestión de eventos” se ha realizado durante los cursos académicos 2010-2011, 2011-2012, 2012-2013 y 2013-2014 un ejercicio de reflexión, en primer término, sobre la idoneidad del perfil de los estudiantes en protocolo y gestión de eventos a partir de los nuevos Grados en Publicidad y Relaciones Públicas ofertados por la Universidad de Alicante y la Universitat Jaume I de Castellón; en segundo término, sobre la metodología didáctica aplicada en las asignaturas optativas vinculadas a dicho ámbito formativo e integradas en las nuevas propuestas educativas, así como diferentes investigaciones exploratorias sobre la presencia de materias vinculadas a la gestión de eventos, el protocolo y las relaciones institucionales en las universidades españolas. Todas estas aportaciones, junto con la dirección de TFGs, TFMs y direcciones de tesis doctorales reflejan el trabajo en red de un grupo de profesores especializados en esta materia y justifica la pertinencia de este proyecto

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interuniversitario que se ha traducido en diversas contribuciones académicas y experiencias docentes.

1. Introducción Nuestro trabajo se enmarca en el Proyecto Redes de la Universidad de Alicante, como una iniciativa del Vicerrectorado de Planificación Estratégica y Calidad que nos ha permitido desarrollar un proceso global de investigación, innovación docente y de formación del profesorado en este ámbito concreto. El objetivo de este programa es contribuir a rediseñar los procesos de enseñanza-aprendizaje, para superar el modelo tradicional docente dirigido a grandes grupos en clases magistrales e ir configurando progresivamente otro modelo alternativo en el que los profesores proponen experiencias de aprendizaje variadas, adaptadas plenamente a las guías docentes de las asignaturas y conectadas al ámbito profesional (Blázquez y Lucero, 2002; Carrasco y Pastor, 2006). En este contexto, y para favorecer interrelaciones y sinergias académicas, PROTO-COL surge como una red de trabajo colaborativo entre las dos universidades públicas de la Comunidad Valenciana que están implementando, en la actualidad, el título de Grado en Publicidad y Relaciones Públicas: La Universidad de Alicante y la Universitat Jaume I de Castellón. En ambas instituciones, las asignaturas optativas relacionadas con protocolo y gestión de eventos de las antiguas licenciaturas aparecen incardinadas en los nuevos Grados, dentro del módulo “Estructuras, técnicas y organización de la comunicación publicitaria y de las relaciones públicas”. La gestión de eventos y su protocolo quedaría, por tanto, vinculada a la disciplina de las relaciones públicas como técnica que posibilita la transmisión de la identidad, cultura y comportamiento de las organizaciones. En el actual contexto académico, las disciplinas de organización de eventos y protocolo han adquirido, hace apenas dos años, el reconocimiento de estudios oficiales. Las nuevas demandas sociales ponen de manifiesto la

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necesidad de contar con este tipo de estudios y empezar a ser ubicadas en las universidades españolas, dentro del ámbito de la Comunicación y las CC. Sociales (HerreroRuiz, 2012, 2013). La presencia de dichas disciplinas en el ámbito científico y, por tanto, investigador, es una cuestión aún temprana, ya que los estudios oficiales en organización de eventos y protocolo tienen todavía escaso recorrido. Una de las contribuciones de este grupo de trabajo durante el curso 2012-2013 consistió en clarificar la presencia y visibilidad de asignaturas relacionadas con la gestión de eventos y el protocolo en las universidades españolas, desde que Sierra y Sotelo (2008), así como Campillo y Hérnandez (2010), realizaran respectivamente sendos análisis exploratorios para indagar sobre esta cuestión. Por otra parte, la necesidad de consolidar el status científico de esta disciplina exige esfuerzos notables orientados a identificar y categorizar las principales contribuciones académicas, nacionales e internacionales, y nos motiva a generar desde la red nuevos recursos académicos que sirvan para la formación de nuestros estudiantes. A dichas contribuciones hay que añadir la interacción permanente que se manifiesta entre los integrantes de este proyecto de innovación docente; lo que ha permitido, desde la creación de la red, numerosas aportaciones en diversos congresos, jornadas, encuentros académicos así como colaboraciones docentes de diferente índole. Ejemplo de ello es la participación de algunos miembros de la red en el Máster Oficial en Nuevas Tendencias y Procesos de Innovación en Comunicación, dentro del módulo: “Puesta en valor y gestión de intangibles territorio”, ofertado por la Universitat Jaume I de Castellón durante el curso académico 2011-2012, la presentación de una ponencia al VIII Congreso de la Asociación Internacional de Relaciones Públicas (AIRP), o la docencia y tutorización de un proyecto de investigación, como TFM en el máster Comunicación en Industrias Creativas (COMINCREA), desarrollado por el Dpto. de Comunicación y Psicología Social de la Universidad de Alicante, durante el curso 2012-2013 y 2013-2014.

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Durante el curso 2013-2014 se ha comenzado a impartir en la Universidad de Alicante, dentro del Grado en Publicidad y RR.PP., la asignatura optativa de 4º curso denominada “Protocolo y Eventos en Instituciones y Empresas”1, cuyo descriptor alude al estudio del protocolo como técnica de las relaciones públicas y su aplicación en la gestión de eventos en los sectores público y privado; la gestión de eventos oficiales, no oficiales y mixtos en la estrategia de las organizaciones; el protocolo y el ceremonial como elementos clave en la estructura y programación de los eventos; los principios y fundamentos del protocolo como disciplina instrumental; las técnicas protocolarias, la regulación protocolaria y la normativa sectorial en el protocolo oficial; los usos, costumbres y tradiciones presentes en la gestión de los eventos; los procesos de comunicación (publicitarios y de rr.pp.) en la planificación y ejecución de los eventos, así como los procesos de producción de noticias (newsmaking) en la planificación y ejecución de los eventos. Se han dirigido diferentes trabajos final de grado sobre temas tales como: Los eventos 2.0, su creatividad y las nuevas tendencias aplicadas al sector de los eventos; Los eventos experiencia en el sector de la bebidas alcohólicas en España: características básicas, o Los conciertos en España como eventos musicales experienciales2. Se ha comenzado con la dirección de una tesis doctoral sobre Los eventos publicitarios en la estrategia de marketing experiencial de la organizaciones, y se ha publicado un artículo en la revista académica AdResearch que lleva por título La gestión estratégica de la marca en los eventos empresariales 2.0.3.

1 Disponible en: http://cv1.cpd.ua.es/consplanesestudio/cvFichaAsiEEES.asp?wCodAsi=225 48&scaca=2013-14&wLengua=C&wCodEst=C154 2 Disponible en: http://rua.ua.es/dspace/handle/10045/36918 3 Disponible en: http://adresearch.esic.edu/2014/07/22/adresic010003/

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Imagen 1. Sesión A_ “Máster Oficial en Nuevas Tendencias y Procesos de Innovación en Comunicación”, organizado por el Dpto. de CC. de la Comunicación de la Universitat Jaume I de Castellón (curso 2012-2013).

Imagen 2. Sesión_B “Máster Oficial en Nuevas Tendencias y Procesos de Innovación en Comunicación”, organizado por el Dpto. de CC. de la Comunicación de la Universitat Jaume I de Castellón (curso 2012-2013).

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Imagen 3. Póster presentado al VIII Congreso de la Asociación Internacional de Relaciones Públicas (AIRP), bajo la temática: “La conducta interactiva de l o s p ú b l i c o s p a r a l a s r e l a c i o n e s e f i c a c e s ” . U n i v e rs i d a d San Jorge, 25 y 26 de abril de 2013.

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I m a g e n 4 . T F M “ L a i n d u s t r i a c r e a t i v a d e l a o r g a n i za c i ó n d e e v e n t o s y e l p r o t o c o l o . U n a n á l i s i s b i b l i o m é t r ic o d e contribuciones académicas”. Alumna: Laura Herrero Ruiz. Tutoras: Irene Ramos Soler y Concepción Campillo Alhama. Máster Universitario en Comunicación e Industrias Creativas (2012-2013).

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Imagen 5. TFG “Eventos 2.0: creatividad y nuevas t e n d e n c i a s a p l i c a d a s a l s e c t o r d e l o s e v e n t o s ” . A lu m n a : Mª Luisa Sánchez Montesinos. Tutora: Concepción Campillo Alhama. Grado en Publicidad y Relaciones Públicas (2013-2014).

Imagen 6. Tutorización del TFG “Los conciertos en E s p a ñ a c o m o e v e n t o s m u s i c a l e s e x p e r i e n c i a l e s ” . A l um n a : Analía Llopis Salas. Tutora: Concepción Campillo Alhama. Grado en Publicidad y Relaciones Públicas (2013-2014).

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I m a g e n 7 . T F G “ L o s e v e n t o s e x p e r i e n c i a e n e l s e c t or d e las bebidas alcohólicas en España. Características b á s i c a s ” . A l u m n a : M ª L u i s a S á n c h e z M o n t e s i n o s . T u to r a : Concepción Campillo Alhama. Grado en Publicidad y Relaciones Públicas (2013-2014).

2. METODOLOGÍA Durante el curso académico 2012-2013, se procedió a una investigación exploratoria de los estudios en Ciencias de la Comunicación en las 81 universidades españolas durante el año 2013, realizando una búsqueda en los actuales planes de estudios de Ciencias de la Comunicación a través de las páginas web de las universidades, siguiendo los trabajos de Sierra y Sotelo (2008) o Campillo y Hernández (2010). El presente trabajo realizado por Herrero Ruiz (2013) supone la actualización de las anteriores investigaciones. En la coyuntura actual que vive la Universidad española, con la implantación de los nuevos Grados, resultan especialmente pertinentes los estudios encaminados a analizar la implementación que las instituciones de educación superior han realizado de los Libros Blancos de la ANECA.

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En este sentido, en la investigación desarrollada por Campillo y Hernández (2010) el interés se centraba en la inserción del Protocolo como disciplina en los nuevos planes formativos, ya que tal y como señalan Sierra y Sotelo (2008), es necesario dotar a esta materia de un estatuto epistemológico propio en los estudios de comunicación de las universidades españolas. Así, esta investigación del año 2010 constituyó una primera aproximación a la oferta académica oficial que permitirá al futuro graduado en Publicidad y RR.PP. desarrollar la función de gestor de eventos corporativos e institucionales. Nuestros resultados constataron que las materias relacionadas con el protocolo y la gestión de eventos adquieren un mayor calado en el Grado de Publicidad y Relaciones Públicas que en las antiguas licenciaturas: se produjo un incremento significativo de las universidades que han incorporado en sus planes de estudio este tipo de asignaturas, y, en segundo lugar, en ciertas instituciones que ofertaban un itinerario específico en este perfil, se ha impuesto el carácter obligatorio de estas materias. Por otro lado, a pesar del incremento de universidades que ofertan materias vinculadas con el protocolo y la gestión de eventos, en la mayor parte de las instituciones analizadas no se identificaba en el año 2010, de forma explícita, este perfil como una de las posibles salidas profesionales del egresado en Publicidad y Relaciones Públicas. Quizás la reducción a cuatro perfiles profesionales que establece el Libro Blanco (ANECA, 2005) podría explicar la falta de concreción de esta salida profesional. A todo ello, debemos añadir que la aparición de estudios de posgrado oficiales en las universidades españolas relacionados con este perfil va a permitir a los estudiantes complementar su formación generalista, adquirida a partir del Grado, con la especialización en gestión de eventos y la aplicación del protocolo como disciplina social. En consecuencia, resulta pertinente una nueva investigación que actualice los resultados obtenidos en el 2005 y 2010, e incorpore nuevas realidades académicas de formación en dicho ámbito.

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Las unidades de contexto seleccionadas para esta nueva fueron las búsqueda realizada por Herrero Ruiz (2013) siguientes: 1. Grados/Carreras (licenciaturas/diplomaturas) 2. Asignaturas obligatorias 3. Asignaturas optativas 4. Estudios de postgrado oficiales y propios (másteres) 5. Títulos de experto universitario El objetivo de esta investigación exploratoria no fue otro que realizar una aproximación a la oferta actual de Grados y Postgrados que integran las disciplinas del protocolo o la gestión de eventos, y constatar así si estas materias se van consolidando como disciplinas académicas en el contexto de las universidades españolas.

3. RESULTADOS Herrero Ruiz (2013) extrae datos muy reveladores al investigar la oficialización de los estudios en organización de eventos, protocolo y relaciones institucionales: del total de universidades españolas, sólo 2 universidades, la Universidad Camilo José Cela y la Universidad Miguel Hernández de Elche, ofertan como planes de estudio los Grados en Organización de Eventos, Protocolo y/o Relaciones Institucionales. Actualmente ha aumentado considerablemente la oferta de asignaturas (optativas y obligatorias) vinculadas al ámbito de la organización de eventos, el protocolo y las relaciones institucionales en las 47 universidades que poseen estudios en Ciencias de la Comunicación: mientras que en el año 2005 la asignatura de protocolo únicamente se ofertaba en 11 universidades y en la modalidad optativa, actualmente son 24 las universidades que ofrecen la posibilidad de cursar asignaturas (optativas y obligatorias) relativas a dichas disciplinas. Por tanto, se observa cómo han aumentado considerablemente las universidades que ofertan formación reglada en el ámbito de la organización de eventos, el protocolo y las relaciones institucionales.

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Por otra parte, son 10 las universidades que ofrecen la posibilidad de cursar un título de Experto o Especialista en este ámbito. En consecuencia, el aumento del número de universidades que ofertan estudios de protocolo, unido a la organización de eventos y/o las relaciones institucionales, es superior a hace unos años, tanto en grados universitarios como en postgrados. Mientras que en el año 2005 se ofertaban Másteres (oficiales o propios) en 8 universidades, ahora son 13 las que ofertan formación de postgrado en dichas disciplinas. A la luz de los resultados de este análisis exploratorio, determinamos que, aunque ha aumentado notablemente el número de universidades que ofertan en sus planes de estudio dichas materias, aún es necesario establecer un posicionamiento claro de dicho objeto de estudio. Las universidades empiezan a hacerse eco de la necesidad de ofrecer esta formación, especialmente con la aparición de dos Grados Oficiales en organización de eventos, protocolo y/o relaciones institucionales. La oficialización de los estudios supone el primer paso para el reconocimiento de una profesión que, bajo los resultados obtenidos, necesita mayor presencia en las universidades españolas. Asimismo, también se constata que la mayoría de las asignaturas que se ofertan en organización de eventos, protocolo y/o relaciones institucionales, provienen de los Grados en Publicidad y Relaciones Públicas o Turismo, lo que supone que en dichas disciplinas la organización de eventos, el protocolo y las relaciones institucionales se contemplan como materias necesarias para la formación de los futuros profesionales. En definitiva, podemos afirmar que el protocolo, unido a la organización de eventos principalmente, y a las relaciones institucionales en menor medida, ha adquirido entre el año 2005 y el 2013 mayor notoriedad y presencia en las universidades españolas. A través de la radiografía realizada por Herrero Ruiz (2013) sobre los planes de estudio de Ciencias de la Comunicación, hemos constatado la presencia recurrente de asignaturas y cursos de especialización relacionados con la organización de eventos, el protocolo y/o las relaciones institucionales.

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Durante el curso académico 2013-2014 se han desarrollado diferentes contribuciones académicas e iniciativas destinadas a servir como aportaciones que permitan consolidar el aprendizaje de un ámbito, todavía hoy, emergente en la Universidad Española.

Epílogo

En el contexto académico, la organización de eventos y el protocolo están adquiriendo una mayor presencia y se posicionan como herramientas clave para desarrollar las estrategias organizacionales. Los nuevos modelos de negocio necesitan de instrumentos innovadores para comunicar con sus grupos de interés o stakeholders la identidad y la cultura corporativa. La organización de eventos se posiciona, dentro de los nuevos modelos de negocio de las organizaciones, como una herramienta de marketing y de relaciones públicas donde la comunicación se vuelca al servicio de las estrategias organizacionales. Tal es así que, existen tesis doctorales como la realizada por Campillo (2011b) o Galmés (2010), en las que se analiza, respectivamente, cómo la organización de los eventos institucionales está presente en la estrategia relacional de las administraciones públicas o cómo se utilizan por parte de las empresas en la estrategia de marketing. En cuanto a la disciplina del protocolo, ésta se erige como un elemento instrumental al servicio de la gestión de los eventos, tanto para las organizaciones públicas como privadas. Académicos como Otero (2005, 2006), Sierra (2008), Sierra y Sotelo (2008) o Campillo (2011a, 2011b), entre otros, han realizado investigaciones para otorgar valor académico a esta materia y la adecuan al contexto actual proponiendo un nuevo concepto de protocolo: un concepto basado en su capacidad persuasiva y en la relevancia que las empresas privadas y organismos públicos reconocen a esta herramienta de comunicación relacional. Tal es así, que uno de los análisis exploratorios que hemos realizado en este proyecto de innovación docente muestra que los resultados de la oferta formativa de los

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estudios en organización de eventos y protocolo en las universidades españolas es muy superior en los últimos ocho años. Hemos podido comprobar que los Grados de Publicidad y RRPP así como los Grados en Turismo, entre otros, han ido incorporado de forma progresiva a sus estudios estas materias, por lo que deducimos que existe un mayor interés en la incorporación de estas disciplinas, vinculadas a la gestión estratégica de la comunicación y las relaciones públicas. En consecuencia, consideramos que falta todavía mucho recorrido para consolidar a esta disciplina como un verdadero ámbito académico dentro del área de las CC. de la Comunicación. Como red interuniversitaria, nos planteamos incrementar la colaboración docente y el diseño de nuevos materiales formativos que puedan ser compartidos por parte de todos los integrantes de la red. De esta forma, pretendemos generar recursos propios que puedan ser utilizados en nuestras respectivas trayectorias académicas como grupo de investigación. El trabajo colaborativo entre docentes que trabajan sobre una misma materia resulta básico en el nuevo contexto que establece el Espacio Europeo de Educación Superior. El hecho de que todas las instituciones universitarias estén, en la actualidad, inmersas en la adaptación a este nuevo escenario obliga a aunar esfuerzos en el diseño de las propuestas o guías docentes de los nuevos grados. De esta forma, se comparten las experiencias de enseñanza-aprendizaje y se establecen objetivos formativos y procedimentales que pueden ser comunes en asignaturas enmarcadas en un mismo ámbito de conocimiento. Aprovechar las sinergias e interrelaciones que pueden surgir entre los profesores que integran redes de trabajo colaborativo basadas en la innovación docente garantiza, sin duda, la eficiencia de esta transición en la que estamos inmersos. Este proyecto de innovación docente se planteó con una duración estimada de dos años y ya hemos trabajado durante tres cursos académicos, sumando nuevos integrantes a nuestra red. Durante el curso académico 2010-2011 nos adaptamos como red de trabajo colaborativo, desarrollando una investigación basada en la transición de las

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asignaturas relacionadas con el protocolo y la gestión de eventos desde las antiguas licenciaturas a los nuevos grados universitarios de Publicidad y Relaciones Públicas en dos contextos educativos (Universidad de Alicante y Universitat Jaume I de Castellón) y realizamos una incursión en la metodología utilizada por los componentes de la red. En el curso 2011-2012 continuamos con dicha introspección metodológica, incidiendo en las estrategias docentes diseñadas a tal efecto. Durante el curso 20122013, hemos acometido diversos trabajos para analizar el estado actual de la disciplina en las universidades españolas. Durante el curso 2013-2014 hemos realizado diversas aportaciones y contribuciones académicas, y también hemos tutorizado trabajos finales de grado, trabajos finales de máster y direcciones de tesis, destinadas a reforzar la presencia académica de esta materia de estudio. Este proyecto de innovación docente, desarrollado durante los últimos cuatro cursos académicos, nos ha permitido realizar diferentes aportaciones en congresos, jornadas y encuentros académicos relacionados con innovación educativa y participar como formadores en cursos de especialización sobre protocolo y gestión de eventos.

Bibliografía ANECA, (2005), Libro Blanco de Títulos de Grado en Ciencias de la Comunicación. Disponible en: http://www.aneca.es/modal_eval/docs/libroblanco_comunicacion_ def.pdf. BLÁZQUEZ ENTONADO, F. Y LUCERO FUSTES, M. (2002), `Modelos y técnicas de evaluación didáctica´, en MEDINA, A. Y SALVADOR, F (COORDS.), Didáctica General, Pearson Educación, Madrid. CAMPILLO ALHAMA , C. (2011A), La articulación de la gestión política a través de la planificación estratégica de las relaciones informativas. Un estudio exploratorio sobre la agenda temática en el municipio de Elche, Fisec Estrategias, año VI (15), pp. 125-146.

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CAMPILLO ALHAMA, C. (2011B), Comunicación Pública y Gestión Estratégica Municipal. Un estudio exploratorio sobre la agenda temática, Instituto Andaluz de Administración Pública (IAAP), Sevilla. CAMPILLO ALHAMA, C. Y HERNÁNDEZ RUIZ, A. (2010), `Nuevas necesidades formativas para el perfil del gestor de eventos en el Grado de Publicidad y Relaciones Públicas´, en SIERRA, J. Y CABEZUELO, F. (COORDS.) Competencias y perfiles profesionales en los estudios de Ciencias de la Comunicación, Fragua, Madrid, pp. 112-133. CAMPILLO ALHAMA, C., RAMOS SOLER, I., CASTELLÓ MARTÍNEZ, A. (2013), La gestión relacional de la marca en los eventos empresariales 2.0, Actas VIII Congreso AIRP, Universidad San Jorge, Zaragoza. CARRASCO, V. Y PASTOR, F. (2006), `Innovación en los modelos docentes de la educación universitaria´, en MARTÍNEZ, M.A. Y CARRASCO, V. (EDS.), La construcción colegiada del modelo docente universitario del siglo XX, Marfil, Alicante, pp. 27-42. GALMÉS CEREZO, M.A. (2010), La Organización de Eventos como herramienta de Comunicación de Marketing. Modelo integrado y experiencial, Universidad de Málaga. HERRERO RUIZ, L. (2012), La Organización de Eventos y el Protocolo: Análisis Exploratorio. Valor añadido de las Relaciones Institucionales, IMEP, Alicante. HERRERO RUIZ, L. (2013), La industria creativa de la organización de eventos y el protocolo. Un análisis bibliométrico de contribuciones académicas. TFM Máster Oficial Comunicación en Industrias Creativas, Universidad de Alicante. OTERO ALVARADO, M.T. (2005), `Los acontecimientos especiales como acciones de relaciones públicas: el ceremonial y el protocolo´, en CASTILLO ESPARCIA, A. (COORD.), Comunicación organizacional: teorías y estudios, Aynadamar, Málaga, pp.123-163. OTERO ALVARADO, M.T. (2006), Relaciones Públicas y gestión de públicos en eventos: los principios rectores del ceremonial y el protocolo, Anàlisi : quaderns de comunicació i cultura, número 34, pp. 255-269. SIERRA SÁNCHEZ, J. (2008), Protocolo: herramienta comunicativa persuasiva y simbólica, Revista Zer, volumen 13(24), pp. 337-361.

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SIERRA SÁNCHEZ, J. & SOTELO GONZÁLEZ, J. (2008), El estado actual del protocolo a nivel jurídico y profesional, Revista de Comunicación y Nuevas Tecnologías Icono14, número 11, pp. 134.

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1 Expectativas laborales y emocionales de jóvenes con discapacidad intelectual   Carmen Carpio de los Pinos (Universidad de Castilla‐La   Mancha ‐ España‐)  El objetivo de este estudio es explorar las expectativas laborales y los tipos de emo‐ ciones que se podrían generar en estudiantes con discapacidad intelectual en el ámbi‐ to laboral, con el fin de intervenir en la gestión adecuada de las mismas. Las expecta‐ tivas sobre emociones van a estar relacionadas con las actitudes referentes a las ca‐ racterísticas del puesto de trabajo, la adecuación con la vocación del sujeto, con las in‐ teracciones y otros aspectos. Una educación emocional que fomente el conocimiento  de uno mismo, la autoconciencia, el autocontrol, sería adecuada para vivenciar de  forma positiva las emociones provocadas por diversas situaciones laborales. 

1. Antecedentes: inclusión, competencias y expectativas laborales. La  integración  laboral  de  las  personas  con  discapacidad  (PcD),  se  inspira  actualmente en el enfoque inclusivo que se tradicionalmente se refiere a  la “implicación completa y justa de las personas con discapacidades y to‐ das sus diferencias con respecto a la norma, en todos los aspectos de la  sociedad general, como un derecho y no como un privilegio” (Johnstone y  Warwick 1999). Para que la inclusión se haga efectiva debe funcionar so‐ bre  la  base  de  la  auto‐determinación,  así  como  de  la  accesibilidad  y  la  igualdad  de  oportunidades  (Vilà,  Pallisera  y  Fullana,2012).  Es  una  de  las  tendencias actuales en el trabajo con estudiantes universitarios que pre‐ sentan discapacidad, caracterizada por la participación de agentes intra y  extrauniversitarios,  además  de  la  familia.  En  las  universidades  se  imple‐

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Capítulo 1

mentan programas inclusivos para los casos que demandan apoyo en los  servicios  de  atención  psicológica,  siguiendo  un  mismo  protocolo  de  eva‐ luación  e  intervención  en  cualquier  usuario,  tenga  discapacidad  o  no.  Además  de  ofertar  un  programa  de  educación  emocional  personaliza‐ do(Carpio, 2012 a y b).   Este  enfoque  inclusivo  no  debe  apartarse  del  modelo  del  desarrollo  de  competencias  presente  en  las  metodologías  docentes.  La  formación  uni‐ versitaria se dirige al desarrollo de competencias laborales generales co‐ mo las relaciones sociales, el conocimiento legislativo del contexto labo‐ ral,  el  trabajo  en  equipo,  la  tecnología,  la  resolución  de  problemas,  etc.  Tienen  la  característica  de  ser  medibles  y  evaluables,    además  de  ser  transferibles o generalizables a otros contextos, como la familia, una co‐ munidad, un club, etc. Complementariamente las competencias laborales  específicas tienen que ver con funciones productivas, con el logro de re‐ sultados específicos de trabajo. Habilitan a las personas en el desempeño  de una ocupación o puesto de trabajo con funciones productivas.   Ahondando en la competencia general del cuidado de las  relaciones labo‐ rales, nos encontramos con habilidades como  la conciencia social , el ma‐ nejo de conflictos y la prevención de riesgos. El desarrollo de la conciencia  social ayuda a la empatía, al interés por los sentimientos de otros, la acep‐ tación  de  personas  variadas,  el  cambio  de  perspectiva  y  al  aprecio  a  los  demás  con  una  retroalimentación  constructiva  y  positiva.El  autocontrol  emocional ante posibles situaciones de estrés y de conflictividad, que se  dan en diverso grado en cualquier ámbito laboral, guarda  relación con el  conocimiento de uno mismo, el autoconcepto, y la realización personal en  el trabajo. Para desarrollarla e incentivarla se haría necesaria una educa‐ ción emocional dentro de los programas de formación laboral, profesional  y universitaria. Salanova, Grau y Martínez(2005).   Para desarrollar todas estas competencias profesionales, habría que des‐ cender a los diferentes tipos de trabajo u ocupaciones en los que se inser‐ tan determinadas tareas que requieren un desempeño óptimo. Respecto  a la clasificación de ocupaciones, en un estudio del SENA de Colombia se  han  llegado  a  identificar  hasta  450  ocupaciones  que  se  agruparon  en  áreas  como  finanzas  y  administración,  ciencias  naturales  y  aplicadas,  sa‐ lud,  ciencias  sociales,  educativas,  religiosas  y  servicios  gubernamentales,  arte,  cultura,  esparcimiento  y  deporte,  ventas  y  servicios,  explotación  primaria  y  extractiva,  oficios,  operación  de  equipos  y  transporte,  proce‐

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samiento, fabricación y ensamble.También se han establecido 26 familias  profesionales por el Ministerio De Trabajo e inmigración de España. Am‐ bas clasificaciones van a servir para catalogar las respuestas dadas por los  estudiantes respecto a las preferencias laborales en este estudio.  Una vez desarrollado el enclave inclusivo, basado en competencias referi‐ da  a  determinadas  familias  profesionales,  hay  que  referirse  al  tópico  de  las expectativas laborales, y las actitudes previas, pues actúan como una  plataforma de hipótesis que comprobar y sobre las que habría que actuar.  Por  ejemplo,  una  persona  que  tiene  actitud  positiva  hacia  la  encontrar  empleo, genera más expectativas (hipótesis) sobre varios tipos de trabajo  a desempeñar, generando una mayor atención a las posibilidades reales, y  siendo más creativa en las estrategias de búsqueda o bien de adaptación  a la demanda. Algunas investigaciones sobre actitudes laborales han des‐ tacado tres de ellas (De la Red, Fernández, Marbán y Puente (2008):   





Satisfacción en el trabajo: se refiere a la actitud global sobre el gusto o disgusta de una persona hacia el trabajo que realiza. Compromiso con el trabajo: nivel de identificación de la persona con su trabajo, interés, participación, considerando su desempeño como importante para la valoración personal. Compromiso organizacional: se refiere al grado de identificación con una organización específica y con sus metas y deseo de integración en la misma.

  Sepúlveda  y  Jorquera  (2011)  han  estudiado  las  expectativas  de  inclusión  laboral y discapacidad intelectual. Consideraron tanto las autorreferencias  como  las  heterorreferencias  en  función  del  empleo.  La  investigación  se  centró en 12 de 20 estudiantes egresados a los que se entrevistó. Se reali‐ zó un análisis de contenido a través de Atlas.ti, seleccionando categorías,  estableciendo dimensiones y códigos. Cada diagrama representó una Fa‐ milia (dimensión u objetivo) la que a su vez, estaba constituida por códi‐ gos  (indicadores)  relacionados  entre  sí.  Los  resultados  apuntaban  a  que  los estudiantes esperaban obtener una inclusión laboral fundada en el de‐ seo de una estabilidad laboral, que contemple condiciones de trabajo jus‐ tas y dignas, a partir de lo aprendido en el programa. También temían fra‐ casar, por la demanda de las condiciones de empleo. Las autorreferencias 

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Capítulo 1

eran una de las dimensiones de las actitudes, y abarcaban a su vida fami‐ liar.    Se  identificaron  las  expectativas  de  inclusión  laboral  referidas  a  as‐ pectos como su discapacidad, titulación, a su proyección laboral y al tipo  de empleo. Para identificar las autorreferencias se basaron en descripcio‐ nes sobre limitaciones y capacidades. Se implementaba un programa para  capacitar a estos estudiantes ofreciendo conocimientos para enfrentarse  al  mundo  laboral,  además  de  herramientas  para  su  desarrollo  personal,  con el objetivo obtener condiciones de empleo justas y dignas, luchando  contra heterorreferencias comunes, como los prejuicios. También identi‐ fican características principales del concepto de empleo decente, las con‐ diciones  de  empleo,  tareas  específicas  asociadas  al  rol  del  empleado/a.  Las  fortalezas  observadas  fueron  sobre  todo  las  habilidades  de  interac‐ ción, pues fueron facilitadas gracias a la inclusión en el sistema universita‐ rio.   

2. Procedimiento Este estudio se realiza durante el primer cuatrimestre del curso académi‐ co, en el tiempo de la asignatura de “Desarrollo de las habilidades emo‐ cionales” que tiene sus niveles I y II para los cursos de primero (2 horas a  la semana) y segundo (1 hora a la semana) respectivamente, los dos cua‐ trimestres del curso escolar.   2.1. Muestra La muestra de 28 alumnos con discapacidad intelectual, con 12 varones y  16 hembras, obtiene una pequeña mayoría de mujeres (56.6%) como es  usual en el entorno universitario.    La edad media de las personas que estudian el postgrado de Inclusión la‐ boral es de 21 años. Las discapacidades intelectuales son de etiología di‐ versa, aunque su nivel de desarrollo se encuentra en operaciones concre‐ tas respecto al razonamiento, aunque muestran un nivel superior en otras  áreas como autonomía, lenguaje oral, inteligencia interpersonal, etc.  

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2.2. Prueba de evaluación Se les aplica un cuestionario de respuesta abierta, ya que todos estos es‐ tudiantes  dominan  la  lectura  y  la  escritura  a  un  nivel  suficiente  para  su‐ perar  el  postgrado  universitario.  Se  exploran  sus  opiniones  y  actitudes  respecto al ámbito laboral de una forma básica, por lo que el formato de  respuesta abierta permite obtener una información más directa y cualita‐ tiva. Posteriormente se categorizan las respuestas por tres expertos y se  obtiene la frecuencia acumulada de sujetos que dan esa respuesta. Para  no  perder  la  riqueza  cualitativa  de  las  respuestas  originales  elabora  una  tabla con la variedad de respuestas que ha habido en cada categoría, así  como la agrupación efectuada.    Los resultados de cada una de las preguntas se representan en gráficos de  sectores  para  variables  nominales  categóricas  y  en  gráficos  de  barras  cuando se comparan diferentes variables en una misma pregunta. Se les  pregunta, en primer lugar, cuál sería el trabajo ideal para ellos, para des‐ pués hacer lo mismo con el peor trabajo. Se quiere llegar a saber la prime‐ ra  imagen  de  ellos  mismos  respecto  a  la  ejecución  de  una  profesión,  lo  que podría llamarse autoconcepto laboral.  En esta primera imagen va a  influir  las  expectativas  familiares,  sociales,  o  también  por  imagen  distor‐ sionada de sí mismos. No obstante, esta respuesta es necesaria para par‐ tir de las ideas previas que tienen sobre el trabajo ideal en el que se senti‐ rían  bien  emocionalmente.  Esta  pregunta  se  ha  pormenorizado  en  otras  siete subpreguntas referentes al tipo de trabajo, horario, sueldo, periodo  vacacional, tipo de tareas que cumplir, tipo de jefe y tipo de compañeros.     Las respuestas obtenidas, dado que han partido de la contestación espon‐ tánea del sujeto por escrito, se han categorizado y puntuado según crite‐ rio de expertos para obtener así la frecuencia de respuestas de cada cate‐ goría.  Dichos  expertos,  son  profesores  de  un  curso  de  postgrado  sobre  formación laboral de discapacitados psíquicos. Todas las respuestas se les  han entregado y se ha pedido su grado de acuerdo sobre la asignación a  determinada categoría, además de solicitarles nuevas propuestas de asig‐ nación de las respuestas.       Se van a describir a continuación los datos obtenidos en las referidas sub‐ preguntas una vez puntuada su frecuencia según las categorías de los ex‐ pertos. 

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Capítulo 1

3. Resultados 3.1. Resultados sobre las preferencias laborales Para explorar los tipos de profesiones hacia los que tienden sus expectati‐ vas  se  les  ha  preguntado  sobre  sus  preferencias,  y  también  sus  no‐ preferencias  como  contraste.  Si  bien  lo  que  cuenta  aquí  es  la  respuesta  individual que se tomaría como dato para una orientación vocacional per‐ sonal,  se  ha  considerado  la  frecuencia  de  respuestas,  para  conocer  las  preferencias  del  grupo  de  alumnos  del  curso  de  postgrado  mencionado.  De esta forma los profesionales podrían orientar la enseñanza de estrate‐ gias laborales.     Respecto a las preferencias expresadas se ha obtenido lo representado en  el gráfico 1. Destacan aquellas profesiones relacionadas con lo social (Fre‐ cuencia=38),  de  atención  directa,  como  las  relacionadas  con  enseñanza,  sanidad  y  todas  aquellas  que  implique  una  interacción  con  personar  y  grupos.    En  segundo  lugar  aparecen  aquellas  profesiones  de  tipo  administrativo  (30)  que entrañan tareas de organización, clasificación, manejo de orde‐ nador, etc. Muy por debajo de estas dos primeras preferencias se encuen‐ tran  las  relacionadas  con  hostelería  (4)  y  Exterior  (4)  que  conllevan  des‐ plazamientos,  orientación  espacial,  habilidades  motrices,  etc.  Le  sigue  la  categoría  de  Comercio  (3)  relacionada  con  la  compra‐venta,  manejo  de  dinero, gestión, etc. Y las que no han sido preferidas por ninguno de los  sujetos han sido las categorías de Edificación, Artesanía y Fabricación, que  requieren  habilidades  motrices  finas,  concentración,  habilidades  artísti‐ cas, etc.  Respecto a las no‐preferencias, denominadas en este estudio “disconfor‐ midad laboral” se ha obtenido que las profesiones que menos les gustan o  con  las  que  se  encontrarían  a  disgusto,  han  sido  las  categorizadas  como  Exterior (10), seguidas de Social (8) y Hostelería (7).   Es  curioso  que  las  8  respuestas  de  Social,  contrastan  con  las  el  dato  de  preferencias, en la que obtenían 38, de manera que siendo bastante pre‐ dilecta también puede producir disgustos en algunos sujetos. Habría que  preguntarse si se trata de su personalidad, o bien de una carencia en habi‐ lidades sociales, habiendo que respetar la primera y que intervenir en la 

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segunda.  Y  algo  similar  ocurre  con  la  categoría  Administrativo  en  la  que  hay una frecuencia de 7 veces que se muestran disgusto, frente a las 38  de  preferencias.  Las  categorías  en  las  que  han  mostrado  más  disconfor‐ midad  o  disgusto  ha  sido  Comercio  (3),  Fabricación  (3),  Edificación  (2)  y  Artesanía (1).  

Gráfico 1. Preferencias laborales

Con referencia a las preguntas sobre condiciones laborales, como los ho‐ rarios, los periodos vacacionales y el sueldo, se han obtenido porcentajes  obvios  respecto  al  grado  de  gusto  a  disgusto,  señalando  el  prototipo  de  deseabilidad social. Muy pocos han tenido en cuenta que están relaciona‐ dos todos estos aspectos, y que preferencias altas van asociados a renun‐ cias en otros, aunque no sea deseable.   Por ejemplo, un sueldo alto suele estar asociado a una gran cantidad de  horario laboral y cortos periodos vacacionales, o bien a una alta cualifica‐ ción.Este es un tema que habría que tratar en la formación, pues el grado  de satisfacción laboral tiene que ver con la aceptación de las condiciones  laborales aunque no respondan a los cánones de deseabilidad social. Es el  caso de las vacaciones, pues sus preferencias se centran en las típicas “es‐ colares”, es decir, dos meses de verano, quince días en Navidad y una se‐ mana  en  Semana  Santa  o  Pascua,  más  los  días  festivos.  Evidentemente 

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Capítulo 1

son las que han disfrutado hasta el momento, pues son todavía estudian‐ tes. Pero para poder acceder a este tipo de vacaciones hay que obtener  un puesto de trabajo en la enseñanza, para lo que suele requerirse titula‐ ción  superior  al  Bachiller,  universitaria  o  nivel  de  técnico  de  formación  profesional.   

Grafico 2. Frecuencias sobre disconformidad laboral

  Para  que  pudieran  contestar  a  las  preferencias  sobre  el  horario  laboral  requirieron  ayuda  y  se  les  ofreció  que  contestaran  según  7  posibles  res‐ puestas, que fueron: horario total de mañana (8‐15h) o de tarde (15‐22h),  horario  parcial  de  mañana  (10‐14h)  o  de  tarde  (16‐20h),  horario  partido  mañana‐tarde, por horas y horario de noches. Se da una clara preferencia  por los horarios laborales de mañana, ya sea total (9) parcial (8), o partido  de mañana y en total (6). Y los menos favoritos son los trabajos de tarde  (2), los de noche (2), y por horas (1).      Existe bastante concordancia con la disconformidad expresada a los hora‐ rios nocturnos (11), de parcial de tarde (5) y total de tarde (3). El horario  partido mañana y tarde y el de mañanas les disgusta a 4. El parcial de ma‐ ñana sólo le disgusta a uno y se da la curiosidad de que el trabajo por ho‐ ras lo señala sólo 1, por lo que esta posibilidad no sería muy rechazada, ya  que se da frecuentemente en el mercado laboral.    

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El sueldo es otra de las preguntas realizadas dada su conexión con la satis‐ facción  laboral.  Siguiendo el patrón común de la mentalidad dominante,  lo que más prefieren es un sueldo alto, de 3000€ o más al mes, seguido  del medio‐alto (hasta 1500€) y el bajo (600€) que es el salario mínimo in‐ terprofesional. Este deseo se ve realizado en profesiones de alta cualifica‐ ción, lo que en ellos sería poco probable, o de alto éxito empresarial, en lo  que  tendrían  más  posibilidades,  si  participan  en  un  negocio  boyante.  La  disconformidad se centra en los trabajos sin sueldo, lo que será bastante  improbable,  dados  los  derechos  de  los  trabajadores,  y  los  de  remunera‐ ción  baja,  ante  los  que  tendrán  que  desarrollar  un  grado  de  aceptación  necesario, debido a la gran probabilidad de este tipo de trabajos a tiempo  parcial,  o  por  horas,  con  las  remuneraciones  cercanas  al  salario  mínimo  interprofesional, o incluso sin llegar a él.    Una exploración basada en preguntas sobre profesiones va a estar influi‐ das por expectativas familiares, sociales, el propio autoconcepto, que en  este tipo de sujeto suele estar distorsionado. Sería más adecuado pregun‐ tar sobre las tareas implicadas en varios tipos de empleos para abrir así el  campo  de  posibilidades  de  encontrar  un  trabajo  correspondiente  con  la  propia vocación.     Se les preguntó sobre qué tipo de tareas les gustaría hacer o no en un tra‐ bajo y se categorizaron siguiendo el método de los expertos entes men‐ cionado. El grado de acuerdo interjueces fue de un 97,3%.   La preferencia más acusada es la de tareas de tipo administrativo (32) y  logístico (22), que implican archivar, clasificar, ordenar, atender el correo,  el  teléfono,  hacer  recados  y  compras.  La  señalada  por  tareas  sociales  también ha sido destacada (frecuencia=20) señalando tareas como cuidar  de niños, o enfermos, de hacer curas, apoyo sanitario, etc. Las que consis‐ ten en manejo de maquinaria, ya sea en construcción, edificación, o bien  en  oficinas,  no  son  de  las  favoritas,  obteniendo  una  frecuencia  de  4.  Le  siguen las tareas de manualidades, como coser, limpiar, desplazamientos  rápidos,  cocina,  etc.  con  una  frecuencia  de  4  también.  Las  relacionadas  con  lo  exterior,  como  la  jardinería,  la  agricultura,  o  la  ganadería,  sólo  lo  prefieren 4. Y las tareas de informática y cálculo, sólo 2. Y ninguno ha se‐ ñalado tareas de construcción y edificación.     Las tareas señaladas con mayor disgusto (Gráfico 10) son las que conlle‐ van  habilidades  de  motricidad  fina  y  gruesa,  como  las  de  manualidades  (13)  y  construcción  (7)  (llevar  una  carretilla,  pintura,  cerámica,  etc.).  Y  también las de manejar máquinas (4) como conducir, fotocopiadora, etc. 

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Capítulo 1

Lo comparten las tareas de agricultura (4) como sembrar, recolectar, po‐ dar, etc.     Las tareas de tipo social sólo lo señalan 4, por ejemplo cuidar a ancianos o  a niños pequeños, lo que concuerda con la alta preferencia señalada ante‐ riormente. Las tareas de archivo (3) como colocar en carpetas, y en repi‐ sas, las de informática(2) como escribir, tablas excel , y las de logística(2)  hacer recados, hacer pedidos, todas ellas relacionadas con lo administra‐ tivo, que suele gustarles en términos generales.   3.3. Exploración de las relaciones sociales laborales Las relaciones sociales son uno de los factores más influyentes en la satis‐ facción en el trabajo, incluso por encima del interés económico o de otro  tipo de condiciones. Podrían diferenciarse dos niveles en la relación: la es‐ tablecida con los iguales, con aquellas personas que están en la misma o  similar categoría, y aquellos que se sitúan en una escala de responsabili‐ dad  superior.  Tanto  unos  como  otros,  no  sólo  deben  cumplir  adecuada‐ mente sus obligaciones laborales para que se den unas buenas relaciones  personales, sino que deben cuidar de algún modo que las relaciones so‐ ciales sean satisfactorias.      Sería un trabajo personal de cada uno de los miembros del entorno labo‐ ral, y además un objetivo de grupo con el objetivo de conseguir un clima  laboral óptimo, en el que todos desarrollen sus potencialidades, cumplan  sus  responsabilidades  y  sean  respetados  y  valorados.  Una  cuestión  tan  compleja no podría sino valorarse a través de dos preguntas: una referida  al tipo de jefe deseable y otra al no deseable. Y lo mismo para los compa‐ ñeros de trabajo. Las respuestas abiertas que nos den espontáneamente  los sujetos serán categorizadas con la metodología que se ha descrito an‐ teriormente. El grado de acuerdo interjueces en esta ocasión ha sido de  96.7%. Se exponen los resultados y se comentan a continuación.     Las características más deseables respecto al tipo de “jefe” o superior se  han centrado en las que tiene que ver con el carácter (23): amable, simpá‐ tico, guapo, marchoso. Le sigue la categoría de adaptable (6) : comprensi‐ vo, cercano. Son ambas variables relacionadas tanto con la personalidad  (por ejemplo según los factores de Cattel, con la calidez, el dominio, o la  audacia, o la conformidad con el grupo), como con los modales correctos.   

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También la responsabilidad la marcan como deseable 6 de los sujetos, re‐ firiéndose a trabajador, puntual, que sepa mandar y repartir tareas. Y uno  señala que sea valorativo, es decir que valore su trabajo.     La disconformidad la dirigen de nuevo hacia el carácter (18) y la no adap‐ tabilidad (2), expresando características como antipático, amargado, soso,  malo, enfadado. Respecto a no adaptabilidad destacan dos sujetos que no  ayudar a quien lo necesita es una característica muy desafortunada en los  jefes. Los modales inadecuados se centran en la corrección (7) y señalan  provocador  y  acosador.  También  opinan  que  un  jefe  no  coordinador  (5)  no es adecuado: explotador, mandón. Así mismo la falta de responsabili‐ dad (2) y que sea injusto (1). Hay otro sujeto que considera inadecuado un  jefe podo innovador (1).     La relación con los compañeros ha sido considerada por la mayoría como  deseable lo relacionado con el carácter nuevamente (16): majos, simpáti‐ cos, agradables, amables, enrollados. También la solidaridad (9) es consi‐ derada positiva, así como la responsabilidad (8). Los modales también se  señalan,  como  que  den  trato  correcto  (6):  con  educación,  que  te  traten  bien. Y el aspecto físico es valorado por 3: bien vestidos, guapetones. Lo  peor  valorado  de  las  posibles  relaciones  con  los  compañeros  es  el  trato  incorrecto (15), como criticones, cotillas, protestones y peleones. El carác‐ ter desagradable (13) como bordes, altaneros, antipáticos. También la in‐ solidaridad (9) como que pasan de ti o que se escaquean. Y el aspecto físi‐ co no adecuado (6) por ejemplo, friquis o pijos. La no responsabilidad es  señalada por 2 y el que sean desconocidos es algo negativo para 2 de los  sujetos.     3.4. Exploración de las expectativas: deseos y miedos sobre el futuro trabajo Las  imágenes  previas  sobre  el  futuro  en  forma  de  expectativas,  con  sus  componentes  cognitivo,  afectivo  y  conductual,  son  un  aspecto  sobre  el  que había que explorar para detectar áreas en las que fuera necesaria una  intervención formativa. Se va a dirigir al conjunto de deseos (expectativas  positivas) y de miedos (expectativas negativas) que puedan tener respec‐ to a su futuro trabajo.     Las expectativas positivas referidas a cómo les gustaría sentirse en el tra‐ bajo  giran  en  torno  a  disfrutar  de  un  grado  de  aceptación óptimo, en lo 

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Capítulo 1

referente  a  su  personalidad,  como  es  natural  en  cualquier  persona,  y  también  sobre  su  discapacidad  (20).  Les  gustaría  además  sentirse  bien,  tener un estado de ánimo equilibrado (11). Sus deseos apuntan también a  gozar de un grado de actividad suficiente (9), ni excesivo, que les generara  estrés, ni tampoco escaso, lo que les haría dudar de su capacidad. Y la sa‐ tisfacción en cuanto a realización personal sólo lo señalan 6 de los estu‐ diantes. (Gráfico 3)    Analizando las expectativas negativas, la que aparece con mayor frecuen‐ cia  tiene  que  ver  con  el  padecer  ansiedad,  nervios,  tensión  y  similares,  tanto por la cantidad de trabajo, como por la posibilidad de no ser capa‐ ces de realizarlo (22). Un estado de ánimo negativo debido a fracasos, mal  clima  laboral,  etc.  les  produce  temor  (13).  Tanto  un  grado  de  actividad  inadecuada, como sentirse discriminados lo señalan 6 estudiantes. (Gráfi‐ co 4)    Se les realizó una pregunta de respuesta abierta sobre los deseos que te‐ nían, es decir qué eventos o circunstancias les gustaría que ocurrieran en  su trabajo. Y lo mismo sobre lo contrario, es decir, sobre lo que no que‐ rrían que sucediera. Se podrían identificar como deseos, como imágenes  positivas o negativas del entorno laboral. Las respuestas han sido muy va‐ riadas y se han agrupado en una serie de categorías según expertos, que  han obtenido un acuerdo de 93.5%.    Las respuestas de los sujetos sobre los deseos respecto a circunstancias se  dirigen a las condiciones laborales como horario, sueldo y periodos vaca‐ cionales  (12).  También  sobre  realización  personal,  sentiré  identificados  con el tipo de trabajo que se adecuaría a sus posibilidades y a sus gustos  (12). El tipo de jefe reconocido como competente, que sabe dirigir, coor‐ dinar y ayudar si hace falta, lo señalan 10. Le sigue la categoría de imáge‐ nes sobre rendir con capacidad óptima (8). Y los deseos de tener compa‐ ñeros con los que compartir y disfrutar del trabajo lo señalan 6. Además  de éstas se refieren a otros deseos como tener un comportamiento ade‐ cuado (4), disponer de un trabajo rentable (3) y curiosamente uno de ellos  desea tener autocontrol suficiente para adaptarse y ser aceptado.   Las ideas negativas en forma de temores se concentran en miedo al des‐ pido  (14),  tanto  por  la  falta  de  rentabilidad  o  solvencia  de  la  empresa,  como por no ser aptos o tener un rendimiento por debajo de lo requeri‐ do. También sentirse incapaces les produce temor (8), lo que habría que  tratar en los cursos de formación, destinando un tiempo hacia la mejora  de su autoconcepto y su autoestima. Que se produzca un accidente labo‐

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ral  (7)  y  tener  condiciones  laborales  consideradas  desventajosas  (5).  El  resto de las respuestas se han concentrado en no poder autocontrolarse  (5), con un ambiente físico negativo (frío, calor, poca luz, etc.) (4) y que los  compañeros de trabajo sean antipáticos (3), o el jefe incompetente (2).     

Gráfico 3 Expectativas positivas respecto al trabajo

Gráfico 4 Expectativas negativas respecto al trabajo

  Epílogo

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Capítulo 1

    Resumiendo los resultados obtenidos, la muestra de estudiantes con dis‐ capacidad intelectual, resaltan que en su futuro trabajo les gustaría sentir  emociones positivas por ser aceptados en su personalidad y sus especifi‐ cidades,  gozar  de  un  estado  de  ánimo  positivo,  tener  actividad  laboral  media (ni poca, ni excesiva) y poder realizarse como personas vocacional  y profesionalmente. Las circunstancias laborales que provocarían tales es‐ tados  emocionales  positivos  serían  unas  condiciones  laborales  óptimas,  tareas de grado de dificultad adecuado a sus capacidades y sus gustos, así  como  tener  un  jefe  comprensivo  y  buen  coordinador  de  actividades,  y  compañeros agradables.     Por otro lado, estos sujetos opinan que el futuro trabajo también podría  generales emociones negativas como la ansiedad, el temor y el estrés. Las  causas que suponen para ellas podrían ser el despido, dificultades en eje‐ cutar las tareas encomendadas, sentirse incapaces por fracasos repetidos,  tener un accidente laboral, condiciones laborales desventajosas y mal cli‐ ma laboral con los compañeros o los superiores.     Las expectativas, tanto positivas, como negativas se asemejarían bastante  a las de la población juvenil universitaria, aunque tendrían características  diferenciales como las necesidades de: sentirse aceptados en sus especifi‐ cidades, sentirse competentes en la realización de las tareas y saber solu‐ cionar conflictos laborales y gestionar las emociones.   Una  vez  detectadas  dichas  necesidades  lo  que  prima  es incluir una serie  de objetivos en los programas de formación profesional para el desarrollo  de habilidades emocionales. Esto jugaría un papel preventivo de posibles  conflictos o de consecuencias negativas de las emociones. No con el fin de  evitar  situaciones  laborales,  sino  de  tener  disponible  un  conocimiento  y  una  adquisición  de  estrategias  previo  al  afrontamiento  de  dichas  dificul‐ tades.     Estos resultados coinciden con los de Izuzquiza et al (2005, 2007) quienes  realizaron estudios sobre los perfiles laborales preferidos de estudiantes  con discapacidad intelectual. También son consistentes respecto a lo ob‐ tenido en el estudio de Sepúlveda y Jorquera (2011) sobre las expectati‐ vas de inclusión laboral y discapacidad intelectual. Sus resultados, con una  muestra  de  12  sujetos,  apuntaban  a  que  deseaban  una  inclusión  laboral  con estabilidad, con condiciones de trabajo justas y dignas. Como en este  caso también temían fracasar, por la demanda de las condiciones de em‐ pleo. Nuestro estudio emplea una muestra algo más amplia (28 sujetos), 

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lo  que  la  hace  algo  más  representativa.  Aunque  hay  que  considerar  que  los  estudiantes  han  sido  seleccionados  de  una  lista  de  espera,  y  en  fun‐ ción  de  habilidades  y  conocimientos  previos.  Luego  sería  representativa  de PcD aptas para inclusión laboral de perfiles laborales como administra‐ tivo y educación. Partiendo de que la población de estudiantes universita‐ rios es diversa en edad, género, aptitudes, motivaciones, habilidades, per‐ sonalidad, inteligencia, etc. es importante pues una atención a la diversi‐ dad específica (Bisquerra 2000, 2011). Desde esta perspectiva se deberían  asumir  procesos  formativos  tanto  generalizadores,  iguales  para  todos,  como procesos focalizados, que atendieran a la diversidad. En esto se ba‐ sa el actual programa de formación en Integración laboral, en el que se ha  realizado este estudio.     Dado que los temores se concentran en dos áreas: condiciones laborales y  competencias personales. Entre las primeras destacan el miedo al despi‐ do, tanto por la falta de solvencia de la empresa, como por no ser aptos.  Los accidentes laborales y condiciones laborales consideradas desventajo‐ sas. Y respecto a competencias profesionales, la falta de autocontrol y un  ambiente físico negativo (frío, calor, poca luz, etc.) así como que los com‐ pañeros de trabajo sean antipáticos, o el jefe incompetente. También sen‐ tirse incapaces, por lo que habría que mejorar su autoconcepto y su auto‐ estima.    Sus expectativas negativas, se centran en padecer ansiedad, nervios, ten‐ sión y similares, tanto por la cantidad de trabajo, como por sentirse inca‐ paces  de  realizarlo,  tener  estado  de  ánimo  negativo  debido  a  fracasos,  mal clima laboral, etc. Aparecen también el grado de actividad inadecua‐ da y sentirse discriminados.      Por  todo  lo  anterior  tiene  sentido  introducir,  en  los  programas  de  desa‐ rrollo  emocional,  estrategias  y  habilidades  para  superar  las  expectativas  negativas y los temores, o bien como prevención. Tanto en cuanto ideas  previas o expectativas que predispondrían negativamente a la adaptación  laboral, como por prevención de situaciones reales que pudieran provocar  realmente tales estados de miedo o inseguridad que darían paso al desa‐ rrollo de solución de problemas.          

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Capítulo 1

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1 La evaluación para el aprendizaje: una perspectiva de investigación-acción en la formación inicial del profesorado de lenguas extranjeras Aurora Carretero Ramos (Universidad de Málaga –España-)

  En el presente trabajose aborda la temática de la formación en el desarrollo de la competencia docente relacionada con la evaluación. Este enfoque competencial requiere de la experimentación directa, el modelaje y la reflexión. Para ello, se diseña un proceso de investigación-acción mediante una experiencia que se pone en práctica con estudiantes del Grado de Primaria y del Máster de Profesorado en Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas en la especialidad de lenguas extranjeras (inglés). El foco de indagación y actuación pone el énfasis en una evaluación que aporte datos para responsabilizar al estudiante (futuros docentes) y que posibilite la autorregulación para el avance. Se muestran los datos obtenidos en las distintas fases de recogida de información (experiencias, conocimientos y creencias de los estudiantes sobre la evaluación) y se explica el diseño de la intervención.

 

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco 2 Capítulo 1

 

1 Introducción El desarrollo de la competencia profesional es el objetivo que se persigue dentro del ámbito de la formación inicial y permanente del profesorado en la actualidad. Para ello se utilizan modelos que buscan el equilibrio entre la práctica y los contenidos teóricos. Una de las competencias parciales específicas para el correcto desarrollo del currículo, y por tanto requisito imprescindible en la profesión docente, es hacer un uso apropiado, efectivo y eficaz de la evaluación de los aprendizajes. Aunque no existe una visión universal de la evaluación, la literatura y la investigación en el campo establecen una clara distinción entre la evaluación de los aprendizajes que evalúa lo que se ha aprendido y la evaluación para el aprendizaje que trata del uso de la evaluación como elemento que alimenta el proceso de aprendizaje y enseñanza para mejorar y orientar el aprendizaje. Si bien en nuestro contexto, tanto universitario como escolar, el concepto de evaluación para el aprendizaje está ya extendido, una puesta en práctica seria queda lejos. Quizás como consecuencia de la falta de formación de los docentes que no han interiorizado las estrategias que se proponen,dificultando por tanto que éstas sean realmente efectivas (Price, Handley, Millar & O'Donovan, 2010). 1 En el curso 2011 y durante una licencia por estudios pasé algún tiempo en la Universidad de East Anglia (Reino Unido) como Académico Visitante. Durante aquel periodo dedicado a observar y contrastar ambos sistemas educativos pude apreciar las bondades y efectos de trabajar en un ambiente que propicia laevaluación para el aprendizaje.

                                                               1

Concedida por la Dirección General de Profesorado y Gestión de Recursos Humanos para el personal funcionario de carrera dependiente de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía (RESOLUCIÓN de 21 de enero de 2011).

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  Consciente de ello, y convencida de que si deseamos que los futuros docentes introduzcan modelos de evaluación del aprendizaje más reflexivos y poderosos, los formadores debemos ser los primeros en incluir modos diferentes para evaluar a nuestrosestudiantes de las aulas universitarias (Graham, 2005).Por ello planifiqué la intervención desde la acción para la formación inicial de los docentes en los cursos que he impartido desde entonces, pues entiendo que es responsabilidad del formador poner en alerta a los futuros docentes sobre la relevancia que supone prestar atención a los efectos formativos que tiene su enseñanza, ya queson estos atributos de búsqueda de la evaluación formativa producidos por los efectos de la intervención (intencionados y no intencionados) lo que provoca excelencia en la enseñanza (Hattie, 2009, p. 181).

2 La evaluación para el aprendizaje El acercamiento a la evaluación para el aprendizaje que proponemos requiere crear un entorno evaluativo que coincide con el propuesto por McDowell et al. (2011, p. 750) y que se caracteriza por:  ser rico en feedback formal (por ejemplo, comentarios del tutor/a; sistemas de autoevaluación),  abunda en el feedbackinformal con estrategias de enseñanza dialógicas y la interacción entre iguales,  proporciona oportunidades para probar y practicar con los conocimientos, las habilidades y los puntos de vista,  propone tareas de evaluación auténticas y/o relevantes,  ayuda a los estudiantes a desarrollar independencia y autonomía, y  presenta un equilibrio apropiado entre la evaluación sumativa y formativa. En definitiva, este ambiente de aprendizaje permitirá al alumnado ser consciente de su actuación y ofrecerá ocasiones para mejorar durante el proceso. Junto a ello, la interacción entre compañeros proporcionará un feedbackinfor-

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  mal que ampliará ideas y estrategias; se propone un giro que pone el foco en el aprendizaje a través del diseño de oportunidades para comprobar ideas, practicar destrezas y habilidades y ensayar con el conocimiento antes de que estos sean tenidos en cuenta para la evaluación sumativa. En lo que respecta a la relevancia de la evaluación, los autores destacan tres aspectos que añaden valor: primero, la probabilidad de que sea útil fuera del aula; segundo, que aporte al estudiante el sentido de desarrollo personal, avance y de aprendizaje valioso y, tercero, que tenga conexión con la vida personal, el conocimiento y los intereses del alumnado. Por otro lado, y persiguiendo la autorregulación del aprendizaje, se deben incluir en la instrucción componentes que contribuyan a la comprensión de los niveles y criterios, así como trabajar modelos que ejemplifiquen éxito en la tarea, proyecto o asignatura. En resumen, lejos de solo medir, la evaluación para el aprendizaje plantea una conexión con el mundo real y se planifica y se desarrolla al mismo tiempo que se enseña. Evalúa situaciones complejas e involucra al alumnado con una serie de tareas significativas y lo compromete, a la par que lo responsabiliza con el aprendizaje, al ofrecerle posibilidades de autorregulación a lo largo del proceso. Por consiguiente, para que el cambio real en las aulas (universitarias y no universitarias) se produzca, se debe mover el foco de actuación hacia el aprendiz y más específicamente definir y explicitar aquellos objetivos de aprendizaje que los estudiantes deben lograr comprender y dominar de las temáticas trabajadas. Por tanto, optamos por construir un escenario que genere conocimiento como la integración dinámica de experiencias, valores, información contextualizada e ideas que proveen un marco para evaluar e incorporar nuevas experiencias e información (Davenport y Prusak, 1998).

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3 Contexto en el que investigación-acción

se

desarrolla

la

El desarrollo de esta experiencia didáctica se organiza en torno a la metodología de investigación acción, queElliott (2000) define como: “un estudio de una situaciónsocial con el fin de mejorar la calidad de la acción dentrode la misma”.Sustentamos nuestra decisión en el hecho de que tanto la propia práctica de la docente universitaria, como la de los participantes, se verán mejoradas, así como la comprensión que todos tendremos de la evaluación para el aprendizaje. De este modo, mediante la investigaciónacción, perseguimos la transformación de la educación, a través de unas prácticas evaluadoras diferentes a las realizadas hasta ahora, articulando de manera permanente el acercamiento a la realidad desde perspectivas de posibles cambios como protagonistas y actores educativos en formación y/o desarrollo profesional(Kemmis&McTaggart, 2000). La investigación evidencia que los cambios profundos en las teorías y creencias que subyacen en la puesta en práctica en aulas por el profesorado son complejos, difíciles y requieren de largos procesos de concienciación y compromiso, de aprendizaje personal en colaboración, así como de apoyo institucional (Leung, 2009; Lieberman, 1995). Por consiguiente, para que se produzca ese “aprendizaje profundo” o “aprendizaje para la interiorización”, durante la formación inicial, los formadores debemos plantear experiencias que contribuyan a que los estudiantes pongan en perspectiva sus valores y creencias en relación a lo vivido en sus prácticas educativas y no repitan los viejos modelos vividos en su etapa escolar. Nuestro formato, fundamentado desde la acción como parte del proceso de la investigación, contempla la participación activa de los informantes que junto a la adquisición de nuevos conceptos, reflexionan y toman decisiones para un aprendizaje progresivo que sirva para el inicio de nuevos ciclos de acción mejorada. Este proceso investigación-acción en el aula hará emerger actuaciones innovado-

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  ras que propicien un cambio real en la educación (Hattie, 2009).

4 Diseño de la investigación-acción La experiencia se pone en práctica en los grupos de Gestión, Planificación y Evaluación en la Mención de Lengua Extranjera (Grado de Primaria) durante el curso 2012/2013 en turnos de mañana y tarde y de Currículo de Inglés (Máster de Profesorado)durante los cursos 2012/13 y 2013/14. Como afirmaba Dewey, lo experiencial junto con la reflexión logra el aprendizaje efectivo. Por ello, seguimos los niveles de reflexión que van desde hacer explícita la experiencia de las etapas escolares anteriores, propiciar que la teoría tome sentido reflexionando sobre la resolución de la tarea, la confrontación con las propuestas de otras/os compañeras/os así como propia vivencia del aprendizaje. De forma tal que al realizar esa conexión, los docentes en formación, en el futuro, transfieran y apliquen de modo adaptado la evaluación para el aprendizaje en sus contextos educativos. Para provocar el proceso de aprendizaje y transformación, se pide a los estudiantes, que en grupos de 4 o 5 participantes, elaboren como producto final para la evaluación de la asignatura el diseño de una secuencia didáctica destinada a un nivel determinado de lengua de los reconocidos por el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas, explorando y reflexionando sobre cómo va tomando forma la propuesta educativa mediante la colaboración y el diálogo constructivo entre los futuros docentes. Además se crea un entrono evaluativo bajo el prisma de la evaluación para el aprendizajeal que antes hacíamos referencia. Es importante señalar, que aunque aquí nos centremos en la evaluación, su propuesta de secuencia didáctica debíatambién incluir todos los aspectos relativos al currículo, es decir, objetivos, contenidos, competencias básicas, atención a la diversidad y metodología (ver ANEXO-I).

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  4.1 El punto de partida y los conocimientos previossobre la evaluación para el aprendizaje Los estudios sobre los procesos de formación inicial demuestran que el punto de partida de cualquier acercamiento a ámbitos teóricos tiene un mayor calado si se utilizan las experiencias propias como punto de partida para las primeras reflexiones (Korthagen, 2001). Así que partimos de un cuestionario inicial en el cual recogíamos creencias, conocimientos y experiencias de los docentes en relación a la temática. El cuestionario se alojó en el Campus Virtual de la asigantura. Se plantearon las siguientes preguntas abiertas: 1.¿Qué es para ti la evaluación? 2. ¿Por qué es necesario evaluar? 3. ¿Para qué es necesario evaluar? 4. ¿Quién debe evaluar? 5. Escribe los métodos o instrumentos de evaluación que conoces. Además, para detectar qué modelos de evaluación probablemente pondrían en marcha los futuros docentes, como consecuencia de su propia experiencia como estudiantes en el sistema educativo (Lortie, 1975 citado en Korthagen, 2010) se incluyeron 4 preguntas tipo escala Lickert donde debían contestar a la pregunta: ¿Con qué frecuencia recuerdas haber sido evaluado con estos métodos en tu escolaridad durante la etapa de Primaria/Secundaria/Bachillerato/Universidad?Las posibles respuestas eran Nunca - 1; En pocas ocasiones - 2; Con frecuencia - 3; Siempre – 4 De este modo se lograba hacer reflexionar al alumnado sobre la temática y centrar en mayor medida el aprendizaje en el alumnado al partir de sus conocimientos y experiencias.

4.2

La formación

El objetivo de aprendizaje del modelo de intervención propuesto consiste en que mediante la formación se capacite a los futuros docentes para aplicar en la escuela los conceptos aprendidos sobre la evaluación y que valoren los

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  resultados y consecuencias para el aprendizaje que ofrece el modelo. Por ello el trabajo se realizó en dos ámbitos: por un lado se dotó de un bagaje teórico a la par que se implicaba activamente al alumnado en el diseño de actividades de evaluación para la secuencia didáctica que ellos mismos tenían que elaborar como tarea final para la asignatura universitaria y, por otro, se diseñaron herramientas propias de la evaluación para el aprendizaje a la hora de valorar el trabajo de los estudiantes en formación. Esto último permitía el descubrimiento, a través de la propia experimentación y reflexión (Korthagen, 2010),del poder de aprendizaje y autorregulación de los nuevos enfoques evaluativos, y que compensaban las carenciasde sus etapas escolares anteriores puestas de manifiesto en el cuestionario sobre conocimientos previos (Figura 2). Para ello se diseñaron 2 sesiones de clase presenciales (6 horas en total) para trabajar el concepto de la evaluación para el aprendizajecon una metodología de flippedlearning. Esto es, se les proporcionaron una serie de materiales escritos2 y se les pidió que realizaran el visionado de unos vídeos, y se les dio la opción de verlos en grupo o de modo individual en casa. Junto a esto, se les abrió un hilo del foro donde se les pedía que tras trabajar los documentos, contestasen a las siguientes preguntas:  ¿Qué añaden estos documentos a lo que ya sabía sobre de la Evaluación?  ¿Qué estrategia sumativa recuerdas que hayan usado tus profesores cuando aprendías inglés? ¿Cómo podría convertirse en una evaluación formativa?  ¿Con qué aspectos de lo leído/visto me quedo para incorporar en mi bagaje docente?  ¿Con qué aspectos de lo leído/visto no estoy de acuerdo?

                                                               2

General Teaching Council for England. (2004). Assessment for learning: putting it into practice. Junto con unas presentaciones.

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  Posteriormente,en la primera parte de las sesiones presenciales, y a modo de tertulia dialógica y pedagógica comentábamos los textos (escritos y vídeos) en gran grupo en clase. Después, diseñaban yaplicaban herramientas para evaluar los aprendizajes de las secuencias didácticas que debían entregar como tarea final. Nuestro diseño de intervención buscaba abrir campos a la creatividad, a la resolución de problemas donde han de aplicar estrategias y competencias profesionales enmarcadas en el trabajo en equipo. Además, la necesidad de compartir y dialogar acerca de las tareas/proyectos les requería el desarrollo de habilidades comunicativas y fomentaba, a la par que consolidaba, una actitud y disposición hacia el aprendizaje para toda la vida, sin olvidar el espíritu reflexivo e indagatorio necesario para ejercer la docencia hoy en día. En definitiva, es una propuesta bajo el paraguas del denominado outcome-basedteaching and learning (Biggs y Tang, 2011, pp. 13-14). En esta propuesta, la preocupación radica en valorar los productos elaborados por los estudiantes tras el periodo de enseñanza. Así, lo realmente importante es definir esos productos y cómo se evaluarán de modo que si un estudiante puede diseñar una secuencia didáctica que dé respuesta a las necesidades que se encontrará en el aula, podremos concluir que ha logrado entender el concepto y las competencias relacionadas con el diseño de ese producto, por lo que será capaz de usar ese conocimiento y esas competencias de modo apropiado en el proceso creativo del diseño durante la práctica. La figura 1 expone la especificación de criterios e indicadores de logro en relación a la evaluación.

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Figura 1: Extracto de la rúbrica para valorar la tarea final en el Máster de Profesorado.

Para evaluar al alumnado, se usaron los siguientes instrumentos característicos de la evaluación para el aprendizaje: compartir objetivos específicos de aprendizaje al principio de cada sesión, la revisión de aspectos trabajados, varias rúbricas, la aportación de feedbackpor parte de la docente y entre iguales en el campus virtual y, la autoevaluación y la coevaluación. Especial referencia merece la rúbrica. Se han utilizado tres: para la secuencia didáctica, para la exposición sobre la secuencia didáctica y para el ensayo crítico reflexivo individual y final de la asignatura. Las dos primeras fueron confeccionadas por la docente aunque fueron entregadas y analizadas en clase a principios del módulo. La última, por su parte, fue negociada y creada en colaboración con el alumnado a través de un hilo del foro y del diálogo en el aula.

4.3

La recogida de la información

Se establecieron, siempre dentro del proceso pedagógico del enfoque por tareas, momentos y herramientas para recoger y documentar con fuentes variadas las informaciones con el objetivo de propiciar una triangulación que ofreciera rigor y veracidad al proceso de evaluación de los aprendizajes, así como del propio diseño de la intervención.Así sirven para el

análisis de los datos el cuestionario sobre conocimientos previos, la encuesta final pasada tras la intervención, la

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  encuesta final de valoración de la asignatura, el hilo del foro abierto a tal fin, las observaciones y anotaciones de clase llevadas a cabo por la docente, los comentarios de los estudiantes en la presentación de sus tareas finales ante las clases, y las propuestas de evaluación incluidaspara valorar las tareas en las secuencias didácticas diseñadas como tarea final.

4.4

La interpretación de los datos

Con los datos obtenidos, y debido a la limitación de espacio de este trabajo, podemos plasmar una instantánea global, rápida y poco exhaustiva desde donde partíamos para empezar a construir la nueva perspectiva en los futuros docentes y diseñar la intervención y algunos de los datos que muestran el impacto de la formación. La encuesta sobre conocimientos previos nos muestra de manera evidente que las experiencias de una evaluación para el aprendizaje durante su formación han sido escasas. Resalta muy especialmente que en las etapas no universitarias la herramienta más utilizada ha sido el tradicional examen escrito. En Secundaria y en Bachillerato han realizado en alguna ocasión una tarea escrita y/o presentación oral. Por otro lado se observa que en la etapa universitaria las estrategias son más variadas, aunque los datos muestran una diferencia significativa en el grupo del Máster de Profesorado y los del Grado de Primaria. Claramente se detecta un mayor grado de conocimiento y puesta en práctica de diferentes herramientas en la Facultad de Ciencias de la Educación, como no podría ser de otro modo. Por lo que respecta al Máster de Profesorado, no se recogieron datos sobre los instrumentos utilizados en la universidad durante el curso 2012/13 porque no éramos conscientes de lo significativo del proceso hasta que impartimos clase en el segundo cuatrimestre en el Grado de Primaria.

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Figura 2. Resultado cuestionario sobre conocimientos previos: ¿Con qué frecuencia recuerdas haber sido evaluado con estos métodos en tu escolaridad durante la etapa de...? Nunca - 1; En pocas ocasiones - 2; Con frecuencia - 3; Siempre – 4

Ahora bien, en general, aunque no las hayan experimentado, son conocedores de varias herramientas para la evaluación; así nombran los portafolios, las rúbricas, las pruebas orales y escritas, los proyectos de investigación, la observación, los tests, las asambleas y las tablas de registro. No obstante, se confirma la reveladora diferencia entre los grupos de Grado y de Máster, siendo menos rico el repertorio del alumnado perteneciente aeste último grupo. Aunque en ocasioneslas respuestas individuales muestran puntos de partida muy diferentes, como grupos podemos ver aspectos generales que ya son destacables: Unen la definición de evaluación a verbos como verificar, medir, certificar, comprobar, valorar, saber, conocer y hacer seguimiento. Asimismo, un gran porcentaje introduce en la definición las palabras “proceso” y “progreso” y, aunque algunos solo plantean los contenidos como elementos

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  para evaluar, frecuentemente establecenotros objetivos de análisis como actitudes, participación y procedimientos. Todos entienden la evaluación como algo necesario para conocer si el alumnadoha avanzado y si se han logrado alcanzar los objetivos que se habían planteado.Un porcentaje bajo apunta a su función para la revisión del proceso. La mayoría cree que es el docente quien debe evaluar. No obstante, tras la intervención se produce un cambio en la concepción que tenían sobre la evaluación, así, los gráficos reflejan el porcentaje de las respuestas por grupos.

Figura

3:

Tras la instrucción, ¿has cambiado en algo tu concepto sobre la evaluación? Fuente: encuesta tras intervención.

Igualmente, en la encuesta de valoración de la asignatura se incluyó una pregunta en cada nivel: a) en los grupos de Grado: Autoevalúa tu aprendizaje en relación a la evaluación para el aprendizaje en el área de lengua extranjera de educación primaria (Entre 1-10). La media en el grupo de mañana fue de 8.4 y en el de tarde de 9.3. b) en los grupos de Máster de Profesorado: Si echo la vista al principio del trimestre, ¿cómo valoro mi progreso en el aprendizaje en relación a cómo puedo establecer procesos de evaluación para el aprendizaje? 1. No he avanzado nada 2.He avanzado suficientemente 3. He progresado notablemente 4. Mi avance ha sido excelente. El grupo de 2012/13 afirma haber progresado no-

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  tablemente (3.3) y el del curso 2013/14 cree que el avance ha sido excelente (3.8). De las anotaciones hechas por la docente durante las exposiciones y puesta en común de las tareas hay que resaltar la referencia de muchos de los grupos acerca de la utilidad que les había supuesto el feedback de los compañeros en la wiki a la hora de reformular y trabajar la secuencia didáctica. La figura 4 muestra un ejemplo de cómo ha funcionado el feedback, tanto entre iguales como por parte de las docentes.

Figura 4: Fuente la wiki creada para trabajo de los grupos.

Los futuros docentes tienen mucho más clara la definición de una evaluación para el aprendizaje; son conscientes de que no siempre hay que poner una calificación y que se pueden poner en práctica procesos informales y manifiestan conocer muchos más modos de recoger información sobre el aprendizaje de su alumnado. Evidencia de ello son las siguientes palabras: “He aprendido que la evaluación no consiste solamente en una comprobación del aprendizaje que se hace al final de una unidad. Se puede realizar una evaluación continua de cara a seguir aprendiendo. También

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  que la evaluación no es lo mismo que calificación.”(Enc. Final Máster.12/13). Epílogo

La conceptualización del desarrollo profesional como cambio a través del crecimiento y del aprendizaje debe ser visto como un fenómeno natural y un componente indispensable en el desempeño profesional (Clarke y Hollingsworth, 2002) y para ello apostamos por modelos de formación inicial que pongan el énfasis en despertar procesos bottom-up en cada uno de los futuros docentes.

Nuestra propuesta de intervención en la formación inicial del profesorado pone en práctica cuatro de las más destacadas estrategias constructivistas, que son aprendizaje auténtico, aprendizaje activo, aprendizaje colaborativo y perspectivas múltiples para la resolución de las tares.Consecuentemente, y como muestra la encuesta pasada tras la instrucción, esto ha contribuido a una comprensión de la evaluación para el aprendizaje más integrada y coherente dentro de los esquemas profesionales que van adquiriendo los futuros docentes, promoviendo un nivel más alto y profundo de abstracción sobre la práctica educativa y su papel dentro del aula. Es más, entendemos que el hecho de que los estudiantes hayan explicitado y demostrado una más profunda comprensión con el enfoque, es indicador de un aprendizaje de calidad y, por tanto, evidencia la conveniencia de utilizar estrategias de la evaluación para el aprendizaje como una herramienta para apoyar el aprendizaje en las aulas universitarias(McDowell et al., 2011) y más concretamente en la formación inicial de profesorado. Estas palabras pueden ser buen ejemplo del impacto en las creencias y en el conocimiento pedagógico de una persona que se ha formado con la propuesta: “A nivel global no solo he entendido lo que significa una evaluación sino que he aprendido como puede variar según enfoquemos nuestro trabajo.” (Eval.Final.Mast. 12/13). Es decir, el modelado ofrecido junto con la propia experimentación en su aprendizaje ha surtido el efecto que se perseguía.

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  Junto a eso, los aspectos de aprendizaje entre iguales recomendados en el diseño de las estrategias de evaluación para el aprendizaje favorecen y pueden aumentar una mayor interacción y compromiso entre pares (McDowell et al. 2011). En el caso de nuestra intervención con futuros docentes incidiría muy positivamente a la hora de formar en el desarrollo de competencias más colaborativas entre el profesorado. Los datos anuncian cambios en las percepciones, creencias y futuras actuaciones por parte de los futuros docentes tras el periodo de formación. Ahora bien, como apunta Kubanyiova (2012: 17), un análisis y seguimiento de la práctica de estosestudiantes durante los primeros años sería aconsejable para determinar el verdadero impacto. De no ser así, podría suponer una mera toma de conciencia de que existen herramientas diferentes para una evaluación más constructiva, pero que no llega a ser asumida por el profesorado en formación. De todos modos, como resultado del proceso de investigación-acción puesto en marcha podemos recomendar que los programas de formación docente establezcan como punto central de desarrollo y discusión la evaluaciónpara el aprendizajedentro de su currículo. En nuestro caso, ser conocedores del proceso de investigación-acción llevado en su formación, les hizo ser más conscientes del esfuerzo que su propia docente realizaba para responder a la pregunta ¿están aprendiendo mis estudiantes? Las palabras de una alumna así parecen reconocerlo: “El sistema de evaluación de esta asignatura me parece de los más justos que he tenido en toda mi experiencia cómo estudiante.”(Enc. Final Grado.M).

Bibliografía BIGGS, J. – TANG, C. (2011), Teaching For Quality Learning At University,Open University Press/McGraw Hill, Buckingham. CLARKE, D. & HOLLINGSWORTH, H. (2002), Elaborating a model of teacher professional growth. Teaching and Teacher Education, 18, 947–967.

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  DAVENPORT, T. - PRUSAK,L. (1998), Working knowledge: how organizations manage what they know. Harvard Business SchoolPress, Boston.DOI: 10.1080/02602930903541007. ELLIOTT, J.(2000), El cambio educativo desde la investigación-acción,Ediciones Morata S.L., Madrid. GRAHAM, P. (2005), Classroom-based assessment: Changing knowledge and practice through preservice teacher education. Teaching and Teacher Education, 21(6), 607-621. HATTIE, J. (2009),Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement,Routledge, Oxon. KEMMIS, S. - MCTAGGART, R. (2000). Participatory action research. En N. K. DenzinyY. S. Lincoln (Eds.), Handbook of Qualitative Research (2nd Ed) (pp. 567-605). Thousand Oaks CA: Sage. KORTHAGEN, F. A. (2001), Linking Practice and Theory. The Pedagogy of Realistic Teacher Education, Londres: LEA KORTHAGEN, F. A. (2010), How teacher education can make a difference, Journal of Education for Teaching: International research and pedagogy, 36(4), 407-423. KUBANYIOVA, M. (2012), Teacher development in action: Understanding language teachers’ conceptual change,Palgrave Macmillan, Basinstoke. LIEBERMAN, A. (1995), Practices that support teacher development: Transforming conceptions of professional learning. Phi Delta Kappan, 76(9), 591–596. MCDOWELL, L. - WAKELIN, D. - MONTGOMERY, C. - KING, S. (2011), Does assessment for learning make a difference? The development of a questionnaire to explore the student response, Assessment & Evaluation in Higher Education, 36(7), 749-765. PRICE,M.- HANDLEY,K.-MILLAR,J.- O'DONOVAN,B.(2010), Feedback : all that effort, but what is the effect?. Assessment & Evaluation in Higher Education,35(3), 277-289.

ANEXO 1

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1 Metodologías Didácticas Activas para fomentar el aprendizaje autónomo del alumno Clara Isabel Fernández Rodicio (Universidad de Vigo ‐España‐)    En la actualidad, el sistema universitario español apuesta por la calidad, cuya mejora  exige un importante esfuerzo que pasa por la renovación de las metodologías educa‐ tivas. El docente debe ser capaz de organizar los contenidos, integrar las TIC’s en el  aula y desarrollar competencias útiles para los alumnos en el mundo académico y pa‐ ra su futuro profesional. Por ello es responsabilidad del profesor proponer dinámicas  de trabajo que motiven y estimulen al alumno teniendo en cuenta los factores contex‐ tuales que generan mayor motivación de aprender en el alumno, fomentando la ca‐ pacidad de aprendizaje autónomo en el alumno. Para fomentar el aprendizaje de los  estudiantes, es necesario que la Universidad incorpore la e‐Evaluación orientada al  aprendizaje a través de la implicación de los estudiantes en las actividades de evalua‐ ción. La realización de tareas creativas y realistas junto con el fomento de la informa‐ ción útil generan un clima adecuado en el aula. Pero es imprescindible incorporar me‐ todologías de aprendizaje activo que fomenten el aprendizaje experiencial, lo que  convierte al alumno en el protagonista de su propio aprendizaje. 

 

1. Los contenidos de aprendizaje en la educación superior El mundo de hoy se caracteriza por su continua transformación, por ello  la sociedad del conocimiento es también la sociedad del aprendizaje, y 

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Capítulo 1 

  debido a ello se concibe la educación como aprendizaje a lo largo de la  vida. Este hecho supone un continuo desafío para el profesorado y los es‐ tudiantes, al tener que afrontar situaciones novedosas y utilizar herra‐ mientas emergentes que les permitan superar la era analógica y poder  afrontar con éxito el reto digital. El Espacio Europeo de Educación Supe‐ rior lleva consigo cambios y nuevas adaptaciones en la práctica docente,  en la mentalidad y en la rutina, tanto del profesorado como en el alum‐ nado. En la actualidad, el sistema universitario español apuesta por la ca‐ lidad, cuya mejora exige un importante esfuerzo por la renovación de las  metodologías educativas. Ambas necesidades se conforman como ele‐ mentos esenciales en el reto de construcción de este nuevo espacio (Za‐ morano y Parejo, 2007). El eje central de la enseñanza será desarrollar  habilidades, destrezas y valores en los estudiantes a través de la innova‐ ción educativa sustentada en enfoques activos. Por ello, es necesario que  el docente introduzca metodologías de enseñanza que fomente el apren‐ dizaje activo en el alumnado, a través del “trabajo autónomo, la capaci‐ dad de autorregulación y la autorreflexión del alumno” (Mas y Medinas,  2007: 23). Es necesario aprender competencias de una manera eficaz, lo  que conlleva a la “definición de un modelo educativo propio, con referen‐ cia expresa a las metodologías” (Fernández March, 2006: 36) como  vehículo para hacer posible este objetivo. En opinión de Rué (2008) el en‐ foque de formación por competencias pasa por un acceso al conocimien‐ to a través de enfoques socio‐constructivistas con una mayor importancia  de lo emocional, de lo social y lo cognitivo para aprender en y sobre la ac‐ ción.  Para llevar a cabo una programación por competencias y subordinar los  contenidos disciplinares a dichas competencias, se tiene que generar un  cambio sustancial en los métodos de enseñanza y aprendizaje que bus‐ quen en los estudiantes la capacidad de aplicación y resolución de pro‐ blemas lo más reales posibles. Los contenidos constituyen el vehículo pa‐

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    ra plantear diferentes estrategias de aprendizaje y enseñanza para pro‐ gramar las actividades y así alcanzar lo expresado en los objetivos.  Para realizar una presentación adecuada de los contenidos es necesario  “aprovechar las ventajas que presentan las nuevas tecnologías de la in‐ formación (TIC’s) aplicadas a la docencia” (López Pérez, 2011: 15). El  desarrollo de contenidos es uno de los aspectos más importantes a tener  en cuenta en el proceso de integración de las nuevas tecnologías en el au‐ la con el fin de mejorar sus procesos educativos a través de la innovación  educativa. La finalidad es convertir las tecnologías de la información y la  comunicación (TIC), en tecnologías para el aprendizaje y el conocimiento  (TAC), ya que hemos pasado de enseñar lo que son las TIC, a enseñar a  través de ellas, las TAC. De esta forma, se facilitan la aparición de nuevos  escenarios y de nuevas metodologías, posibilitando una formación indivi‐ dualizada y un aprendizaje autorregulado del alumnado, incrementando  su capacidad de gestión y autonomía en la planificación y adquisición de  competencias profesionales (Gómez‐López, Baena‐Extremera y Abraldes,  2014).  La Universidad 2.0 es una institución que moviliza a los alumnos en todo  el proceso de enseñanza‐aprendizaje a través de éstas herramientas (Ma‐ rín y Cabero, 2010). La habilidad para distinguir la información que es im‐ portante y la que es trivial es vital, así como la capacidad para reconocer  cuándo esta nueva información altera las decisiones tomadas a raíz de la  información pasada (Jubany, 2012).  El desarrollo de contenidos es uno de los aspectos más importantes a te‐ ner en cuenta en el proceso de integración de las nuevas tecnologías en el  aula. Dicho desarrollo, incorpora una serie de pautas a tener en cuenta  que, no sólo implican un cambio importante en la metodología de apren‐

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Capítulo 1 

  dizaje, sino también se amplían las posibilidades de personalización y  adaptación de los entornos de aprendizaje a las necesidades particulares  y específicas de cada usuario. La creatividad docente se ve potenciada por  las TIC’s, a través de una estructura que hace posible la comunicación pe‐ dagógica y que explica los procesos de reproducción, transmisión y cam‐ bio en la transmisión de los contenidos en la cultura educativa.    “La finalidad de la secuenciación es establecer una ordenación de los conteni‐ dos de enseñanza que asegure el enlace entre los objetivos educativos y las  actividades de aprendizaje de los alumnos, de tal manera que la organización  del trabajo formativo proporcione garantías suficientes para la consecución de  las intenciones formativas propias del programa de formación, de la comuni‐ dad educativa o de la institución.” (Zapata, 2009: 21). 

  El proceso de secuenciación de contenidos trata de ordenar los elemen‐ tos de contenido “de lo más general a lo más detallado y de lo más simple  a lo más complejo” (Doménech, 1999: 77), y por ello establece unos crite‐ rios generales para la secuenciación de contenidos:        

Partir de los conocimientos previos de los alumnos Distancia adecuada entre lo que ya saben y lo que pueden aprender. Contenido con alto grado de transferencia instructiva. Procurar la continuidad y progresión de los contenidos. Procurar la continuidad y progresión de los contenidos. Establecer los contenidos importantes y secundarios. Respetar la estructura de la disciplina.

  Los contenidos de enseñanza de un área determinada son interdisciplina‐ res (Zapata, 2009), y su orden de exposición a los alumnos no es indife‐ rente para el aprendizaje. Serían objeto de aprendizaje los contenidos  que puedan proporcionar una panorámica global, siendo los restantes 

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    ampliaciones, matizaciones, precisiones o profundizaciones de los conte‐ nidos presentados en primer lugar (Doménech, 1999). Un mismo objeto  de aprendizaje colocado en un contexto, dentro de una secuencia, y para  ser utilizado en un momento determinado, contará con una situación de  conceptos y procedimientos previos desarrollados en esa o en otras  áreas, ya que los objetos de aprendizaje cambian en función del contexto  curricular (Zapata, 2009). 

2. La importancia de los recursos Los recursos didácticos son una guía para los aprendizajes, ya que nos  ayudan a organizar la información que queremos transmitir, de esta ma‐ nera ofrecemos nuevos conocimientos al alumno. Es necesario promover  el uso de estos recursos didácticos digitales en los estudiantes y en los  profesores, para que puedan ser introducidos correctamente en un en‐ torno colaborativo. Al emplear estos medios en los procesos de enseñan‐ za y de aprendizaje, por medio de metodologías dinámicas de innovación,  generan una nueva forma de pensar.  Peña (2011) realiza una clasificación de los recursos didácticos menos  efectivos de cara a un buen aprendizaje entre los que se encuentran: la  lectura, las sesiones magistrales de un profesor y los dibujos en la pizarra,  recursos que se encuentran entre los más utilizados en las aulas. Entre los  recursos más efectivos se encuentran los debates, las simulaciones, ver  películas, y las propias experiencias, recursos menos utilizados en el mo‐ delo educativo tradicional.   

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Capítulo 1 

  1) El cine y la televisión enriquecen la enseñanza de cualquier materia, y las emociones que produce el séptimo arte pueden despertar el interés de cualquier alumno por un tema social, jurídico, medioambiental, etc “El cine profundiza, plasma o analiza la vida de las personas, sus problemas, sus sentimientos, sus pasiones.” (Pereira, 2005: 208). A su vez, es necesario “incluir el cine en las prácticas educativas por la capacidad que éste ofrece para la educación afectiva y moral de los estudiantes, en las posibilidades de ampliar sus experiencias” (Svensson, 2013: 9). Tanto el cine como la televisión han creado una nueva forma de lectura y comprensión del mundo ya que son recursos didácticos para el estudio de realidades históricas (Bermúdez, 2008). 2) La televisión también puede ser una fuente inagotable para llevar a cabo aprendizajes basado en problemas (ABP). Abel (2012) utiliza la serie Los Simpson para analizar categorías de la parte general del derecho penal y analizar infracciones como la falta y el hurto con los alumnos de Derecho Penal. 3) La televisión también puede ser una fuente inagotable para llevar a cabo aprendizajes basado en problemas (ABP). Abel (2012) utiliza la serie Los Simpson para analizar categorías de la parte general del derecho penal y analizar infracciones como la falta y el hurto con los alumnos de Derecho Penal. 4) Realizar simulaciones de experiencias reales sirve para recordar un alto porcentaje de los conocimientos adquiridos. El aprendizaje experiencial incorpora el proceso de análisis post experiencia, comúnmente conocido como sesión de debriefing que se incorpora a las simulaciones y los jue-gos (Silberman, 2007). Incluye tres tipos de objetivos de aprendizaje: cognitivos, afectivos y de comportamiento. Esta metodología consiste en la revisión autocrítica de todas las actuaciones realizadas durante una experiencia real, dirigida por un profesional. El debriefing es un método de intervención en el caso de crisis, que trata de reducir las reacciones a un evento traumático. A nivel educativo, el debriefing no es una

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    actividad aislada, sino que forma parte del proceso de aprendizaje organizado para conocer el proceso de adquisición del conocimiento (Mason y Siegfried, 2011). Arriaza y Rocco (2012: 55) explican que para mantener las habilidades y el conocimiento en los cursos de formación, se recomienda llevar a cabo “reuniones de corta duración, con análisis de casos clínicos y discusiones guiadas sobre casos reales”. El debriefing es un proceso en el cual las personas que han tenido una experiencia son llevados a una discusión intencional de esta experiencia. Parte de dos presupuestos: 1) La experiencia de participación ha tenido sobre los participantes un efecto significativo; 2) Un análisis en forma de discusión de esa experiencia, facilita la comprensión de lo que sucedió, de descubrir lo que han aprendido los participantes y de poner a prueba mediante todo esto los objetivos de aprendizaje del profesor. Se realiza mediante discusión guiada, enseñándoles a reflexionar sobre sus experiencias y a aprender de ellas. En la actualidad, la tecnología nos ofrece la posibilidad de llevar a cabo las simulaciones a través de realidad virtual.

Realizar simulaciones de experiencias reales sirve para recordar un alto  porcentaje de los conocimientos adquiridos. El aprendizaje experiencial  incorpora el proceso de análisis post experiencia, comúnmente conocido  como sesión de debriefing que se incorpora a las simulaciones y los jue‐ gos (Silberman, 2007). Incluye tres tipos de objetivos de aprendizaje: cog‐ nitivos, afectivos y de comportamiento. Esta metodología consiste en la  revisión autocrítica de todas las actuaciones realizadas durante una expe‐ riencia real, dirigida por un profesional. El debriefing es un método de in‐ tervención en el caso de crisis, que trata de reducir las reacciones a un  evento traumático. A nivel educativo, el debriefing no es una actividad  aislada, sino que forma parte del proceso de aprendizaje organizado para  conocer el proceso de adquisición del conocimiento (Mason y Siegfried, 

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Capítulo 1 

  2011). Arriaza y Rocco (2012: 55) explican que para mantener las habili‐ dades y el conocimiento en los cursos de formación, se recomienda llevar  a cabo “reuniones de corta duración, con análisis de casos clínicos y dis‐ cusiones guiadas sobre casos reales”. El debriefing es un proceso en el  cual las personas que han tenido una experiencia son llevados a una dis‐ cusión intencional de esta experiencia. Parte de dos presupuestos: 1) La  experiencia de participación ha tenido sobre los participantes un efecto  significativo; 2) Un análisis en forma de discusión de esa experiencia, faci‐ lita la comprensión de lo que sucedió, de descubrir lo que han aprendido  los participantes y de poner a prueba mediante todo esto los objetivos de  aprendizaje del profesor. Se realiza mediante discusión guiada, enseñán‐ doles a reflexionar sobre sus experiencias y a aprender de ellas. En la ac‐ tualidad, la tecnología nos ofrece la posibilidad de llevar a cabo las simu‐ laciones a través de realidad virtual.  Hoy en día es posible crear nuevas realidades que pueden tener o no su  referente en el mundo real y en donde se pueden llevar a cabo simulacio‐ nes. Los mundos virtuales son un claro ejemplo de ello, ya que se basan  en la creación de objetos tridimensionales que constituyen una metáfora  visual de la realidad (Capdet, 2011). En función del entorno para el que  son diseñadas, las metáforas visuales tienen diferencias importantes: la  web y el Metaverso. En la web el usuario se representa a sí mismo y en el  Metaverso el usuario está representado por un avatar, que tiene auto‐ nomía de actuación dentro de los mundos espejo en actividades de tipo  inmersivo, lúdico o social. En NENEC 2010/11 se recrea un contexto de  trabajo lo más similar a la realidad: es un aula donde los alumnos pueden  establecer conexión visual y verbal con el profesor y el resto de los alum‐ nos. Capdet (2011) describe NENEC 2010/11 como una experiencia en  donde se desarrollan las tutorías con los estudiantes en Second Live.  En la actualidad, la tecnología, y especialmente la Internet, se ha conver‐ tido en “un medio potencial que ofrece un sinnúmero de recursos digitali‐

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    zados en línea” (Quirós, 2009: 48). Los recursos didácticos son el instru‐ mento del que nos servimos para la construcción del conocimiento. La in‐ tegración de recursos didácticos digitales y de sistemas de comunicación  en la red marca líneas educativas en los actuales modelos educativos. Las  propuestas pedagógicas se encuentran en un momento de cambio y evo‐ lución ya que nos encontramos inmersos en un contexto social en el que  emergen numerosas aplicaciones como soporte a los procesos de apren‐ dizaje (Pérez‐Mateo, Romero y Romeu, 2014). Las metodologías, basadas  en TIC, son consideradas por el alumnado universitario como motivadoras  y lúdicas, favoreciendo su formación (Herrero, 2014). A continuación  enumeramos algunos sitios webs y aplicaciones que en la actualidad se  utilizan en el aula.  5) Blogs: que pueden utilizarse como portafolio de aula, proyectos, incluso puede adquirir la forma de una revista. Existen experiencias de evaluación continua del aprendizaje mediante el uso de blogs (Pere et al., 2013). El portafolio ayuda al docente al planificar el proceso de enseñanza aprendizaje a través del eportafolio Además se utilizan formatos híbridos como “audioblogs” y “tvblogs” en asignaturas de Grado de Periodismo (López y González, 2014). Estas formas multimedia permiten a los alumnos participar en la creación de contenidos, proceso de producción, diseño corporativo, edición y distribución social. 6) Wiki: posibilita la edición grupal de un contenido compartido ya que se presentan como escenarios ideales para el desarrollo de experiencias de aprendizaje colaborativo. Suele asociarse a un espacio de discusión asincrónico (Salinas, 2013). La wiki destaca entre las herramientas de la Web 2.0 por facilitar los procesos de colaboración. Los datos recogidos por Pérez-Mateo et al. (2014) evidencian una percepción positiva por parte de los alumnos en cuanto a la adquisición de

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Capítulo 1 

  habilidades de trabajo en equipo en red a la hora de realizar un proyecto digital en equipo utilizando la wiki. 7) Biblioteca digital o recursos bibliográficos con formato electrónico: deben motivar a la indagación y estimular la imaginación (Gómez-Zermeño, 2012). 8) Chat: El chat posibilita la realización de sesiones de tutoría personalizada o en pequeños grupos, el debate sobre una clase virtual o conferencia, el trabajo en equipo entre alumnos distantes, etc. 9) Redes sociales: en un estudio llevado a cabo con estudiantes de Pedagogía, Gewerc, Montero y Lama (2014) analizaron la intensidad y pertinencia de las aportaciones de los alumnos en un marco colaborativo, utilizando herramientas informáticas de analítica de aprendizaje: análisis de las redes sociales y extracción de la información, para evaluar la intensidad, centralidad y relevancia de la colaboración entre estudiantes. Los resultados indican la consistencia y coherencia de la propuesta pedagógica de utilizar una red social y el alto nivel de interacción. 10) Second Life: posibilita el aprendizaje a través de juegos de rol en los distintos ámbitos profesionales. Monterroso y Escutla (2011) han llevado a cabo una experiencia a través de la simulación de un juicio virtual en Second Life con estudiantes de Derecho. Se combinaron las siguientes actividades:1) el análisis jurídico a través de foros de discusión, como una actividad obligatoria previa al juicio, a través de la plataforma de aprendizaje asincrónica en 2D Moodle (Aula Judicial); 2) el trabajo colaborativo a través de Google Docs para preparar todos los documentos legales pertinentes (demanda, contestación y tramitación judicial); 3) la inmersión síncrona en una experiencia 3D de un juicio en Second Life.

 

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3. Metodologías activas para la formación de competencias La educación universitaria debe constituir el espacio adecuado para que  los estudiantes alcancen el conjunto de destrezas necesarias que les per‐ mitan un eficaz acceso al mundo laboral. Existen una gran variedad de es‐ trategias metodológicas y técnicas que facilitan la adquisición de compe‐ tencias, incrementando así la motivación, esfuerzo e implicación del  alumno en el aprendizaje.  El nuevo modelo educativo exige el desarrollo de un perfil profesional.  “Aprender con sentido, aprendizaje significativo, a partir de lo que se co‐ noce, activo, con tareas reales, serán las garantías de un aprendizaje du‐ radero” (Fernández March, 2006: 41). En un estudio llevado a cabo por  Crespo y Martínez, (2008) los alumnos mostraron preferencia por la in‐ teracción profesor‐alumno, el debate y el trabajo en grupo. El profesor  debe elegir el método de aprendizaje que considere más adecuado en  función de los objetivos que pretenden alcanzar con los alumnos. En caso  de que el objetivo sea el desarrollo del pensamiento crítico y aprendizaje  autónomo, lo más adecuado son los métodos didácticos centrados en la  práctica: laboratorios, trabajos de campo, resolución de problemas, prác‐ ticas externas, etc. (Miguel, 2006). De esta forma, se aplican los conoci‐ mientos adquiridos a situaciones concretas y a la adquisición de habilida‐ des y destrezas relacionas con la materia.  Las metodologías para el aprendizaje activo se adaptan a un modelo de  aprendizaje en el que el papel principal corresponde al estudiante, quien  construye el conocimiento a partir de unas pautas, actividades o escena‐ rios diseñados por el profesor. Estas metodologías enfatizan que la ense‐ ñanza debe tener lugar en el contexto de problemas del mundo real o de 

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Capítulo 1 

  la práctica profesional. Existen una variedad de estrategias y técnicas que  incrementan la motivación, esfuerzo e implicación del alumno en el  aprendizaje: estudio de casos, aprendizaje basado en problemas, aprendi‐ zaje orientado a proyectos, aprendizaje cooperativo y contratos de  aprendizaje (Cabero, Llorente y Salinas, 2006; Fernández March, 2006;  Miguel, 2006). En un estudio llevado a cabo por Martín y Arregui (2013)  los estudiantes manifiestan claramente su preferencia hacia métodos de  enseñanza más vinculados con la práctica: las actividades de laboratorio,  la resolución de problemas, las simulaciones y los estudios de casos. Estas  propuestas metodológicas se están trabajando en contexto de teleforma‐ ción con aplicación didáctica de las TIC.  a) Aprendizaje basado en proyectos: el profesor propone uno o varios proyectos, habitualmente inspirados en problemas reales que los estudiantes deben resolver en grupo. Tienen que identificar las necesidades de aprendizaje, buscar información necesaria de diversas fuentes. Esta metodología de aprendizaje fomenta el desarrollo de la coordinación, trabajo en equipo, búsqueda de información, planificación y organización (Cabero et al., 2006). b) Estudio de casos: se entrega a los alumnos que se suministran para solucionar el problema, imitando al máximo la práctica profesional futura. Se puede presentar de forma narrativa o audiovisual pudiendo utilizar películas o series de televisión como caso a estudiar (Los Simpson en Abel, 2012; Precious en Pereira, Solé y Fernández, 2012). A través de esta técnica se potencia la adquisición de habilidades cognitivas como pensamiento crítico, análisis, síntesis y evaluación además de las habilidades de trabajo en grupo y la interacción con los demás (Murillo, 2007). c) Aprendizaje basado en problemas (ABP): se plantea un problema del mundo real, significativo y contextualizado. El docente guía al alumno en situaciones de la vida real, facilitando la comprensión y el aprendizaje de destrezas de múltiples disciplinas y los recursos correspondientes para llegar a

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    soluciones. El aprendizaje es un proceso de construcción de nuevo conocimiento sobre la base del previo, promoviendo la autorregulación del aprendizaje (Escribano y Del Valle, 2008). En el ABP es fundamental que el alumno sepa identificar lo que sabe y lo que desconoce y diseñar sus estrategias de trabajo (metacognición). d) Proyectos colaborativos: se aprende como resultado de la interacción y el trabajo con otros, ya que se trabaja de manera colaborativa en pequeños grupos. La aplicación de esta estrategia a través de la red, nos ofrece la posibilidad de utilizar herramientas de comunicación síncronas y asíncronas, realizar actividades de tipo colaborativo (wikis, blogs). Del Moral y Villalustre (2008) describen en su trabajo de innovación educativa la utilización de las wikis para articular el trabajo colaborativo propuesto a través de una webquest destinada a crear un proyecto de intervención social orientado al desarrollo sociocultural y educativo de un ámbito rural desfavorecido.

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Capítulo 1 

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Capítulo 1 

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1 Los MOOC y su adaptación al Mobile Learning Elpidio del Campo Cañizares (Universidad Miguel Hernández de Elche ‐ España‐)  La carrera por lanzar MOOC es uno de los acontecimientos más significativos de los úl‐ timos años en la educación superior. Su influencia está traspasando las fronteras de  las instituciones educativas para alcanzar al conjunto de la sociedad.   Si estos cursos, promovidos desde todas las universidades internacionales, se adaptan  a las estrategias de aprendizaje móvil, informal y colaborativo sus posibilidades en la  formación continua de los individuos parecen prácticamente ilimitadas. 

1. El tsunami de los MOOCs Nadie discute la necesidad de replantear en profundidad los sistemas de  aprendizaje. Una razón fundamental es el crecimiento exponencial en la  cantidad de información disponible, a lo que hay que sumarle su rápida  caducidad: “La ‘vida media del conocimiento’ es el lapso de tiempo que  transcurre entre el momento en el que el conocimiento es adquirido y el  momento en el que se vuelve obsoleto. La mitad de lo que es conocido  hoy no era conocido hace 10 años. La cantidad de conocimiento en el  mundo se ha duplicado en los últimos 10 años y se duplica cada 18 meses  de acuerdo con la Sociedad Americana de Entrenamiento y Documenta‐ ción (ASTD)” (Gonzalez, 2004).  Bien a través de las principales plataformas internacionales, como Cour‐ sera o edX, o bien a través plataformas propias de cada universidad, lo  cierto es que este movimiento (a pesar de los problemas que todavía no  ha resuelto) está totalmente consolidado y su futuro no puede ser sino de 

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Capítulo 1 

  evolución y crecimiento. En marzo de 2013 la plataforma edX tenía dispo‐ nibles 32 cursos exclusivamente de Harvard y el MIT (Powell & Yuan,  2013). En octubre de 2014 ha publicado 277 cursos de 50 centros interna‐ cionales. España, en poco más de un año, se ha situado en un lugar desta‐ cado tanto en la oferta como en la demanda de este tipo de cursos, hasta  llegar a ser líder europeo en 2013 en número de cursos publicados (Oliver  et al.: 2014, 5). Sin embargo, el anterior informe también revela un dato  sorprendente: el más del centenar de cursos ofertados proviene de tan  solo el 35% de las universidades. Es más, solo tres universidades, la UNED,  la UPV y la UC, aglutinan la mitad de los cursos.   Las opiniones críticas a los MOOCs inciden en aspectos esenciales como la  estandarización y universalización de un conocimiento que, a pesar de  partir de prestigiosas universidades, no es tal: “No es posible identificar  conocimiento con información, por ello algunos autores, como es el caso  de Brey, Innerariti y Mayos (2009), nos hablan, paradójicamente y con to‐ do fundamento, de la sociedad de la ignorancia (así como de la sociedad  del desconocimiento y la sociedad de la incultura)” (Gómez, 2014:79)  Si la información se centra predominantemente en aspectos científi‐ cos/profesionales y no busca empoderar al individuo con una cultura pro‐ funda, creativa y transformadora, difícilmente se formarán individuos crí‐ ticos con el sistema dominante. Cuando las universidades norteamerica‐ nas eran las únicas que ofrecían MOOCs, y estos eran seguidos masiva‐ mente desde todas partes del mundo, Lane & Kinser (2012) evidenciaron  el peligro de “McDolanización de la educación superior”. El riesgo de la  homogeneización y pérdida de riqueza cultural, era evidente y una prue‐ ba más de la tendencia hacia una globalización cultural.  1.1La rápida expansión de los MOOCs Las universidades norteamericanas, con Stanford a la cabeza, iniciaron  hace apenas 5 años los primeros cursos masivos, abiertos y online. Sus 

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco Título del capítulo 3      precursores pueden considerarse los repositorios OpenCourseWare  (OCW), el primero de ellos implantado por el MIT en el año 2000. Los  MOOCs recogen sus mismos ideales: el conocimiento debe distribuirse  libremente y romper las barreras geográficas, económicas o sociales que  puedan impedir el acceso al aprendizaje. En definitiva, el objetivo era po‐ sibilitar una educación a distancia de calidad asociada a la gratuidad, en‐ tendiendo así esta oferta educativa como un servicio que la universidad  debe ofrecer a la sociedad.   

  Figura 1

Línea de tiempo con el proceso de nacimiento y expansión de los principales proveedores de MOOCs. Fuente: (Powell & Yuan, 2013)

Este movimiento ya ha trascendido la iniciativa de las universidades para  entrar directamente en las políticas educativas de los Estados. Sirva de  ejemplo la reciente creación en Francia de la universidad digital France 

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Capítulo 1 

  Université Numerique: la plataforma con al que el Ministerio de Educa‐ ción Nacional, de la Educación Superior y la Investigación pretende dar  soporte a las posibilidades de educación online en todos los niveles edu‐ cativos. El proyecto FUN se inició en octubre de 2013, para mejorar la  formación continua de los estudiantes. A partir de enero de 2014, tam‐ bién incluye un espacio que provee a los estudiantes de todos los MOOCs  ofrecidos por las universidades. Para dar idea de la calidad que persigue el  Ministerio francés con estos cursos sirva de ejemplo que uno de los pri‐ meros de matemáticas ha sido creado por Cédric Villani, ganador de me‐ dalla Fields en 2010.  Las iniciativas nacionales para crear plataformas eficaces para la publica‐ ción, gestión y uso de los MOOCs no siempre han surgido desde la propia  universidad. Al contrario de, por ejemplo, las universidades británicas que  prácticamente en su totalidad se asociaron a FutureLearn (la plataforma  de aprendizaje online fundada en 2012 por la Open University), en España  el panorama se encuentra mucho más abierto. Algunas universidades  mantienen su propia plataforma de cursos online y otras los difunden del  modo más variado: desde Apple iTunes Universidad hasta las opciones de  Coursera, edX o MiríadaX. Esta última plataforma creada por el Banco  Santander y la Fundación Telefónica a principios de 2013, aprovecha la  estructura de Universia, la red de universidades latinoamericanas apoya‐ da por el mencionado banco, para tratar de posicionarse como el princi‐ pal portal que ofrezca los MOOCs de las universidades de habla hispa‐na.   En junio de 2013, Harvard y el MIT difunden con licencia código abierto su  plataforma edX para constituir el proyecto colaborativo internacional  Open edX. Esto ha supuesto un fuerte impulso para universidades de todo  el mundo como proveedores de cursos online. 

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco Título del capítulo 5      1.2La característica esencial de los MOOCs Aun cuando el alcance del término MOOC ha cruzado los límites de los  círculos especializados (no parece tener el mismo éxito su traducción cas‐ tellana: COMA), alguna de sus ideas clave dista de ser popular. Dave Cor‐ mier recogió el término en un curso abierto sobre la teoría del aprendiza‐ je conocida como Connectivism dado en 2008. El conectivismo (mejor se‐ ría utilizar la palabra conectismo) es el concepto básico que subyace en la  filosofía de los MOOCs y enfatiza la importancia de la red en cualquier  proceso de aprendizaje. Esta red está definida por la conexión entre todas  las fuentes de información (online/offline) con las que interactúa el indi‐ viduo en el aprendizaje contemporáneo.   La idea de conectividad es la que se enfatiza en el acrónimo cMOOC. No  es suficiente con que los cursos sean masivos, abiertos y online, sino que  se anima a todos los estudiantes (aunque no sea un requisito obligatorio)  a participar activamente y contribuir con sus opiniones e ideas a través de  foros, posts, tweets…. De este modo el conocimiento y su evaluación se  comparte entre toda la comunidad, lo que se conoce como aprendizaje  colaborativo y peer learning. Los MOOCs no son únicamente creados por  instituciones académicas sino por cualquier persona interesada en esta‐ blecer un marco de aprendizaje colaborativo. Una de los proveedores más  conocidos que dota a cualquier interesado de una plataforma para gene‐ rar espacios y herramientas de cMOOC es P2PU (The Peer 2 Peer Univer‐ sity: https://p2pu.org).  En la actualidad la mayoría de los MOOCs ofertados por las universidades  son una mezcla variada de los componentes que antes se etiquetaban  como xMOOC y cMOOC (Siemens, 2012). Los primeros incidían más en los  contenidos universitarios y el muy elevado número de matrículas obteni‐ das y los segundos en la conectividad e intercambio de información entre 

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Capítulo 1 

  los participantes. Sin embargo, son minoría los MOOCs que contemplan  algunos de los requisitos esenciales de la teoría del conectismo (Siemens,  2005: 7):   

El aprendizaje es el proceso de conectar nodos o fuentes de información Es necesario nutrir y mantener las conexiones para facilitar el aprendizaje continuo.

  La verdadera esencia de los MOOCs, tal y como fue pensada en la teoría  conectista por Siemens y Cormier, no es la de un curso tradicional, sino un  acontecimiento en torno al cual se reúnen personas interesadas en  aprender sobre un tema. 

2. Algunos tópicos sobre los MOOCs La ausencia de interacción entre pares dejaría fuera del conjunto de los  MOOCs muchos de los cursos que actualmente se ofrecen con este nom‐ bre. Es más, un curso que únicamente ofrezca libre acceso a unos conte‐ nidos en la red ni siquiera cumple los requisitos de plantear un programa  coherente, progresivo y temporalizado que los alumnos deban cumplir.  En este sentido, muchas universidades llevan años volcadas en publicar  material online (OpenCourseWare) alejados de los criterios mencionados.  Según datos del Open Education Consortium, doscientas sesenta y seis  universidades de todo el mundo habían publicado hasta 2011 más de  14.700 cursos originales en más de 20 idiomas (Tovar et al.; 2012, 9).  2.1El público de los MOOCs Los estudios acerca de las personas que se inscriben en los MOOCs reve‐ lan lo que parece una paradoja: si el libre acceso podría interesar espe‐ cialmente a aquellos estratos de la población que pueden tener más difi‐

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco Título del capítulo 7      cultades para acceder a las fuentes de información, lo cierto es que mayo‐ ritariamente los inscritos son universitarios o graduados. Una encuesta de  2013, sobre 32 cursos ofertados en Coursera por la universidad de  Pennsylvania (que incluían música, poesía, matemáticas, ciencias sociales,  política…) revela que la mayor parte de los inscritos posee un alto nivel  educativo: el 80.0% de los estudiantes posee un grado universitario  (Christensen et al., 2013).   Así, todos los datos recogidos hasta el momento afirman que un alto por‐ centaje de los que se inscriben en los MOOCs son graduados. Como afir‐ ma Andrew Ng, cofundador de Coursera, esto demuestra la presión sobre  la actualización del conocimiento que la sociedad moderna impone: “El  mundo cambia hoy tan rápidamente que todos nosotros necesitamos  aportes continuos de información para mantenernos actualizados. Incluso  aunque trabajemos con universidades […] el mayor impacto que tienen  hoy los MOOCs no es sobre los estudiantes universitarios, es sobre la  educación continua de los adultos” (Ibaraki, 2014).  Por tanto, principalmente, los que están utilizando los MOOCs no son  personas con bajos niveles educativos con el fin de acceder a puestos de  trabajo o mejorar los que poseen. Al contrario, el citado estudio (Chris‐ tensen et al., 2013) revela que el 50% tienen un trabajo a tiempo comple‐ to. Hasta ahora, los MOOCs están sirviendo para mejorar la formación de  graduados que aplicarán en su trabajo actual o que les servirá para mejo‐ rarlo en el futuro.   2.2La certificación o acreditación La principal cuestión que actualmente centra el debate sobre los MOOCs  proviene de la acreditación de sus resultados. Si bien la barrera de la con‐ validación de créditos universitarios oficiales ya se superó hace algún 

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Capítulo 1 

  tiempo, todavía se mantiene la demanda de una mejor acreditación para  los estudiantes que los cursen. La convalidación de los MOOCs (práctica‐ mente gratuitos) por créditos oficiales de las universidades norteamerica‐ nas se hizo realidad por primera vez en 2012. Un campus independiente  que forma parte de la Colorado State University anunció la convalidación  del curso Introducción a la informática, en la plataforma de MOOCs Uda‐ city y la posterior realización de una prueba supervisada (Lewin, 2012).  Otro hito tuvo lugar en enero de 2013 cuando el George Institute of Te‐ chnology de Atlanta en colaboración con Udacity y la empresa AT&T lanzó  un master en Informática con un descuento del 80% sobre los costes del  mismo master presencial (Onink, 2013). En Europa, la universidad de Os‐ nabrück fue la primera en convalidar créditos ECTS por MOOCs cursados  en plataforma alemana Iversity en 2013.  La gratuidad o la reducción de ingresos que los MOOCs suponen para las  instituciones universitarias plantean el problema de la financiación. Si las  universidades dejan de ingresar los elevados costes de matrícula que has‐ ta ahora han venido cobrando, pueden correr el riesgo de ser insosteni‐ bles. No obstante, los MOOCs también abren nuevas vías de financiación  a la universidad. La edición y publicación de un curso MOOC tiene un ren‐ dimiento que aumenta con cada nueva reedición, puesto que el coste ini‐ cial no repite. Por su parte, las plataformas proveedoras de MOOCs con  intereses comerciales deben buscar el modo de garantizar su sostenibili‐ dad económica. Estos son algunos de los servicios por los que están obte‐ niendo ingresos: cobrar tasas de matrícula, cobrar por certificados, eva‐ luaciones fiables, servicios que ofrezcan información a las empresas sobre  alumnos aventajados, patrocinios, tutorías personales, evaluación de ta‐ reas… (Powell & Yuan, 2013: 10).   Sin embargo, las grandes expectativas depositadas en los MOOCs rela‐ cionadas con la convalidación de créditos oficiales no siempre se han  cumplido. Un caso notable tuvo lugar en 2013, cuando la Universidad Es‐

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco Título del capítulo 9      tatal de San José decidió suspender su proyecto pionero de ofertar 5 cur‐ sos a través de Udacity: matemática básica, estadística elemental, alge‐ bra, introducción a la programación y psicología. Su coste era 150$ cada  uno en lugar de los $620 que costaban en su formato tradicional. La razón  fue que entre el 56% y el 76% de los estudiantes que los cursaron sus‐ pendieron los exámenes finales. Algunos de los motivos que se aportaron  desde Udacity es que los estudiantes no tenían experiencia en aprendiza‐ je online, además, no estaban preparados para autogestionar su aprendi‐ zaje. En los MOOCs no tenían una adaptación curricular y un estímulo in‐ dividualizado y (Colman, 2013).  2.3Las estrategias pedagógicas Los MOOCs, desde luego, no suponen una revolución en las metodologías  y estrategias de aprendizaje, lo que han hecho ha sido reunir todas aque‐ llas que se venían utilizando: vídeos cortos, wikis, foros, grupos colabora‐ tivos, tareas online, aprendizaje entre pares… De hecho, la mayoría de los  MOOCs están basados en una metodología muy reducida: clases grabadas  en vídeo, realización de ejercicios y consultas y debates mediante foros.  La incorporación plena de las redes sociales como herramienta de apren‐ dizaje está por llevarse a cabo y, por supuesto, todavía no se han incluido  las últimas innovaciones docentes tales como el aprendizaje adaptativo,  simulaciones o gaming learning.   Son bien conocidos tanto el abandono progresivo a lo largo del curso,  como el escaso porcentaje de los que realizan completamente los  MOOCs. Se considera un éxito si el 20% de los inscritos lo superan. El por‐ centaje medio de finalización en los cursos de Coursera en 2013 era del  13,47% (Fidalgo et al., 2013: 484). La enorme escalabilidad de los MOOCs  hace que sean incompatibles con una atención personalizada. El hecho de  que sean graduados los que mayoritariamente terminen los cursos tam‐

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Capítulo 1 

  bién es debido a que son los que menos requieren esta atención indivi‐ dual, puesto que son capaces de solventar las dudas que les surgen por sí  mismos.   En lo que sí son extremadamente fuertes los MOOCs es en aprovechar los  datos recogidos sobre el uso que hacen los estudiantes de los cursos. El  análisis en profundidad de estos datos ayuda a mejorar las estrategias  metodológicas empleadas, es lo que se conoce como Learning Analytics  (Siemens & Long, 2011). Por ejemplo, tras el fracaso de los estudiantes de  Udacity en los cursos de la Universidad Estatal de San José, los responsa‐ bles de estos cursos descubrieron que no supieron comunicar bien los re‐ quisitos del curso a los que se inscribían, de modo que debían mejorar sus  guías docentes.  Por otra parte, la enorme cantidad de datos que recogen estas platafor‐ mas ofrece otra cara de la moneda. En mayo de 2014 Google presentó su  proyecto Classroom, una herramienta todavía en fase beta con caracterís‐ ticas de LMS que se combinaría perfectamente con las Google Apps for  Education, ya utilizadas por multitud de instituciones educativas en todo  el mundo. En poco tiempo recibieron más 100.000 solicitudes de 45 paí‐ ses diferentes para probarlo. Desde el primer momento, se presenta co‐ mo la entrada del gigante de Internet en el mercado educativo. Google  también ofrece el software Google Course Builder para crear MOOCs. Es  bien sabido que el negocio de Google es la enorme cantidad de informa‐ ción que acumula por el uso de sus servicios. Vuelve a ponerse de mani‐ fiesto que hay fuertes intereses económicos a la educación online.   La plataforma de MOOCs edX, al liberar su código para que cualquier ins‐ titución pueda implementarla se ha convertido en referente de la coope‐ ración sin intereses comerciales. Sin embargo, el paso dado por Google  refrenda un hecho indiscutible: hay un enorme valor económico en toda  la información sobre los usuarios que recoge cualquier plataforma educa‐ tiva online. Lo refrenda también el hecho de que la mayor plataforma de 

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco Título del capítulo 11      cursos en castellano esté patrocinada por un banco y una compañía de  telecomunicaciones. 

3. La adaptación de los MOOCs al aprendizaje móvil En su informe de 2012, el grupo de expertos en tecnología educativa New  Media Consortium propuso la movilidad como primer punto básico sobre  el que debe progresar la educación universitaria. Identificaba como clave  la posibilidad para aprender en cualquier momento y lugar, a través de un  aprendizaje informal, indivisible y complementario al adquirido en los  centros de enseñanza: “La gente desea ser capaz de trabajar, aprender y  estudiar en cualquier lugar y en cualquier momento que quieran” (John‐ son, Adams & Cummins, 2012: 4).   En una entrevista reciente, Andrew Ng, destacaba dos retos inmediatos y  fundamentales que deben afrontar los MOOCs: conseguir que las acredi‐ taciones otorgadas por las plataformas de MOOCs sean reconocidas por  las empresas y, en segundo lugar, que los dispositivos móviles permitan el  acceso completo al aprendizaje de los MOOCs (Ibaraki, 2014). En este  sentido, en muchos países en vías de desarrollo el acceso a la información  en Internet es mucho más fácil a través de dispositivos móviles, como te‐ léfonos inteligentes y tabletas, que mediante ordenadores. Además, en  los centros educativos de los países más desarrollados el aprendizaje for‐ mal se realiza habitualmente a través de Learning Management Systems  (Moodle, Blackboard, Sakai, aTutor, Desire2learn…) que, cada vez más,  integran todas sus capacidades con los dispositivos móviles.   Por tanto, el objetivo inmediato es mejorar las interfaces de las apps que  gestionan los cursos online para que los dispositivos móviles ofrezcan la 

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Capítulo 1 

  misma experiencia de usabilidad en tabletas y móviles que a través de or‐ denadores.   Tabla 1

Adaptación al mobile learning de las principales plataformas de MOOCs

Plataforma Año  fundación 

Comercial 

Apps  

Funciones App 

Coursera (2011) 

Sí 

Si (iOS y  Android) 

Permite seguir los cursos online y  offline. 

EdX (2012) 

No 

No 

 

Udacity (2011) 

Sí 

Si (iOS y  Android) 

Permite seguir los cursos online y  offline en dispositivos Apple (aún  no en Android) 

FutureLearn  (2012) 

No 

No 

 

MiríadaX (2013) 

No 

No 

 

Udemy (2010) 

Sí 

Si (iOS y  Android) 

Permite seguir los cursos online y  offline 

Iversity (2013) 

No 

No 

 

Coursites (2011) 

Sí 

Si (iOS y  Android) 

La misma app móvil del LMS Black‐ board gestiona los Moocs de Cour‐ sites 

Fuente: Elaboración propia. 

  A la vista de la tabla anterior, las plataformas comerciales han sido las  primeras en trasladarse al aprendizaje móvil. Todas las aplicaciones tie‐ nen básicamente las mismas funciones y permiten seguir las lecciones  tanto online como offline. Además, integran los fórums y los cuestionarios 

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco Título del capítulo 13      del mismo modo que las plataformas web. Sin embargo, tienen algunos  errores. Por ejemplo, en Coursera hay disponibles subtítulos de los vídeos  de cada lección para descargar; pero en las aplicaciones tanto para iOS  como para Android o bien no se pueden descargar o solo en un formato  .txt. La adaptación de las funciones disponibles vía web a la opción móvil  no está perfectamente optimizada lo que significa que, a pesar de ser la  principal plataforma de MOOCs, tampoco ella ha logrado una usabilidad  adecuada en movilidad.   Merece la pena destacar una función de la que disponen los vídeos en  Coursera (la cual, precisamente, tampoco funciona a día de hoy en An‐ droid, sí en iOS) y es la posibilidad de ir aumentando su velocidad de re‐ producción hasta x2. Algo que HTML5 permite y que YouTube implemen‐ tó cuando cambió su reproductor Flash por la versión de HTML5 en 2013.  Cuenta Andrew Ng que esta era una de las funciones que más le gustaba  a un usuario de Coursera que se encontró en una fiesta y que este se sor‐ prendió de lo despacio que hablaba el profesor de Stanford en vivo por‐ que le había visto en muchas horas de vídeo a doble velocidad (Ibaraki,  2014). Esta anécdota ejemplifica perfectamente la razón y la importancia  del aprendizaje móvil. En definitiva, para aprender lo importante no es  utilizar los dispositivos móviles, sino utilizar el tiempo. Los dispositivos  móviles permiten aprovechar los tiempos muertos, ese tiempo siempre  fragmentado y aleatorio. Todas las estrategias que permitan aprovechar  esos fragmentos temporales al máximo serán idóneas para el aprendizaje  móvil.     Epílogo 

 

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Capítulo 1 

  Comúnmente se señalan dos causas para argumentar que la educación  superior se enfrenta a una inevitable reformulación en profundidad. Por  un lado, el incesante y enorme crecimiento de los tasas de matrícula en  todas la universidades hace prácticamente inviable su acceso a la mayoría  de la población. Por otra parte, la explosión del e‐learning ha puesto a  disposición de prácticamente todo el mundo el acceso a la información  que antes estaba reservada a unos pocos. Sin embargo, hay otro factor  que, quizás por ser externo a las instituciones académicas, no se mencio‐ na como hecho clave: el mercado laboral ha cambiado y la universidad ya  no es la pieza clave que, a través su titulación, garantizaba el futuro labo‐ ral. Este hecho es especialmente significativo en España donde, como re‐ coge el informe de la OECD de 2014, un 23% de graduados está sin em‐ pleo. Las razones son múltiples, algunas específicas del caso español, pero  hay otras causas sistémicas. El papel de la universidad está cambiando, ha  pasado de ser un punto y aparte, a un lugar donde continuar el aprendiza‐ je a lo largo de toda la vida: “La globalización y la automatización han re‐ ducido el número de puestos de trabajo que requieren un bajo nivel edu‐ cativo. Aquellos trabajadores con los medios para ello se han vuelto hacia  la educación, en un intento de mantenerse por delante de la curva de  demanda de trabajo. En EEUU, el número de matrículas universitarias de  estudiantes de 35 años o más aumentó en 314.000 en la década de 1990  y en 899.000 en la década de 2000” (The Economist, 2014).   Es innegable que la universidad está absorbiendo esta acuciante necesi‐ dad de los ciudadanos que demandan una formación continua. Es aquí  donde los MOOC deben demostrar su eficacia, facilitando la adaptación  continua a los rápidos cambios socio/económicos. La clave hoy es actuali‐ zar el conocimiento a nuevas situaciones y contextos que la sociedad de‐ manda. En el momento presente, todos estamos forzados a ser de algún  modo Knowmads. Knowledge Nomad (nómada del conocimiento) es el  término acuñado por Moravec en 2013 para definir las cualidades que la  sociedad del trabajo demanda a los trabajadores. 

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco Título del capítulo 15      Las plataformas de MOOCs (empezando por aquellas con intereses co‐ merciales) ya se han adaptado al aprendizaje móvil a través de sus aplica‐ ciones. Ahora deberán ser las universidades las que aprovechen estas he‐ rramientas y metodologías y las integren en sus sistemas educativos. Bla‐ ckboard no es el único LMS que ha lanzado su propia plataforma de  MOOCs, otra importante empresa de software de gestión docente Canvas  lanzó Canvas Network con el mismo fin en 2012. Las empresas tratan de  integrar el aprendizaje formal e informal, el online y el presencial, ofre‐ ciendo un servicio integral. Por supuesto, siempre habrá hay opciones no  comerciales y comunidades apoyando el software libre, como el proyecto  Sakai (utilizado por ejemplo en España en el Aula Virtual de la universidad  de Murcia), que permite implementar los MOOCs en sus plataformas. En  definitiva, este es uno de los principales retos de la universidad en el futu‐ ro inmediato: la integración entre el aprendizaje online, híbrido y colabo‐ rativo. Así lo recoge el último informe del New Media Consortium: “Los  modelos híbridos, cuando se han diseñado e implementado de modo sa‐ tisfactorio, permiten a los estudiantes ir al campus para unas actividades  concretas, mientras usan la red para otras, aprovechando lo mejor de  ambos entornos” (Johnson et al., 2014).  La meta es la integración total entre lo presencial y el online, entre lo  formal e informal. Sirva de ejemplo la opción adoptada por la universidad  de Navarra que utiliza para sus MOOCs tanto la plataforma Coursera con  Coursites. Esta última fue creada por la que tal vez sea la principal empre‐ sa en el sector de los Learning Management Systems: Blackboard. Coursi‐ tes no es sino una versión libre de su LMS que posibilita la creación y ges‐ tión de MOOCs, que posteriormente pueden interactuar con su software  de gestión pedagógica. De este modo, el estudiante integra los estudios  formales, la educación informal y móvil compartiendo el mismo entorno  de aprendizaje y sus herramientas digitales. 

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Capítulo 1 

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco Título del capítulo 17      renowned top-ranking distinguished researcher, innovator and entrepreneur, disponible en: http://blogs.technet.com/b/cdnitmanagers/archive/2014/06/16/ chat-with-andrew-ng-co-founder-coursera-director-stanfordartificial-intelligence-lab-world-renowned-top-rankingdistinguished-researcher-innovator-and-entrepreneur.aspx [consultado 6-9-2014]. Johnson, L., Adams, S., & Cummins, M. (2012). The NMC Horizon Report 2012 Higher Education Edition. The New Media Consortium. Austin, Texas. Disponible en: http://www.nmc.org/horizon-project/horizon-reports/horizonre- port-higher-ed-edition [consultado 6-9-2014] Johnson, L., Adams Becker, S., Estrada, V., Freeman, A. (2014). NMC Horizon Report: 2014 Higher Education Edition. Austin, Texas: The New Media Consortium. Disponible en: http://www.nmc.org/publications/2014-horizon-report-highered [consultado 6-9-2014] Lane, J., & Kinser, K. (2012, septiembre 29). MOOC’s and the McDonaldization of global higher education. world.edu. Disponible en: http://world.edu/moocs-and-the-mcdonaldizationof-global-higher-education/ [consultado 6-9-2014] Lewin, T. (2012, September 6). Colorado State to Offer Credits for Online Class. New York Times. Disponible en: http://www.nytimes.com/2012/09/07/education/colorado-stateto-offer-credits-for-online-class.html?emc=eta1&_r=0 [consultado 6-9-2014] OECD (2014), Education at a Glance 2014: OECD Indicators, OECD Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/eag-2014-en [consultado 6-9-2014] OLIVER, M., HERNÁNDEZ-LEO, D., DAZA, V., MARTÍN, C., & ALBÓ, L. (2014), MOOCs en España. Panorama actual de los Cursos Masivos Abiertos en Línea en las universidades españolas. Universitat Pompeu Fabra, Barcelona.

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Capítulo 1 

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1 Sobre las competencias y resultados de aprendizaje en Derecho Juan Aberto España-)

del

Real

Alcalá

(Universidad

de

Jaén

-

Este capítulo aborda la adpatación al Espacio Europeo de Educación Superior en relación a los títulos de Grado y a las competencias que se incorporan como objetivos a conseguir en la enseñanzas de este niviel universitario. Y asimismo, se afrontan los vínculos entre los resultados de aprendizaje y las competencias. La conexión entre competencias a adquirir por los alumnos/as, resultados de aprendizaje a los que han de llevar las competencias y demandas en formación universitaria por parte de la sociedad civil es un nexo que es necesario cuidar y mimar.

Lista de objetivos En   

este capítulo hablaremos de: Adaptacion al EEES y competencias Competencias y demandas de formación universitaria Resultados de aprendizaje

1. Las competencias y la adaptación Espacio Europeo de Educación superior

al

La implantación del título de Grado como enseñanza universitaria básica y de formación general es manifestación de un cambio en la percepción social e institucional de los estudios universitarios. Así, una sociedad en situación de desarrollo ha percibido posiblemente las enseñanzas universitarias regladas a nivel de Licenciatura en mayor me-

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco 2

Capítulo 1

dida como “estudios especializados” y en buena medida los va a identificar con el “más alto nivel” de aprendizaje a alcanzar. Este tipo de percepción social ha coincidido, además, con el dato empírico del acceso limitado de la población a la Universidad, restringida a las élites tradicionales. Por tanto, Licenciatura como enseñanza especializada cuyo destino en mayor medida ha sido la formación de minorías. Estas minorías se han correspondido en los inicios de la segunda mitad del siglo XX con las mencionadas élites políticas y económicas del país. También puede corresponderse con la realidad de América Latina, en cuyos países siguen predominando las Universidades privadas (quizás con la excepción de México y la UNAM y similares). Y una debilidad manifiesta de la Universidad pública no posibilita la suficiente facilidad para que la clase media y los sectores trabajadores accedan a las enseñanzas universitarias, cuyos egresados corresponden a una minoría. En cierto modo, aquí podemos ubicar la situación social e institucional de inicios de la segunda mitad del siglo XX (referida), también en relación a otros países de Europa continental occidental, por supuesto, con las particularidades y ritmos de cada Estado, donde la Universidad, aún predominando un sistema público, ha sido en general no del todo accesible para las grandes capas de la población. En España, la reducción de la formación universitaria mediante las Licenciaturas como estudios especializados a los hijos de las élites políticas y económicas se ha ido corrigiendo en la medida que los hijos/as de la clase media han ido accediendo a los estudios universitarios en España en las décadas de los sesenta, setenta y ochenta. Y por supuesto, posteriormente, cuando los hijos/as de la clase trabajadora han podido disfrutar de la formación en la Universidad de un modo numeroso a partir de la década de los noventa del siglo XX. Si recapitulamos, podemos constatar el dato que el acceso de la población a los estudios universitarios coincide en España con el periodo democrático y el Estado social de Derecho en España. Va a ver dos factores que justifiquen el estado actual de los estudios universitarios. Por un aparte, la adapta-

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ción del sistema educativo español al Espacio Europeo de Educación Superior, que nos ha exigido trasladar la “especialización universitaria” del Grado al Postgrado. Y esto está suponiendo un cambio sustancial en el desarrollo de las competencias que se proponen como meta a adquirir por los alumnos/as. Téngase en cuenta que como estudios especializados (Licenciatura), por ejemplo en la titulación de Derecho, las competencias a adquirir exigirían de cierta particularización y especificidad, mientras que como formación general sobre el Derecho, el Grado no va a incorporar tanta especificidad sino competencias de carácter más general acordes con la situación de la Universidad y con el contexto social de nuestro tiempo. La ventaja de la formación de las enseñanzas de Grado como formación general es que prepara a los alumnos/as para las necesidades de un mundo laboral y profesional muy cambiante, permite más versatilidad y es susceptible de mayores oportunidades de inicio y posterior desarrollo profesional. Y aquí es donde las competencias juegan un papel esen1 cial . Se puede afirmar que las competencias son los instrumentos que traducen las demandas de la sociedad de nuestro tiempo sobre la formación universitaria. Y son los títulos de Grados los que han incorporado esta conexión de la formación en la Universidad con las demandas de la sociedad civil.

2. Sobre la utilidad de las competencias y las demandas en formación universitaria por parte de la sociedad civil 2

La implantación del título de Grado en Derecho incorporado algunos elementos novedosos respecto a

ha la

1

GOÑI, M. y MESEGUER, S.(2010): Diseño curricular centrado en las competencias que debe adquirir el estudiante del Grado en Derecho. Madrid: Formación Universitaria, Universidad Complutense de Madrid, Vol. 3(2), pp. 37-46. 2

AAVV (2005): Libro Blanco.Titulación en Derecho. Madrid:

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Capítulo 1

Licenciatura en la organización de la enseñanza docente. Respecto al Grado en Derecho, uno de los algunos elementos relevante novedosos son las “competencias” y los “resultados de aprendizaje” que se describen en las correspondientes guías docentes de las asignaturas de esta titulación. En general, podemos decir que las competencias vienen a dirigir la actividad docente que imparte el profesor hacia fines prácticos, esto es, objetivos de utilidad, para el alumno/a, y que estos objetivos de utilidad, además, no son objetivos aislados, caprichosos, arbitrarios, sino que están en relación con las demandas de la sociedad respecto a una determinada profesión y a unos específicos profesionales. Así cabe mencionar que el Profesor debe impartir su asignatura a los alumnos/as tratando de inculcar en 3 ellos : a) “capacidad de decisión”; b) “conocimientos básicos” sobre la materia; c) “capacidad de creación y estructuración normativa”; d) “percepción del carácter unitario del Ordenamiento jurídico”; e) “visión necesariamente interdisciplinar de los problemas jurídicos”; f) “capacidad para utilizar las categorías jurídicas como herramienta de trabajo en casos”; g) “desarrollo de la oratoria jurídica” y capacidad para expresarse apropiadamente ante un auditorio; h) “capacidad para el manejo de las fuentes jurídicas”;

Ministerio de Educación. 3

GOÑI, M. y MESEGUER, S.(2010): Diseño curricular centrado en las competencias que debe adquirir el estudiante del Grado en Derecho, cit.

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i) “capacidad para redactar escritos jurídicos”; j) “capacidad para leer e interpretar textos jurídicos”; k) “sensibilización desde el ámbito jurídico hacia temas de la realidad social”; l) “capacidad de negociación y conciliación a partir del Derecho como zona de mediación; m) “razonamiento crítico”; n) “capacidad de resolución de problemas, antiguos y nuevos, para su aplicación científica y profesional”; o) “aprendizaje autónomo” por el alumno/a; p) “capacidad de análisis y síntesis”; q) “capacidad para organizar e interpretar la información” en el ámbito del Derecho; r) y “tomar conciencia de la importancia del Derecho como sistema regulador de las relaciones sociales”.

3. Sobre los resultados de aprendizaje El alumno/a debe adquirir las anteriores capacidades que han de llevarlo a un conjunto de resultados en el 4 aprendizaje , tales como: a) “entender el Derecho como producto humano”; b) “aplicar valores éticos en el conocimiento e interpretación de la normas del Derecho”; c) “capacidad de argumentar jurídicamente ideas o propuestas”; d) “aplicar los conocimientos filosóficos e históricos a la realidad jurídica”, “contextualizar la información recibida en el conjunto del conocimiento”; e) “facilitar la adopción de decisiones precisas ante problemas”;

4

CARABAÑA MORALES, J.(2011): Competencias y Universidad o un desajuste por mutua ignorancia. Madrid: Bordon 63 (i) 2Formación Universitaria, Universidad Complutense de Madrid, pp. 15-31.

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Capítulo 1

f) adquirir las habilidades para el trabajo en grupo, esto es, “encontrar soluciones consensuadas y medios de trabajar en equipo”; g) y “lograr un espíritu crítico ante el Derecho”. Estas competencias debe adquirirlas el alumno/a tanto en la docencia teórica como en la docencia práctica. Y el Profesor debe desarrollar estas competencias cuando imparte su asignatura mediante la realización de “actividades” y mediante el desarrollo de “métodos docentes” que de forma más óptima faciliten estas competencias. Sin actividades y métodos óptimos se perderá la conexión entre la adquisición de competencias y los resultados de aprendizaje. La falta de actividades adecuadas y de métodos docentes acordes con las competencias a adquirir, impide la consecución de 5 resultados de aprendizaje . El vínculo entre competencias adquiridas y resultados de aprendizaje es pues el método docente que utiliza el Profesor y las actividades que despliega para el aprendizaje. El profesor debe centrarse en este vínculo como herramienta correcta que posibilita implementar las competencias a fin de obtener los resultados previstos en el aprendizaje del alumno/a.

Epílogo

Es necesario enfatizar el vínculo entre competencias adquiridas por el alumno y resultados de aprendizaje. Y a su vez competencias y resultados de aprendizaje d¡no son arbitrarios sino que han de responder a las demandas de formación que tiene la sociedad civil para con una determinada profesión y unos específicos profesionales.

5

CARABAÑA MORALES, J.(2011): Competencias y Universidad o un desajuste por mutua ignorancia, cit.

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Bibliografía AAVV (2005): Libro Blanco.Titulación Ministerio de Educación.

en

Derecho.

Madrid:

CARABAÑA MORALES, J.(2011): Competencias y Universidad o un desajuste por mutua ignorancia. Madrid: Bordon 63 (i) 2Formación Universitaria, Universidad Complutense de Madrid, pp. 15-31. GOÑI, M. y MESEGUER, S.(2010): Diseño curricular centrado en las competencias que debe adquirir el estudiante del Grado en Derecho. Madrid: Formación Universitaria, Universidad Complutense de Madrid, Vol. 3(2), pp. 37-46.

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1 Tres espacios ecosistémicos para la innovación curricular del Buen Vivir: institución educativa, familia y barrio. Una propuesta a partir de Manta (Ecuador) 1

María de los Ángeles Delgado (SENESCYT - Prometeo Coord. Educación Z4 –Ecuador-) Daniel Barredo (Universidad de las Américas –Ecuador-) Cristina San Juan (Universidad de Valladolid –España-) Marlene Jaramillo Argandoña (ULEAM –Ecuador-) El Buen Vivir, durante siglos, ha sido vinculado por las poblaciones originarias de América con la Felicidad. En las siguientes páginas, analizaremos en primer término este concepto desde su acepción institucional e indígena, para mostrar a continuación los componentes esenciales de un proyecto en el que hemos trabajado su implantación curricular en un centro educativo. A modo de conclusión, subrayamos la alta incidencia de la violencia estructural, relacionada con las lamentables condiciones de vida que padecen los estudiantes desde su triple esfera de aprendizaje (familias, barrios y aulas).

1

El presente trabajo fue financiado por el Proyecto Prometeo de la Secretaría de Educación Superior, Ciencia, Tecnología e Innovación de la República del Ecuador, la Universidad de las Américas, así como a través de los fondos propios de los autores.

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Capítulo 1

1. Introducción Al amparo del proyecto de investigación Observatorio de Educación para el Desarrollo Intercultural (Buen Vivir) y la Ciudadanía Global –financiado por el 2 Proyecto Prometeo -, se creó el Grupo de Investigación Interdisciplinar Buen Vivir (GIBUVI) con el objetivo de trabajar en la consecución de algunos lineamientos institucionales. Actualmente, en Manta, ciudad ecuatoriana, este grupo cuenta con 30 investigadores docentes y estudiantes de la Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí y de 4 docentes de Unidades Fiscales. El trabajo de investigación que presentamos se está realizando simultáneamente en tres espacios socioeducativos: el de la Unidad Fiscal de Educación Básica y Bachillerato, el de las familias del alumnado, y el de sus barrios. Tres contextos con sus propias variables conceptuales producto de sus propias relaciones 3 ecosistémicas , coincidentes en la recreación de una única realidad relacional que se manifiesta articulada en dos pilares: la violencia y el consumo-venta de drogas. Por un parte, desde el inicio de nuestras indagaciones fuimos conscientes de que la resolución de la pregunta inicial ¿cómo un centro educativo deja de ejercer su función académica y se convierte en un espacio de transmisión de conductas adictivas y delictivas?- tenía tres dimensiones espaciales en la investigación-acción, con la alternancia complementaria de técnicas cuantitativas y cualitativas en cada una de ellas, para alcanzar el objetivo de armonizar la relación de la tríada creando un espacio adaptativo intermedio de confluencia conceptual y operativa desde la institución educativa. Por otro, si se podía inducir de los datos iniciales que había un factor común en el espacio familiar y en el habitacional que estimulaba este tipo de comportamientos en los estudiantes

2

El Proyecto Prometeo es una iniciativa del Gobierno de Ecuador para contratar a investigadores de dilatada trayectoria científica. 3

Utilizamos el término ecosistémico referido al ecosistema urbano y sus diferentes tipologías de población y ocupación espacial, con sus propios códigos de valores y claves relacionales.

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-la pobreza urbana y su propio código de valores individualista y agresivo-, las soluciones deberían iniciarse en el espacio ecosistémico de la educación porque en él confluían. Sólo desde esa esfera de aprendizaje sería posible dinamizar la transformación comunitaria, creando un espacio de conexión a través de una serie de acciones. La primera, el diseño de una nueva asignatura optativa dentro del currículo pedagógico, denominada como el Buen Vivir; la segunda, implicar a las familias con la aportación de sus saberes en los contenidos y en el seguimiento de su aplicación, conformándose en Comunidad de Aprendizaje; y la tercera, que las familias y estudiantes fueran investigadores de las condiciones de vida de sus iguales y dinamizadores de acciones para lograr una mínima cohesión comunitaria. El vacío de la aplicación conceptual del Buen Vivir en Educación nos motivó a contemplar la posibilidad del diseño y experimentación de esta materia. Además, con ella se podían aglutinar los tres espacios referidos, ya que se diseñaría como introducción a la investigación, interdisciplinar, intercultural y participativa y para la armonización de la dicotomía de significado y aplicación, institucional e indígena, del Buen Vivir. Los contenidos contemplarían, por un lado, los conceptos del Buen Vivir, en su versión de los l2 objetivos institucionales (Senplades, 2013) y de la cosmovisión indígena, intento que sólo podría llevarse a cabo teniendo como ejes 4 temáticos los seis elementos naturales ; y, por otro, la estrategia de aprendizaje cooperativo para facilitar la aplicación de las técnicas básicas de investigación y fomentar la autonomía participativa del estudiante. Esta planificación la iniciamos en el mes de mayo de 2014 y, en este momento, y a pesar de las dificultades inherentes al centro educativo, los resultados son muy alentadores.

4

A los cuatro elementos naturales de la cosmovisión occidental (aire, agua, fuego, tierra), les sumamos dos más de la cosmovisión asiática-indígena americana: la madera y el hierro, símbolos de los avances tecnológicos en estas culturas.

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Capítulo 1

2. Convivencia del Buen Vivir institucional e indígena: ¿dualidad asimétrica? Durante siglos, en el ágora de la Filosofía la categoría Buen Vivir tuvo una compañera conceptual inseparable -la Felicidad-, significante que aludía al 5 deseo territorial cumplido ; y, por el contrario, en el ahora, tiene como camarada al sueño de la vivencia en un 6 territorio imaginado para la huida de la indigencia. Dos miradas hacia la plenitud desde los dos extremos de la estancia económica: la cumplida y sobrepasada; y la de las necesidades básicas insatisfechas. Bajo este poroso paraguas internacional, dialógico y práctico, que cubre la pobreza, pero no la ampara, la conceptualización ecosistémica del Buen Vivir institucional, con antecedentes comunitarios en Rousseau (Feijóo, 2003), y en 7 las ideas colectivistas de Babeuf (Tierno, 1967) , se ha basado en lograr el equilibrio de la política económica neoliberal internacional con una política interna proteccionista y socializadora. La primera, que recomienda el tránsito de la pobreza para ocultar su visibilidad 8 los índices de (Banco Mundial:2008:4) :disminuyendo pobreza en los países de procedencia, simultáneamente, bajando los salarios en los países receptores, como puntualiza Sinisterra (2005: 87), y reduciendo la cuantía estimada del umbral de ingresos mínimos (Malgesini y Candalija, 2014: 7); y la segunda, que atiende a conseguir el Estado del Bienestar con los parámetros conceptuales de las voces críticas al modelo desarrollista neocapitalista.

5

El término territorial lo contemplamos como la esfera ecosistémica en la que el ser humano, en interacción o no con su comunidad, cumple las necesidades biológicas, mentales y afectivas para su desarrollo integral. 6

Con territorio imaginado aludimos a la privación de los recursos básicos de los desposeídos, con su manifestación reivindicativa en el movimiento “Sin Tierra” brasileño, las reivindicaciones territoriales indígenas o a las demandas de empleo de los desempleados. 7

Semillas originarias del igualitarismo ideólogos de las revoluciones obreras.

socioeconómico

de

los

8

Es reiterativa la argumentación de que las migraciones reducen la pobreza.

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Labor de difícil construcción argumentativa, pero con abundante literatura internacional en la que apoyarse, como, por ejemplo, los estudios integradores de Sen (1985: 945) que, desde la mirada crítica al sistema de creación de datos estadísticos, su valoración e interpretación, indica, grosso modo, que la mayor parte de la humanidad sólo tiene un bien que vender: su fuerza de trabajo. Así, los derechos de las personas dependen crucialmente de su aptitud para encontrar un trabajo, del salario que le paguen, y de los precios de los productos que desee adquirir; ideas que contrastan con la posición libertaria de Chomsky (1997), que desvela las contradicciones en el doble discurso de la globalización neocapitalista; los estudios de Shiva (2001: 11), descriptivos de las repercusiones devastadoras de las políticas neoliberales; y, por último, los de Max-Neef, Elizalde y Hopenhayn (2010), quienes relacionan los conceptos de capacidades y derechos de Sen con el ya conocido planteamiento del concepto Desarrollo a Escala Humana. Sin embargo, aunque estos autores han sido parte de la fuente de inspiración de los teóricos del Buen Vivir latinoamericano, en su aplicación está presente la controversia sobre su proximidad o lejanía del concepto ecosistémico indígena. Como la que mantienen Acosta et al. (2009) y Ramírez (2012) por su distanciamiento o acercamiento al discurso ideológico y operativo del capitalismo hegemónico, aunque Cortez (2009) y De Souza (2010: 4 - 7) vean su viabilidad, en concreto éste último, empoderando e integrando a las poblaciones indígenas en las políticas del Estado. El peligro del enclaustramiento arbitrario del significado originario al espacio político está latente por el potencial coste de un ejercicio de imperialismo conceptual. No debemos olvidar, como indica Jiménez (2011), que ese mismo significado del Buen Vivir es compartido por todas las poblaciones indígenas americanas, a pesar de la dificultad que tienen para su transmisión al pensamiento no indígena. De ahí las intervenciones, desde la formación en talleres dirigida al indígena, que intentan adecuar el significado a la estructura políticoeconómica socialista, como lo recoge Choquehuanca (2010: 7), basándose en las líneas generales de la cosmovisión

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Capítulo 1

indígena que aportan Jiménez (2011) y Huanacuni (2010) para los grupos originarios del espacio andino. Por nuestra parte, fruto de nuestras investigaciones con poblaciones indígenas panameñas (Delgado, 2008), aportamos una brevísima síntesis de sus conocimientos en su doble registro expresivo, el del ámbito del 9 10 microcosmos y el del imaginario , al modo de transmisión del Popol Vuh(Recinos, 2005), crónica maya-quiché, grupo ancestral, con el que, tanto las poblaciones indígenas panameñas como las ecuatorianas, tienen un parentesco común, por pertenecer ambas al gran grupo chibcha, heredero del macromaya. Sobre esta sabiduría y su forma de transmisión, hemos basado el diseño de los contenidos de la materia Buen Vivir en alternancia, simultánea, con los objetivos del Plan Nacional del Buen Vivir. Iniciamos la descripción deteniéndonos en sus saberes, desde el espacio mental del microcosmos, del que se podría afirmar que en todo su espacio relacional intersujetual subyace el Apoyo Mutuo con el que: a. Naturaleza - Hombre se funden en la unicidad del Biotopo Cultural, conformado por el territorio y el grupo que lo habita en la armonía de la reciprocidad retroalimentadora. b. La Felicidad se alcanza con la exhalación de la actividad creativa en la transgresión de la limitación y la carencia. El aprendiz, que va interiorizando sus saberes y los exterioriza en la transferencia a la comunidad, está trasvasando sus propios límites y procura a los demás el gradual bienestar que genera el conocimiento. c. El Tiempo se siente con fluidez, en constante transición, al ritmo cíclico de la naturaleza. d. La relación económica tiene el canon de posesión comunitaria que diluye el sentimiento de propiedad con la

9

Definimos Microscosmos con el significado de cúmulo de los saberes adaptativos que aún mantienen vigentes en su relación interna y con el ecosistema. 10

Imaginario es el corpus de significantes, resultantes del proceso del trasvase de los saberes en símbolos, para su transmisión oral y empírica.

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco Título del capítulo 7

obtención de los bienes de forma cooperativa. El equilibro ecosistémico se mantiene por la aportación individual que conforma el avance colectivo. e. El Conocimiento se adquiere con la mirada al otro y a lo otro que implica la integración del conocimiento de lo propio y de lo ajeno, el yo se funde con el aquel, surgiendo la comunidad intercultural. f. El Parentesco es el lazo de unión con la naturaleza como evocación de sus ancestros en reciprocidad con los vivientes y vehículo de la transmisión del conocimiento. g. Los Ancianos/as son los depositarios de los saberes; de las habilidades; de los logros; y de los tiempos recurrentes, en ida y vuelta circular, uniéndose el pasado y el futuro en el ahora. Atendiendo a la relación convencional de cada significado con su significante o símbolo en un ejercicio semiótico perfectamente entramado, vemos que en el Imaginario están celosamente guardados y representados de la siguiente forma: a. La relación entre los sujetos Naturaleza Hombre tiene su correspondencia en el constructo unificado de territorio, que acoge las tres dimensiones que enlazan la vida con la germinación y la permanencia atemporal en un tránsito por tres mundos con la representación mental de la figura romboidal. b. La Felicidad reside en el compartir de todas las actividades, en el no sentir la carencia porque no hay límites en el aprendizaje, y en el disfrutar de la reciprocidad de los demás y de la Naturaleza. Su imagen mental son los sueños envueltos en la suave brisa y la macana (para horadar la tierra en la siembra), o el bastón que les protege de las malas acciones propias o ajenas. c. El Tiempo lo perciben como ciclos abiertos y transicionales en un suceder continuo y simultáneo, pasado, presente y futuro son representados por dos espirales unidas en sentido contrario, signo del eterno retorno y, dentro de la línea que las une y las separa. d. El Uso y disfrute comunitario tiene su forma simbólica en la ocupación del espacio con viviendas macrofamiliares y la construcción comunal. Actualmente, el

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco 8

Capítulo 1

signo es la reivindicación del territorio comunal de sus antepasados, donde ellos habitan presentes en todas las formas de manifestación de la Naturaleza. e. Los símbolos que reafirman el Reconocimiento Individual por la colectividad son los saberes que se pueden intercambiar y que se materializan en sus avances tecnológicos o en los objetos de adorno que lleva cada individuo, como demostración de haber aplicado su aprendizaje. f. La transferencia del Conocimiento ha sido una constante en los ciclos vitales de las comunidades por sus obligadas segmentaciones. Cada linaje y clan ha mantenido su vínculo con su parentela inicial, convirtiendo a los miembros de ésta en sus héroes culturales, varón o mujer, como iniciadores de las diferentes capacidades adaptativas, cualidades transmitidas a los chamanes o sukias. La mujer es la bisagra que une los saberes de pertenencia y vivencia del espacio habitado, su signo es la Pachamama y la Luna, en algunas comunidades puede haber más concreciones, como el agua del río o la serpiente. El varón es el cinturón entrelazado con las habilidades y capacidades de protección y la conservación del espacio selvático, la reserva biológica o bosque sagrado, su símbolo es el sol, el gorro cónico, la cinta con plumas o el tigre. g. El Respeto y cuidado a los Ancianos/as, los abuelos/as, porque son el signo del origen y del tránsito, de los maestros permanentes, los depositarios de los conocimientos que han convertido en saberes y los encargados de su transmisión a toda la comunidad. Todas las comunidades tienen sus abuelos originarios de la creación, varón y mujer. Para terminar, queremos recordar que nuestro intento de transmisión en el espacio educativo de este corpus de saberes va parejo de la incorporación de la traducción que de ellos ha realizado el gobierno ecuatoriano en su proceso político de la Revolución Ciudadana.

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco Título del capítulo 9

3. Investigación en Innovación Educativa Curricular en los tres espacios de vivencia del alumnado de la Unidad Educativa Fiscal Cinco de Junio Se puede afirmar que la Innovación en Educación aún se encuentra en la periferia del espacio de la investigación científica, porque muchas de las experiencias innovadoras en los centros educativos no han generado conocimiento científico. Así, es necesario que innovación e investigación didáctica caminen unidas en la práctica docente, porque es la única forma de que el conocimiento, generado por la investigación, llegue a los espacios de aprendizaje (Souto, 1999). En nuestro caso, hemos considerado que era el momento propicio de retomar la asociación de Innovación con Creación de Conocimiento. Si la Innovación es considerada como transformación de una realidad educativa, simultáneamente estamos hablando de una nueva resignificación conceptual en todo proceso innovador, que conlleva la deconstrucción de las estructuras hegemónicas del lenguaje (Derrida, 1997), y de una permanencia de la aplicación de ese proceso en constante reflexión. Como indica González (2002: 33), para que la innovación educativa sea valorada es necesario que el término “innovación” sea sustituido por el de “experimentación”, paso previo de la investigación científica. Desde la institucionalización del Plan Decenal de Educación 2006 - 2015, ya emitido como Nacional en el 2003, en el primer año de la presidencia del gobierno ecuatoriano de Rafael Correa se hizo posible el acceso universal a la educación, consolidándose la entrada en los centros educativos de niños y adolescentes, que antes no hubieran accedido a los espacios educativos por sus difíciles condiciones de supervivencia. Sin embargo, el disfrute de ese derecho generó, como era de esperar y se prevé en dicho Plan, el encuentro en los espacios educativos de las clases sociales con diferente cultura conductual y relacional, de ahí la previsión de la planificación de cambiar el currículo y las metodologías de enseñanza - aprendizaje con la Ley Orgánica de

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco 10

Capítulo 1

Educación Intercultural (2011). En este contexto normativo, nuestra investigación e intervención radicó en comprobar tres hipótesis concatenadas: la primera, que la Unidad Fiscal Cinco de Junio no ha sabido adaptarse a esta nueva población estudiantil, al tratarla como casos de alumnos aislados, y al no contemplar que ésta manifiesta un perfil de comportamiento sujeto a otro código de valores diferente al del alumnado convencional de clase media; en segundo lugar, que el número de estudiantes del perfil de la cultura de la marginalidad va en aumento en los centros educativos; y, en tercer lugar, para lograr recuperar la armonía en este centro educativo era necesaria la investigación e intervención, introduciendo la innovación en el currículo educativo de centro y, como modelo disciplinar, la materia Buen Vivir. Así, está innovación debía afectar a los tres espacios involucrados en la vida del estudiante: el educativo, el familiar y el habitacional, ya que se interrelacionan en la vida estudiantil y se visibilizan cuando el alumnado llega al centro educativo con su propio bagaje normativo y conductual.

3.1 Espacio educativo Este fue y sigue siendo el espacio base de la investigación e intervención. La razón es obvia: es el espacio de encuentro de estudiantes, docentes y familias de diferentes clases sociales y desde él deben realizarse las actividades que repercuten en el último espacio, el barrio. Diagnóstico inicial de la Institución Educativa La UEF. Cinco de Junio, enclavada en la ciudad de Manta (Ecuador) imparte la Educación Básica y el Bachillerato a 3.100 estudiantes con 148 profesores. Su historia académica, desde 1951, ha transcurrido acorde a su función formativa hasta el 2006. A partir de este año, según algunos docentes, el centro empezó a sufrir ligeros cambios por la gradual entrada de estudiantes que manifestaban actitudes de negación al aprendizaje; de ejercicio de la violencia entre pares y con el profesorado; y de consumo y venta de drogas. Año tras año,

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco Título del capítulo 11

ante la pasividad de las autoridades académicas y de algunos docentes, esta tipología de alumnado de la franja de edad entre 12 y 18 años, fue aumentando sin que se tomaran medidas drásticas para erradicar esta situación. En este contexto iniciamos nuestra investigación, a petición de la Coordinación del Ministerio de Educación de la zona 4, con la finalidad de en primer lugar, detectar el volumen de alumnado que presentaba conductas adictivas y violentas; en segundo lugar, observar cómo se cumplía la función docente y la organización interna del centro; y en tercer lugar, valorar la participación de las familias en la vida académica de sus hijos y en las actividades del centro. Los datos recabados con estas primeras pesquisas fueron los siguientes: a) Fruto del análisis de los partes diarios sobre las conductas anómalas de los estudiantes, el resultado fue alarmante: el 48% del alumnado de la franja de edad citada, de 10º de Educación Básica hasta 3º de Bachillerato, manifestaban conductas hostiles al aprendizaje acompañadas de brotes constantes de violencia hacia el profesorado, con un rendimiento académico nulo y frecuente consumo de drogas como crack, marihuana y pastillas. Este alumnado ha conformado una pandilla con su centro de operaciones en el centro educativo que denominan “Demencia Cinquina”. b) Por una parte, con la observación directa del ejercicio de la función de los docentes y el seguimiento de las quejas del alumnado sobre el trato que recibían de alguno de ellos -en algunos casos formuladas por escrito al DECE- concluimos que el 30% de los docentes no cumplían con su labor de enseñantes. Por otra, estableciendo la relación entre las medidas aplicadas en la resolución de conflictos por parte del coordinador del DECE y del inspector general y su repercusión en variación de las conductas de los estudiantes y de los cambios en las actitudes de los docentes implicados, inferimos que las funciones de ambos no estaban siendo cumplidas. c) La participación de las familias en el seguimiento académico de sus hijos era bajísimo: el 60% de las familias no acudía al centro, ni éste organizaba actividades lúdicas para lograr una mayor participación.

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Capítulo 1

Acciones a) Crear e impartir la asignatura optativa El Buen Vivir para el alumnado de 1º de Bachillerato como eje articulador de las transformaciones en los tres espacios. Los objetivos los distribuimos en cuatro grupos: el de la presentación de un proceso de enseñanza aprendizaje con contenidos del entorno concreto del estudiante y en clave intercultural en sus conceptos y formas de transmisión, como modelo para los docentes; el de variación de conductas y motivación al aprendizaje de los estudiantes, a través de la investigación de su entorno; el de promoción del trabajo cooperativo y creativo de alternativas transformadoras para estimular la participación ciudadana del alumnado; y el de crear la comunidad de aprendizaje con la implicación de las familias en la enseñanza de sus saberes en el aula, para impulsar la relación intergeneracional y comunitaria basada en el apoyo mutuo. La metodología didáctica que se eligió fue la comunidad dialógica de aprendizaje para la participación directa en el proceso formativo de las familias con estrategias de aplicación de aprendizaje - cooperativo. En la práctica son de aplicación simultánea, madres y padres que imparten parte de los contenidos contando sus historias de vida y transmitiendo sus saberes y facilitando al alumnado la introducción en la investigación cualitativa (Denzin, 2001), lo que genera una conexión dialógica en la que la permeabilidad de comunicación entre las diferentes edades - experiencias y los diferentes espacios confluyen en armonía en el aula (MaClaren et al., 2008). El agrupamiento del aprendizaje cooperativo estimula la autonomía, el trabajo en equipo entre iguales (Pliego, 2011), porque el estudiante es sujeto de su propio aprendizaje y evita el abandono escolar, previniendo la exclusión social, como indican (Johnson et al.,1991: 28). Los conceptos se establecieron agrupados en seis ejes articuladores dicótomos, los seis elementos naturales indígenas presentes en los seis pilares del Buen Vivir institucional con el nexo de la mirada al otro y a lo otro (Bubnova, 1997), y danza y malabares, para generar

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco Título del capítulo 13

disciplina física y mental, y cohesión grupal. A modo de ejemplo: Tabla 1

Ejes empleados (extracto) para el diseño curricular de la asignatura sobre el Buen Vivir.

Eje

Significado

Explicación

Desarrollo

Equilibrio

Variables de conformación, de acción y

Sustentable

Medioambiental

de

interacción

Naturales

de

los

(Tierra,

seis

Agua,

Elementos

Fuego,

Aire,

Hierro y Madera). Relación Naturaleza y Tecnología en la comunidad indígena y en la comunidad del Buen Vivir Desarrollo

Riqueza y Pobreza

Humano

Concepto

de

pobreza

y

riqueza

en

las

comunidades indígenas y del Buen Vivir. Símbolos de la igualdad y de la equidad, relacionados

con

alguno

de

los

seis

elementos naturales Democracia

Democracia y Poder

Conceptos de Democracia del Buen Vivir y

Participativa

Popular

Concepto

Intercultural

de

Asamblea

de

Ancianos.

Símbolos del Buen Vivir Institucionales e Indígenas. Danzas y Ceremonias a los elementos naturales

Fuente: elaboración propia.

Las competencias están diseñadas acorde a los objetivos y a los conceptos, agrupadas de la misma forma que éstos últimos y siempre teniendo en cuenta el marco intercultural: Dimensiones, Subdimensiones e Indicadores. Además de las competencias científicas, contemplamos las cognitivas, afectivas y conductuales que se han valorado en su grado de consecución, simultáneamente, a las anteriores. La evaluación se forjó de corte cooperativo y siguiendo el cumplimiento de los indicadores que recogen los progresos del alumnado en la asunción de habilidades y capacidades, a través de su producción individual y/o en grupo de material científico y la forma de su transmisión al resto de los estudiantes, que al mismo tiempo ejercen de evaluadores (Guerra, 1993). Para establecer contacto periódico con las familias las involucramos en el proceso de enseñanza - aprendizaje y en varias actividades lúdicas. Sobre la organización del centro, éste está bajo nuestras presiones por los informes denunciatorios que –en

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Capítulo 1

el transcurso de la investigación- enviamos a la Coordinación Ministerial. Análisis de datos a) Después de tres meses de trabajo con 45 estudiantes (39 hombres y 6 mujeres) de 1º de Bachillerato -alumnado muestra de nuestra intervención-, de edades comprendidas entre 14 y 16 años, del inicial porcentaje del 46,66% (9,52% mujeres y 90,47% varones), consumidores y vendedores de drogas, con ejercicios de toda la tipología de violencia, acoso, indisciplina y nulo rendimiento, hemos bajado el porcentaje de alumnado de ese perfil comportamental al 22,2% (80% varones y 20% mujeres). b) El 55% de las familias han asistido a todas las reuniones y a las actividades. c) El centro educativo ha entrado en una fase de depuración de docentes y de reestructuración de la plantilla. Resultados y conclusiones Este resultado es posible que no varíe porque el estado de adicción de estos estudiantes es de un alto grado de consumo. Sin embargo, hemos conseguido que el resto de los compañeros no estén atemorizados ante sus amenazas y se cohesionen para poder realizar su formación académica, aún con el sobresalto de boicot de los otros compañeros. Las familias han entrado en la fase de comprender que sus hijos les necesitan y acuden al centro encantados de participar en las reuniones y en la impartición de nuestra materia. Momento que estamos aprovechando para su progresivo cambio de mentalidad, porque como veremos en el análisis de las familias sus situación no favorece el cuidado de los hijos/as.

3.2 Espacio familiar Nos hemos centrado en la búsqueda de información con entrevistas en sus domicilios a las 45 familias de los alumnos de la muestra, por considerar que podían aportar claves significativas para el análisis de los códigos de los valores relacionales y actitudinales del alumnado. Estructuras familiares: Análisis de datos

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El 12,76% son padres separados con nuevas uniones o madres solteras; el 19,14% son parejas de uniones libres inestables (por violencia de género o drogas); el 19,14% han delegado la crianza de sus hijos/as en los abuelos/as; el 8,51% tienen más de 4 hijos; el 10,63% tienen una convivencia multifamiliar con unión libre o casados y parentesco de 1º grado, 2º grado y sus parejas e hijos; y sólo el 29,78% son parejas casadas o uniones libres estables de 1 a 4 hijos/as, hasta el momento, que conviven de forma nuclear. Violencia de género El 100% de las madres y abuelas entrevistadas han reconocido haber sido víctimas de la violencia de género por sus parejas, en algunos casos aún se mantiene y en otros reconocen que gracias a la ley los varones ya han dejado de pegarlas y cuando lo intentan les amenazan con denunciar. Percepción de edad de ser considerado adulto El 98,73% considera que a partir de los 10 años sus hijos/as ya pueden valerse por sí mismos. Nivel de ingresos Estableciendo la relación entre los ingresos (salario básico, 340$), los gastos (canasta básica, 628,27$) y el nº de miembros de la familia que conviven: el 72,34 % no cumplen las necesidades básicas y sólo el 27,65% tienen empleo, aunque inestable, y cumplen, casi todos los meses, con la canasta básica. Espacio de la vivienda Asociando los metros cuadrados de la vivienda y el nº de miembros de la familia (menos de 10 m2 se considera índice de pobreza), el 98,73% de las familias no cumple el espacio indicado, por lo que están incluidos en el grupo de pobreza. Zona urbana del hábitat familiar El 98,73% habita en barrios periféricos de invasión y centro urbano degradado, ambos peligrosos por drogas y violencia. Resultados y conclusiones Los porcentajes de estas variables confirman que el total de las familias de los 45 estudiantes muestra pertenecer al círculo de la pobreza, con un contexto familiar inestable, impregnado de violencia de género e

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Capítulo 1

intuimos que también intrafamiliar y excesivo en número de miembros. Sus valores y conductas relacionales están asociados al no cumplimiento de la supervivencia cotidiana, por lo que no tienen tiempo para dedicarlo a los hijos/os, luego éstos son adultos forzados. El grado de afectividad y protección que reciben los hijos/as es muy bajo por la inestabilidad de las parejas y porque permanecen solos en la vivienda mientras sus padres realizan múltiples trabajos. Los barrios donde viven son un factor constante de riesgo para asumir hábitos adictivos y violentos. Sin embargo, fomentando la cohesión de las familias implicadas y esperamos que con la potencial consideración de delito el consumo de drogas por menores, el negocio del narcotráfico no verá en esta ciudad su paraíso.

3.3 Espacio habitacional: barrios Análisis de datos, resultados y conclusiones Las 45 familias habitan en 26 barrios considerados los más peligrosos de Manta y son fruto de la ocupación ilegal del territorio. Estos barrios no cuentan con infraestructuras viarias y disponen de agua no potable. Las viviendas son autoconstruidas y la mayoría de ellas están sin terminar. En todos ellos están concentrados todos los puntos de venta de drogas de la ciudad. Es importante resaltar que Manta es una ciudad costera que tiene como única actividad económica relevante la pesca del atún y su industria conservera que ocupa, según los datos del 2010 del INEC, a un 10% del total de la población activa, del 90% restante: el 20% realiza comercio informal (sin cubrir las necesidades básicas), el 15% tiene funciones burocráticas y el 55%, oficialmente, no se sabe qué oficios desempeña. A grandes rasgos, el 67,3% de la población no cubre las necesidades básicas. La imagen real de esta ciudad es la vivencia de la pobreza que se manifiesta en la prostitución infantil, la venta de drogas y el alto grado de acciones delictivas realizadas por pandillas de jóvenes, de entre 13 y 17 años, entrenados como sicarios, todo ello dirigido por redes internacionales.

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Para terminar, el erradicar estas actividades supone un esfuerzo gubernamental en la creación de puestos de trabajo y de una mayor eficacia policial, de los que estamos a la espera. Bibliografía ACOSTA A.; LANDER E.; GUDYNAS E.; WRAY N.; LEÓN M.; QUINTERO R.; CARRERE R.; QUIROGA D.; HOUTART F. (2009), El Buen Vivir: Una vía para el desarrollo, Abya-Yala, Quito. BANCO MUNDIAL (2008), La migración puede aumentar el bienestar y reducir la pobreza, según Perspectivas para la Economía Mundial, en Noticias Grupo Banco Mundial n° 2008/201. Disponible en: http://web.worldbank.org/WBSITE/EXTERNAL/BANCOMUNDIAL/NEWSSP ANISH/0,,contentMDK:20724252~pagePK:64257043~piPK:437376~the SitePK:1074568,00.html BUBNOVA T. (1997), El principio ético como fundamento del dialogismo en Mijaíl Bajtín, en Escritos, Revista del Centro de Ciencias del Lenguaje n° 15 - 16. CORTEZ D. (2009), La construcción social del “Buen Vivir” (Sumak Kawsay) en Ecuador: Genealogía del diseño y gestión política de la vida, Actas del Congress for Intercultural Philosophy: Good life as Humanized life, Seoul. DENZIN N. (2001), The reflexive interview and a performative social science, en Qualitative Research n° 1. DERRIDA J. (1997), El tiempo de una tesis. Deconstrucción e implicaciones conceptuales, Proyecto A Ediciones, Barcelona. DE SOUZA B. (2010), Hablamos del Socialismo del Buen Vivir, en América Latina en Movimiento n° 452. DELGADO M. A. (2008), Los indígenas del oeste panameño , Universidad de Salamanca, Salamanca. DELGADO M. A.; APARICIO J.; ROMERO A.; MACÍAS A. (2014), Cultura convencional “versus” cultura marginal en los espacios educativos ecuatorianos, en Tordesillas: Revista de Investigación Multidisciplinar, nº 7. CHOMSKY N. (1997), El nuevo Orden mundial (y el viejo), Crítica, Barcelona. CHOQUEHUANCA D. (2010), Hacia la reconstrucción del vivir bien. Sumak Kawsay: Recuperar el sentido de vida, en América Latina en Movimiento n° 452.

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TIERNO E. (1967), Babeuf y los iguales. socialismo premarxista, Tecnos, Madrid.

Un

episodio

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de

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1 Emprendedores en periodismo. Iniciativas docentes para motivar en el aula 1

Dolors Palau Sampio (Universitat de València ‐España‐) Este capítulo ofrece una propuesta docente destinada a potenciar el espíritu emprendedor entre los estudiantes de periodismo, a través de un planteamiento metodológico de trabajo en el aula. El proyecto se inscribe en una dinámica internacional de fomento de esta actitud en el marco de los estudios de comunicación y responde a la necesidad de buscar nuevas opciones laborales en un contexto profesional marcado por la destrucción de empleo y la búsqueda de nuevos modelos de negocio.



1. Introducción Para muchos estudiantes de periodismo la opción del emprendimiento no es, siquiera, una alternativa a tener en cuenta a la hora de plantear su futuro profesional. En distintas encuestas internas realizadas entre los estudiantes de este grado en la Universitat de València se ha podido comprobar que apenas un ínfimo porcentaje se había planteado esta vía como un camino posible al terminar sus estudios, y solo unos pocos más barruntaban, a largo plazo, tras un periplo de trabajo por cuenta ajena, aventurarse con un proyecto propio. No en vano,

1

Este trabajo se incluye dentro de las actividades del proyecto de investigación Audiencias activas y periodismo: Estrategias de innovación en la empresa informativa y nuevas figuras profesionales (CSO2012‐39518‐C04‐04), dirigido, como investigadora principal, por María Bella Palomo Torres (Universidad de Málaga) y financiado por el Ministerio de Economía y Competitividad (MINECO).

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persiste la creencia de que emprendedor en este campo constituye casi una contradicción. Implica rebasar las reticencias tradicionales a cruzar la frontera que separa la información de la gestión, una idea que, como señalan Baines y Kennedy (2010) y Picard (2010), está claramente arraigada en el espíritu de la profesión, y quizás también en una parte de la academia. Sin embargo, los cambios experimentados en los últimos años, con las posibilidades de creación de nuevos medios que facilita la red, y el marco de crisis general en el que se encuadra el sector, sugieren la necesidad de incluir los contenidos de emprendimiento en el aula, como mínimo para que esta sea una opción a tener en cuenta entre las alternativas de futuro a barajar. La creación de 300 nuevos medios de comunicación en los últimos años en España, coincidiendo con el proceso de destrucción de puestos de trabajo, así lo muestra (Palacio, 2013). Este capítulo parte de una contextualización internacional de la importancia que ha ido adquiriendo en las últimas décadas la motivación del emprendimiento en el marco académico, para incidir en las razones que promueven la apuesta por esta opción en el entorno de la comunicación. Finalmente, detalla una estrategia metodológica para desarrollar en el aula.

2. Una sensibilización creciente El impulso del emprendimiento desde el ámbito educativo ha crecido de manera progresiva en las últimas décadas, en paralelo a la legitimidad adquirida por este concepto en el contexto académico, desde la tímida puesta en marcha de las primeras iniciativas en universidades y escuelas profesionales en los años 70 en Estados Unidos (Kuratko, 2005). En este cambio influyó de manera importante la idea de que el emprendimiento es un fenómeno de carácter económico y social, que trasciende la mera idea de “crear empresas” para convertirse en una perspectiva para llevar adelante proyectos de forma innovadora y creativa (Kuratko, 2005: 578), así como la aportación de autores que contribuyeron a rebajar la pátina de misticismo adquirida para incidir en su carácter de disciplina que puede ser aprendida (Drucker, 1985), o la propia evidencia empírica, a partir de estudios realizados entre la segunda mitad de los 80 y la primera de los 90 (Gorman, Hanlon y King, 1997). A ellas se han sumado también, en la última década, iniciativas como la de la Comisión Europea, impulsora del Libro Verde del espíritu emprendedor (VV.AA, 2003), que destaca la necesidad de alentar esta aptitud desde los niveles básicos de la educación hasta la Universidad. La importancia de fomentar esta competencia cuenta con un sólido respaldo, teniendo en cuenta su repercusión en la innovación, productividad, competencia

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y contribución a la prosperidad económica (Plaschka y Welsch, 1990; Kuratko, 2005), lo que convierte en “obsoleta” cualquier pregunta acerca de la idoneidad de ser enseñada (Charney y Libecap, 2000). Sin embargo, a la hora concretar en qué términos, pesa la diversidad de aproximaciones y campos (económico, político, académico) que entran en juego (Fayolle, 2006). La delimitación de los objetivos, contenidos y valores se antoja, pues, necesaria para poder abordar la cuestión. En este sentido resulta clave responder a las siguientes preguntas: “What? (contents, theories), For whom? (audiences, targets), Why? (aims, objectives) and How? (methods, pedagogies)” (Fayolle, 2006: 15). La primera de las preguntas marca una serie de objetivos que, en función de las necesidades y el potencial emprendedor, en diferentes situaciones, diferencian entre: 1) conocimiento del emprendimiento, 2) conducta emprendedora (en el seno de las empresas e instituciones), y 3) la preparación de futuros emprendedores, fortaleciendo sus competencias y actitudes para afrontar el reto con éxito (Hytti y O’Gorman, 2004). Solomon, Duffy y Tarabishy (2002) consideran fundamental diferenciar entre la educación para el emprendimiento y para la gestión empresarial e inciden en que la primera debe abordar el carácter ambiguo de la entrada en el mundo de la empresa. Con esta finalidad, tiene que incluir cursos de formación en habilidades que van desde la negociación, el liderazgo, el desarrollo de nuevos productos, el pensamiento creativo o la innovación tecnológica (McMullen y Long, 1987; Vesper y McMullen, 1988), como recoge Kuratko (2004: 12), que destaca algunos ámbitos de actuación:



Other areas identified as important for entrepreneurial education included awareness of entrepreneur career options (Hills, 1988; Charney & Libecap, 2000); sources of venture capital (Vesper & McMullen, 1988; Zeithaml and Rice, 1987); idea protection (Vesper & McMullen, 1988); ambiguity tolerance (Ronstadt, 1987 & 1990); the characteristics that define the entrepreneurial personality (Hills, 1988; Scott & Twomey, 1988; Hood & Young, 1993) and the challenges associated with each stage of venture development (McMullen & Long, 1987; Plaschka & Welsch, 1990).

Junto a los contenidos, resulta fundamental el diseño de la metodología, apoyada en el aprendizaje basado en la experiencia, a través de herramientas que acerquen a los estudiantes a la realidad del emprendedor (Kuratko, 2004). Stevenson describe gráficamente que el rol de los educadores no puede limitarse al de meros “cheerleaders”, al tiempo que alerta de la necesidad de seguir trabajando e innovando en los métodos: “Business and scholars fail by not valuing change. Guarding the past, espousing orthodoxy and refusing to see the wisdom inherent in the challenges of the young and inexperienced will lead to the same

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problems in education as in Business” (2000: 7). También Kuratko previene contra los peligros del paradigma de la parálisis y apuesta por asumir el riesgo de innovar: “As entrepreneurship educators we must have the same innovative drive and risk taking propensity that is expected from entrepreneurship students” (2004: 12). Junto al creciente interés por fomentar el emprendimiento a nivel mundial y a las metodologías propuestas, subyace la pregunta de si este puede afrontarse del mismo modo en cada país o debe adaptarse a los diferentes contextos. En las conclusiones de un estudio internacional, Giocamin et al. (2010) señalan que si bien existen diferencias importantes en términos de motivación entre estudiantes de India, China, EEUU, Bélgica y España, en todos ellos las variables que impulsan o retrotraen son similares, aunque no los niveles de sensibilidad a ellas. En este sentido, Akola y Heinonen (2006), tras estudiar más de una veintena de programas desarrollados en cinco países europeos, demuestran la importancia de una dirección competente y profesional: “In entrepreneurship training a good facilitator or mentor is not only a pedagogic expert but also one possessing a deep knowledge and understanding of the content – entrepreneurship – as the content and process are to be taken forward and tandem” (2006: 17). Sin embargo, a lo largo de la última década, distintos estudios han empezado a cuestionar la metodología empleada para medir el éxito atribuido a los programas de emprendimiento y a exigir una evaluación más precisa del impacto real que tienen (Nabi, Holden, Walmsley, 2010), en particular Holen et al. (2005), que, tras analizar el contexto británico, aluden a la falta de análisis rigurosos y a la ambigüedad acerca de las cuestiones sobre las que hay que trabajar y por qué, en paralelo a un exceso de referencias anecdóticas o resultados no contrastados. Asimismo, inciden en la complejidad del proceso de evaluación (Fayolle, 2005) o en la necesidad de transparencia y efectiva planificación de políticas (Hytti y Kuopusjärvi, 2007), un aspecto en el que la Comisión Europea hace especial hincapié (VV.AA., 2012).

3. Vencer las reticencias Las reflexión sobre el papel de las instituciones educativas en la motivación emprendedora conecta con las líneas de pensamiento abiertas por distintos autores en torno a la formación universitaria de los periodistas, al hilo de los cambios tecnológicos, económicos o en las culturas profesionales de las últimas décadas (Aldrige, 1998; Rosen, 1999; De Burgh, 2003; Deuze, 2005, 2006, 2009; Davies, 2008; Anderson, Bell y Shirky, 2013). Como recuerda Picard, “professional journalists were taught and accepted the idea that they should worry about the

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journalism and leave the business to itself” (2010). Este fundamento, inspirador del periodismo profesional, sigue aún vigente, y constituye uno de los escollos a superar a la hora de plantear el emprendimiento como una vía de futuro, incluso entre los estudiantes que no han tenido un contacto directo con el entorno profesional. Quizás por ello el primer aspecto a tener en cuenta es enfrentarse al dilema que plantean Baines y Kennedy: “But do journalism students want to become entrepreneurs, when journalists have traditionally drawn boundaries between journalism ethics and business practices?” (2010: 2). Superar estos recelos, en los que inciden otros estudios (Vázquez Schaich y Klein, 2013; DeMasi, 2013), es solo el principio de un camino en el que asaltan dudas razonables, apuntan, sobre si las universidades y profesores están preparados para asumir un reto que pasa por desarrollar “valid methods to assess creativity and innovation as well as critical awareness, cognitive abilities and confidence and competencies in professional practice” (2010: 6). Baines y Kennedy se muestran convencidos de que las universidades “can be seen as entrepreneurial spaces where students and staff engage creatively and collaboratively in testing boundaries of knowledge and understanding; where students can take risks they could not take in a workplace” (2010: 10). En este sentido, según Autio et al. (1997), las iniciativas deben ser contingentes con la percepción de que el emprendimiento es una elección profesional viable, aportar seguridad sobre el nivel de entrenamiento y apoyo universitario, y la interacción con emprendedores.

3.1 Contexto cambiante En un post publicado en 2010 en el blog The media business, Picard apuntaba de manera gráfica una serie de razones que explicaban el distanciamiento entre información y gestión en las empresas comunicativas en el pasado siglo: “Although some protests (…) few efforts to alter the situation developed because the enterprises were willing to share a sufficient portion of the riches generated with journalists and because companies employed more journalists, improved newsrooms, built networks of bureaus, and provided resources to undertake interesting reporting activities”. Sin embargo, todo esto, como subraya el propio Picard, ha cambiado de manera radical. Tras décadas de bonanza, el sector de los medios de comunicación atraviesa desde hace más de un lustro una crisis de dimensiones desconocidas. A la coyuntura económica se han sumado las incertidumbres de la búsqueda de un modelo de negocio viable, capaz de encontrar los recursos para hacer frente a los costes de una información de calidad. Los medios tradicionales, en especial la

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prensa impresa, se enfrentan al dilema de obtener recursos por unos contenidos digitales que, pese a atraer audiencias de lectores millonarias –que multiplican los resultados en papel– no logran una fuente de financiación viable2. Las cifras resultan contundentes a la hora de dibujar el marco general: entre 2007 –el año previo al arranque de la crisis– y 2013, los ingresos por publicidad en medios convencionales españoles se han reducido casi a la mitad (un 47%, hasta los 4.261 millones de euros), una situación aún más grave en el caso de la prensa diaria, con un desplome del 65% (hasta quedar en 766), una caída imparable que continuará en 2014, según las estimaciones del sector (Infoadex, 2013, 2014). A esta situación, ya de por sí crítica, se añade el hecho de que el otro pilar convencional de la financiación de los medios impresos, la venta de ejemplares, se haya hundido, en buena medida por la propia competencia de las ediciones digitales. También aquí los números ilustran más que las palabras: los datos de la Asociación de Editores de Diarios Españoles (AEDE) ponen de manifiesto que, entre 2001 y 2013, la venta de periódicos acumula una caída de 1,2 millones de ejemplares, hasta quedar en unos escasos tres millones, una variación del 29,2%. La Oficina de la Justificación de la Difusión (OJD), por su parte, revela que entre 2004 y 2012 el descenso de ventas fue de más de 1,3 millones de ejemplares3, hasta quedar en casi 2,9. Los datos anteriores se han traducido en una destrucción de puestos de trabajo que la Asociación de la Prensa de Madrid (APM) calcula, entre 2008 y 2013, en 11.151, a los que se suma un notable empeoramiento de las condiciones laborales, salariales y sociales para quienes han logrado esquivar las listas del paro. Con este panorama, marcado por cierres, expedientes de regulación de empleo y la incógnita en el horizonte de encontrar la fórmula que permita monetizar unos contenidos que, en la mayoría de casos, se ofrecen de forma gratuita, las perspectivas de que los nuevos graduados puedan introducirse en la profesión a través de los medios convencionales, se antoja compleja. Precisamente en este contexto es en el que Picard exige la intervención de los periodistas en las decisiones empresariales, para garantizar un periodismo viable: “Journalists need to be equally responsible in ensuring they produce news and information that has value. They need to be responsible for ensuring their

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Los ingresos por publicidad online representa, según AEDE, en torno a un 14% (http://sociedad.elpais.com/sociedad/2013/12/02/actualidad/1386017602_036595 .html). Otras fuentes elevan esta cifra al 20%, aunque subsisten diferencias importantes entre medios locales y de tirada nacional o especializados, como los deportivos. 3

Información publicada en http://vozpopuli.com/economia‐y‐finanzas/35456‐los‐ periodicos‐impresos‐han‐perdido‐un‐millon‐de‐lectores‐en‐los‐ultimos‐diez‐anos.

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new organizations create the revenues and organizational strength needed to carry out high quality journalism” (Picard, 2010). Esta implicación de los periodistas en nuevos proyectos empresariales en el campo periodístico empieza a ser una realidad, con consecuencias importantes, que derivan –señala Picard– hacia un modelo de producción de noticias más artesanal, que apuesta por la especialización y el uso de nuevas técnicas de investigación y periodismo de dados, o por la focalización local e hiperlocal: “This is production by journalist entrepreneurs and small‐scale journalistic cooperatives that are emphasizing the uniqueness and quality in their news” (Picard, 2014). En este proceso de desinstitucionalización, de disgregación de las grandes redacciones y de nuevas dinámicas de trabajo, surgen numerosas preguntas que, también en el ámbito académico, plantean retos importantes: “How are these changes altering journalism practice? What does deinstitutionalization means to news, information, and an informed public? How can and does innovation takes place in non‐institutional settings? How do the transformations underway benefit journalism? How does the declining importance of the newsroom affect the institutional nature of journalistic ethics and decision making?” (Picard, 2013).

3.2 Iniciativas académicas Durante décadas, las facultades y escuelas de periodismo han formado a los futuros empleados de las redacciones de grandes medios siguiendo la lógica demanda de habilidades y conocimientos que requería un sistema industrial de noticias (Baines y Kennedy, 2010). El objetivo, más allá de la transmisión de los valores característicos del sistema universitario, era proporcionar las destrezas necesarias para obtener y elaborar noticias, para gestionar informaciones, en unos medios en los que no estaba previsto que traspasaran la puerta hacia otra gestión, la económica. Menos aún se contemplaba que los aspirantes a ocupar un puesto en las redacciones de periódicos, televisiones o radios tuvieran, no ya que buscar, sino crear, su propio puesto de trabajo. Desde la implantación de los estudios de periodismo en España, en la década de los años 60 del pasado siglo, el esquema formativo inspirado en las universidades estadounidenses nutrió con eficacia a los medios. Sin embargo, el colapso de la estructura tradicional de medios –que empezó a sufrir las consecuencias de la digitalización en la pasada década–, plantea la necesidad de tomar en cuenta las transformaciones del sector. Desde hace algunos años, coincidiendo con la adaptación de los planes de estudio al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), algunas facultades iniciaron el camino de introducir contenidos destinados a visualizar las nuevas iniciativas mediáticas y

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opciones profesionales en asignaturas agrupadas bajo el paraguas de Empresa Informativa, Producción y organización periodística, o similares. La revisión de los planes de estudio publicados en las páginas web de una veintena de universidades españolas, públicas y privadas, que imparten el grado 4 de Periodismo , permite observar que los contenidos vinculados con el emprendimiento o la creación de proyectos periodísticos –en el entorno digital– están presentes en todas ellas, sea como parte del temario de algunas asignaturas, de un trabajo a desarrollar en ellas, o como opción de Trabajo de Fin de Grado. No obstante –a excepción de optativas como Creació i Gestió d'Empreses de Comunicació, ofrecida por la Universitat Rovira i Virgili–, el peso desigual y la subordinación a otras materias evidencia la escasa autonomía en los planes de estudio –cabría ver si por falta de convicción o por la necesidad de dar alguna respuesta a cambios vertiginosos en el sector, ante el burocrático y siempre complejo proceso de renovación de curriculums. En un estudio cualitativo realizado entre profesores de EEUU que imparten esta materia, Ferrier (2012) aporta algunas reflexiones importantes sobre las dificultades que encuentran, como la falta de experiencia, de credibilidad, de cultura profesional, de materiales o de valoración de estas actividades en los procesos de promoción. Sugiere que es necesario aportar más recursos a este nuevo campo de investigación y mayor reconocimiento académico, además de incentivar entornos proclives a la creatividad y la innovación, en los que los estudiantes puedan aprender de sus propios fracasos. En el panorama internacional distintas facultades y escuelas de periodismo muestran no solo una mayor experiencia sino también una apuesta más decidida por cursos y posgrados destinados a fomentar el emprendimiento periodístico, en especial en EEUU: Standford University; CUNY‐Tow‐Knight Center for Entrepreneurial Journalism, de la City University of New York, (el primero, puesto en marcha en 2010); School of Communication, de la American University de Washington; University of Georgia. En algunos casos las iniciativas están vinculadas al desarrollo de propuestas digitales, como las de Medill School of Journalism (Northwestern University), y el New Media Innovation Lab, de la

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Universidad de Navarra, Universidad Complutense de Madrid, Universitat Autònoma de Barcelona, Universidad del Pais Vasco/EHU, Universidad de Sevilla, Universidad de Santiago de Compostela, CEU‐Universidad San Pablo (Madrid), CEU‐Universidad Cardenal Herrera (Valencia); Universitat Pompeu Fabra, Universidad de Málaga, Universitat Ramon Llull, Universitat Rovira i Virguli, Universidad Carlos III, Universidad Rey Juan Carlos, Universitat de València, Universitat Jaume I, Universidad Miguel Hernández o Universidad de Castilla‐La Mancha. Por otra parte, la Escuela del Maresme ha lanzado el primer Posgrado en periodismo digital y emprendedor.

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Walter Cronkite School of Journalism and Mass Communication (Arizona State University). En el ámbito europeo destaca UK (City University London; Newcastle University; Cardiff University; Goldsmiths University of London; Birmingham City University; Teesside University, University of Central Lancashire), pero también Francia (l’ESJ Lille, l’Ecole de journalisme de Sciences Po) o Portugal (Escola Superior de Comunicação Social). En México, la Universidad de Guadalajara ofrece un master online específico.

4. Propuesta de actuación para motivar A pesar de que en los últimos años ha generado una atención creciente, la discusión sobre estrategias metodológicas y habilidades para desarrollar los contenidos sobre emprendimiento en periodismo en el aula son limitadas (Baines y Kennedy, 2010; Hunter y Nel, 2011; Casero‐Ripollés y Cullell‐March, 2012, Ferrier, 2012; Vázquez Schaich y Klein, 2013). A partir de la revisión bibliográfica 5 y la experiencia docente , planteamos algunas propuestas y reflexiones a tener en cuenta a la hora de introducir este aspecto en el curriculum académico. En el diseño y la planificación de estos contenidos se trató de potenciar valores como la innovación, la iniciativa o la creatividad, que en esencia están estrechamente ligados a la razón de ser periodística, e incidir en el emprendimiento como actitud, no solo destinada a crear una empresa sino aplicable al desarrollo profesional. Otro elemento importante ha sido conjugar los contenidos teóricos con los aspectos a aplicar en el proyecto emprendedor, en el sentido de mostrar que aquellos conocimientos adquiridos sobre medición de audiencias, modelos de negocio, fórmulas de financiación o análisis del entorno podían ser puestos en práctica en una iniciativa original. El primer desafío pasa por vencer los recelos y, en ocasiones, las confusiones (por ejemplo, con el trabajo freelance), cuando no la actitud de rechazo o 6 asociación excluyente . Por tanto, a diferencia de otros grados, en el caso del

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Derivada de la introducción de contenidos de emprendimiento en la asignatura de Organización y producción de periódicos, diseño gráfico e infografía, en el sexto semestre del grado de Periodismo de la Universitat de València (UV). En los dos semestres anteriores se desarrolló, junto con el profesor Josep Lluís Gómez Mompart, un ciclo de conferencias y un taller bajo el título Jornades de Periodisme i emprenedoria, como fruto de la participación en la Escuela de Verano para Profesores Motivadores del Espíritu Emprendedor, que organiza desde hace seis años la UV. 6 Un ejemplo de ello es la respuesta ofrecida por uno de los estudiantes que completó un cuestionario anónimo en clase remitiendo a que "la meta de [el dictador golpista

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periodismo se parte de una desventaja significativa, que obliga a invertir un esfuerzo importante en la motivación. También el contexto de recesión supone una barrera considerable, como apuntan otros estudios internacionales (Arrighetti et al., 2013). Entre los recursos más efectivos en estas circunstancias está el estudio de caso, el acceso a experiencias motivadoras, pero asequibles, es decir, protagonizadas por personas que los alumnos puedan considerar identificables con sus circunstancias. En este sentido, la experiencia docente ha demostrado que los ejemplos de emprendedores fuera del ámbito comunicativo resultaban poco interesantes, aunque incluyeran casos recientes de éxito en el contexto español. Esta propuesta se canalizó a través del visionado y comentario de videos –accesibles a través de Internet– en los que los emprendedores explicaban aspectos relacionados con la puesta en marcha de la iniciativa sino también las implicaciones personales. En paralelo a ella, se realizaron también lecturas y puestas en común sobre noticias y reportajes publicados en prensa y referidos al fenómeno emprendedor en España, para suscitar el debate en torno a las ventajas, pero también a las exigencias y demandas que implica (Bruno y Nielsen, 2012). Esta actividad resulta fundamental, no solo para visualizar los problemas que razonablemente tienen que transmitirse al estudiante, sino también para contrastar a través del debate los pros y contras que sugiere entre los alumnos. De cara a próximos cursos se plantea un uso más intensivo de las redes sociales –en particular twitter– para poder compartir contenidos y recursos sobre emprendimiento de manera más fluida, entre ellos numerosos tutoriales y otros materiales ofrecidos por las universidades de EEUU referidas en el apartado anterior. Una de las dinámicas que inesperadamente resultó más atractiva para los estudiantes fue la exposición de experiencias de emprendimiento en clase. A partir de la selección de una serie variada de startups periodísticas –con la posibilidad de incluir otras propuestas equivalentes–, los alumnos, en grupos de tres personas, prepararon una presentación de los medios, con información obtenida a través de las propias webs, de apariciones en prensa o del contacto directo con los fundadores. En ella debían identificar aspectos como el equipo fundador, el plazo de gestación y la puesta en marcha, el modelo de negocio y las vías de obtención de ingresos, la estructura societaria y financiación, y finalmente, una evaluación global de la idea. Esta práctica constituía un primer acercamiento al trabajo posterior a desarrollar, la propuesta original de una empresa de comunicación, siguiendo un esquema similar, que incluía también un análisis del contexto. Entendemos que la labor de búsqueda y elaboración de la exposición

chileno Augusto] Pinochet era convertir a Chile en una nación no de proletarios sino de emprendedores”.

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generó un efecto de empatía hacia estas iniciativas, sin duda positivo a la hora de elaborar sus propios trabajos. La cuarta propuesta pasaba por la invitación de emprendedores locales que pudiesen explicar sus propias experiencias en el aula. Dado que la asignatura también incluye contenidos de organización y producción de la empresa informativa y de diseño e infografía, se limitó a dos el número de intervenciones externas: una representativa de un medio de información general local‐comarcal (Manuel Furió, fundador de Hortanotícies) y otra de un emprendedor en comunicación volcado en el ámbito de la consultoría (Javier Cebrián, responsable de Impulso Media). Con ello se pretendía visualizar la diversidad de propuestas y ofrecer a los alumnos la posibilidad de interacción y el acceso a las experiencias en primera persona, algo que concita, como todo contacto con la profesión, una respuesta positiva entre los alumnos. Teniendo en cuenta que el trabajo final a evaluar consistía en una propuesta de emprendimiento, la estructura de esta parte del curso se diseñó atendiendo a las diversas fases que la integran, con el objetivo de ir desarrollándola en paralelo. Ello permitió incorporar contenidos vinculados a la idiosincrasia de los nuevos medios, desde las formas de financiación o los modelos de negocio al conocimiento de las audiencias o el uso de las redes sociales para promocionar el producto. La ideación constituye un momento clave, no solo por la dificultad de encontrar un proyecto que sea factible poner en marcha en un determinado contexto sino por la tendencia de muchos estudiantes a repetir –sin más innovación– modelos ya existentes. Naturalmente esta fase tiene que incentivarse con estrategias de creatividad y con conexiones con las necesidades comunicativas detectadas, entre otros, en su entorno. Tras un periodo de evaluación –en el que es interesante el contraste entre grupos– y de análisis de las posibilidades de aplicación a un determinado ámbito (fortalezas, diferenciación, etc.), se pasó a concretar aspectos como el tipo de sociedad y la financiación para la puesta en marcha, con la elaboración de un plan económico‐financiero. Tanto en estos puntos como en el de los modelos de negocio, la explicación teórica se completó con ejemplos que inspiraran los proyectos de los alumnos. En la parte final del mismo debía incluirse un cronograma con los plazos previstos de preparación y puesta en marcha, así como una previsión realista de los recursos humanos y de la relación contractual. Tras la evaluación final de la propuesta, la última etapa del trabajo consistió en la entrega del proyecto por escrito y en una breve presentación en el aula (siguiendo la técnica del elevator pitch). Este paso constituye un punto fundamental, puesto que obliga a los alumnos a concretar la iniciativa y a despertar el sentido crítico. Para cursos futuros se plantea la posibilidad de buscar la colaboración de algún emprendedor que pueda participar en esta

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sesión, así como vías para dar continuidad a aquellos grupos con proyectos interesantes. En paralelo a estas propuestas desarrolladas en el aula se ha complementado la aproximación con herramientas más clásicas, con la lectura de libros y artículos académicos destinados a contextualizar el fenómeno. La reciente aparición de diversas obras que dan cuentan del emprendimiento periodístico, desde la entrevista y la narración de casos (Domínguez y Pérez Colomé, 2012, 2013; Yuste y Cabrera, 2014) o, en la línea de Galán y Aguado (2014), bajo la fórmula de un manual, es una muestra más del peso que va adquiriendo.

Epílogo

La apuesta por fomentar el emprendimiento se ha convertido en uno de los retos de las universidades de todo el mundo y, desde hace unos años, también de las españolas. Queda, sin embargo, mucho camino por recorrer, en especial en campos como en el del periodismo, donde la opción empresarial ha generado siempre muchas reticencias. No obstante, a la luz del contexto actual, de la destrucción de empleos y del cierre de medios, pero también de las posibilidades que ofrecen las nuevas tecnologías, se hace cada vez más necesario plantear este camino como una alternativa a tener en cuenta. Las principales facultades españolas que ofrecen el grado de Periodismo han introducido de alguna forma estos temas, pero, en general, carecen aún de peso y visibilidad. No en vano, esta incorporación representa también un desafío no solo por la formación de los docentes, sino por el reto de motivar a los alumnos en unos contenidos que les resultan –en la mayoría de casos– ajenos, y conectar con los valores de responsabilidad social que fundamentan la profesión. Al mismo tiempo exige una tarea de investigación sobre un fenómeno nuevo, y de responsabilidad, que obliga a tomar una distancia crítica y una mirada realista en torno a los proyectos y a las expectativas creadas. Bibliografía ALDRIDGE M. (1998), The Tentative Hell‐Raisers: Identity and Mythology in Contemporary UK Press Journalism’, en Media, Culture and Society, 20(1), 109‐127. ANDERSON C. W. – BELL E. ‐ SHIRKY C. (2013), Periodismo postindustrial: adaptación al presente, eCícero, Huesca.

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco [Escriba texto]   

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Límites y expectativas en la formación de investigadores en el posgrado en Sonora, México       Ramona Flores Varela (Universidad de Sonora) INTRODUCCIÓN Las universidades y los centros de investigación son instituciones basadas en el conocimiento, cuyo objetivo central es generar, transmitir y construir dicho cono‐ cimiento, mediante una variedad de actividades que incluyen la investigación y la docencia, principalmente. En la sociedad actual, la investigación se presenta como punta de lanza de la trans‐ ferencia del conocimiento científico y tecnológico desde las instituciones de edu‐ cación superior hacia el resto del tejido social de una región determinada. Por ello las universidades, anteriormente sólo centradas en la docencia, hoy se unen a los objetivos de los centros de investigación y se encaminan a la formación de futuros investigadores en sus programas de posgrado, fundamentalmente. Y es en ese es‐ pacio donde se concentra nuestro trabajo. En las Instituciones de Educación Superior (IES) de Sonora existen una gran va‐ riedad de posgrados. Nuestra atención se sitúa en los de Ciencias Sociales y Eco‐ nomía, donde es común observar la existencia de programas con un alto compro‐ miso para conducir investigaciones hacia determinadas líneas o perspectivas cien‐ tíficas y alimentar esa actividad durante un período de tiempo más o menos pro‐ longado. Surgen a partir de esa observación, algunas interrogantes: ¿En estos pos‐ grados, hasta dónde se ha logrado alcanzar los objetivos de aquéllas actividades vinculadas a la investigación? ¿Cuáles son las estrategias básicas que se imple‐ mentan para apoyar la curiosidad científica del estudiante? ¿Es la investigación una actividad deseable en los futuros egresados de posgrado? ¿Va vinculada direc‐ tamente a su quehacer una vez integrado al mercado de laboral?

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Capítulo 1 

  Estas y otras cuestiones se irán respondiendo a lo largo del trabajo, prestando es‐ pecial atención al hecho de que la enseñanza de cómo investigar se ha revalorado actualmente en la formación de egresados del posgrado, por tanto, se convierte en el instrumento básico para lograr una educación integral del futuro investiga‐ dor.  

1. El entorno basado en el conocimiento Desde hace más de dos décadas, en América Latina se inicia la discusión acerca de la urgencia de convertir el conocimiento en el elemento central de la nueva eco‐ nomía, donde se debe privilegiar la transformación educativa e implementar la creatividad buscando nuevos niveles de desarrollo, tanto social como económico, bajo la consideración de que invertir en conocimiento sería, a la larga altamente redituable, sobretodo, si se piensa en la educación como un elemento básico para reducir las desigualdades y la brecha tecnológica entre regiones y naciones, dado el círculo virtuoso entre educación, movilidad social y mejores ingresos. Evidentemente, lo anterior enfrenta a regiones como las nuestras a un doble desafío: superar rezagos endémicos en materia de educación (deserción, bajo rendimiento, baja calidad educativa, etc. etc.), al mismo tiempo que se busca mejorar la pertinencia del sistema educativo para que juegue el papel estratégico que la nueva sociedad de la información y el conocimiento exige. Por otra parte, es un asunto admitido que las economías están cada vez más preocupadas en implementar a toda costa el conocimiento y la innovación, donde la investigación científica y tecnológica son, por un lado, receptoras de los flujos de conocimiento de la ciencia y la tecnología y, por otro, se ostenta a sí misma, como fuente de oportunidades de generación y transferencia de ese cono‐ cimiento generado. Visto desde esa perspectiva, es indudable entonces, que son las institu‐ ciones educativas las que dan sustento a los proyectos de desarrollo de largo pla‐ zo. Sin ellas se estaría desperdiciando un alto grado de potencial humano y eco‐ nómico indispensable al promover modelos de desarrollo que privilegien la gene‐ ración de conocimiento, donde las instituciones de educación superior y centros de investigación son los actores principales. Caminando por esa ruta en Sonora, México, se han propuesto una serie de programas de mediano y largo plazo buscando caracterizar a la entidad como una economía que produce y vende conocimiento, en tanto se ocupa y preocupa por generar investigación científica y tecnológica. Para ello, naturalmente, se de‐

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco Título del capítulo 3      manda de una población educada, un alto porcentaje de capital humano con grandes capacidades acumuladas y una excelente masa crítica que propicie una comunidad reflexiva, como las denomina Ruiz (2004) donde la educación, el aprendizaje y la investigación como logro personal y colectivo se hagan indispen‐ sables.

1.1 Perfil sociodemográfico de Sonora La población total de Sonora es de 2662,480 habitantes según el censo de pobla‐ ción más reciente (INEGI, 2011) y representa un 2.4% de la población total del país. La mitad de su población tiene 26 años o menos. Además un 49.7% son per‐ sonas del sexo femenino y un 50.3%, masculino. De acuerdo al uso de las TIC´S, de cada 100 viviendas existentes en la en‐ 1

tidad , 29% cuentan con internet, 38% con computadora, 80.4% con teléfono ce‐ lular y 42.7% con teléfono fijo. El promedio de escolaridad es de 9.4 años, un po‐ quito arriba del promedio a nivel nacional, que es de 8.6 años, ocupando la sexta posición con respecto al resto de las entidades del país. En lo que se refiere a la eficiencia terminal a nivel primaria, Sonora se encuentra también sobre el pro‐ medio nacional, ya que se maneja un porcentaje del 90.4% con respecto a un 89.7% a nivel nacional (SEC, 2013). La composición de la población de 15 años o más, inscrita en los distintos niveles educativos, se observa así: 3.4% sin instrucción; 53.5% nivel primaria y secundaria, considerado como el nivel básico. El 0.8% cursa educación técnica o comercial; el 22.9% en nivel medio superior; el 18.8% el nivel superior. Como se puede notar, las condiciones en términos educativos aunque se presentan en un lugar destacado respecto al comportamiento nacional, todavía se pueden mejorar, asunto impostergable pues de ello depende su inserción en la nueva sociedad que recién se planea para el estado.

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Existen un total de 712 108 viviendas particulares habitadas, con un promedio de 4 ocupantes por vivienda

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Capítulo 1 

  1.2 Educación Superior y Posgrado en Sonora Las escuelas de educación superior se presentan ante la sociedad como impulso‐ ras y promotoras del desarrollo y de las capacidades productivas regionales, por lo que son consideradas como las más indicadas para generar, construir y trans‐ ferir conocimientos a partir de sus distintos programas y proyectos de investiga‐ ción científica y tecnológica. De ahí la importancia que reviste el hecho de que un estado cuya pers‐ pectiva sea conformar en el mediano plazo una sociedad basada en el conoci‐ miento, considere tales aspectos para el cuidado y el buen desempeño de aquellas instituciones dedicadas a la formación de ca‐pital humano. Es de notar como el número de programas de posgrado en lo que va del nuevo siglo, aumenta al tiem‐ po que las necesidades del modelo de desarrollo imperante así lo solicita. Así vemos instituciones como la OCDE y el Banco Mundial apoyando iniciativas, que para el caso mexicano y sus políticas educativas, tienden a privilegiar las necesi‐ dades más inmediatas de la nueva economía. El posgrado en México corresponde al grado máximo de estudios que una persona puede aspirar a realizar en las instituciones de educación superior. En los últimos años, se ha presentado un crecimiento importante en ese rubro de la educación en nuestro país. De acuerdo a la Asociación Nacional de Instituciones de Educación Supe‐ rior (ANUIES), para el 2012 dos de cada 100 personas en México cursaban un posgrado, del total de la matrícula, el 52% estaba en programas de ciencias socia‐ les y administrativas, seguidas por educación y humanidades, con el 27%. Los posgrados con menor concentración de población son los de ciencias agropecua‐ rias. La población femenina se concentra en los posgrados de educación y huma‐ nidades, con un 78% respecto al total. Es de notar aún la necesidad imperiosa de promover entre los jóvenes el interés hacia las áreas duras de la ciencia, esto es, las ingenierías, las ciencias naturales, las matemáticas, entre otras. La población escolar de posgrado en México ha evolucionado de tal for‐ ma que de 127,751 estudiantes que se atendía durante el año 2001 (ANUIES, 2001)se pasó a 196,397 estudiantes en el ciclo 2009‐2010, mostrando un incre‐ mento de 353.73% (ANUIES, 2011). En el ciclo escolar 2010‐2011 se atendió una población estudiantil de 208,225, lo que significa un incremento de 6.02% respec‐ to al ciclo escolar anterior (SEP, 2012). En el estado de Sonora la matrícula fue de 4,413 estudiantes, 2,084 hombres y 2,329 mujeres (SEP, 2012). La matrícula del posgrado en Sonora, como se observa, fue mayoritariamente femenina (52.77%), similar (52.27%) al parámetro nacional.

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco Título del capítulo 5      En nuestro Estado, durante 2001, 12 instituciones de educación superior ofrecieron 50 programas de posgrado: 7 de especialización, 39 maestrías y 4 doc‐ torados con una población escolar de 1,321 estudiantes. De esos 50 programas de posgrado, 20 fueron ofrecidos por la Universidad de So‐ nora (40%) que atendió un 44.7% de la población escolar. Para el ciclo escolar 2010‐2011, en Sonora se atendieron 188 estudian‐ tes en programas de especialidad, 3,682 en maestrías y 543 estudiantes en pro‐ gramas de doctorado (SEP, 2011). A finales del 2012, la Universidad de Sonora atendía una población de 922 estudiantes, en 43 programas de posgrados: 10 es‐ pecialidades, 23 maestrías y 10 doctorados (UNISON, 2012). En Sonora, al igual que en el resto del país, al iniciar el posgrado tenía como su único abastecedor las IES públicas y preferentemente al nivel de maes‐ tría. Poco a poco, las instituciones privadas empiezan a ganar terreno en su oferta educativa de posgrado, aprovechando la experiencia de las instituciones de corte internacional, tal como el Instituto Tecnológico de Monterrey o la Universidad del Valle de México, quienes por cierto, a diferencia de las instituciones públicas como la Universidad de Sonora, el ITSON, CIAD o el Colegio de Sonora , ofrecen en su mayoría posgrados profesionalizantes y no de investigación, espacio ocupado principalmente por la educación superior pública. En el estado de Sonora se tienen 29 programas de posgrado dentro del programa nacional de posgrados de calidad (PNPC); 9 (31.0%) doctorados, 18 (62.1%) maestrías y 2 (6.9%) especialidades. De éstos, el 3.4% está en la catego‐ ría de competencia internacional; 15 (51.7%) son posgrados consolidados, 8 (27.6%) en desarrollo y 5 (17.2%) son programas de reciente creación (Sistema de consulta PNPC, 2012). Siguiendo los datos de alumnos inscritos en el posgrado se asume que existen aproximadamente 31 personas cursando la educación supe‐ rior por cada 1000 habitantes en Sonora, a diferencia de la información a nivel nacional que maneja un aproximado de 23 estudiantes por cada 1000 habitantes. La matrícula en educación superior está distribuida en 6 áreas, destacando las de ciencias sociales y administrativas, seguidas por ingeniería y tecnología.

1.3Capacidad de investigación en Sonora. De las 39 instituciones de educación superior en Sonora, 30 tienen suficiente ca‐ pacidad para realizar investigación en ciencia y tecnología. De ellas, 16 se dedican principalmente a la investigación y 14 son instituciones dedicadas básicamente a

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Capítulo 1 

  la docencia pero han incorporado a sus programas docentes el área de investiga‐ ción para cubrir la demanda de un mercado cada vez más exigente (Flores, 2012). El apoyo para realizar investigación viene casi exclusivamente del gobierno fede‐ ral2, ya que todavía no se han establecido los marcos legales e institucionales para reglamentar y vigilar el apoyo a la investigación. Han surgido algunas iniciativas que apenas empiezan a rendir frutos. Sonora cuenta con un total de 455 investigadores en el Sistema Nacional de Investigadores (SNI)3, concentrados en 5 instituciones: la Universidad de So‐ nora, El Centro de Investigación en Alimentación y Desarrollo (CIAD), El Instituto Tecnológico de Sonora (ITSON), El Colegio de Sonora (COLSON)y la UNAM‐Sede Hermosillo, que en conjunto albergan al 92.2% del total de investigadores. De ese monto, un 58.8% (267 investigadores), son académicos de la Universidad de So‐ nora; le sigue el CIAD, con el 18.2% (83); el ITSON, con 31 (6.8%) y después está el COLSON con un 5.1% (23 investigadores). El resto de la investigación en la en‐ tidad se reparte entre centros de investigación públicos y otras instituciones4. La investigación se concentra en las áreas de ciencias naturales y exactas, ingeniería y tecnología, con 185 investigadores en la Uni‐Son y 83 investigadores en el CIAD dedicados a la ciencia y tecnología en alimentos; el ITSON, cuenta con 53 investigadores en el área de tecnología y producción agropecuaria, entre otros. De acuerdo con Conacyt (2011), la producción científica y tecnológica de la enti‐ dad, tiene un buen lugar en el ámbito nacional. Los científicos con residencia en Sonora ocupan el noveno lugar en producción nacional de artículos científicos in‐ dizados, citas y factor de impacto. Los datos sugieren que la infraestructura y la formación de capital hu‐ mano enfilan hacia la construcción de la sociedad del conocimiento sugerida por los hacedores de políticas públicas. Pero este proceso es lento aún, porque si bien, las trayectorias de las universidades y los centros de investigación no son

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El Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt), registra 5 instituciones federales que canalizan recurso a la ciencia y tecnología en Sonora. Ver Flores, 2012.

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El sistema nacional de investigadores es una red creada por CONACYT para fortalecer y estimular la calidad de la investigación científica.

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Si se desea abundar en la información, ver Flores 2012.

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco Título del capítulo 7      nuevas y datan de por lo menos 30 años actividades de investigación, recién se empieza con la labor de una auténtica interacción entre el quehacer académico y las necesidades del entorno. Es claro que, tanto en la entidad como en el país, en el terreno de la investiga‐ ción falta mucho por hacer, la investigación aplicada y el desarrollo tecnológico todavía son insuficientes, pero gradualmente, se ha ido consolidando esa masa crítica de investigadores tan esencial para generar procesos exitosos de transfe‐ rencia de conocimiento y tecnología. Es imperativo dedicar más recursos a estos rubros, y no solo del gobierno federal y sus instituciones descentralizadas sino también por parte de los gobiernos estatales. Tomando en cuenta que el Estado de Sonora se caracteriza por tener un sis‐ tema de educación superior muy diverso, con cerca de 150 opciones educativas, tanto universitarias, tecnológicas y de educación normal, además de técnicos del nivel medio superior, se ofrece una breve imagen de las cuatro principales IES pa‐ ra el posgrado en Sonora  La Universidad de Sonora, en el ciclo escolar 2012‐2013, elevó su población estudiantil a 37,446. De ellos, 29,377 estaban inscritos en el nivel licenciatura y 992 en posgrado. El número de investigadores de la Universidad adscritos al Sistema Nacional de Investigadores (267) ubica a la Institución en el primer lugar a nivel estatal (UNISON, 2014).  El CIAD tiene dentro de sus actividades sustantivas la formación de recursos humanos. Actualmente se cuenta con tres programas de posgrado: Doctorado en Ciencias, Maestría en Ciencias y Maestría en Desarrollo Regional, los cuales están dentro del PNPC del CONACYT en la categoría de Consolidados. Cuenta con 81 estudiantes; 54 en maestría y 27 en doctorado.  Colegio de Sonora, Institución de educación superior dedicada al estudio de la realidad social del Estado y de la región Noroeste, es referente obligado en los temas de desarrollo regional y desigualdades sociales, historia de la región, globalización, frontera, salud y políticas públicas. Actualmente atiende a 68 alumnos. Se ofrecen dos programas de posgrado orientados a la investigación, la maestría y el Doctorado en Ciencias Sociales, con cinco líneas de investigación. Ambos posgrados están registrados en PNPC del CONACYT  El ITSON, con una oferta de alta calidad, se ubica en el número 35 dentro de las 100 mejores universidades del país y en el número siete a nivel regional, para atender a sus 16,251 alumnos, entre licenciaturas y posgrados. El ITSON destina un monto cercano a los tres millones de pesos anuales, para

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Capítulo 1 

  consolidar su posición en la investigación, calidad y productividad (SEC, 2014).

2. La práctica docente y de investigación en el Posgrado en Sonora El análisis de los procesos mediante los cuales se producen y se transfieren cono‐ cimientos se ha constituido en uno de los temas centrales de reflexión. Es en el estudio de esas interacciones entre los productores de conocimiento y los usua‐ rios del mismo donde parece estar la clave para entender los procesos de desa‐ rrollo a nivel de regiones. Existen bastantes trabajos que han documentado la importancia del co‐ nocimiento producido en las universidades (Edquist y Lundvall, 1993; Rosenberg y Nelson, 1994; OCDE, UNESCO) coincidiendo en la idea de que se debe poner mayor atención en lo que las instituciones de educación superior y los centros públicos de investigación están haciendo para contribuir con el tejido social de la entidad en cuestión. Los procesos tradicionales del desarrollo científico están caminando po‐ co a poco hacia lo que se ha considerado el nuevo modelo de educación superior donde lo que predomina es ese involucramiento de los sectores productores de conocimiento con su entorno, propiciando sinergias donde confluyen el aparato productivo, las instancias gubernamentales y financieras con los resultados de investigación proveniente de los recintos académicos. Y Sonora no es la excepción. La relación de la universidad con su entorno poco a poco toma sentido, se intensifica. Los conocimientos generados no se que‐ dan en un espacio disciplinario y principalmente cognitivo sino que se da en con‐ textos más amplios, utilizando la triangulación de los métodos de investigación y la complementariedad entre distintas disciplinas. Ahora bien, esta idea plantea importantes interrogantes, en una región con capacidades de producción de conocimiento limitadas y acotadas a un con‐ junto pequeño de instituciones, donde es difícil pensar que realmente se está ca‐ minando hacia esa nueva forma de crear ciencia, puesto que lo que se hace, toda‐ vía se parece mucho a la idea tradicional de generar, construir y transmitir cono‐ cimientos. De ahí que las instituciones y organismos de educación supe‐ rior dedicados a la investigación y desarrollo, ahora deben aparecer como pro‐ veedores de conocimientos científicos con especial importancia para el desarrollo del tejido empresarial además de desempeñar un papel fundamental en la forma‐

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco Título del capítulo 9      ción de capital humano. Es innegable que en algunos campos, en Sonora la inves‐ tigación es el principal contribuyente en el avance tecnológico de los sectores productivos, por lo que las universidades al igual que los centros de investigación, se han convertido en el principal respaldo teórico‐ práctico del desarrollo de la región. Por ello, resulta crucial observar que se ofrece en el posgrado en cuanto a la formación y consolidación de investigadores, pilares fundamentales para la conformación de esa masa crítica indispensable en la nueva sociedad del conoci‐ miento.

2.1Las características del estudiante y su encuentro con la inves‐ tigación En su declaración para el nuevo siglo y la conferencia mundial para la ciencia, la UNESCO, aprobó, a finales del siglo pasado, dos documentos fundamentales: a) Declaración mundial sobre educación superior en el siglo XXI y b) Declaración so‐ bre la ciencia y el uso del saber científico. En ambos documentos se deja clara la pertinencia, misión y visión de la educación superior y su enfoque hacia la construcción de la ciencia, especialmen‐ te en lo referente a lo que la sociedad espera de ella. Declaración acorde, a lo que se plantea a nivel internacional sobre el nuevo desarrollo de las economías y sus regiones: una educación integral, interdisciplinaria, centrada en competencias, creatividad y aptitudes (UNESCO, 1999). Sin embargo, es importante considerar que en cada región del planeta, la educación superior libra sus propias batallas, esto es, existen problemas específi‐ cos que resolver, necesidades particulares que atender y esto se pone de mani‐ fiesto en las exigencias que los sectores productivos y sociales solicitan a las IES de esos espacios. Lo anterior nos lleva a reflexionar en el quehacer de las universidades y cen‐ tros de investigación. Observar, de qué manera están generando esa masa crítica en investigación científica y tecnológica, sobretodo, si se considera lo siguiente, de acuerdo con Vera (2005): 1) El 44% de los estudiantes mexicanos (15 años o más) tienen un bajo desempeño en actividades de lectura

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Capítulo 1 

  2) Ese mismo porcentaje no está capacitado, según la OCDE, para adquirir conocimiento y habilidades durante su proceso de formación en educación superior 3) Existen graves problemas de reprobación, de acuerdo a los estándares internacionales. Baja eficiencia terminal (solo el 50% se titula de la 5 licenciatura), entre otros . Por otra parte, sugiere el mismo autor, el sistema educativo presenta también graves deficiencias:  Métodos de enseñanza obsoletos  Falta de conherencia entre teoría y práctica  Rigidez de planes de estudios no adecuados al entorno  Falta de una verdadera interacción profesor‐investigador‐ alumno, entre otras. En estudios realizados en la entidad (Vera y Ayón, 2010) sobresalen las si‐ guientes características para los estudiantes de educación superior, especialmen‐ te los de las instituciones de carácter público: falta de habilidad y estímulos para desarrollar procesos de abstracción, análisis y síntesis, así como poca capacidad crítica o autocrítica. Según los autores, la formación profesional en Sonora, tiende más hacia el mercado laboral y profesionalización de los estudiantes y no hacia una formación integral donde se desarrollen aspectos del ser humano como capa‐ cidades intelectuales, capacidad de reflexión, capacidad de crítica y compromiso social; se ve una tendencia de ideologías empresariales y no educativas. Estas conclusiones son referentes a estudiantes de licenciatura, pero de suma impor‐ tancia para el análisis de los estudiantes de posgrado.

2.2La formación de investigadores en el Posgrado En los países del primer mundo la educación superior se expande y diversifica. No está hoy sujeta a un formato u objetivo educativo único. Cumple nuevas funciones

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México es el país que ocupa el primer lugar en deserción universitaria entre los 21 países miembros de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), y el panorama sigue negativo ya que también para la OCDE, México ocupa el último nivel en cuanto a la formación de capital humano más avanzado. Más información en Ayón, 2010.

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco Título del capítulo 11      y con ello, crece el contingente de adultos interesados en ampliar su formación básica general o en calificarse para un mercado profesional más exigente. Se am‐ plían las formas de educación continua y se expande el peso de la actividad de in‐ vestigación y de producción científica en el interior de las grandes universidades. No obstante, hay variaciones interesantes entre países. En las universi‐ dades mexicanas, por ejemplo, en el lapso 2001‐2010 se observó un crecimiento sostenido aunque no muy pronunciado en la matrícula para el primer ingreso y en egreso para los niveles de licenciatura, maestría y doctorado (Ayón, 2010). Aunque ese crecimiento no es todavía suficiente para compensar las necesidades de recursos humanos especializados. Se estima que deberían graduarse entre 6,000 y 10,000 doctorados al año, de acuerdo tan sólo a la demanda de profeso‐ res de tiempo completo de la universidades (SES, 2011). Así es el déficit de gra‐ duados de posgrado. Por otra parte, la ciencia a veces suele ser considerada como un asunto separado del mercado de trabajo. Sin embargo, en tiempos actuales el crecimien‐ to de la investigación llevará inevitablemente a una redefinición de las institucio‐ nes universitarias y los centros de investigación, públicos y privados. Pues se per‐ cibe una dicotomía interesante, ya que se requieren por un lado, especialistas de la ciencia pero, igualmente se requieren especialistas que satisfagan las exigen‐ cias prácticas de una economía cada vez más creciente, más competitiva y más global. ¿Cómo hacer para conciliar ambas obligaciones? Porque es de suponer que los elementos útiles a los expertos en la inves‐ tigación científica no responden necesariamente a las demandas cotidianas de la mayoría de la población. Esto es, su trabajo es inversión a mediano o largo plazo, no antes, si consideramos que la base teórica de algunas disciplinas, como la eco‐ nomía por ejemplo, se torna más difícil en estos momento de economía global; se necesita más tiempo para que las ideas esenciales sean captadas, asunto que su‐ cede con mucho detalle a nivel de posgrado. Y no son sólo los nuevos cursos los que comparten esta preocupación. Hoy por hoy, los docentes se ven ‘obligados’ a ayudar a los estudiantes a desarrollar experticias tales como la comunicación oral, la alfabetización computacional y la capacidad de trabajar en grupo, entre otras actividades. Además de estos cambios, es preciso también revisar la naturaleza mis‐ ma de la práctica docente universitaria en las IES y centros de investigación. El lastre de ‘la mala docencia’ incide fuertemente en las actividades de investigación. Muchos docentes practican (aún) una enseñanza repetitiva y obsoleta. Estos ras‐

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Capítulo 1 

  gos se derivan de tradiciones y de viejas estructuras que forman, en muchas oca‐ siones el núcleo duro de la práctica educativa en las instituciones de educación superior, prendiendo un foco rojo urgente, pensando que el mundo profesional necesita cada vez más, individuos familiarizados con los procedimientos científi‐ cos, aunque en principio no estén envueltos en la investigación científica o técni‐ ca. Este último aspecto es particularmente importante en las actuales cir‐ cunstancias de la región, ya que de acuerdo con los modelos de organización de la educación superior, son esencialmente los cursos de postgrado, y en particular las maestrías y doctorados, los recintos desde donde afloran los recursos humanos calificados para la investigación. Sin embargo, como lo muestran las evidencias de diversos sistemas de educación superior, en la práctica esta división de funciones no es tan nítida ni tan general. En Sonora, salvo las 4 instituciones mencionadas anteriormente ‐ por cierto las de mayor impacto y relevancia‐ la mayoría, especialmente las de carác‐ ter privado, tienden a privilegiar los posgrados profesionalizantes, esto es, aque‐ llos orientados a la práctica cotidiana del mercado, de tal suerte que las discipli‐ nas científicas tienen un camino difícil y se aprenden a partir de iniciativas perso‐ nales que en muchos de los casos no tienen relación con su formación universita‐ ria, acudiendo a la formación autodidacta o informal. Esto, en la mayoría de los casos proviene del interés de algún profesor‐investigador en la etapa de licencia‐ tura que promovió las inquietudes de investigación de los futuros graduados del posgrado. No se debe perder de vista que el posgrado en Sonora ha tenido su auge recientemente. Es a finales del siglo pasado (80 y 90’s) que se crean los centros públicos de investigación en la entidad (CIAD y COLSON) con sus consiguientes posgrados, inicialmente maestrías, las cuales al consolidarse, inician la aventura del doctorado. En la Universidad de Sonora, los posgrados, originalmente iban dirigidos a especialistas de las llamadas “ciencias duras”, hasta que, para principios del nuevo milenio empiezan a surgir los posgrados para el área de las ciencias socia‐ les y humanidades, marcando con ello, la pauta para la proliferación de ‘semina‐ rios de estudio e investigación’ en campos específicos de las ciencias sociales. Ta‐ rea que en años recientes se ha visto multiplicada, cuando las nuevas tecnologías, las redes sociales, la educación virtual y continua permiten estructurar formas de actualización, especialización y redes de colaboración muy eficientes. Algunas conclusiones

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco Título del capítulo 13      Todavía hoy, la profesión del investigador es casi desconocida por la sociedad en general. Este desconocimiento se refuerza por el alto grado de dificultad para ejercer como tal en un mercado de trabajo tan reducido y con “altas barreras a la entrada”. Es permitido pensar en qué espacio se desarrollará dicho profesional de la investigación. Lo anterior, poco a poco se va corrigiendo en la entidad. Dicha cuestión empieza a abordarse en los planes estatales de desarrollo al incorporar a la ciencia y tecnología como puntales del nuevo desarrollo de las regiones, abriendo la oportunidad para que estos nuevos integrantes de la oferta laboral puedan estar ocupados en lo suyo y con remuneraciones adecuadas a su desempeño y papel en la nueva economía6. Es notorio el cambio en la educación en Sonora. Se mejora el nivel y se avanza más hacia la consecución de estudios superiores, incluido el posgrado. Sin embargo, es mucho lo que falta por conocer en relación con los procesos involucrados, especialmente en lo que respecta a funciones educativas, profesionales y académicas. Se observa de cualquier manera, la urgencia de promover más el doctorado, pues mientras está egresando un número bastante significativo de las maestrías, en el doctorado no se muestra la continuación de la formación del capital humano, es decir la investigación está siendo dejada de lado al interrumpir la consolidación de los estudios de posgrado. Lo anterior indica que el posgrado es un rubro donde se debe poner mucha atención si lo que se pretende es figurar como un país capaz de ser competitivo. Parece obvio que, además del costoso esfuerzo de formar investigadores, debe repensarse la forma de estimular variadas formas de actividad de investigación, al margen de la estructura de los posgrados. Una importante manera sería la reorganización de las instituciones académicas para formar al personal que ya labora en actividades de docencia. Cabe aquí la referencia al potencial de investigación que representan los docentes a tiempo completo adscritos a las instituciones de educación superior,

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Siendo, como ya se dijo, una actividad reciente en la región sonorense, cuyo mercado de trabajo preferente, son las IES y los centros de investigación, nos enfrentamos al hecho nada desdeñable del escaso desarrollo de espacios adecuados, infraestructura académica y administrativa necesaria para desarrollar esta labor.

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  que por nombramiento y por política académica debieran vincular docencia con investigación. Ya hoy, una porción nada despreciable de ese personal académico hace esfuerzos por desarrollar una actividad de investigación, aunque por lo general, lo hace de manera aislada y bajo ‘su propio riesgo’.

  Bibliografía ANUIES (2011); (2007); (2001) Estadísticas de la Educación Superior. México. ANUIES (2007) Cobertura y Equidad. Consolidación y avance de la educación en su‐ perior en México. Elementos de un diagnóstico. México. AYÓN M. Luz del Carmen (2010). Evaluación de Funcionalidad institucional y compe‐ tencias desde la perspectiva de estudiantes Universitarios del Estado de Sonora. Hermosillo, Sonora. BRUNNER, José J.(2012). Universidad y Sociedad en América Latina. México. Universidad Veracruzana. CONACYT (2010). Informe General del Estado de la Ciencia y la Tecnología. Recursos Humanos en Ciencia y Tecnología. México. CONACYT (2012). Sistema de Consultas del Programa Nacional de Posgrados de Calidad. Dirección Adjunta de Posgrados y Becas. Dirección de Posgrado. México. FLORES V. Ramona (2010) El sistema regional de innovación en Sonora. Editorial Académica Española. Madrid FLORES V. Ramona (en imprenta). Las vocaciones regionales en México. Intituto Politécnico Nacional. México. SECRETARIA DE EDUCACIÓN Y CULTURA (2013); (2014). Estadísticas de Educación Superior. México. UNESCO (1999). Conferencia mundial sobre la ciencia. Budapest, Hungría. VESSURI Hebe M.(2009). Desafíos de la educación superior en relación a la formación de investigadores ante los procesos actuales. Organización de Estudios Iberoamericanos (OEI).

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1 Derechos humanos en la formación universitaria: Innovación educativa en Criminología Elisa García España (Universidad de Málaga – España‐)      Las carencias de formación universitaria en derechos humanos (DDHH) fueron puestas  de manifiesto por un informe de Amnistía Internacional (AI) en 2008. En este informe  se establecía que la oferta educativa en esta materia se reduce al ámbito de las asig‐ naturas optativas y se alertaba de que los alumnos, al acabar la carrera, no se sienten  formados en este aspecto. Además, y a pesar de que existen directrices concretas por  parte de Naciones Unidas para la formación de los universitarios en DDHH, se cono‐ cen pocas experiencias universitarias que, desde un punto de vista docente, traten  materias de DDHH, y menos aún en colaboración con organismos especializados como  es AI.  Con el objetivo de colmar esta laguna en la Universidad de Málaga se está desarro‐ llando un Proyecto de Innovación Educativa (PIE) trasversal entre distintos centros  (Educación, Comunicación y Derecho) bajo el título “La crisis actual y su incidencia en  la vulneración de los derechos humanos: Estrategias docentes para su análisis trasver‐ sal en el aula”. Con este PIE se persigue crear situaciones educativas que aborden el  contexto de vulnerabilidad en la que se encuentran los DDHH agravada por la crisis  económica y financiera en el ámbito nacional e internacional.  En este trabajo se presenta concretamente la experiencia de innovación educativa en  DDHH en la asignatura de Predicción y prevención de la delincuencia del Grado de  Criminología. Es bien sabido que el modelo hegemónico represivo de los últimos  tiempos está colocando en un primer lugar y de forma injustificada las medidas en ex‐

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Capítulo 1 

  ceso punitivas en la represión del delito. A modo de ejemplo podemos aludir a la re‐ ciente propuesta de modificación del Código penal para introducir la cadena perpetua  revisable. La vulneración de DDHH en la lucha por reducir la delincuencia debe ser da‐ da a conocer a los estudiantes universitarios, así como  estrategias alternativas efica‐ ces respetuosa con aquellos. 

    Lista de objetivos En este capítulo hablaremos de:  

Resaltar la importancia de los DDHH en la formación del criminólogo (o técnico en la  prevención del delito). 



Analizar en qué medida este proyecto de innovación docente ha aportado un nuevo  enfoque de la asignatura. 



Compartir las actividades complementarias a la actividad reglada en el aula tendentes  a una mejor formación del alumnado universitario en DDHH. 

1. Proyecto de innovación docente en DDHH de la Univer‐ sidad de Málaga (PIE‐DDHH‐UMA) Con el fin de contextualizar los objetivos de este trabajo a continuación se  presenta brevemente el diseño del PIE‐DDHH‐UMA, concretamente sus  objetivos, metodología, actividades, transferencia y visibilidad.  1.1 Objetivos El objetivo general del PIE‐DDHH‐UMA es dar a conocer a los alumnos  universitarios los DDHH y su situación de vulnerabilidad en que se en‐ cuentran generada por la crisis económica y financiera. El PIE‐DDHH‐UMA  centra por tanto su atención en los efectos que la crisis tiene en los dere‐

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco Derechos humanos en la formación universitaria 3      chos económicos, sociales y culturales (DESC) como son el derecho a la  salud, vivienda digna, etc, así como en los derechos civiles y políticos tales  como el derecho a la libertad, la vida, la indemnidad, etc. en el ámbito es‐ pañol e internacional.  Siendo este el objetivo general, el PIE‐DDHH‐UMA se propuso además  conseguir hasta cinco objetivos específicos a través de una serie de activi‐ dades concretas que se exponen a continuación.  1) Propiciar nuevas metodologías de enseñanza‐aprendizaje e incentivar las buenas prácticas docentes. Este objetivo se concreta con una propuesta integradora que potencia la coordinación multidisciplinar, dentro de una titulación y/o entre distintas titulaciones de las tres ramas de conocimiento involucradas (comunicación, educación y derecho). Para ello se hace imprescindible mejorar la coordinación entre los diferentes profesores a través de un método basado en el estudio de casos de violaciones y/o defenssa de los DDHH. Además resulta imprescindible fomentar en el alumnado universitario un espíritu crítico a través del contacto con proyectos de cooperación al desarrollo, en acciones relacionadas con la igualdad de género, la educación para la sostenibilidad, y las acciones impulsadas por las organizaciones no gubernamentales (ONGs) ligadas a esta temática en Málaga. 2) Fomentar el uso de las tecnologías de información y comunicación (TIC) y del campus virtual (CV) de la Universidad de Málaga en la docencia y en el aprendizaje, Para ello el PIE‐DDHH‐UMA cuenta con un espacion en el CV que también sirve como diario de las diferentes iniciativas y permite una mayor coordinación de los profesores miembros del proyecto. Además se dan a conocer aspectos relacionados con DDHH a través de perfiles de Twitter y Facebook diseñados ad hoc. 3) Estimular, facilitar y apoyar acciones de coordinación docente en consonancia con el primer objetivo. 4) Fomentar la participación de especialistas tanto en el ámbito nacional como internacional. Con la invitación de profesores de otras universidades expertos en la materia, activistas de ONGs y profesionales especializados se aportan conocimientos profundos sobre la vulneración y defensa de los DDHH al alumnado y complementan su aprendizaje. 5) Difundir los resultados obtenidos en los proyectos desarrollados a través de los distintos cauces como la publicación de artículos y la participación en

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Capítulo 1 

  congresos de los docentes del proyecto, así como a través de un blog en el que se irán detallando las distintas actividades sobre DDHH.

1.2 Metodología Todos los profesores participante en el PIE‐DDHH‐UMA introducen y/o  visibilizan temas relacionados con los DDHH en sus asignaturas. Así, de  forma trasversal, se consigue en todas las asignaturas la docencia en  DDHH. No obstante, muchos de los docentes ya utilizaban con anteriori‐ dad materiales o contenidos relacionados con DDHH.   Además se aprovechan las sinergias que surgen entre los distintos docen‐ tes a partir de un trabajo en red en el que se produce intercambio de ma‐ teriales, y se comparten y aprovechan  materiales e invitados.   Para ello se hace imprescindible el uso de TIC y del CV de la UMA puesto  que permite interconectar a todos los miembros del PIE y visibilizar las  propias actividades. Entre ellas destacan charlas de defensores de DDHH,  activistas de AI y otras ONGs, así como de profesionales que complemen‐ ten los contenidos de las distintas asignaturas; paneles expositivos de AI o  de otras ONGs colocados en los centros involucrados; documentales que  AI u otras ONGs utilizan para la realización de cine forum y otras activida‐ des de sensibilización en materia relacionada con la defensa de los DDHH;  recursos para la realización de trabajos en las distintas asignaturas: traba‐ jos de estudiantes para el portal de EDUSO, acciones publicitarias con te‐ mas de DDHH, guías didácticas sobre temas sociales, etc.  Entre las actividades genéricas proyectadas en el marco de las asignaturas  participantes en el PIE‐DDHH‐UMA destacan la participación de los estu‐ diantes en ciberacciones (firmas para la defensa de los DDHH o la denun‐ cia de la violación de dichos derechos en casos específicos); enlaces en la  plataforma virtual de AI y otras como INFOAPDH, etc., así como un apar‐ tado permanente en las asignaturas con enlaces a portales temáticos; 

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco Derechos humanos en la formación universitaria 5      promoción del voluntariado entre nuestros estudiantes; creación de es‐ pacios para el debate sobre la interculturalidad y la diversidad como mo‐ delos de sociedad actual; diseño de actividades educativas o adaptación  de las existentes con el objetivo de crear un espíritu crítico del alumnado  sobre DDHH, etc.    1.3 Transferencia Una característica central de este PIE‐DDHH‐UMA es la participación con‐ junta de tres centros de la UMA: Comunicación, Educación y Derecho. La  capacidad para difundir actividades de defensa de DDHH así como de fo‐ mentar la participación del voluntriado se multiplica en la medida en que  se trabaja de forma coordinada entre los tres centros. Por otra parte, el  CV es un espacio común a todos los alumnos de las asignaturas de los pro‐ fesores integrantes del PIE‐DDHH‐UMA , lo que ayuda a la difusión de ac‐ tividaes, experiencias, conocimientos, etc.  Pero la incidencia de este PIE no se limita a los alumnos de los profeso‐ res que participan en el mismo, sino que las actividades complementarias  fuera del aula se difunden a todos los alumnos y personal de la UMA a  través de otras actividades y de los medios de comunicación internos de  la Universidad.  El mayor impacto en transferencia de resultados se da en la colabora‐ ción con las ONGs, con las que se trabaja de forma colaborativa en las  reuniones de formación permanente de los profesores participantes del  PIE‐DDHH‐UMA, así como en los seminarios que se organizan para los  alumnos, teniendo estas asociaciones activistas un protagonismo espe‐ cial. Asimismo las campañas informativas y de incidencia de estas organi‐

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Capítulo 1 

  zaciones son difundidas entre nuestros alumnos, a los que también se les  motiva a que participen en voluntariados.  1.4 Visibilidad del proyecto La visibilidad del PIE‐DDHH‐UMA se realiza, por una parte, con la incorpo‐ ración en el CV de cada asignatura de un enlace directo al CV del PIE‐ DDHH‐UMA, que precisamente se creó con el objetivo de compartir re‐ cursos, intercambiar experiencias e invitar al alumnado a las distintas ac‐ tividades que se organicen en el seno del proyecto.  Por otra parte, el PIE‐DDHH‐UMA tiene el hashtad #DDHHUMA de utiliza‐ ción tanteo en Twiter como en Facebook. 

2. ¿Qué son los derechos humanos? Tras la Segunda Guerra Mundial delegados de cincuenta naciones se  reunieron en San Francisco (EEUU) con el objetivo de crear un organismo  internacional para promover la paz y evitar futuras guerras. En dicha con‐ ferencia se constituyó la organización de las Naciones Unidas (ONU) que  entró en vigor el 24 de octubre de 1945. Los ideales de la organización se  recogieron en su acta constitutiva en donde se declaraba que estaban  dispuestos a proteger a las generaciones venideras del azote de la guerra  que tanto sufrimiento había causado ya a la Humanidad. Poco después,  en 1948, se constituyó en el seno de la ONU, la comisión de Derechos  Humanos de la que surgió un documento que se conoce como la Declara‐ ción Universal de los Derechos Humanos (DUDH). En dicha Declaración se  proclama que todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad  y derechos, y además se recogieron por primera vez en la historia en 30  artículos los derechos humanos que debían ser objeto de respeto y pro‐ tección al menos por los países miembros de la ONU. En los países demo‐

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco Derechos humanos en la formación universitaria 7      cráticos actuales ese artículado forma parte de las legislaciones naciona‐ les vigentes y deben ser respetados en sus políticas legislativa y judicial.    Tras la DUDH se han adoptado una serie de tratados internacionales so‐ bre derechos humanos con la idea de desarrollar el marco jurídico inter‐ nacional aplicable a los Estados. Los principales tratados internacionales  de derechos humanos cuentan con un órgano revisor que supervisa la  aplicación de estos tratados en los países que los han ratificado.   Por su parte, la Unión Europea cuenta con directrices específicas sobre  temas prioritarios que, para la disciplina que abordamos, son de máximo  interés. Nos referimos a la lucha contra la pena de muerte, o la libertad  de religión o creencia.  España es además parte del Consejo de Europa, la organización regional  que mayor grado de integración ha logrado en materia de promoción y  protección de los derechos humanos. Entre los tratados más importantes  y que más interés suscita en este momento está el Convenio europeo pa‐ ra la prevención de la tortura y de penas o tratos inhumanos o degradan‐ tes, así como el Convenio Marco para la protección de las minorías nacio‐ nales.  De forma breve exponemos a continuación el catálogo de derechos hu‐ manos protegidos por la legislación internacional y nacional de los países  democráticos:  a) Derechos civiles y políticos. Derecho a la vida, a la integridad personal, a la igualdad, a la libertad (incluyendo limitaciones a la sanción de privación de libertad), al honor, a la vida privada, a la información, derechos políticos, derechos frente a las Administraciones, derechos de asilo y extranjería, y derechos de los detenidos, presos e inculpados en procesos penales.

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Capítulo 1 

  b) Derechos económicos, sociales y culturales. Derechos a la seguridad social, a la salud, a la educación, a medios de subsistencia adecuados (viviendda, alimentación, agua…), a la familia, al medio ambiente… c) Derechos laborales. d) Derechos de los pueblos. e) Derechos de las víctimas de violaciones de derechos humanos.

3. DDHH en la predicción y prevención del delito Como se acaba de mostrar, algunos de los DDHH protegidos internacio‐ nalmente están referidos a las personas que han cometido delitos. Cuan‐ do enseñamos a los alumnos estrategias para prevenir delitos es habitual  que los docentes nos centramos en la eficacia de dichas medidas, y pocas  veces prestemos atención a la posible vulneración de derechos que com‐ portan ciertas medidas que tienen respaldo popular. Nos referimos a san‐ ciones como la cadena perpetua o la pena de muerte.  En la asignatura de Predicción y prevención de la delincuencia la referen‐ cia a los DDHH es indispensable tanto en los informes de valoración del  riesgo como en el diseño de las estrategias de prevención de la delin‐ cuencia. Es por ello que durante el curso 2013/2014 se ha prestado espe‐ cial atención a los DDHH en esta asignatura.  La predicción de la peligrosidad de un sujeto significa determinar la pro‐ babilidad de comisión de delitos por ese sujeto concreto en el futuro. Es  decir, consiste en formular una hipótesis sobre el patrón del comporta‐ miento futuro de una persona basándose en la presencia o ausencia de  fatores de riesgo y protección. Estamos ante un adecuado uso de instru‐ mentos de predicción desde el punto de vista de la protección y respecto  de los DDHH cuando estos sirven para mejorar la consistencia de las deci‐ siones judiciales o penitenciarias, para mejorar la transparencia de las de‐ cisiones adoptadas y como instrumento de protección de los derechos de  los afectados por la predicción. No obstante, los derroteros de punitivis‐

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco Derechos humanos en la formación universitaria 9      mo riguroso que actualmente invaden la sociedad occidental pretenden  legitimar el uso de la predicción de cara a la imposición de medidas de se‐ guridad tras la pena de prisión. Sería el caso de sujetos que han cometido  actos terroristas o reiterados delitos de agresiones sexuales y que la so‐ ciedad teme su puesta en libertad. Para ellos parece que se va imponien‐ do en el ideario popular la prolongación de la privación de libertad si se  certifica la peligrosidad del sujeto. Lo que se desconoce por parte de la  mayoría de los ciudadanos, incluso legos en derecho, es que los métodos  de predicción de la peligrosidad criminal cuentan con grandes limitacio‐ nes estructurales que los incapacita para  identificar correctamente a los  sujetos que volverán a delinquir y que no parece que vaya a mejorar en  un futuro cercano. Si la peligrosidad no puede establecerse con el sufi‐ ciente grado de certeza, la aplicación de medidas privativas de libertad  tras haber cumplido el sujeto su condena sería arbitraria e ilegítima, y  contraria a la protección de los derechos humanos de los condenados  (MARTÍNEZ GARAY, 2014).  Por su parte, la prevención de la delincuencia cuenta con seis pilares ge‐ nerales que engloban diversas estrategias con las que se busca la reduc‐ ción de la delincuencia. Estos seis pilares son: la política criminal, el tra‐ tamiento rehabilitador, la prevención temprana, la prevención comunita‐ ria, la prevención situacional y los modelos policiales (MEDINA ARIZA,  2011). También el ámbito de la Extranjería, como materia trasversal de  muchos de los pilares anteriores, ha tenido una especial atención durante  este curso en materia de DDHH.  La prevención del delito vista desde la perspectiva de la política criminal  nos lleva a estudiar en qué medida la rigurosidad de las sanciones penales  permiten reducir la reiteración delictiva. Durante este curso ha sido muy  útil la conocida doctrina Parot, puesto que ha permitido colocar en un  primer plano principios asentados en la doctrina penal que en última ins‐

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Capítulo 1 

  tancia defienden los derechos humanos del condenado. Esta perspectiva  no es fácil de entender cuando entra en juego el miedo a ser agredido por  el etiquetado como “peligroso social”. Sin embargo, el análisis detallado  del asunto ha permitido una mejor comprensión de ciertas decisiones ju‐ diciales.  Para abordar la rehabilitación como estrategia para intentar que la perso‐ na que ha delinquido no vuelva a delinquir interviniendo en los factores  que impulsaron su conducta transgresora se procedió a una visita a la pri‐ sión de Alhaurín de la Torre, donde se conoció in situ los tratamientos a  los que eran sometidos los internos y el proceso de toma de decisiones  relativas a la progresión de grado de los internos así como a los permisos  de salida y la libertad condicional. Una de las conclusiones importantes  que se extrajon en esa visita es que los tratamientos de rehabilitación de‐ ben siempre ofrecerse a los internos aunque se haya demostrado que  tengan poca eficacia frente a la reducción delictiva, puesto que el mero  hecho de desarrollar un programa de tratamiento responde a una cues‐ tión de DDHH (educación, dignidad, etc).  La intervención temprana consiste en el desarrollo de programas asisten‐ ciales, educativos o psicosociales sobre una población de riesgo de edad  temprana o sobre el comportamiento antisocial que se manifiesta duran‐ te la infancia y la adolescencia. Una atenta mirada a los DDHH nos permi‐ te identificar situaciones en las que las intervenciones de prevención  temprana resultan excesivamente intrusivas. No obstante, las estrategias  que mejor funcionan son aquella que está diseñadas hacia el desarrollo  integral del menor en el ámbito personal como por ejemplo el programa  INTEMO desarrollado en Málaga (habilidades sociales y cognitivas, etc),  familiares (parentalidad positiva, etc.) y sociales (escolarización, ocupa‐ ción del tiempo libre, etc.).  En prevención comunitaria se buscó un programa de ONU denominado  “Ciudades seguras” que está diseñado para la reducción de la delincuen‐

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco Derechos humanos en la formación universitaria 11      cia sobre la base de que esa es la condición indispensable para el desarro‐ llo de los DDHH en la comunidad. Y es así porque la delincuencia amenaza  la estabilidad y el clima social de las ciudades; el desarrollo económico  sostenible, y la calidad de vida. Se concreto este programa de Naciones  Unidas mostrando el desarrollo de este programa en una ciudad concreta  como el Monterrey (México). El conocimiento pormenorizado de las acti‐ vidades que han integrado este programa denominado “Nueva León uni‐ do” por la docente, quien ha visitado la zona de intervención, permitió  aterrizar los principios y mostrar fotos de la realidad antes y después de la  intervención.  Por último, el bloque de prevención situacional es la que se dedica a bus‐ car mecanismos que bloqueen las oportunidades de comportamiento de‐ lictivo o antisocial.  Dicho bloqueo de oportunidades se hace enfocando la  atención hacia delitos concretos bien delimitado en el tiempo y en el es‐ pacio; sobre productos especialmente atractio sobre víctimas reiteradas  (CLARKE, 1995). Estas estrategias de prevención están actualmente en  auge. No obstante ya hay autores que han alertado de que muchas de es‐ tas medidas suponen una restricción excesiva de la libertad individual en  la medida en que se excluye a ciertos individuos de los espacios públicos;  amenada la intimidad con la proliferación de videocámaras; y en ocasio‐ nes conllevan problemas de justicia social (VON HIRSCH, 2000). En este  bloque pudimos analizar una realidad de suma actualidad en España co‐ mo han sido los saltos a la valla de Melilla por inmigrantes subsaharianos  y el uso de concertinas en dichas vallas para disuadirlos. El uso de concer‐ tinas es una medida de prevención situacional que puede ser relativa‐ mente eficaz, pero no cabe duda que causa graves daños a la persona,  vulnerando su derecho a la integridad personal. 

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Capítulo 1 

 

4. Actividades complementarias Como complemento al trabajo realizado en el aula en el marco de una  programación reglada y con el objetivo de llevar a un mayor número de  alumnos más allá de los matriculados en la asignatura de Predicción y pre‐ vención de la delincuencia, se organizaron tres conferencias con las que se  quería traer a la Facultad realidades donde se vulneran DDHH y no están  visibilizdas. La primera de ellas fue sobre menores en centros de interna‐ miento a cargo de una representante del Defensor del Pueblo español. En  ella se mostró la realidad de dichos centros y en qué medida las prácticas  de control y seguimiento de esos menores vulneraban sus derechos. La  segunda conferencia fue sobre los costes económicos de la pena de pri‐ sión a cargo del Catedrático de Criminología de la Universidad de Lausan‐ ne Dr. Marcelo Aebi quien mostró el abuso que en la actualidad se hace  de la prisión y mostró argumentos económicos en la medida en que ar‐ gumentos relativos a DDHH tiene poca acogida en la actualidad. Y la ter‐ cera de las conferencias fue sobre la experiencia estadounidense en la  aplicación de estrategias de prevención situacional a cargo de la profesa  de la Universidad de San Bernardino (California), Dra. Nerea Marteache y  donde se puso de manifiesto la flagrante vulneración de DDHH en la apli‐ cación de estas medidas a exconvictos por delitos contra la libertad se‐ xual.   Asimismo las redes sociales como Twitter o Facebook fueron un comple‐ mento en la docencia de DDHH relacionados con la prevención del delito  porque con cierta frecuencia se subía a la red sucesos de actualidad en  donde se producía una vulneración de los DDHH trabajados en el aula o  también acciones de protección a los mismos. De esta forma se daba pie a  discutir en clase sobre las noticias compartidas en las redes sociales.   Junto con lo anterior, y en colaboración con la asociación CECUMA, se  realizó una sesión de cineforum en el que tras la proyección de la película 

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco Derechos humanos en la formación universitaria 13      Cadena perpetua se entabló un diálogo con los asistentes basados en la  vulneración de los derechos humanos detectados en el largometraje. 

5. Acciones próximas Tras la experiencia del primer curso académico de este proyecto se ha  programado para el próximo curso las siguientes acciones:  Se amplía el proyecto a la nueva asignatura optativa de Exclusión so‐ cial. La detección de mecanismos político‐criminales que determinan la  exclusión del sujeto de forma directa o indirecta es el eje central de esta  asignatura. En ella se analizan los colectivos en situación de riesgo delicti‐ vo y las causas sociales y político‐criminales que influyen en esa situación.  Esta asignatura por tanto tiene mucho que ver con la privación de dere‐ chos y las dificultades de inclusión social como consecuencia de su paso  por el sistema penal. Es por ello que se extiende este PIE‐DDHH‐UMA a  esta asignatura.  Otras de las acciones programadas es el ofrecimiento a los alumnos de  la posibilidad de participar en dos proyectos de cooperación internacional  para realizar TFG o prácticas externas. Dichos proyectos son los siguien‐ tes:  El proyecto SUMAYA pretende la creación y seguimiento de procesos de  salud, educación, de prevención de la delincuencia y tecnológicos aplica‐ das en zonas de alto riesgo de los suburbios de Tegucigalpa y en las zonas  rurales más deprimidas de Honduras. En la zona de intervención se ha  podido identificar la existencia de una realidad social marcada por un ele‐ vado índice de analfabetismo y de violencia hacia los menores, especial‐ mente en niñas. Con la finalidad de mejorar esta realidad se ha proyecta‐ do la realización de diversas actividades desde el ámbito de la Criminolo‐

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Capítulo 1 

  gía como, por ejemplo, talleres de convivencia dentro y fuera de las aulas;  círculos para la resolución pacífica de conflictos, análisis de la realidad pa‐ ra la prevención de la delincuencia y seminarios sobre incidencia en polí‐ tica criminal.  El segundo proyecto parte de la realidad de Nador, Marruecos, que tam‐ bién muestra unas elevadas tasas de analfabetismo junto con un alto ín‐ dice de jóvenes con escasa formación y precariedad laboral. El centro Ba‐ raka, contraparte del proyecto, fue creado por la Agencia Española de  Cooperación Internacional (AECI) hace 10 años. Tiene una clara vocación  de incidencia y cuenta con cinco talleres de formación. El proyecto surge  a partir de la demanada expresa de la dirección del Centro Baraka para  aumentar su incidencia en la zona y poder canalizar mejor las labores de  incidencia socio‐política. Para ello se ha formado un equipo interdiscipli‐ nar en la Universidad de Málaga para cubrir tres áreas principales: Infor‐ mática, turismo y criminología. Desde esta última disciplina se pretende  incidir en tres aspectos: Uno, la realización de diagnósticos de vulnerabili‐ dad social y/o riesgos de victimización que permitan intervenciones más  precisas y holísticas sobre los jóvenes del centro Baraka; dos, realizar inci‐ dencia política referida a la defensa de derechos humanos especialmente  con la población subsahariana; y tres, la aportación de un contenido pio‐ nero a la formación que se imparte en el centro a partir de la docencia en  estrategias de prevención situacional en el entorno turístico.  Por otra parte, los reiterados saltos de la valla de Melilla por subsaharia‐ nos y la reacción del control social formal frente a esas entradas han sido  analizados por un grupo de académicos de diferentes disciplinas. Las con‐ clusiones alcanzadas se han plasmado en el informe “Expulsiones en ca‐ liente. Cuando el Estado actual al margen de la ley” (MARTINEZ  ESCAMILLA, 2014) donde se demuestra la vulneración de DDHH que se  está produciendo por los agentes de la autoridad en Melilla. Al ser un te‐ ma de actualidad, se considera necesario acercar esta realidad a los 

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco Derechos humanos en la formación universitaria 15      alumnos de la UMA y explicarles en qué consiste la vulneración de esos  derechos. Por ello se va a organizar un seminario sobre Extranjería, dis‐ criminación y derechos humanos que tendrá lugar en el primer trimestre  del curso y que contará con los expertos que han elaborado dicho Infor‐ me.  Por último se ha pensado incluir en el proyecto a los alumnos de TFG,  aportándoles temas en donde puedan analizar de propia mano la realidad  de los DDHH en diferentes contextos.     Epílogo 

  La actuación profesional de un criminólogo tiene una relación estrecha  con los DDHH. Durante la carrera es habitual referirse implícitamente a  ellos por parte de los docentes, pero los argumentos pupulista contami‐ nan la realidad delictiva así como la respuesta que el sistema penal les  otorga. La incorporación de los DDHH en la docencia de esta disciplina de  forma explícita amplia horizontes y abre nuevas vías de diálogo. No obs‐ tante, tiene grandes dificultades puesto que suele contraponerse por par‐ te de los alumnos los DDHH de las víctimas a los de los delincuentes. Ar‐ gumentos fruto de investigaciónes empíricas criminológicas permiten se‐ guir apostando por el respeto de los DDHH de todas las personas y enfor‐ car los debates hacia la pacificación social en la que todos debemos tener  cabida.   En cualquier caso, la perspectiva de DDHH ha abierto un nuevo contexto  en la docencia, permitiendo acercar situaciones reales y poner de mani‐ fiesto la ausencia de formación es este aspecto. 

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Capítulo 1 

  Con todo, se han alcanzado los objetivos que nos proponíamos al inicio,  esto es, se ha resaltado la importancia de incorporar la enseñanza en  DDHH en la formación del Criminólogo en tanto que en el futuro será un  técnico de la prevención del delito; se ha demostrado que el PIE‐DDHH‐ UMA ha aportado un nuevo enfoque a la disciplina, centrándola más en la  pacificación social que en la eficiacia de medidas concretas, y se ha com‐ partido con el lector las actvidades que se han realizados tanto dentro  como fuera del aula tratando de dar a conocer mejor los DDHH al alum‐ nado universitario de la UMA. 

  Bibliografía 

  AMNISTÍA INTERNACIONAL https://www.es.amnesty.org/index.php CONVENIO EUROPEO PARA LA PREVENCIÓN DE LA TORTURA Y PENAS O TRATOS INHUMANOS http://www.cpt.coe.int/lang/esp/esp‐convention.pdf CLARKE, R. (1995), Situational Crime Prevention, en TONRY, M., y FARRINGTON, D. (EDS): Building a Safer Society. Crime and Justice: A Review of Research, vol. 19, Uni‐ versity of Chicago Press. Chicago. CONVENIO MARCO PARA LA PROTECCIÓN DE LAS MINORÍAS NACIONALES https://www.boe.es/diario_boe/txt.php?id=BOE‐A‐1998‐1369 DECLARACIÓN UNIVERSAL DE DERECHOS HUMANOS (DUDH) http://www.un.org/es/documents/udhr/ DÍEZ RIPOLLÉS, J.L. (2011), La dimensión inclusión/exclusión social como guía de la política criminal comparada, Revista electrónica de Ciencia penal y Criminología, 13‐ 12. http://criminet.ugr.es/recpc/13/recpc13‐12.pdf INTEMO http://emotional.intelligence.uma.es/

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco Derechos humanos en la formación universitaria 17      MARTÍNEZ ESCAMILLA, M. ET ALL (2014). ), Expulsiones en caliente. Cuando el Estado actual al margen de la ley. https://www.academia.edu/7457465/_Expulsiones_en_caliente_Cuando_el_Estado_ac tua_al_margen_de_la_ley MARTÍNEZ GARAY, L. (2014), La incertidumbre de los pronósticos de peligrosidad: consecuencias para la dogmática de las medidas de seguridad, InDret. http://www.indret.com/ca/dret_penal/8/?&sa=10&fc=158&sn=152 MEDINA ARIZA, J. (2011), Políticas y estrategias de prevención del delito y seguridad ciudadana, BdeF, Montevideo. VON HIRSCH, A. (2000), The Ethics of Public Television Surveillance, en VON HIRSCH, A., GARLAND, D. Y WAKEFIELD, A. (eds), Ethical and Social Perspective on Situational Crime Prevention, Hart Publishing, Oxford.

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1 Los libros de viaje en la enseñanza interdisciplinar de la historia del arte Verónica Gijón Mancha –España-)

Jiménez

(Universidad

de

Castilla-La

Los nuevos grados universitarios incluyen asignaturas obligatorias para varias titulaciones. En la universidad de Castilla-La Mancha la asignatura de Fundamentos de la Historia del Arte es obligatoria para los grados de Geografía y Ordenación de Territorio, Historia e Historia del Arte. La asignatura de Claves de la Historia del Arte es obligatoria para los grados anteriormente mencionados y además para el grado de Español. Esto hace necesario un enfoque interdisciplinar de la materia, para acercarla a los alumnos de otras disciplinas. El estudio de la Historia del Arte mediante relatos de viaje es una buena actividad para acercarse a la materia desde un punto de vista interdisciplinar por varios motivos: Es un género híbrido en el que tienen cabida multitud de disciplinas, como la Historia, la Geografía o la Historia del Arte entre otras; Los relatos de viaje y otros textos similares son una fuente de información para todas las disciplinas que confluyen en ellos (LE HUENE, 1987, pp. 47-49). Por los motivos anteriores, constituyen una fuente de conocimiento para los estudiantes, que les permite tomar consciencia de los puntos comunes de las diferentes disciplinas humanísticas: literatura, Historia, Geografía e Historia del Arte.

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco 2 Capítulo

Lista de objetivos En este capítulo hablaremos de:  Estudio de la Historia del Arte desde un enfoque interdisciplinar, por medio de relatos de viaje y textos similares.  Percibir la relación entre las disciplinas humanísticas: Literatura, geografía, Historia e Historia del Arte.  Analizar el papel de las obras de arte en los relatos de viaje.  Establecer la utilidad de las descripciones geográficas y los libros de viaje en la docencia de la Historia del Arte en otros grados del ámbito humanísticos.

1. Las obras de arte en la descripción del territorio. El viaje ha sido una necesidad para el ser humando desde los inicios de su existencia. En un primer momento viajaba en busca de nuevos recursos para subsistir. Más tarde, cuando el hombre se sedentarizó y creó civilizaciones el viaje estaba orientado a la exploración de nuevos territorios con los que comerciar o en los que fundar colonias. Estos primeros viajes tenían como cometido abrir rutas por tierras desconocidas. Desde el principio hubo interés en ponerlos por escrito, aunque en estas épocas tan tempranas, no siempre eran los propios viajeros los que se ocupaban de esto, sino compiladores y geógrafos que recogían estos testimonios para dejar constancia de las tierras conocidas. Estos textos se centraban en la descripción de itinerarios o costas, y como mucho daban alguna referencia sobre los habitantes de estas tierras, que a menudo eran pueblos primitivos (GONZALBES CRAVIOTO, 2003, pp.28-34). El viaje no sólo buscaba el descubrimiento de nuevas tierras, sino que muy pronto se presentó como el único modo de conocer mejor los lugares de los que ya se tenía constancia. Podían ser tierras remotas a las que había viajado poca gente, países más cercanos pero con una

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cultura diferente o también se viajaba para mejorar los conocimientos sobre la propia nación. En estos viajes cobraba importancia la descripción de pueblos y ciudades, ya que constituían el destino de los viajeros o lugares de descanso a lo largo de su recorrido. Estos lugares se describen mejor que el camino realizado por el viajero. De hecho desde la antigüedad clásica existía en la tradición retórica la laudibus urbium, un esquema que indicaba la información que debía aparecer en la descripción de una ciudad. Entre estos datos imprescindibles encontramos como una parte importante la referencia a sus edificios y monumentos (ORTEGA ROMÁN, 2006, pp.212-214). Los estudios sobre geografía de la percepción demuestran que el ser humano crea una imagen del entorno que lo rodea a partir de su experiencia sensorial, para ello se apoya en elementos presentes en el espacio, entre los que encontramos los hitos, que son puntos de referencia elegidos por el observador para articular el espacio. En muchas ocasiones estos hitos son edificios o monumentos de la ciudad, que destacan por contrastar con su entorno, por su singularidad, por su ubicación o por la actividad que se desarrolla en ellos. Los hitos son los elementos más utilizados para orientarse por las personas que no están familiarizados con una ciudad, como los viajeros (LYNCH, 1998, p.98; VARA MUÑOZ, 2008, p.373). Los edificios son el testimonio material de la historia de una nación o una ciudad. Participan en la trasmisión de la identidad colectiva de los pueblos. Nuestro modo de percibir el espacio, y por ende los elementos que lo forman es subjetivo y está condicionado por una serie de agentes, como la cultura a la que pertenecemos, nuestros gustos personales, o nuestra circunstancias (CALDERON ROCA, 2007, p. 82). Los viajeros también se ven afectados por estas variables al entrar en contacto con las ciudades visitadas y valorar sus edificios. En los puntos siguientes presentaré una panorámica de los relatos de viaje y textos similares que pueden ser utilizados para el estudio de las obras de arte. Entre ellos elegiré algún ejemplo de cada época, que pueda ser utilizado para complementar el estudio de una obra de arte en el aula. Para ello el alumno deberá tener en cuenta los agentes que influyen en la percepción del viajero.

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Anteriormente los he resumido en tres, pero para facilitar el estudio de estos textos es necesario desglosarlos más. De este modo habría que tener en cuenta el lugar de procedencia del viajero, la época en la que vivió, el contexto histórico en el que se realizó el viaje, las razones que lo motivaron y la biografía del viajero. Para facilitar la interpretación del texto por parte del alumno habría que formularle una serie de preguntas después de la lectura de cada texto.

Caso práctico 1.1 Cuestionario para el análisis de los textos ¿Quién era el autor del texto? ¿Cuándo realizó el viaje? ¿Qué razones impulsaron al autor a realizar el viaje? ¿En qué contexto histórico se realizó el viaje? ¿Cuándo se escribió el texto? ¿Qué lugar o monumento se describe en el texto? ¿Qué información objetiva nos aporta el relato? ¿Es correcta la información aportada? ¿El texto contiene algún dato que no podamos conocer por medio de otra fuente? En vuestra opinión ¿en qué medida afecta a la valoración del viajero su origen, la época a la que pertenece, los motivos del viaje, sus circunstancias y sus preferencias personales?

Si la actividad se plantea como trabajo no presencial del alumno, pueden realizar la búsqueda de la información sobre el autor o su obra. Si la actividad se realiza en el aula, el docente debe aportar parte de la información y hacer que los alumnos reflexiones sobre ella.

2. Los viajeros de la antigüedad. La mayoría de los pueblos de la antigüedad realizaron viajes de exploración para descubrir nuevas tierras. Los mesopotámicos, egipcios, fenicios, griegos y cartaginenses estuvieron interesados en la apertura de rutas comerciales y en la fundación de colonias, pero como ya mencionamos anteriormente, este tipo de relatos no suelen contener

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descripciones de ciudades. Para encontrar este tipo de textos debemos centrarnos en historiadores y geógrafos griegos y romanos, que en muchos casos también fueron grandes viajeros. Los textos de Pausanias, Estrabón o Plinio el Viejo, son fundamentales para la reconstrucción de la Historia antigua y están en la base de los estudios arqueológicos tradicionales. Muchos de estos textos han sido fundamentales en los descubrimientos arqueológicos más importantes (FERRER ALBELDA, 1999, p. 39-43; GÓMEZ ESPELOSÍN, 2012, p. 37-44). Incluso algunos textos literarios han servido para encontrar antiguas ciudades perdidas. Incluso algunos textos literarios han sido determinantes para realizar grandes descubrimientos. Recordemos como Schliemann descubrió las ruinas de Troya siguiendo la Odisea y la Ilíada (LUCAS ROJO, 1963 pp. 125126). El historiador Heródoto, nacido en Halicarnaso hacia el 485 a.c. escribió una Historia en nueve libros, en la que nos narra las guerras médicas. En esta obra Heródoto nos aporta gran cantidad de datos geográficos sobre distintos pueblos, en parte, fruto de su observación, ya que durante su vida realizó muchos viajes, en los que pudo vivir en primera persona, algunos de los acontecimientos narrados. Heródoto le dio mucha importancia a la descripción de los diferentes pueblos que conoció a lo largo de sus viajes, su forma de vida, sus ciudades y sus monumentos más importantes. Sabemos que Heródoto visitó Babilonia después de 458 a.c. cuando ya había sido tomada por el rey persa Ciro (STRIANO, 2000, pp. 39-45). Heródoto nos narra parte de la historia de Babilonia y su conquista por parte de los persas, pero también aprovecha para describirnos la ciudad que él mismo contempló durante su viaje. Nos habla detalladamente la muralla de Babilonia, las técnicas de construcción utilizadas, basadas en el empleo del barro cocido, las casas y las calles de la ciudad, y sobre todo el Zigurat, llamado Etemenanki, e identificado como la torre de Babel que aparece en la Biblia. Hoy en día sólo quedan sus cimientos, por lo tanto el texto de Heródoto es de gran ayuda para saber cómo era esta edificación antes de su destrucción:

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Y en medio del santuario hay edificada una torre maciza de un estadio de altura y otro de espesor; y sobre esta torre se levanta otra torre, y otra sobre esta, hasta ocho torres. Y la subida a ellas está construida exteriormente y en espiral alrededor de todas las torres, y hacia la mitad de la subida se encuentra un rellano y unos asientos para descansar, donde se sientan y descansan los que suben. Pero sobre la última torre hay una gran capilla, y en la capilla hay una gran cama ricamente dispuesta y a su lado se encuentra una mesa de oro. Pero estatua no hay allí erigida ninguna (HERODOTO, trad. 1977, I 181).

3. La Edad Media Al principio de la Edad Media en occidente, la geografía no experimentó un gran avance y se redujo a la reproducción y compilación de los conocimientos de la época clásica. No se realizaron grandes descubrimientos, solamente se avanzó en el conocimiento de las tierras del Pacífico norte. Uno de los ejemplos más llamativos es la expedición del Vikingo Leif, hijo de Erich el Rojo, que hacia el año 1000 tocó las costas de Norte América por accidente, cuando viajaba hacia Groenlandia. Estos viajes, en las mayorías de los casos transcurrían por tierras deshabitadas o llenas de indígenas hostiles. Y aunque son valiosos no nos aportan descripciones de ciudades ni monumentos. Para saber cómo veían las ciudades de tierras lejanas los viajeros medievales, tenemos que mirar hacia otro sitio. El lejano oriente comenzó a ser un lugar de destino para viajeros occidentales en la Edad Media. Durante los siglos XIII y XIV, hubo varias embajadas occidentales ante el Gran Khan (AZNAR VALLEJO, 1994, pp. 29-40). Una de ellas fue la de Juan del Pian Carpino (DEL PIAN CARPINO, trad. 1965), enviado por el papa Inocencio IV en el 1245. También fue relevante la de Guillermo Rubrouck (RUBROUCK, trad. 1985), embajador del rey de Francia ante el khan Mongke en 1253 (ÁLVAREZ CIENFUEGOS-FIDALGO, 2006, pp.147152). No obstante, el viajero a extremo oriente por excelencia fue Marco Polo, que emprendió su viaje en 1271,

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permaneciendo diecisiete años en China. Después de su vuelta a Venecia fue hecho prisionero por los genoveses y en la cárcel dictó a un compañero las aventuras de su viaje, dando lugar así a lo que hoy conocemos como Libro de las maravillas (POLO, trad. 2000) uno de los relatos de viaje a oriente más fidedignos de la Edad Media (LADERO QUESADA, 1992, pp. 37-42). Los viajes a Oriente medio fueron aún más importantes, puesto que en la Edad Media se generalizaron debido a las peregrinaciones a Tierra Santa y a las Cruzadas. Han llegado a nosotros numerosos relatos de peregrinaciones a Tierra Santa. Estas peregrinaciones se generalizaron en la antigüedad tardía, después de que Constantino promulgara el Edicto de Milán, que legalizaba el culto cristiano y construyera grandes basílicas en los lugares relevantes de la vida de Cristo, como la de la Natividad de Belén y la del Santo Sepulcro en Jerusalén. Aunque se han conservado varios relatos de peregrinaciones a Tierra Santa, el más famoso es el de la monja Egeria. Este texto nos narra una peregrinación realizada en el año 415 (CAUCCI VON SAUCKEN, 1999, 103104, 331-333). Pero en este estudio me centraré en un relato algo posterior, el conocido como Pseudo Antonino de Piacenza. Es un texto anónimo, atribuido durante mucho tiempo al Mártir Antonino de Piacenza. El viaje fue realizado posiblemente entre los años 560 y 570. Se localiza en estas fechas por el lenguaje utilizado y por algunos datos que da el autor, como los terremotos en la zona de Palestina, o la descripción del monasterio de Santa Catalina del Sinaí, que había sido construido en 557. El viaje comienza en Piacenza, Italia, pero nos ha llegado incompleto, ya que el manuscrito comienza en Constantinopla. Desde allí se dirigió a Chipre, después Siria, Fenicia, Palestina, recorrió Jerusalén después siguió hasta el Sinaí y visitó Siria y Mesopotamia (CASTIGNOLI, 1999, pp. 181-190). El autor nos deja descripciones de lugares tan importantes como la Anastasis, el lugar que acogía el sepulcro donde Cristo había sido enterrado: El sepulcro está excavado en la piedra natural, en el lugar donde fue colocado el cuerpo de Jesucristo

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hay excavado en la piedra; una lámpara de bronce, que en tiempos estuvo colocada junto a su cabeza, arde allí día y noche; de ella tomamos bendición y la volvimos a colocar en su lugar. A este sepulcro se le echa tierra desde fuera, y los que entran cogen de esta tierra como bendición. La piedra con la que se cerró el sepulcro está delante de la entrada del mismo, y su color es el de la roca, pues fue sacada de la roca del Gólgota. Dicha piedra está adornada con oro y piedras preciosas, y es como una piedra de molino. Hay allí innumerables ornamentos; cuelgan de varas de hierro, brazaletes, collares, sortijas, tocados, cintos redondeados, tahalíes, coronas de emperadores de oro y piedras preciosas, y ornamentos de emperatrices, El sepulcro casi como un obelisco, está cubierto de plata bajo dorados… Delante del sepulcro hay colocado un altar (DE PIACENZA, trad. 2000, p.258-259).

La Anastasis era un edificio de planta circular construido para albergar el sepulcro de Cristo en el extremo occidental de un patio que comunicaba con una basílica. El conjunto fue mandado construir por el emperador Constantino y fue terminada en el 336(KRAUTHEIMER, 1981, p. 86). Cuando el autor visitó la Anastasis aún pudo verla tal y como se construyó en tiempos de Constantino, por lo que estamos ante un testimonio muy valioso, ya que la basílica paleocristiana no se conserva. Fue saqueada por los persas en el año 614 y restaurada por el abad Modesto. En 1009 el edificio fue completamente destruido por el califa Al-Hakin y reconstruido por el emperador bizantino Constantino Monomaco, siguiendo un proyecto mucho más modesto. Sobre las ruinas de este último edificio, Tras la recuperación de Jerusalén por los cruzados se comenzó una reforma y una ampliación para dar cabida a los nuevos ceremoniales de la corte. Esta basílica es la que vemos hoy en día con algunas reformas posteriores (DÍEZ FERNÁNDEZ, 2004: pp. 54, 112,183; QUINTANILLA MARTÍNEZ, 2004, pp.34-37,48-49). Al contrario que en occidente en el mundo islámico hubo un gran interés por la Geografía en la Edad Media. La búsqueda de conocimiento era fundamental para todo musulmán y el viaje era un instrumento indispensable para este fin. Los geógrafos musulmanes fueron grandes viajeros, aunque también utilizaron las obras de los

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geógrafos griegos y romanos. Los libros de viaje tuvieron mucha importancia en la cultura islámica, eran conocidos como Rihla (MARTÍN GUZMÁN, 2010: pp. 125-127, 134-136). El viajero más célebre del mundo islámico es el del tangerino Ibn Battuta, que emprendió su viaje en junio de 1325 con la intención de realizar la peregrinación a La Meca. Finalmente su viaje se convirtió en el más largo de toda la Edad Media, ya que recorrió gran parte del mundo conocido: el norte de África, palestina, Siria, Irak, la península Arábiga, Anatolia, el sur de Rusia, India, las Maldivas, Ceilan, Bengala, China, Al-Andalus y Níger (FANJUL GARCÍA, 1983, pp. 31-33). El resultado de este largo viaje fue un libro llamado A través del Islam, en el que Ibn Battuta trata minuciosamente la historia, la sociedad y las costumbres de los lugares visitados. También describe detalladamente las ciudades y sus edificios más importantes. Pondré como ejemplo la descripción del exterior de la mezquita de la Cúpula de la Roca, construida por los Omeyas y terminada en el 691 (ETTINGHAUSEN Y GRABAR, 2000, p. 33-35). Hoy en día se conserva con algunas reformas, pero Ibn Battuta la vio antes de las modificaciones que hicieron los otomanos en su exterior, sustituyendo los mosaicos omeyas por baldosa turca (BLAIR Y BLOOM, 1999, pp. 322-323): Se trata de uno de los más portentosos, perfectos y sorprendentes edificios por su forma. Reúne una porción de hermosuras, habiendo tomado algo de cada maravilla. Se alza en una elevación, en el centro de la mezquita, a la que se sube por una escalinata de mármol. Tiene cuatro puertas. Toda su rotonda está pavimentada, como lo está su interior, con mármol de perfecta ejecución. Tanto por dentro como fuera hay variadas clases de adornos, tan esplendidos que se hace imposible describirlos. La mayor parte de todo ello está recubierto de oro, con lo que la cúpula brilla como perlas de luz y resplandece con la intensidad del relámpago, cegándose la vista de quien la contempla en todo su esplendor. La lengua humana no es capaz de describirla (IBN BATTUTA, trad. 2006, p. 167).

4. Los viajes en la Edad Moderna

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Los grandes cambios políticos, económicos, sociales y culturales, que se dieron en la Edad Moderna afectaron a la literatura de viajes. Los motivos siguen siendo similares: la peregrinación, los viajes comerciales, los viajes por asuntos de estado, los viajes culturales (PALOSCIA, 1999, 162-163). Los cambios más importantes se producen en el destino de los viajeros, la asiduidad con la que se producen los viajes y la transmisión de los relatos de viaje al público. En esta época los viajes son más abundantes y también los textos que los relatan. Además la invención de la imprenta posibilitó que fueran más accesibles al público, convirtiéndose en un género de moda (HERRERO MASARI J.M. 1999, pp. 27-30). Con la Edad Moderna comienza la época de los grandes descubrimientos, que queda inaugurada con la llegada de Cristóbal Colón a América en 1492 y continúa con la circunnavegación del continente africano por parte de Vasco da Gama para llegar a la India en 1498. La literatura de viajes de la Edad Moderna nos ofrece un amplio abanico de textos que pueden ayudar al estudio de la Historia del Arte. Pero he elegido como ejemplo un fragmento de las cartas de Hernán Cortés, ya que las descripciones del Nuevo Mundo realizadas por conquistadores y exploradores, también son una fuente importante para el estudio de la geografía. Por eso son útiles para poner de manifiesto la multidisciplinariedad de las materias humanísticas. En este caso propongo un fragmento de la descripción de Tenochtitlan de Hernán Cortés. La gran ciudad de Temixtitan que está fundada en medio de dicha laguna, la cual calzada es tan ancha como dos lanzas y muy bien obrada que pueden ir por toda ella ocho de caballo a la par y en estas dos leguas de la una parte y de la otra de la ciudad están tres ciudades y la una de ellas que se dice Misicalcingo, está fundada la mayor parte de ella dentro de dicha laguna y las otras dos, que se llaman la una Niciaca y la otra Huchilohuchico, están en la costa de ella y muchas casas de ellas dentro en el agua. La primera ciudad de éstas tendrá hasta tres mil vecinos y la segunda más de seis mil y la tercera otros cuatro o cinco mil vecinos y en todas muy

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buenos edificios de casas y torres, en especial las casas de los señores y personas principales y las de sus mezquitas y oratorios donde ellos tienen sus ídolos (CORTÉS, 1985, p.56).

Tenochtitlan era la capital de los aztecas, fundada en 1325 d.c. sobre un islote entra tres lagos. Estaba formada por una gran explanada central, donde estaban los edificios principales y un sistema de calzadas que la unían a tierra firme, como señala el texto. Nos queda muy poco de ella, puesto que sus ruinas están bajo la ciudad de México. Una de las pocas fuentes que nos permite conocerla, es la extensa descripción que hizo de ella el conquistador Henan Cortés, de la que solo he incluido una pequeña parte. Cuando los españoles llegaron en 1519 era una de las ciudades más importantes de Mesoamérica. Cortés y sus hombres se quedaron asombrados ante la magnificencia y el inusual emplazamiento de la capital azteca, que contaba con trescientos mil habitantes (LENZ, 1991, pp.2425; Fundación Cultural ARMELLA SPITALIER, 2009, pp.4-5). La Edad Moderna se cierra con el surgimiento del Grand Tour, un viaje de formación para la aristocracia y la burguesía que comenzó a darse en el siglo XVII en Inglaterra, aunque tuvo precedentes en el siglo XVI (BRENNAN ed. 2004, pp. 13-19). Se generalizó en Europa a lo largo del siglo XVIII y tenía como principal destino Italia, ya que estos viajeros se veían atraídos por los restos de la antigüedad clásica. Los que se lo podían permitir prolongaban su viaje, incluyendo Francia, Países Bajos y algunos estados alemanes (PALOSCIA, 1999, 162163). Al regreso de su viaje algunos de estos jóvenes ponían su experiencia por escrito. En otras ocasiones era el tutor que los acompañaba quien publicaba el relato de viaje. Este es el caso de Richard Lassels, un sacerdote católico que fue tutor de jóvenes que realizaban el Grand Tour y publicó en 1670 un libro en el que proponía un itinerario para los viajeros (BLACK, 2003, p.2). A continuación expondré un fragmento de la descripción de los jardines Bóboli en Florencia. Más allá de este patio y Jardín se extiende un bello lugar verde a nivel de tierra con la primera historia del palacio, y medio rodeado con un semicírculo de

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laureles altos y gruesos. Debajo de estos árboles del semicírculo, se elevan asientos de piedra, colocados en hileras en altura, como los asientos en un Anfiteatro; y con capacidad de dos mil hombres, que pueden todos sentarse aquí con comodidad, y mirar los deportes de caballería que son a menudo exhibidos sobre este hermoso lugar verde de tierra por la Nobleza: el Gran duque y la Corte mirando todo desde las ventanas del palacio, mientras el resto de la Nobleza y Damas están sentados convenientemente en el anfiteatro debajo de los Árboles (Lassels, 1670, p.180).

Los Jardines Boboli fueron contruidos detrás del palacio Pitti, despues de que Leonor de Toledo los adquiriera en 1549. Las obras fueron llevadas a cabo por Niccolo Pericoli, Bernando Timanti Buontalenti y Bartolomeo Annanati. Estos jardines eran el espacio dedicado a las ceremonias cortesanas y de poder en la corte de los Médicis. Su extructura de anfiteatro que es descrita por Lassels, facilitaba el desarrollo de estos acontecimientos. De hecho el texto de este autor nos transporta a los jardines Boboli cuando aún conservaban la función para la que habían sido concebidos(MINGUEZ, 2006, p. 127).

5. Conclusiones Los libros de viaje son una fuente muy valiosa para el estudio de ha Historia del Arte. Uno de los temas más recurrentes en los relatos de viajes es la descripción de ciudades y monumentos. Pero el arte no es el único tema que tiene cabida en los libros de viaje también existe una presencia importante de otros temas, de manera que estos textos desempeñan un papel importate para el estudio de disciplinas como la Geografía, la Historia, la Sociología, la Literatura o las Ciencias de las religiones. Por este motivo los relatos de viaje y otros textos similares dedicados a la descripción del territorio, son un claro ejemplo de la estrecha relación existente entre las distintas disciplina humanísticas.

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El caracter multidisciplinas de los libros de viaje los convierte en un material muy adecuado para reforzar el estudio de la Historia del Arte por alumnos de otras disciplinas humanísticas. Nos aportan información sobre una ciudad o una obra de arte en un momento concreto de la historia. En algunos casos dichos lugares no se conservan, como en el caso de la antigua Babilonia. Otros textos nos hablan de monumentos que han sufrido reformas como La cúpula de la Roca de Jerusalén o nos retrotraen a momento en el que esos lugares conservaban la función para la que habían sido creados, como vemos en la descripción de Lassels de los jardines Boboli. Aparte de ocuparse de las obras de arte, algunos de estos textos son fuentes importantes para otras disciplinas. Muchos de sus autores fueron geografos o historiadores, como Heródoto. En otros casos dichos textos nos narran importantes acontecimientos históricos a la misma vez que nos describen los lugares donde tuvieron lugar, como ocurre en las cartas de Hernán Cortés. Otra ventaja para la utilización de los relatos de viaje como complemento para el aprendizaje, no solo de la Historia del Arte, sino de cualquier disciplina; es su gran abundancia y variedad. Los textos seleccionados en este artículo son un pequeñísimo ejemplo dentro de un amplio abanico de posibilidades. Pues los relatos de viajes y textos similares abarcan casi todas las épocas y tratan sobre lugares muy diversos, por lo tanto se pueden adaptar a distintos planes de estudio. El trabajo con relatos de viaje contribuye al desarrollo de las competencias previstas en las asignaturas de Fundamentos de la Historia del Arte y en Claves de la Historia del Arte. Ya hemos visto que facilitan la aproximación a la Historia del Arte desde otras disciplinas humanísticas y ponen de manifiesto la estrecha relacción que existe entre todas ellas. Además el trabajo con relatos de viaje ayuda a desarrollar competencias presentes en otras asignaturas, e incluso en otros grados: el pensamiento lógico y el espíritu crítico de los estudiantes. Los relatos de viaje son subjetivos y por eso se prestan al análisis y a la interpretación, siempre abordados desde un punto de vista multidisciplinar

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en el que humanísticas.

tienen

cabida

todas

las

disciplinas

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1 Educação ambiental e cts: a tv multimídia como apoio no contexto escolar Denise Godoi Ribeiro Sanches (Universidade Estadual de Maringá -Brasil-) Ana Lúcia Olivo Rosas Moreira (Universidade Estadual de Maringá -Brasil-)

Para compreendermos o enfoque da educação ambiental com a tecnologia dos recursos pedagógicos, contextualizamos a relação da ciência, tecnologia e sociedade (CTS) e a Educação Ambiental. Elucidamos aspectos que desencadearam as discussões para o surgimento dessas perspectivas e como a educação ambiental adentrou neste movimento. Enfatizamos a educação ambiental na educação básica e na formação de professores. No âmbito escolar, tais atividades podem ser desenvolvidas com o auxílio do recurso audiovisual e tecnológico, presente nas escolas públicas do Estado do Paraná (Brasil), a TV Multimídia.

Lista de objetivos (si los lleva) En este capítulo hablaremos de:  Contextualizar a CTS e a Educação Ambiental no cenário educacional  Identificar as questões ambientais e o uso da TV Multimídia nas DCEs do Estado do Paraná.

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Capítulo 1

1. Introdução No contexto contemporâneo, a humanidade vem sofrendo os intensos impactos da Revolução Industrial sobre as condições de vida de todos os seres vivos. O homem, afinal, também é parte da natureza, dependendo dela para continuar sua existência no planeta, contudo, acaba sendo prejudicado por muitas dessas transformações. Atualmente, é preciso se ater a relação entre o ambiente e a evolução tecnológica no contexto escolar, pois ambas são indispensáveis para o desenvolvimento do ser humano. Estas preocupações iniciaram com a Conferência de Estocolmo, tem-se ela como a primeira grande reunião, intensificando as buscas por soluções nas relações que se tornam, cada vez mais conflituosas entre o homem e os recursos naturais. Em Estocolmo foram lançadas as bases de uma concepção progressista, ou seja, o que deve ser visto não é a busca desenfreada do homem para saciar sua ganância, e sim as causas da degradação ambiental é que devem ser discutidas pela educação ambiental e as perspectivas do movimento da ciência, tecnologia, sociedade. A Educação Ambiental vem sendo destacada, em nível mundial, como estratégia básica para identificar os problemas ambientais, políticos, econômica e social, com ênfase a partir da década de 1970. No Brasil, ela é firmada na Constituição de 1988 e incorporada às constituições estaduais, mas a sua efetivação vem sendo institucionalmente a caminhos lentos. A Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento, conhecida como ECO-92 ou RIO-92. Estabeleceu-se neste encontro um tratado internacional, um ponto de partida para novas definições que envolvem, entre outras, a questão do Desenvolvimento Sustentável levantado cinco anos antes na Noruega. Debates ocorridos neste evento trouxeram algumas mudanças de concepções relativas ao meio ambiente, produzindo, assim, novos elementos que resultariam em novas formas de se identificar as questões ambientais. O principal item resultado da RIO-92 refere-se à Agenda 21, que possui um roteiro de planejamento propondo um

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crescimento econômico sem abrir mão do chamado desenvolvimento sustentável. Esta agenda é um plano de ação que envolve diversos segmentos da sociedade e foi repassada para os municípios e as escolas públicas, que construíram suas agendas, criando a oportunidade de desenvolver ações reflexivas sobre as questões ambientais locais, regionais e globais.

2. A Educação Ambiental e o movimento CTS É sabido que a sociedade se encontra em uma crescente necessidade pelos resultados dos conhecimentos da ciência e da tecnologia e, cada vez mais, é dependente destes avanços, pois, acredita-se que os saberes da ciência e da tecnologia evidenciam um futuro melhor para a humanidade. Entretanto, torna-se consensual nos tempos atuais que apenas ampliar e dominar a evolução tecnológica não é o suficiente para um futuro social promissor, pois o que importa realmente é definir conjuntamente o desejo e a necessidade de toda a sociedade, produzindo em interação entre os seres vivos em seus ambientes. Devido à preocupação com o destino da humanidade e, com inúmeras incógnitas para com os problemas básicos dos seres vivos, envolvendo a evolução da ciência e da tecnologia, surge em meados da década de 1960, intensificando na década de 1970, um movimento denominado de Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS). Como nos confirma Fourez (1995), é um movimento no sentido sociológico, pois refere-se a junção de ideias com algumas características em comum enfatizando as mudanças que ocorrem na sociedade. São apontados como méritos de questionamentos entre os envolvidos nas pesquisas de ciência e tecnologia, considerando as consequências que promovem à sociedade. Conforme as pesquisas de Pèrez (2010)o movimento CTS surgiu no meio social devido ao agravamento de problemas ambientais e de discussões e reflexões acerca da natureza do conhecimento científico e tecnológico em função da sociedade. Esse conjunto de fatores possibilitou uma tomada de consciência, por uma parcela cada vez mais ampla da po-

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Capítulo 1

pulação, em relação aos problemas ambientais, éticos e de qualidade de vida. Santos e Mortimer (2001) alertam que a população precisa despertar para a real necessidade de uma discussão acerca da ciência e da tecnologia. Bazzo (1998) destaca que, apesar das inúmeras contribuições que a ciência e a tecnologia oportunizaram à vida dos seres humanos, alerta para não confiar apenas nos benefícios que estas demonstram, pois, “o deslumbramento que a modernidade tecnológica nos oferece, podemos esquecer que a ciência e a tecnologia incorporam questões sociais, éticas e políticas” (BAZZO, 1998, p. 142). Com a necessidade de um enfoque especial nos problemas ambientais, alguns autores e integrantes do movimento CTS passaram a incorporar o ambiente, utilizando a sigla CTSA para ciência, tecnologia, sociedade e ambiente. Contudo, embora a dimensão ambiental fosse um dos objetos do movimento CTS a explicitação do “A” na sigla denota, por um lado, a importância crescente que a dimensão socioambiental vem conquistando no sistema de ensino por meio da Educação Ambiental e, por outro, o desafio de integrar essa última com o enfoque CTS (AMORIM, 1996). Assim, entende-se que é possível estabelecer uma ligação entre educação em CTS e Educação Ambiental, uma vez que consideramos esta como uma educação política que, segundo Reigota (1998), deve preparar os cidadãos para agir, após refletir “por que” fazer, antes de “como” fazer, e contribuir com a formação de cidadãos críticos e aptos a agirem com responsabilidade.

3. TV Multimídia: a tecnologia inserida na educação pública para a prática pedagógica A chamada “era da informação” exige certamente mudança da vida social em todos os âmbitos e a área educacional não poderia se omitir desta exigência. A adoção das tecnologias da informação e da comunicação deve permitir melhorar a qualidade da educação. Diante dessas necessidades, concretizou-se em 2008, com acesso à internet, a implantação dos laboratórios de informática em todas as escolas Públicas do Estado de Ensino

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Fundamental – Anos Finais e Ensino Médio, inclusive nas zonas rurais. Estes laboratórios são de uso preferencialmente dos professores, que preparam suas aulas com o auxílio desta tecnologia, podendo realizar downloads de vídeos, reportagens, músicas e imagens da rede e posteriormente, trabalhar na sala de aula com o recurso audiovisual da TV Multimídia. A TV Multimídia, em cores, conhecida também como TV pendrive, modelo TV-29UCSEED, televisores de 29 polegadas - com entradas para VHS, DVD, cartão de memória e pendrive e saídas para caixas de som e projetor multimídia - para todas as 22 mil salas de aula da rede estadual de educação, bem como um dispositivo pendrive para cada professor. Esta TV é um equipamento que possui algumas especificações diferentes da TV convencional. Na cor laranja, que a diferencia dos modelos convencionais, e uma tela inicial com identificação do aparelho como Patrimônio da Secretaria de Estado da Educação do Paraná é exibida quando o aparelho é ligado pelo controle remoto, torna-a exclusiva do sistema educacional.

Figura 1.1

PARANÁ (2OO8)

Com atributos de possuir entrada para DVD, VHS e saídas para caixas de som, a TV possui entradas USB para cartão de memória e para pendrive, com possibilidade de ler arquivos de áudios nos formatos de MP34 e WMA; arquivos de vídeo: MPEG (MPEG1 e MPEG2) e DIVX; arquivos de imagens no formato de JPG (JPEG). A entrada para cartão de memória é uma conexão para dispositivos como os usados em máquinas

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Capítulo 1

fotográficas e filmadoras, principalmente para armazenar imagens (PARANÁ, 2008). A integração da TV e com o pendrive possibilitam a acessibilidade aos objetos de aprendizagem produzidos em multimídias. A multimídia implica tanto numa leitura dos textos escritos, quanto dos textos sonoros ou visuais transmitidos pela mídia, bem como dos subtextos ideológicos e comerciais que constituem um produto midiático. A TV Multimídia integra o processo de inclusão digital na educação e tem por objetivo, segundo dados fornecidos pela SEED (Secretaria de Estado da Educação do Paraná), estimular a produção de conteúdos educacionais e proporcionar a alunos e professores diferentes linguagens e culturas. Os professores possuem autonomia para elaborar suas práticas pedagógicas com o uso do recurso pedagógico da TV Multimídia de acordo com o conteúdo, a faixa etária e os objetivos que se deseja atingir. A partir de um arquivo o professor pode elaborar inúmeras formas de trabalho com os estudantes, ou mesmo, ser o ponto de partida para novas pesquisas. A TV Multimídia oferece a possibilidade de trabalhar com diferentes mídias na sala de aula. Destaca-se que, no Estado do Paraná, no ano de 2007, todas as salas de aula de escolas em funcionamento receberam estes equipamentos para auxiliarem nos trabalhos docentes e contribuir para melhorar o ensino e a aprendizagem. As atividades propostas com o apoio da TV Multimídia vêm ao encontro com as ideias de Paulo Freire (1987) para a educação, ou seja, relacionar-se com o “conhecimento crítico da realidade e uma nova leitura do mundo” e, com a abordagem da perspectiva da CTS e da Educação Ambiental, possibilitando a formação para a inserção de cidadãos aptos a participarem dos processos de tomadas de decisões conscientes.

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4.Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná: identificando a Educação Ambiental e a TV Multimídia As Diretrizes Curriculares foram constituídas pelos fundamentos teóricos-metodológicos e os conteúdos estruturantes que devem organizar o trabalho docente. Como orientação, encontra-se em Anexo das DCEs, uma relação de conteúdos considerados básicos para as séries do Ensino Médio. Tais conteúdos foram sistematizados a partir das discussões realizadas nos encontros descentralizados (DEBItinerante) e pontuados para a organização das Propostas Pedagógicas Curriculares das escolas da Rede Estadual de Ensino (PARANÁ, 2008a). Algumas disciplinas possuem uma maior flexibilidade para incluir as questões ambientais em seu conteúdo, trabalhando de forma interdisciplinar, como a geografia, a sociologia, a química e a biologia e a educação física. De acordo com as diretrizes, as disciplinas de geografia e química possuem conteúdos estruturantes sobre as questões ambientais e, a partir destes, há a possibilidade de desenvolver trabalhos envolvendo a temática. Em relação à DCE de química, as questões ambientais estão presentes em grande parte dos conteúdos estruturantes e básicos, visto que diversos problemas ambientais correspondem ao conhecimento deste campo de conhecimento. Há a possibilidade de trabalhar conteúdos como reciclagem, lixo, energia renovável, poluição do ar, da água, do solo, efeito estufa, chuva ácida, drogas, química ambiental, efeito de agrotóxicos nos seres vivos e em seres não vivos, entre outros (PARANÁ, 2008b). Também destaca a Lei nº 9795/99, que instituiu a Política Nacional de Educação Ambiental, relacionando-os aos conteúdos estruturantes de modo contextualizado (PARANÁ, 2008b). Na DCE de geografia “a temática de Educação Ambiental deverá ser contextualizada e relacionada aos conteúdos de ensino da Geografia” (PARANÁ, 2008a, p. 288). Oferece a oportunidade de “discussões ligadas aos assuntos de degradação ambiental gerada pela intensa exploração dos recursos naturais e suas consequências para o equilíbrio no planeta” (PARANÁ, 2008a, p. 251). A dimensão socioambien-

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Capítulo 1

tal é citada como conteúdo estruturante na disciplina de geografia e deverá ser trabalhada em todas as séries do Ensino Médio. As DCEs de geografia e de biologia enfatizam sobre educação ambiental de forma interdisciplinar e deve-se “tratar a temática ambiental estabelecendo relações entre as questões políticas e econômicas” (PARANÁ, 2008a, p. 288). Na DCE de biologia, há diversas possibilidades de se trabalhar as questões ambientais no Ensino Médio, envolvendo todas as séries, como por exemplo, realizando atividades extraclasses, com visitas “in locus” como parques, praças, terrenos baldios, bosques, rios, hortas, aterro sanitários, entre outros. Os conteúdos relacionados às questões ambientais que podem ser trabalhados na sala de aula são variados, podendo o professor adequar a realidade de sua clientela, contextualizando-os de acordo com os conteúdos estruturantes e básicos. Na DCE de biologia há um destaque para a prática da Educação Ambiental não estar atribuída somente à disciplina de Biologia, pois afirma ser uma prática integrada, contínua e permanente em todas as disciplinas da Educação Básica, concordando com a Lei nº 9795/99 que institui a Política Nacional de Educação Ambiental no Brasil (PARANÁ, 2008b). A DCE de educação física apresenta uma abordagem teórico-metodológica enfatizando à relação entre o esporte de rendimento e a qualidade de vida, nutrição, saúde, sedentarismo e prática esportiva. A disciplina de educação física trabalha conjuntamente com a biologia, pois visam à melhoria da qualidade de vida para o homem, tornando-o um ser ativo e criativo na sociedade a qual está inserido. As questões ambientais também abordam conteúdos relacionados ao bem estar físico, social, não sendo somente considerado o meio ambiente como natureza, e sim as diversas relações existentes entre os seres vivos e não vivos. A DCE de sociologia trabalha com a ação do homem no ambiente, seus processos de evolução na sociedade, suas lutas e conquistas. Todos estes assuntos podem ser trabalhados integrando com as questões ambientais, ou seja, podem estar vinculados às questões ambientais, sejam nos conteú-

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco Título del capítulo 9

dos que retratam os processos de socialização, instituições governamentais ou não governamentais, o trabalho, a produção e as classes sociais, bem como os conflitos, o desenvolvimento social do homem e sua atuação no ambiente (PARANÁ, 2008a). As demais disciplinas oportunizam a inclusão das questões ambientais na forma de interpretação de textos ou mesmo contextualizada em seus conteúdos específicos. As disciplinas de língua portuguesa e inglês contribuem para este trabalho quando desenvolvem atividades de interpretação de textos, documentários ou imagens, pois podem trabalhar conceitos e gerar debates sobre as ações do homem em seu ambiente social. Na DCE de inglês, há a possibilidade de escolha das temáticas dos textos, visto que nos conteúdos estruturantes de leitura, escrita e oralidade, pode-se abordar os conteúdos específicos de leitura, interpretação e gramática, na língua estrangeira moderna, que são trabalhados com o apoio de textos narrativos, descritivos e argumentativos. As temáticas dos textos podem ser sugeridas pelo professor ou pelo próprio grupo de alunos, oferecendo a possibilidade de acesso a informações de diversas esferas sociais (PARANÁ, 2008b). Como na disciplina de inglês, na língua portuguesa não está explícito o trabalho com as questões ambientais, porém, há a possibilidade de desenvolver atividades com a temática ambiental, em textos que trabalham a leitura, a escrita e a oralidade, oportunizando diálogos entre assuntos diversos e atuais. (PARANÁ, 2008b). A DCE da disciplina de história acompanha as evoluções do homem ao longo dos tempos, em relação à atuação dele na sociedade e seu desenvolvimento enquanto ser crítico e criativo. O homem buscou por novas maneiras de viver e se relacionar com o mundo atrelado ao trabalho, ao poder e a cultura reconhecendo o importante trabalho que os homens realizaram no passado, mas enfatizando os problemas ambientais que se agravaram em função do progresso. Os conteúdos citados nesta DCE que oferecem a possibilidade do professor constituir uma problemática ambiental estão relacionados à fome, à desigualdade, às ações e relações do homem nos acontecimentos históricos, sociológicos, políticos, econômicos e ambientais (PARANÁ, 2008a).

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Capítulo 1

Na DCE de filosofia as questões ambientais podem ser trabalhadas dialogando com os problemas do cotidiano do ser humano e as relações homem/homem e homem/mundo (PARANÁ, 2008a). A DCE oportuniza o trabalho; isso não significa que o professor irá incluir em suas atividades a temática enfatizada nesta pesquisa. A DCE da disciplina de arte contempla as questões ambientais quando sugere o trabalho com os problemas sociais contemporâneos, pois estes englobam “as questões ambientais, a necessidade do enfrentamento a violência, os problemas relacionados à sexualidade e à drogadição” (PARANÁ, 2008a, p.26). Contudo, está mais relacionado à disposição do professor desenvolver a Educação Ambiental em sua prática, pois estas não são consideradas conteúdos estruturantes nem conteúdos básicos, há apenas uma lacuna oferecendo a oportunidade de debates às questões ambientais. Nesta investigação, observa-se que as questões ambientais estão presentes na maioria das disciplinas, citadas de forma direta ou indiretamente. As disciplinas de física e matemática não contemplam objetivos, conteúdos estruturantes ou conteúdos básicos, relacionados às questões ambientais. Neste trabalho, observa-se que as questões ambientais estão presentes na maioria das disciplinas, citadas de forma direta ou indiretamente e o uso das tecnologias são citados como recurso pedagógico em todas as disciplinas. A física e matemática não contemplam objetivos, conteúdos estruturantes ou conteúdos básicos, relacionados às questões ambientais, mas citam as tecnologias. As demais disciplinas: biologia, geografia, história, arte, educação física, língua portuguesa, abordam a temática em diversos momentos, oferecendo a oportunidade de o professor orientar seus alunos à pesquisa, ao diálogo, ao agir criticamente na sociedade com o apoio dos recursos tecnológicos disponíveis no estabelecimento de ensino.

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5. Formação de educadores ambientais: Ensino Superior, Pós graduação e Cursos de Capacitação Na educação superior o diálogo com a escola e a sociedade, possibilita a criação de novos valores, conhecimentos e novas realidades socioambientais. A universidade possibilita a socialização, oferecendo o local adequado para adquirir comportamentos e atitudes de percepção ambiental internalizadas, desenvolvendo atividades que sejam eficazes na geração de uma sociedade mais consciente de seu papel, enquanto seres que interferem no ambiente, para que esta interferência passe a ser com responsabilidade e sustentabilidade em sua vida profissional. Segundo Guerra e Taglieber (2000), se faz necessário refletir sobre o papel da universidade, pois trata-se de uma instituição onde deverá produzir a inserção da dimensão ambiental, o que envolve as atividades de diferentes sujeitos sociais, como docentes, alunos, comunidade e, também, organizações governamentais e não-governamentais que organizam e fiscalizam a aplicação das políticas públicas relacionadas à educação ambiental. Nestes termos, Araújo (2004) ressalta que as universidades, como formadora de educadores ambientais, apresentam duas principais funções: formar professores para os distintos níveis de escolaridade, propondo iniciativas de continuidade dessa formação; e investir em pesquisa de práticas educativas e metodologias fundadas na interdisciplinaridade e na investigação. Todavia, muitas instituições educacionais contêm políticas econômicas que estabelecem diretrizes para a educação, a produção de conhecimentos e a formação profissional, em função das necessidades e das razões do mercado. Determinados debates no Brasil e em outros países impulsionaram a educação ambiental no ensino superior. Na Conferência de Tbilisi, foi recomendada a formação de educadores ambientais; em Bogotá, 1985, analisou-se o papel da universidade na educação ambiental e algumas recomendações para incorporar a educação ambiental na universidade; em Guadalajara, 1997, destacou-se a interdisciplinaridade e que as estratégias acadêmicas não seriam as únicas formas de capacitar os educadores ambientais.

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No Brasil, foi a vez do I Seminário Universidade e Meio Ambiente, em 1986, que debateu sobre o desenvolvimento de uma consciência crítica e algumas ações baseadas na política nacional de meio ambiente. No II Seminário Universidade e Meio Ambiente, em 1987, deu-se ênfase nas bases teóricas, contudo houve uma discussão acerca dos pressupostos da educação ambiental estar relacionada aos pressupostos teórico-práticos. O III Seminário Universidade e Meio Ambiente, em 1988, debateu sobre a constituição de departamento da universidade que inviabiliza o desenvolvimento da perspectiva interdisciplinar. As discussões ocorridas nos seminários da universidade e meio ambiente, na RIO-92 e as diversas publicações de livros, revistas especializadas e artigos, propuseram a criação de alguns cursos de especialização em educação ambiental e a efetivação de inúmeros cursos de capacitação, oportunizando inúmeros debates entre mestres e doutores especialistas na temática ambiental. Apesar de todo esse “avanço”, poucos cursos estão preocupados com a formação ambiental dos acadêmicos, ficando mais centrado nas disciplinas de ciências, biologia, química e geografia sendo válido ressaltar que nenhuma área consegue, isoladamente, tratar todas as questões ambientais. Nesse momento, torna-se indispensável, na universidade, neste caso, a (re)formulação de uma proposta educativa que atenda às novas necessidades de promover uma educação que ensine o “pensar” e não apenas o “fazer” e o “obedecer”. Os autores Lipal; Layrargues; Pedro (2007) confirmam a necessidade do reforço no conteúdo pedagógico e sobre e educação ambiental na formação de professores incluindo conhecimentos específicos sobre a práxis pedagógica, noções sobre a legislação e gestão ambiental. Sugerem a inclusão de disciplina curricular obrigatória com os referidos conteúdos na formação inicial de professores (magistério, pedagogia e todas as licenciaturas) (LIPAL; LAYRARGUES, PEDRO, 2007, p. 31). A maioria dos cursos de licenciatura ainda não incorporou devidamente a dimensão ambiental em seus currículos, e continuam, segundo os autores, produzindo profissionais que refletem o seu despreparo. Corroborando com isso, Sato (2003) relata que o pensar e refletir sobre a dimensão am-

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biental na educação pressupõe entender que ela faz parte de um sistema educativo muito complexo em que a formação dos educadores não recebe a atenção devida. O ensino superior demonstra lacunas existentes na formação do docente e há a necessidade dos cursos contribuírem com abordagens que favoreçam ao futuro professor na apropriação de conhecimentos sobre ambiente, desenvolvimento de valores, atitudes e habilidades que tornem a educação formal um instrumento de aperfeiçoamento da ação humana no seu habitat, desenvolvendo mecanismos de reflexãoação-reflexão, comprometido com a promoção de uma vida mais justa e solidária, respeitando os contextos políticos, econômicos, ambientais e sociais. Um dos campos mais promissores da educação ambiental é o campo das especializações latu sensu e stricto sensu, visto que a temática ambiental requer novos conhecimentos teóricos e práticos para sua compreensão e aplicação. Por sua vez, a Lei º 9795/99, no artigo 10, parágrafo 2º, declara que a educação ambiental, nos cursos de pósgraduação, extensão e em áreas metodológicas da educação ambiental, é facultativa a criação de uma disciplina específica para a temática ambiental. As especializações latu sensu, que trabalham com a temática ambiental, oferecem a possibilidade de uma formação continuada que oportunize o repensar da prática pedagógica, enfatizando novos objetivos, questionamentos, conceitos, fundamentos teórico-metodológicos e avaliação. Para Morales (2009, p. 95) “a pós-graduação parece ser o espaço mais conveniente de um programa ambiental específico, por ter maior abertura na incorporação interdisciplinar da dimensão ambiental”. Neste contexto, a formação de professores em educação ambiental evidencia algumas conjecturas correlacionadas. Uma delas é alcançar os objetivos programáticos dos cursos relacionando a formação de uma identidade pessoal e profissional dos professores/alunos. A atuação do professor na prática pedagógica faz com que este, busque instrumentos didáticos que possibilitem uma prática eficaz e inovadora, sendo o processo de ensino uma atividade conjunta de professores e alunos, organizado sob a direção do professor, com a finalidade de promover as condições e meios pelos quais os alunos assimilam ati-

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vamente conhecimentos, habilidades, atitudes e convicções (LIBÂNEO, 1994). Entretanto, a formação profissional do professor é um processo pedagógico, intencional e organizado, de preparação teórica, científica e prática. De qualquer forma, a participação dos professores depende de sua formação profissional e interesse pela temática ambiental, sendo um constante desafio sua atualização pedagógica nos cursos de formação continuada. A educação ambiental nas escolas precisa sensibilizar, primeiramente o docente para que este incentive o aluno a uma construção coletiva sobre o conhecimento por meio de estratégias pedagógicas de mudança de atitudes. Assim, práticas de Educação Ambiental podem servir de estímulo às competências dos alunos, bem como proporcionar ao professor uma preparação e uma aplicação dos conhecimentos às temáticas ambientais relacionadas com o cotidiano. Para Carvalho (2008) Cabe à Universidade e aos educadores ambientais que nela militam buscar construir referenciais teóricos que possibilitem uma outra perspectiva, a qual nos remeta às finalidades e princípios da Educação Ambiental. Merece destaque também, ao deportar-nos à formação de educadores ambientais um viés em relação à formação naturalista da educação ambiental que, por ter grandes adeptos das ciências naturais, ficou muito arraigada nos conteúdos de ciências biológicas e geografia; isso não significa que o educador ambiental não precise conhecer alguns conceitos e princípios destas ciências, contudo, a formação é mais do que uma capacitação busca agregar novas habilidades pedagógicas, capazes de coordenar esforços coletivos e otimizar recursos para que se alcancem novos objetivos com ações que ultrapassem os discursos nos diferentes setores ambientais, sociais, políticos, econômicos e educacionais em benefícios de todos os seres do planeta.

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Considerações finais

A Educação Ambiental está inserida na Constituição Federal, nas Leis de Diretrizes e Bases da Educação Básica, nas Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Paraná, no Projeto Político Pedagógico, nos Planos de Trabalhos Docentes e nas falas dos professores, contudo, ainda há muito a avançar. É necessário o fortalecimento da Educação Ambiental em relação aos conteúdos a serem trabalhados na sala aula e um professor qualificado para esta ação. Apesar das recomendações das políticas oficiais, ainda somos reféns das organizações disciplinares, dos currículos, das dificuldades na práxis docente em trabalhar de forma interdisciplinar e com metodologias diversificadas e da apropriação dos conhecimentos relacionados à Educação Ambiental. Encontrase na formação do profissional de ensino, tanto na fase inicial quanto na continuada, a proposta de um avanço aos objetivos da Educação Ambiental e ao processo educacional. Concluiu-se que as questões ambientais não estão contempladas em todas as diretrizes curriculares da educação básica do estado do Paraná (DCE); há ênfase nas disciplinas de arte, biologia, educação física, filosofia, geografia, química e sociologia. No Projeto Político Pedagógico do colégio há destaque para a educação ambiental nas mesmas disciplinas das DCE e há a inclusão de diversos projetos relacionados às questões ambientais, inclusive com o objetivo de valorização da comunidade local. Quanto aos planos de trabalho docente analisados, a temática ambiental é mencionada nas disciplinas de arte, biologia, filosofia, geografia, história, inglês, língua portuguesa, química e sociologia, inclusive em algumas que não constam nas DCE. É importante destacar aqui que os cursos de especialização na temática contribuem para o trabalho do professor na sala de aula, visto que o docente que se propõe a realizar estes cursos busca sua qualificação profissional e pessoal, para que tenha condições de análise, identificação e posicionamento frente às questões socioambientais. Consideramos de suma importância que o docente, ao desenvolver as atividades relacionadas à Educação Ambiental,

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Capítulo 1

possua uma postura que motive os alunos a aprender. Primeiramente, precisa ter conhecimento teórico da educação ambiental, reconhecer as causas e consequências das questões ambientais e da atual situação ambiental do lócus que trabalha. Acima de tudo, o professor deve ter visão crítica, atitude ética e ser exemplo para seus alunos, percebendo as interações dos fatores socioeconômicos e culturais. O bom professor não fica somente na teoria, utiliza a prática para enfrentar os problemas políticos, econômicos, culturais, sociais e ambientais. Para desenvolver a educação ambiental, é fundamental compreender as finalidades porque é preciso reconhecer que ela contribui para a formação dos alunos e os faz mais conscientes em relação às suas atitudes no meio ambiente. A TV Multimídia é um recurso para dinamizar e facilitar o trabalho do professor, possibilitar a aprendizagem por atender as identidades atuais dos alunos e da sociedade e, assim, contribuir para a reconstrução de significados que são discutidos durante o processo educativo podendo refletir na formação de indivíduos responsáveis, éticos, críticos e competentes. Contudo, a inserção dos inúmeros recursos tecnológicos na escola não é garantia de uma transformação efetiva e qualitativa nas práticas pedagógicas, mas pode provocar profundas transformações na realidade social, desde que seu uso seja adequado com uma prática que propicie a apropriação de conhecimento e não a sua mera transmissão. Nestes termos, pode colaborar na formação do cidadão. A escola é um grande espaço na construção da cidadania, onde se possibilita aprender valores. Seguindo desse pressuposto, as escolas da educação básica podem discutir a educação ambiental a partir dos pressupostos da CTSA, pois a partir destes é possível trabalhar vários conhecimentos, pois permitem uma visão dos problemas socioambientais e consequentemente, a busca de soluções, enfatizando, primeiramente, o local seguindo do global. O papel da Educação Ambiental é relevante na formação de cidadãos críticos e criativos, melhor preparados para o enfrentamento dos problemas atuais e que tenham um olhar diferenciado para a construção de uma sociedade mais justa saudável.

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O processo de ensino e aprendizagem voltado para as questões ambientais pode apresentar um papel significativo na comunidade, mediante a criação de espaços que possibilitem a discussão e reflexão sobre a função dos cidadãos integrantes de um processo formativo e consciente. Bibliografía AMORIM, A.C.R. (1996) Discutindo um novo contexto para o ensino de Ciências: a relação entre Ciência / Tecnologia / Sociedade. Rev. Educ. e Ens. – USF. Bragança Paulista, São Paulo, v.1, n.2, jul./dez. ARAÚJO, M. I. O.(2004) A universidade e a formação de professores para a educação ambiental. In: Revista Brasileira de educação ambiental. n.0. Brasília: Rede Brasileira de Educação Ambiental. BAZZO, W. A.(1998) Ciência, Tecnologia e Sociedade: e o contexto da educação tecnológica. Florianópolis: Ed. da UFSC. FOUREZ, G.(1995) El movimento ciência, tecnologia e sociedade (CTS) y la enseñanza de las ciências. Perspectivas. UNESCO, v. XXV, n.1, p.27-40, mar/1995. FREIRE, P. (1987) Pedagogia do Oprimido. 17.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra. GUERRA, A. F. S.; TAGLIEBER, J. E. (2000) Uma reflexão sobre a dimensão ambiental na educação e as representações docentes. In: Seminário de Pesquisa da Região Sul, 3. Porto Alegre. Anais. Porto Alegre: UFRGS. LIBÂNEO, J. C. (1994) Didática. São Paulo: Cortez. LIPAL, E. M.; LAYRARGUES, P. P.; PEDRO, V. V. (2007) Educação ambiental na escola: tá na lei. In: Vamos cuidar do Brasil: conceitos e práticas em educação ambiental na escola. Brasília: Ministério da Educação, Coordenação Geral de Educação Ambiental: Ministério do Meio Ambiente, Departamento de Educação Ambiental: UNESCO. p. 23-32.

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Capítulo 1

MORALES. A. G. (2009) A formação do profissional educador ambiental: reflexões, possibilidades e constatações. Ponta Grossa: Ed. UEPG, 2009. PARANÁ. (2008a) Diretrizes e bases da educação básica do estado do Paraná. SEED: Curitiba – PR. Disciplinas de arte, educação física, ensino religioso, filosofia, geografia, história e sociologia). PARANÁ. (2008b) Diretrizes e bases da educação básica do estado do Paraná. SEED: Curitiba – PR. (Disciplinas de biologia, ciências, física, língua estrangeira moderna, língua portuguesa matemática e química). PARANÁ. (2008).TV Multimídia: pesquisando e gravando conteúdos no pendrive. Curitiba: Secretaria de Estado da Educação. PÈREZ, L. F. M. (2010). A abordagem de questões sociocientíficas na formação continuada de professores de ciências: contribuições e dificuldades. Tese (Doutorado) Universidade Estadual Paulista. Faculdade de Ciências, Bauru/SP. REIGOTA, M. (1998). Desafios à educação ambiental escolar. In: JACOBI, P. et al. (orgs.). Educação, meio ambiente e cidadania: reflexões e experiências. São Paulo: SMA, 1998. p.43-50. SANTOS, W. L. P.; MORTIMER, E. F. (2001). Tomada de decisão para ação social responsável no ensino de ciências. Revista Ciência & Educação, São Paulo v. 7, n. 1, p. 95-112, mai. SATO. M.

(2003). Educação Ambiental. São Carlos: RIMA.

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1 Metodologías activas para la formación en ciberperiodismo 1

Ainara Larrondo Ureta (Universidad del País Vasco España-) Diana Rivero Santamaría(Universidad del País Vasco España-) Koldo Meso Ayerdi (Universidad del País Vasco -España-)

El presente capítulo aborda el uso de diferentes metodologías y herramientas didácticas para la enseñanza práctica del ciberperiodismo en un contexto formativo peculiar, vinculado al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Concretamente, se defiende la validez de técnicas como la simulación y el aprendizaje colaborativo en los entornos profesionales ciberperiodísticos, caracterizados por la difusión multiplataforma, la polivalencia mediática y la asimilación de actividades vinculadas a la Web 2.0.

En este capítulo hablaremos de:  Los retos a los que se enfrenta la enseñanza universitaria del ciberperiodismo, entre otros, la didáctica de las TIC y creación de contenidos para los distintos servicios de publicación online a partir de nuevas narrativas

1

Este análisis forma parte del proyecto “Estrategia y gestión comunicativa 2.0 de los partidos políticos en el País Vasco. Implicaciones para medios y público (Universidad del País Vasco, UPV/EHUA13/10) y “Audiencias activas y periodismo” (CSO2012-39518C04-03, Ministerio de Economía y Competitividad). Asimismo, forma parte de la producción científica de la “Unidad de Formación e Investigación en Comunicación” de la UPV/EHU (UFI 11/21) y del Grupo Consolidado UPV/EHU (GIU13/13).

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

Capítulo 1

La utilidad en el ámbito del ciberperiodismo de metodologías formativas basadas en el aprendizaje colaborativo y la simulación

1. Introducción En las últimas décadas, la Universidad en España ha asistido a una transformación estructural y a un cambio progresivo en la cultura del aprendizaje (Ruiz, 2010). Ello ha permitido reorientar las metodologías docentes y encaminar éstas hacia una mayor valoración de la participación y el esfuerzo del alumnado, así como de la interacción entre éste y el profesorado. Esta tendencia ha llevado a crear entornos de aprendizaje cada vez más colaborativos, donde las cuestiones tecnológicas ganan protagonismo, en conjunción con los nuevos planteamientos pedagógicos. Los estudiantes han integrado en su vida diaria el uso de las nuevas tecnologías y los medios 2.0. Según el Social Media Report (2012) de la consultora Nielsen, el nivel de uso de los medios sociales ha experimentado un increíble auge, sobre todo en países como España, donde en el año 2012 casi el 80% de los usuarios web empleaba las redes sociales a diario (IAB, 2013). La relación entre los jóvenes y las nuevas herramientas tecnológicas ha despertado el interés en el mundo académico, planteando un importante reto para los educadores, más si cabe en el ámbito de la Comunicación y el Periodismo. Al aplicar las TIC a su labor docente, el profesorado universitario del área de Periodismo consigue, por un lado, una lógica docente acorde a las demandas profesionales actuales, esto es, preparar en habilidades que son demandadas a los alumnos por parte de las empresas una vez finalizan sus estudios; por otro lado, consigue una mayor motivación de los estudiantes ya que, si estos son conscientes de que lo trabajado en el aula es muy similar a lo que les espera fuera de ella, el grado de implicación tiende a ser mayor (Fanjul y González, 2010). En otros términos, la incorporación de las TIC ha favorecido la innovación en las materias universitarias y

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en los métodos de enseñanza-aprendizaje, en la activación de competencias o en la aplicación de recursos y herramientas prácticas. Todavía más, la innovación docente impulsada por el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) ha generado una especial preocupación en el profesorado por potenciar aquellos aspectos que el alumnado ha de tomar en consideración dentro del campo profesional al que pertenecen sus estudios (Fernández, 2006; Gisbert, Cela-Ranilla e Isus, 2010). En este sentido, su rol ha de incluir, además de cualidades pedagógicas necesarias para el buen desarrollo y aprovechamiento de las clases, cualidades que estén íntimamente relacionadas con las habilidades que el sector reclama (Ferrés, 2008). Como constatan María Luisa Humanes y Sergio Roses (2014) en su análisis sobre las facultades de Periodismo en España, en los últimos planes se percibe un especial interés por potenciar la orientación práctica y acondicionar los contenidos y metodologías a las necesidades de la sociedad. Con todo, advierten los mismos autores, aunque los estudios se han modificado paulatinamente para responder a las exigencias del mercado laboral, de las organizaciones profesionales y de la sociedad, por ahora, parece difícil evaluar el éxito de las medidas implantadas en la última década. Estas medidas han convertido la innovación docente en un concepto esencial, estrechamente vinculado al de Comunicación. Es aquí precisamente donde, como se tratará en el próximo epígrafe, la enseñanza universitaria del Periodismo se enfrenta a un reto especialmente importante, sobre todo en lo referido a la creación de contenidos para los cibermedios y la Web 2.0 (blogs, microbloggingTwitter, redes sociales-Facebook, salas de prensa virtuales, etc.). El término ‘Web 2.0’ o ‘Web Social’ fue acuñado en el año 2004 por Tim O’Reilly para referirse a una segunda generación de webs que fomentan la colaboración y el intercambio informativo entre los usuarios. Este término se ha convertido en algo más que en una expresión de moda, demostrando su capacidad para introducir cambios de forma

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Capítulo 1

y fondo en el paradigma tradicional de la comunicación de masas. A la vista del panorama de cambios sociales, profesionales y de aprendizaje que venimos describiendo, el presente trabajo aborda la descripción de una propuesta formativa concreta, relacionada con el ciberperiodismo y la difusión de contenidos de actualidad, multiplataforma y 2.0. Esta propuesta defiende sus ventajas para la enseñanza práctica y la interacción con los alumnos, en un ámbito académico caracterizado por su dinamismo y constante innovación, como es el ciberperiodismo.

2. La docencia ciberperiodismo

universitaria

del

El plan de estudios de la titulación de Periodismo ha buscado tradicionalmente preparar profesionales capacitados para el empleo de técnicas de redacción adaptadas a los requerimientos concretos de cada soporte (escrito, audiovisual, oral). Era cuestión de tiempo que estos estudios comenzaran a responder de manera esforzada e imaginativa a las tendencias más innovadoras de la profesión, planteando la necesidad de formar de manera unitaria a los periodistas, a quienes se considera ya como comunicadores capacitados para el ejercicio profesional en todos los medios (Revista Anàlisi, 2008). Estos ajustes docentes se iniciaron hace más de una década, cuando el periodismo comenzó también a asumir un nuevo perfil, el del “ciberperiodista”. Este profesional ha sido reconocido por su capacidad creativa y de innovación, así como por su habilidad para elaborar la información mediante diferentes códigos expresivos (texto, vídeo, audio, imagen, etc.) y por su habilidad para interactuar con las fuentes y los usuarios (Tejedor, 2006: 419-420). Todos los medios de comunicación actuales utilizan las redes 2.0 con el objetivo de atraer más usuarios, además de recurrir al cibermedio para explotar sus contenidos off-line. Estos usos se enmarcan en la lógica de la

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distribución multiplataforma y de los procesos de convergencia que hoy en día se dan con mayor o menor intensidad en prácticamente todas las redacciones. En este sentido, buena parte de las estrategias de enseñanza teórico-práctica de las asignaturas actuales sobre periodismo y ciberperiodismo en la universidad española se dedican a la redacción de contenidos multiplataforma y al uso de los recursos comunicativos 2.0. Estos se entienden como una herramienta para el contacto con las fuentes, así como vía o canal de comunicación estratégica con el público. El avance hacia este panorama ha sido progresivo y paralelo a los avances en la estructura de la profesión. De hecho, el planteamiento docente de las Facultades de Ciencias Sociales y de la Comunicación de España comenzó a mediados de los noventa a ofrecer asignaturas sobre periodismo en Internet, inicialmente, muy generales y de carácter optativo o de libre elección. La reforma de Bolonia sirvió para introducir definitivamente los contenidos curriculares en torno al ciberperiodismo en los nuevos planes de estudio, a partir de asignaturas obligatorias y troncales. Esta consolidación ha sido posible también gracias a la potenciación de líneas de investigación sobre el nuevo campo, estudios que comenzaron a despuntar a mediados de los noventa, coincidiendo con el lanzamiento de los primeros medios en la Red, y que continuaron a principios del nuevo siglo. Tanto es así que los periodistas del siglo XXI han sido definidos como profesionales competentes para a) comunicar en el lenguaje de cada uno de los medios de comunicación tradicionales (prensa, fotografía, radio, televisión), en sus formas combinadas (multimedia) o soportes digitales (Internet); y b) utilizar las tecnologías y las técnicas informativas y comunicativas en los distintos medios (ANECA, Libro Blanco de los Títulos de Grado en Comunicación, 2005). El periodismo es, cada vez más, un sector globalizado y sujeto a la convergencia creciente, en el que se tiende a la ampliación de servicios, la oferta ilimitada, la segmentación de las audiencias y la interactividad con el público. Esta nueva realidad ha situado a la profesión

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Capítulo 1

ante niveles de complejidad desconocidos. El avance de los nuevos soportes y dispositivos, así como el afianzamiento de los estilos comunicativos hipertextuales, multimedia y multiplataforma han obligado a renovar la respuesta formativa de los profesionales del periodismo y la comunicación en el entorno de Internet. En definitiva, la reforma de Bolonia ha resultado oportuna, en un momento en el que el tipo de expectativas de formación de los periodistas de hoy es necesariamente diferente de las cubiertas por el anterior título universitario, implantado a comienzos de los años setenta. Al margen de los análisis centrados en el tipo de contenido participativo y 2.0 desarrollado por los cibermedios, en los últimos años están proliferando también estudios centrados en los modos en los que los periodistas están utilizando la Web 2.0 dentro y fuera de las redacciones. A este respecto, si bien inicialmente los medios de comunicación se sumergieron en el ámbito de los Social Media sin una estrategia definida, hoy, al menos aquellos que cuentan con mayores recursos, han desarrollado ya planes de actuación concretos. En algunas organizaciones se han generado puestos de trabajo ad hoc (community manager) que responden a la necesidad de disponer de un plan para llegar a los usuarios-ciudadanos y a los clientes, según el caso, y, de otra, a la necesidad de contar con procedimientos para medir la interactividad con estos. Esta necesidad de adaptación se traduce en las aulas universitarias en un especial interés por ofrecer a los futuros periodistas recursos para desarrollar sus habilidades sociales y trabajar la información desde el punto de vista de la comunidad y el trabajo colaborativo. También han comenzado a ganar impulso metodologías pedagógicas basadas en la simulación de entornos profesionales reales desde una perspectiva cross-media y colaborativa. Estas iniciativas cercanas a la filosofía de los laboratorios de medios o 'medialabs' hacen hincapié en la importancia de pensar en varios soportes a la hora de trabajar la información, así como de tener presente la participación del público en los contenidos. A este respecto, cabría siquiera recordar la existencia de diversos proyectos docentes internacionales que, enfocados

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hacia el desarrollo de destrezas prácticas, han servido de inspiración para el desarrollo curricular de materias sobre ciberperiodismo a ambos lados del Atlántico, como sería el caso de las iniciativas llevadas a cabo por el Poynter Institute y el Knight Center for Journalism, entre otros. Estas perspectivas prácticas responden en cierta manera a las contradicciones que tradicionalmente han existido entre la formación propuesta en la universidad y las demandas de las empresas periodísticas. No en vano, explican Humanes y Roses (2014), aún sigue existiendo controversia sobre el modelo educativo y su utilidad, la orientación y calidad de los programas y sobre el resultado final en el aprendizaje. A la vista de este contexto, las próximas líneas evalúan la aplicación de estrategias didácticas basadas en recursos comunicativos 2.0 concretos para la enseñanza práctica del periodismo que se desarrolla en Internet. Se trata de dar a conocer y analizar la experiencia de creación de un blog colectivo y del uso de las herramientas 2.0 (Twitter, Facebook, Youtube, etc.) por parte de los alumnos en una asignatura relacionada con la elaboración de contenidos informativos para los cibermedios. Esta propuesta parte de la experiencia llevada a cabo por diversos docentes en la Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicación de la Universidad del País Vasco (UPV/EHU), en asignaturas cuyos contenidos estaban centrados en el ciberperiodismo, tanto de Grado (Redacción Ciberperiodística y Monográfico Variable: Periodismo en Internet), como de Posgrado (Modelos de ciberperiodismo y nuevos géneros, Máster de Comunicación Multimedia EITBUPV/EHU). La inclusión curricular del ciberperiodismo en esta Universidad pública comenzó a mediados de la década de los noventa, coincidiendo con las primeras manifestaciones del periodismo en Internet. Esta introducción se llevó a cabo mayoritariamente a partir de materias optativas y de libre elección. Con el tiempo y la llegada del EEES, se vio la necesidad de ir más allá e impulsar un enfoque práctico y un enfoque transversal mixto. Con estos se trató de

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Capítulo 1

aprovechar las posibilidades de profundización que permiten las asignaturas específicas, pero sin perder la oportunidad de disponer de planteamientos útiles para trasladar a los alumnos conocimientos sobre el nuevo ámbito desde diferentes disciplinas.

3. Metodologías activas para la formación de ciberperiodistas Cada vez más asignaturas relacionadas con el periodismo y, específicamente, las asignaturas sobre ciberperiodismo pretenden desarrollar la capacidad creativa y de innovación de los alumnos, así como su habilidad para interactuar con los públicos y las fuentes. Igualmente tratan de potenciar aquellas competencias necesarias para elaborar mensajes adaptados a las características y posibilidades del medio online, producir mensajes en tiempo real y trabajar de manera colaborativa para el desarrollo de proyectos multiplataforma y transmedia de no ficción, en los que la participación de las audiencias demuestra ser un ingrediente fundamental del proceso constructivo del relato. Desde un punto de vista más general, estas asignaturas tratan de ofrecer recursos necesarios para “aprender a aprender” sobre la cultura-red y hacer que el alumno se familiarice con el ecosistema mediático de Internet. Tal sería el caso de la asignatura Redacción Ciberperiodística. Ésta comenzó a impartirse con la adaptación al EESS en el curso académico 2010/2011, para los alumnos del segundo año de los Grados de Periodismo, Publicidad y Comunicación Audiovisual de la Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea. Desde su puesta en marcha, los docentes encargados de esta materia han introducido nuevas técnicas con el fin de potenciar líneas curriculares más competitivas. En otras palabras, se ha tratado de mejorar la calidad de la enseñanza, haciendo que las actividades de aula se acerquen, en la medida de lo posible, a la práctica profesional real y a las competencias presentes actualmente en las redacciones digitales.

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Desde un punto de vista concreto, esta materia trata de acercar las rutinas del periodismo online al alumnado, poniendo especial énfasis en la producción de contenidos de calidad que aprovechen las características del discurso informativo en Internet (hipertextualidad, multimedialidad e interactividad). De esta forma, la asignatura combina la aproximación conceptual con el manejo práctico de herramientas que permiten no solo construir y gestionar páginas web, sino también participar de las redes sociales y de la nueva relación con las audiencias. Se trata, en definitiva, de una asignatura de carácter innovador que pretender ir más allá de las modas tecnológicas y que trata de inculcar en el alumnado valores profesionales como la responsabilidad, el trabajo en equipo, la autosuficiencia y la empatía con las audiencias en el entorno online. Con el fin de trasladar a las aulas las rutinas profesionales de las redacciones digitales, se ha elaborado en el marco de esta asignatura un plan de trabajo y de actuación sustentado en tres metodologías activas. Éstas basan el aprendizaje en parámetros constructivos, en los que el alumnado extrae conocimientos de su propia reflexión y de sus experiencias en primera persona, las cuales son compartidas con otros compañeros.

3.1 Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) La asignatura de Redacción Ciberperiodística emplea técnicas como el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP). Conocidos los nuevos hábitos informativos de los usuarios, el ABP ha resultado útil para ejercitar rutinas de producción de contenidos para los cibermedios, pero también para otras plataformas conectadas y redes sociales. Se trata de que el alumnado interiorice el nuevo perfil del periodista como creador y gestor de contenidos, encargado de distribuir estos en el mayor número de plataformas posible, sin olvidar la importancia de estar al tanto de la actividad de las fuentes online, así como de la respuesta y reacciones de los usuarios ante las

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Capítulo 1

informaciones. Asimismo, el ABP ha resultado de interés para conocer el tipo de planificación específica que requieren los proyectos informativos online, así como los ritmos de trabajo que conllevan dichos proyectos, en función de su carga informativa. Este tipo de trabajo favorece que el alumnado vaya adquiriendo un perfil polivalente y multimedia, pues si bien en un principio los cibermedios se concibieron como una réplica del papel, hoy estos suponen un medio o soporte con capacidad para hacer converger todos los anteriores y otros novedosos (prensa impresa, radio, televisión y nuevas plataformas 2.0). Es más, llegado el momento, el alumnado debe saber combinar el trabajo periodístico para los medios escritos, audiovisuales y online en producciones coordinadas. Este tratamiento multiplataforma sitúa al alumnado ante diversos problemas: de una parte, se deben planificar los contenidos, esto es, valorar el tipo de pieza a elaborar en cada medio y el momento de su difusión, así como valorar la posibilidad de tener que enfrentarse a información de última hora. Igualmente se han de tener en cuenta los recursos humanos (número de periodistas, que periodista elaborara cada pieza, tarea de coordinación, etc.) y materiales disponibles; de otra parte, se debe tratar en todo momento de rentabilizar la producción. En la asignatura que nos ocupa, el Aprendizaje Basado en Proyectos se sirve en gran medida del uso del blog como herramienta docente y de interacción con los alumnos (intercambio de ideas y materiales, informaciones de interés, etc.). Se trata de una herramienta útil para complementar la docencia tradicional práctica y, lo que es más importante, para favorecer la participación activa de los estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje. De hecho, el blog ha sido considerado una de las herramientas docentes 2.0 más empleadas y estudiadas por su utilidad, ya que ofrece la posibilidad de comunicar y transmitir en Internet en forma de textos, imágenes y sonidos de manera sencilla y habitualmente gratuita (Castaño et al. 2008: 67; Flores y Esteve, 2010). El blog se apoya en interfaces intuitivas que permiten poner en práctica de manera simple los usos hipermedia de la información online, esto es, añadir elementos hipertextuales (enlaces) y multimediáticos a las

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informaciones (fotografías, vídeos, archivos de sonido, etc.). Ello hace que se trate de una buena herramienta para aprender los mecanismos de la escritura digital y la función narrativa de los enlaces, cuestiones clave en la redacción periodística en Internet. Los blogs disponen también de otros rasgos importantes a nivel informativo, como la posibilidad de utilizar tags para clasificar la información, incluir categorías temáticas para organizar los posts, incluir resúmenes de contenidos de otros blogs a través de canales RSS y, en general, otros elementos de interacción (encuestas, códigos de HTML o Javascript, etc.). Otro punto a favor es que los blogs aceptan más de un editor, permitiendo con ello el trabajo colaborativo. Esta posibilidad resulta de gran interés cuando se trata de desarrollar en los futuros profesionales del periodismo habilidades para el trabajo en equipo y la cobertura de hechos y acontecimientos con carácter multiplataforma (Larrondo y Meso, 2013). En suma, el uso del blog resulta de gran interés en asignaturas de ciberperiodismo por su sencillez y gratuidad pero, sobre todo, por su valor como “diario de acontecimientos” o soporte para la exposición de todo tipo de contenidos periodísticos. Tanto de manera individual, como colaborativa, estos cibermedios-blog permiten trabajar y publicar contenidos en forma de múltiples géneros: noticias de carácter hipermedia, complementadas con audios y vídeos, crónicas (Storify), textos de opinión, galerías fotográficas y timelines, entre otros. Precisamente, una de las prácticas centrales de la materia de Redacción Ciberperiodística es la realización de un macroproyecto informativo en forma de reportaje especial hipermedia. En éste, los alumnos ponen en práctica los requerimientos clásicos de rigor, interés y enfoque periodístico, además de enfrentarse al reto de saber seleccionar en cada momento cuál es el lenguaje más efectivo para transmitir lo que se quiere contar. En definitiva, el alumnado debe sumar nuevas competencias a su desarrollo intelectual y profesional para maximizar las posibilidades que ofrecen los medios digitales, en los que los discursos adoptan nuevas formas. A todo ello se suma

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Capítulo 1

el uso de nuevas herramientas y aplicaciones online como Tumblr, Wix, Storify, Dipity, Piktochart, Meograph, etc. Estos usos docentes hacen que los blogs cumplan las funciones de un laboratorio de prácticas, ayudando a que los estudiantes aprendan a redactar contenidos periodísticos y a publicarlos en un medio que existe realmente en el ciberespacio. Dado su carácter colaborativo, esta herramienta posibilita también que los alumnos adopten distintos roles, característicos de una redacción profesional, convirtiéndose en consecuencia, en protagonistas de su propio aprendizaje. El alumnado puede identificar desde la universidad las responsabilidades a las que podrían tener que enfrentarse en el mundo laboral (director/a, redactor/a jefe-editor de contenidos, redactor/a, SEO, etc.). El blog contribuye a dotar de visibilidad a las prácticas de los alumnos más allá del despacho del profesorado, ya que una vez publicadas en la Red, cualquier persona las puede ver. Si a ello se añade el hecho de que el contenido del blog tiene presencia en Twitter y otros medios sociales, esa visibilidad se multiplica considerablemente, lo que favorece la motivación del alumnado. Igualmente, la posibilidad de hacer comentarios y responder a estos entre compañeros y compañeras genera un debate que resulta también motivador, tanto dentro, como fuera del blog. Por último, cabría destacar también que tanto la gestión como la publicación de los contenidos se hacen de manera virtual. Esto permite que la actividad salga de los límites físicos del aula y pueda ser desarrollada desde otros lugares en caso necesario y empleando otros soportes (smartphones, tabletas...). Con todo, y pese al esfuerzo realizado por los alumnos para que el resultado final se asemeje lo más posible a una redacción profesional, las limitaciones técnicas dificultan en algunos casos este objetivo.

3.2 Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) se adapta perfectamente a los requerimientos del ciberperiodismo,

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caracterizado por la necesidad de tomar decisiones de manera rápida y constante sobre el diseño de la agenda setting (selección continua de noticias de interés para el público y renovación constante de los contenidos), tarea tradicionalmente relegada a los equipos directivos. Este modo de funcionamiento dinámico impuesto por las ediciones digitales requiere un alumnado entrenado para tomar decisiones de manera rápida, a partir de criterios de calidad y sin perder de vista la exigencia ética. El ABP resulta útil también para poner en práctica otros retos, como los derivados del empleo de las redes sociales para la tarea informativa. En la Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicación de la UPV/EHU contamos con experiencias exitosas basadas en el uso de las redes sociales para el contacto con las fuentes y la cobertura de la información. Tal sería el caso de la experiencia puesta en marcha en la asignatura Modelos de ciberperiodismo y nuevos géneros, del Máster de Comunicación Multimedia EITB-UPV/EHU. En ésta se optó por el empleo de la metodología de la simulación, lo que permitió que los alumnos y alumnas experimentaran en primera persona el uso de las redes sociales en un entorno real de funcionamiento, para la interacción real con los candidatos a la presidencia del parlamento vasco durante las elecciones autonómicas del año 2012 (Peña, Lazkano y Larrondo, 2013). Al margen de esta experiencia concreta, en la asignatura de Redacción Ciberperiodística se ha comprobado que el hecho de crear cuentas de Twitter, Facebook, Google + Flickr y Youtube asociadas al blog resulta un complemento ideal a la actividad en esta plataforma. Estas cuentas incluyen el logo del blog o la imagen de marca del medio creada por los propios alumnos, además de contener una descripción clara de sus actividades. Asimismo, llevan a los estudiantes a emplear herramientas de monitoreo y métricas para valorar su correcto aprovechamiento (Twinfluence, Twitalyzer, TweetDeck, HootSuite.com, Facebook Insights, etc.). Además de contribuir a diseñar una marca de grupo o de medio, su uso se destina principalmente a la distribución del contenido generado y al contacto con las fuentes.

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Capítulo 1

El uso de estas plataformas 2.0 sirve para la interiorización de valores asociados a las nuevas reglas que rigen la relación con las audiencias: a) humanización y transparencia: la información periodística favorece la confianza y ofrece una imagen del medio y de los periodistas más cercana, amable y libre; b) atención y humildad: la audiencia tiene la sensación de que el medio está a su servicio y de que responde a sus necesidades informativas con mayor rapidez y desde posiciones más igualitarias; c) contenido: además de aportar información, el contenido se revaloriza a partir del diálogo que puede surgir entre usuarios y entre periodistas y usuarios. Dentro de las tareas encaminadas al aprendizaje basado en problemas se engloban también aquellas prácticas destinadas a mejorar la efectividad de los titulares según parámetros SEO y Social Media. De manera especial, la asignatura de Redacción Ciberperiodística se interesa por Twitter y trata de trasladar al alumnado de qué manera su funcionamiento puede reportar grandes ventajas a la labor periodística, siempre y cuando su uso sea el adecuado. De esta forma, el alumnado se enfrenta en el aula a problemas concretos, vinculados a esta plataforma, como la apertura de cuentas y la distribución de informaciones propias, la comprobación de informaciones de terceros, la búsqueda de fuentes o el contacto directo con éstas para la cobertura de temas específicos.

3.3 Método de Caso (MdC) Aunque evidencia una menor incidencia, el Método de Caso (MdC) puede también suponer una técnica útil para el aprendizaje en el contexto de una asignatura como Redacción Ciberperiodística. Esta metodología lleva al alumnado a tener que deducir los conocimientos a partir de la resolución de problemas y enunciados extraídos de contextos profesionales reales. Así, además de acercar a los alumnos la experiencia diaria profesional de las principales redacciones digitales del entorno (Deia,

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Correo, Diario Vasco, Gara, EITB, Goiena, etc.), se han diseñado análisis de las estrategias informativas online de estas empresas. Estos estudios de caso contemplan el análisis de la eficacia de su estrategia 2.0 actual, de las oportunidades de ésta para generar conversación y de los recursos disponibles para gestionar los canales sociales.

4. Reflexiones finales A partir de un caso concreto de enseñanza del ciberperiodismo como es el de la asignatura Redacción Ciberperiodística de la UPV/EHU, este capítulo ha descrito las metodologías activas y las principales herramientas docentes empleadas en su impartición, de acuerdo con los requerimientos prácticos formativos actuales de las enseñanzas de Grado. Estas metodologías buscan la creación de entornos de aprendizaje participativos y colaborativos, alejados de las clásicas fórmulas basadas en un alumnado pasivo y receptor de contenidos. En este sentido, las herramientas 2.0 descritas pueden resultar útiles para generar alumnos proactivos, esto es, alumnos que desarrollan experiencias didácticas y simulativas para la adquisición de nuevas competencias, lo que puede resultar útil también para otras asignaturas relacionadas con la elaboración de contenidos informativos. Desde un punto de vista general, las metodologías y herramientas descritas responden a dos estilos que ganan terreno en el ámbito actual de los medios de comunicación, a raíz de la expansión de los dispositivos móviles de recepción de contenidos (smartphones, tabletas, etc.), así como del mayor protagonismo que están adquiriendo las audiencias. Este último aspecto ha quedado claramente evidenciado con el surgimiento de una pléyade de términos cada vez más comunes como especialista SEO, Gestor de comunidades, Gestor de contenidos, etc., para denominar los nuevos perfiles profesionales (Revista Telos, 2011). Los requerimientos de la comunicación online y 2.0 han traído cambios en el trabajo diario de las redacciones y en el perfil de los periodistas. Resulta un hecho que los

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Capítulo 1

futuros profesionales se enfrentan a un mercado laboral de creciente complejidad. A la crisis actual se suma la creciente flexibilidad o polivalencia exigida por el sector de la comunicación. Ésta se traduce, cada vez más, en un dominio de nuevos lenguajes y técnicas, en un perfil multitarea con habilidades en materia de redacción, fotografía, edición de textos, audios y vídeos. Como se ha defendido desde el inicio de este capítulo, estas nuevas exigencias deben condicionar las asignaturas y su dimensión práctica, con el fin de aproximar la actividad profesional al alumnado y generar ejercicios de simulación que faciliten su futura inmersión en el mercado laboral que han elegido. La universidad no puede sino adaptarse a estas nuevas demandas con el fin de graduar y formar a futuros periodistas competentes y capaces de desarrollar su trabajo en base a las necesidades de los nuevos modelos comunicativos. De hecho, los entornos docentes más participativos y profesionales exigen también un mayor esfuerzo y aprendizaje constante por parte del docente, quien debe conocer de primera mano la situación real del sector e inspirarse en modelos y casos reales. En el caso concreto del Periodismo, la adaptación de la Universidad al Espacio Europeo de Educación Superior ha coincidido con la expansión de las nuevas herramientas 2.0 y de la masiva participación ciudadana en redes sociales. Ello ha ofrecido una oportunidad inmejorable para introducir metodologías basadas en proyectos que permiten la puesta en práctica de la convergencia mediática, el uso de las nuevas herramientas 2.0, la gestión de contenidos en redes sociales, y la práctica de las narrativas hipermedia, multimedia y transmedia. Ahora bien, la innovación no solo viene de la mano del desarrollo de nuevas herramientas y técnicas, sino, sobre todo, del uso creativo y motivador de éstas, convirtiendo, por ejemplo, un blog en una redacción online en la que equipos de alumnos con diferentes tareas (editor, redactor, documentalista, etc.) debaten y se enfrentan a problemas típicos de selección informativa, planificación, ubicación en la web y difusión vía redes sociales. Esta dinámica, basada en la necesidad de ser activos en el entorno digital, contribuye a reforzar la autodisciplina del estudiante, su capacidad para localizar recursos que

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resuelven sus problemas en un breve espacio de tiempo, la inmediatez de sus respuestas, su naturalidad para desenvolverse en la plataforma y, en definitiva, su nivel de interacción. Cambios que repercuten en un perfeccionamiento social y tecnológico del alumnado (Palomo y Meso, 2011). El blog como herramienta de trabajo central acoge la convergencia mediática propia de los formatos digitales y ayuda en la formación de un alumnado activo y protagonista de su propio aprendizaje, al ofrecer un canal de comunicación expuesto a la esfera pública, en la que los comentarios y la notoriedad motivan al alumnado. Además, permite mover los contenidos en redes sociales, lo que multiplica su presencia en el entorno de Internet. Esta exposición ante la opinión pública y las comunidades virtuales ayuda en la formación de profesionales más exigentes y críticos con su labor. Por su parte, la apuesta por el Aprendizaje Basado en Problemas resulta indispensable para familiarizar a los futuros periodistas con la toma de decisiones y la resolución de conflictos, mientras que el Método de Caso permite conocer de primera mano ejemplos reales y analizar sus características.

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Cuando cristianos viejos y nuevos se buscaban “en las redes sociales”. Elementos transversales en la docencia en Historia, ante el traspaso de conceptos Francisco Javier Marín Marín (Universidad de Murcia España-)

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El docente en Historia, deseoso de ampliar las miras de sus alumnos y de poner en valor los atributos que definen un hecho sociocultural, puede generar una orientación temática transversal cuyo contenido es muy concreto: entender, como ejemplo que aquí planteamos, el elemento “red social” adaptado a los diferentes períodos históricos, sabiendo que partimos en nuestro tiempo de una fuerte realidad online cuya impronta parece colocar en un segundo plano la definición de aquélla en el terreno de lo offline. Sin embargo, y en última instancia, el porqué y el cómo de los protagonistas de cualquier tiempo histórico integrados en redes sociales, no sólo nos hace conscientes de que dichas redes siguen existiendo y sólo en ellas desenvolvemos nuestras vidas, sino que además aumenta el valor de nuestra posición en el mundo online, donde somos “más nosotros” de lo que parece, y “tan nosotros” como en el resto de escenarios. Objetivos En este capítulo trataremos de:

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  





Capítulo

Destacar la importancia del lenguaje en la comprensión del pasado histórico. Adaptar nuestro análisis sobre determinados conceptos para convertirlos en categorías de estudio transversales. Definir las redes sociales desde aquellos elementos que encuentran fundamento tanto en la actual realidad virtual como en otros contextos socioculturales. Dar ejemplos muy sencillos, tomando como eje la Historia Moderna hispánica, que complementen otras investigaciones actuales. Enfatizar la imprtancia y la responsabilidad del alumno como agente que participa de todos los tipos de redes sociales planteables.

1. La conceptualización, transversal

un

elemento

En la enseñanza, son a veces las pequeñas percepciones las que nos dan la pista sobre los cambios que necesariamente debemos llevar a cabo para mejorar los resultados de nuestra labor. En este estudio particular, la idea nació de una conversación, mantenida con una joven que, al hablar sobre mi interés personal en el ámbito de las redes sociales, asintió sorprendida al ver (creía ella) que desde la Historia se atendía a algo tan actual y, por ende, “tan interesante”. Pero el interés se apagó en el momento que puntualicé: “No, no, me refiero a redes sociales en el siglo XVI, no virtuales...”. Todo volvió “a su equilibrio original”, retornando para esa joven mi disciplina al lugar del que (ingenua ella) nunca había salido, el de lo estrictamente retórico, serio y falto de interés. Sin embargo, la decepción de aquel día me llevó a reflexionar sobre lo que había ocurrido: la categoría “red social” estaba en su cultura tan cosida al flamante traje de lo online, que aplicarlo a las realidades humanas de otra época era como adaptar el paño a un lienzo que no le correspondía. Y ahí se hallaba su gran carencia. Una carencia conceptual que, ante el ritmo de los tiempos actuales, había seleccionado, de entre todos los

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contextos, cuál era el más demandado para hacerse con el patrimonio “redes sociales”. Por otra parte, los historiadores nos afanamos por defender a capa y espada nuestra disciplina frente a quienes no ven en ella un espacio científico con entidad, sin darnos a veces cuenta de que, junto a otros grandes factores, es el propio lenguaje el tesoro de nuestras fuentes. Me siento pertenecer a lo que podría calificarse como “vieja escuela” de quienes ensalzan el papel de la Filologia para el estudio de la Historia, escuela de la que ni siquiera provengo por pura realidad generacional, pero cuyo impacto en mi forma de observar la materia de estudio y la labor docente ha sido más que notable. Y es que, entre el elenco de términos que pudiéramos aglutinar por influjo de la Antropología, la Sociología, la Historia Económica, etc., también han de desfilar en primera línea todas y cada una de las palabras que integran una fuente documental, sus giros gramaticales, sus fórmulas preestablecidas... En definitiva, aquello que da nombre a las cosas, y por tanto vida. La grandeza de nuestra disciplina en su relación con el lenguaje está en otorgar a los términos “una responsabilidad contextual” que adapta las formas expresivas del texto a nuestra misión de recrear realidades, objetos de estudio complejos e integradores. Por todo lo anterior, situarse en el mundo actual con auténtico compromiso y vocación historiográfica pasa, entre otras cosas, por entender su semántica; y en la tarea del docente de Historia se halla, además, la audaz empresa de recurrir a los conceptos para explicar los diferentes períodos cronológicos ajustando la mirada de los alumnos por medio de “lo transversal”, término también muy en boga en los últimos años.

2. Un caso práctico: la categoría social” y el mundo que recrea

“red

El concepto de “red social” adquiere hoy una dualidad en la forma de abordar us categorías de análisis. Los

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parámetros desde los que arranca su estudio son más comprensibles para los alumos actuales, como decíamos, en lo tocante al espacio virtual. Podríamos decir que el establecimiento de vínculos y el desarrollo de relaciones interpersonales se efectúa en un nuevo escenario, cuya implantación ha sido tan exitosa que su definición aquí parece tan original o “nativa” como los propios usuarios. Sin embargo, conocer todos los atributos de esta categoría, y la realidad que da origen a la existencia del término, es un elemento muy sugerente para viajar hacia atrás en el tiempo histórico, por medio, pro tanto, del tiempo de las palabras. Convirtiendo el concepto “red social” en un elemento transversal, fragmentamos las características que contiene, las analizamos una a una, y buscamos el hecho cultural al que aludía siglos atrás. De esta manera, posicionamos al usuario anónimo o no “por elección en la situación de: persona ligada a una amplia variedad de entornos o círculos sociales; figura que no siempre ha sido definida ocmo individuo o ser independiente de una categoría aglutinante; ser con capacidad para mantener su anonomato mediante otras series de instrumentos; miembro de un entorno con capacidad real para pulir aspectos de su identidad, y el cuidado constante porque dichos aspectos perdurasen y se convirtieran en su marca de primer orden; agente social más o menos limitado en sus instrumentos, tanto para establecer nuevas relaciones, como para difundir los elementos que éste eligiese como definitorios de su propia imagen; y, no menos importante, figura integrante de amplias redes que de por sí impusieran sus propias reglas de juego y planteasen unos rasgos definitorios específicos. Todo esto son los hombres y mujeres de la Edad Moderna (período que empleamos como ejemplo en este trabajo) insertos en unos mecanismos sociales donde “la red” otorga legitimidad o sentido tanto a sus acciones como a sus deseos. La cuestión suscita´ra preguntas comunes para cualuqier tema histórico: qué son las redes sociales en esencia; qué factores o reglas formales intervienen en su funcionamiento; qué posición ocupan sus agentes; hacia dónde orientan sus pasos dentro de esta red (qué grado de

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movilidad tienen); y hacia dónde se dirigen dichas redes sociales en parámetros culturales identitarios.

2.1 Identificación de sus rasgos actuales Así que, a la manera en que se estudia la historia de una ciudad, identificando sus elementos en una lectura que circula “marcha atrás”, vamos a señalar algunos elementos que definen a las actuales redes sociales, sugerentes para la actividad docente y la interpretación histórica:  En cuanto a su naturaleza, por estar adscritas al ámbito de Internet y de lo digital, se suelen definir como “espacios” o “lugares”, pues se configuran como un entorno que, aunque virtual, el usuario recrea como físico para ubicar en él todas las acciones que realiza.  Las herramientas técnicas con las que los usuarios desarrollan sus acciones favorecen el acceso exponencial a otros agentes, conocidos previamente o no, lo que permite una enorme ampliación del círculo de personas con las que intercambiar mensajes.  En espacios corporativos, se desarrolla y demanda la figura del community manager, persona preparada y proviniente de diversas posibles disciplinas, que ante todo muestra una especial capacidad para integrar el mensaje del organismo al que representa en el conglomerado de redes sociales por las que éste presenta o defiende su producto; distribuye adecuadamente por todos sus canales aquellos pilares ideológicos que, con el contenido del mensaje, demuestra encarnar y proteger, al tiempo que atiende (cuando no intuye) las motivaciones o inquietudes de quienes descubren la “marca” o permanecen vinculados a ella por cualquier motivo; se anticipa en cierto sentido en la conformación de una imagen continuamente evaluable tanto interna como externamente.  A nivel particular, el usuario configura una identidad propia con la que puede en cierto sentido realzar aquellos aspectos que, si bien no terminan de

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Capítulo

desligarse de su personalidad, serán, para las espectativas del individuo, los que le abran las puertas a la aceptación y a la inserción en grupos de opinión o tendencia. En sentido grupal, las redes sociales permiten la formación de colectivos, de creación de eventos o de difusión de propuestas comunes, encabezadas por determinados usuarios o corporaciones; de manera que la propia identidad del promotor del grupo o evento se vincula con una posición de decisión o protección respecto a sus participantes; de hecho, su primera decisión es la de entablar lazos con otros usuarios de la manera que sea. Además, las redes sociales permiten mantener cierto contacto con personas que en determinado momento han compartido con los usuarios una experiencia, un espacio, un vínculo, pero los cambios ordinarios obligan a un mantenimiento de la relación de manera virtual. Entre los diferentes grupos de edad, cabe preguntarse si el mantenimiento de relaciones atiende a amigos, a familiares, etc. Presenta riesgos, muy vinculados a conductas sociales fuertemente nocivas, que en muchas ocasiones rompen las barreras diferenciadoras entre lo público y lo privado, entre la relación verdaderamente libre y la presión psicológica.

3. Adecuación histórica

3.1 ¿Lugar, estructura o relación? Atendemos aquí a las definiciones más básicas de las redes sociales actuales, para determinar cuál es su naturaleza. En este sentido, acudimos a los estudios de Hutt (2012:123), quien presenta diferentes visiones: “Las redes sociales son lugares en Internet donde las personas publican y comparten todo tipo de

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información, personal y profesional, con terceras personas, conocidos y absolutos desconocidos”, afirma Celaya [...]. Por su parte, Wikipedia la define como: “una estructura social que se puede representar en forma de uno o varios grafos donde nodos representan individuos y las aristas las relaciones entre ellos” Por pura coherencia, nos mostramos de acuerdo con la segunda afirmación. La red se fundamenta en el sistema que, si bien se desenvuelve en un determinado espacio, encuentra sentido por las relaciones que se establecen entre comunidades de personas (el término “comunidad” es empleado por autores como Pajuelo, 2013). De hecho, la definición publicada por Wikipedia resulta verdaderamente útil a la hora de introducir elementos gráficos de diversa índole, desde la clásica pirámide del sistema feudal hasta un árbol genealógico, pasando por las representaciones 3D actuales de bases de datos relacionales. ¿Qué somos los individuos? puntos que, por muy anónimos que seamos, incidimos sobre la totalidad del mapa; seres no tan individuales, y menos en épocas pretéritas; nudos definidos por nuestras relaciones; y algo que una foto fija no puede recrear: puntos en movimiento.

3.2 ...más y más personas Nos referimos a ese desarrollo exponencial de contactos a medida que el mundo virtual logra traspasar las capas de “los conocidos” para “conocer/acceder” a más personas. Veamos cómo Hutt (2012:123) introduce las reflexiones del sociólogo Duncan Watts: Un aspecto interesante es la teoría de los seis grados, descrita por el sociólog Duncan Watts [...], mediante la cual él expone que la mayoría de las personas mantienen un vínculo directo, más o menos permanente con alrededor de 100 personas. Éstas, las cuales se van restando o sumando a lo largo de nuestras vidas, vienen a consolidar una lista de 100 a 200 personas aproximadamente en nuestra lista. Si estos 100 contactos nos presentaran a sus 100 respectivos contactos, nuestra lista de referencia iría creciendo exponencialmente [...], y así sucesivamente hasta llegar a nuestro sexto nivel, con

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Capítulo

un total primicia, conocer a de su red

de 1 billón de personas [...]. Bajo esta cualquier persona estaría en posibilidad de cualquier otra persona del mundo a través de contactos.

Ahora bien: si nos movemos en los parámetros de los Siglos de Oro hispánicos, la cuestión resulta algo más compleja, lo cual, lejos de restarle interés, incrementa la atención por los casos particulares. ¿Qué es “conocer”? el concepto “conocer”, en su sentido profundo, reduce esa lista exponencial de contactos a un círculo de personas bien delimitado, que puede variar al cabo de los años atendiendo a los contextos en que los cambios generacionales obligan a los individuos a entablar determinadas relaciones. En un escenario sin escuelas, los amigos en la infancia se crean por otros motivos; las relaciones intergeneracionales se incrementan por la entrada en gremios; aquellos cuyo nivel social sea superior verán ampliadas sus espectativas, acudiendo, por ejemplo, a la Universidad de Salamanca. Los conocidos en el campo son los de siempre; los conocidos en la Corte, aquellos que los avatares políticos colocan sobre la alfombra de los palacios; los conocidos en el campo de batalla conforman otra masa social; los conocidos en la vida conventual se cuentan fácilmente... En realidad, los círculos llegan hasta donde la movilidad lo permite. Y aquí hablaríamos de dos tipos de movilidad, la que desplaza a personas por los incómodos caminos castellanos, y la que hace ascender o descender a individuos y a familias en la escala social. Precisamente, de este segundo planteamiento subyace el otro concepto al que podríamos atender en este epígrafe: la accesibilidad. En realidad, cuando hablamos de “conocer” en las redes sociales de Internet, un porcentaje importante se nos pierde en la senda del mero “acceso”, del nombre propio o del perfil al que hemos llegado siguiendo un determinado interés. Ese perfil puede ser el último objetivo al que aspirábamos, o puede ser un vehículo para impulsarnos hacia otro horizonte personal. En ese sentido, la Edad Moderna nos dice mucho de accesos a determinadas figuras que, por su prestigio, sus patrimonio o sus buenas relaciones, sencillamente “interesan”. Así mismo, la apertura hacia nuevas rutas comerciales implican nuevos accesos, y aquí el

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concepto y ese sentido exponencial de las redes sociales se despliega aún más. Por supuesto, podríamos hablar de mñas y muy variados tipos de redes sociales. Se hallan las órdenes religiosas, que forman una familia en sí mientras que cada individuo procede de un tronco familiar diferente; buen ejemplo podría ser también el de los comerciantes que circulan por las diferentes ferias a lo largo del año; la red de imprentas de la Europa del 1500; y un largo etcétera que, como ocurre en nuestra éra, constituye para su momento un despliegue tremendo de posibilidades frente a la etapa bajomedieval.

3.3 El ser corporativo, emisor del mensaje y guardián de la reputación. Analizamos aquí la figura del community manager, tomando las afirmaciones personales y referencias empleadas por Cobos (2001): [...] la comunicación corporativa también ha sido permeada por la llegada de Internet, y específicamente, por la evolución de las redes sociales y los social media que exigen gestión en un nuevo frente, la reputación digital. (Cobos, 2011:1) [...] la AERCO (2009) afirma que [...] el community manager es la voz dela empres hacia la comunidad, una voz positiva y abierta que traduce el discurso interno de la organización a un discurso comprensible para los usuarios de la misma. [También, ha de] detectar los “líderes de opinión” o “influenciadores” tanto internos como externos: la relación entre la comunidad y la empresa está sostenida en la labor de los líderes o influenciadores del momento y los potenciales. (Cobos, 2011:4) [...] Germán Piñero [afirma]: debe establecer qué canales de comunicación se van a utilizar (elegir aquellos más efectivos para llegar eficazmente a la comunidad). [E] igualmente, debe estar al tanto de todo lo que se dice de la competencia y de lo que la competencia hace. [...] Debe tener criterio para, de entre todos los comentarios publicados, destacar aquellos positivos, negativos o notables, que por alguna razón que pemerezcan la ejecución de alguna

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estrategia especial. [Y] resolución de conflictos.

debe

ser

rápido

en

la

[...] No se puede dejar la comunicación de la empresa en entornos sociales a manos de alguien, que por su natural inexperiencia, carece del conocimiento y la estrategia. ¿Por qué nos detenemos en este factor? Porque sus protagonistas de cualquier época inciden en el sistema definiendo de forma dinámica a los poderes que intervienen en la sociedad, recreando el imaginario o la visión de conjunto que se pretende, y al fin y al cabo alcanzar el pretendido equilibrio. “Todos se lo juegan todo” en este sentido a lo largo de la historia: Teresa de Jesús sabe de su necesaria buena reputación; los grandes predicadores postridentinos traducen desde el púlpito o en las plazas de las ciudades castellanas lo que los grandes tratados dictan, haciendo comprensible el mensaje para toda la población; Carlos I y Felipe II extienden el arte de la diplomacia para construir una imagen y un propósito a escala mundial; jesuitas y dominicos, calzados y descalzos, todos están al tanto del mensaje del protestante, del hereje, y desde él actúan para su discurso.

3.4 La identidad Entre las características iniciales, adquiere relevancia el componente identitario. En este Díaz Gandasegui (2011:12-13) señala:

especial sentido,

Los perfiles que se crean en las redes sociales son la ventana que abrimos al ciberespacio para que se nos vea, se nos conozca e identifique. De esta forma, la identidad en redes como Facebook o Tuenti, se encuentra posicionada en medio de la dialéctica entre el ser real y el ser ideal; lo que hacen las personas no es mostrarse como ellas quieren ser sino como las otras personas les aceptarán mejor. [...] Lo cierto es que las redes sociales no nos permiten ser alguien distinto si entramos en ellas siendo las mismas personas que en el mundo físico. Lo que hace, en realidad, es facilitar una autopresentación [...]. La elección de la fotografía es una presentación fiel o

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simbólica, presuntuosa o modesta, cómica o seria, de cómo quiere un individuo que sea visto. ¿Cuál es la identidad de una persona de los siglos XVI y XVII si no se pone, una sobre otra, las vestiduras que lo integran en múltiples espacios sociales, como la familia, el gremio, la parroquia, el concejo, el reino, el trono o el imperio? ¿Qué es esa noche a la intemperie en la que Don Quijote pronuncia su discurso sobre la Edad de Oro sino el foro en el que todos, hidalgos y campesinos, contemplan una realidad y un sentimiento? ¿Y qué es Velázquez sino el mejor de los fotógrafos que cualquier alto empresario hubiera querido tener para su gabinete más personal o para su departamento de marketing?

3.5 Grupos y eventos Nos referimos aquí a los rasgos que se añaden a una identidad particular cuando entran en contacto con un grupo propuesto para compartir un evento, un tema de debate, etc. En la puesta en marcha de una relación entre contactos, las identidades afianzan su definición respecto a otros. El hecho da mayor sentido al vínculo, y el “pulso interpersonal” se inicia. Veamos una pequeña definición de White (2009:1-3): Las identidades buscan el control. Cualquier identidad puede ver cómo su control se disipa y se va a otras identidades. Cada esfuerzo por controlar presupone y conforma, particularmente el habla, algún contexto de relaciones específicas entre identidades. Estas relaciones se llaman lazos. [...] El desencadenamiento de identidades también ocasiona comunicaciones entre ellas como parte de su búsqueda de posiciones firmes [...]. ¿No es el control lo que se asegura, entre otros factores, cuando advertimos que, por el principio de autoridad, son determinados agentes sociales los que legitiman la identidad y el poder de otros muchos en tanto capacidad para actuar y no quedar al margen de su sociedad? (la gracia Real y la Divina tienen aquí mucho de qué hablar).

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Capítulo

¿Y no son acaso los matrimonios en los siglos XVI y XVII la forma más extendida de generar lazos que reajusten las identidades familiares hacia posiciones más firmes, tanto en lo económico como en lo honorífico?

3.6 Por qué se conservan las relaciones Afirma Bidart (2009:180-184) en contenido de las redes sociales:

un

estudio

sobre

el

Por encontrarse en un banco de la escuela, [...] en la oficina, se será entonces compañeros de escuela [...] o colegas. Sin embargo, ese contexto inicial puede ser muy diferente en el marco actual de frecuentación, ya sea porque los miembros de dicha relación han abandonado la escuela [...] pero ellos continúan viéndose. [...] Los reencuentros son ahora provocados y la frecuentación deja de estar sometida a la oportunidad. Asimismo, los intercambios se han desacoplado de los contextos iniciales. [...] Dos preguntas filtros permitieron luego distinguir los “vínculos fuertes” de los simples “contactos”: “¿Hay entre ellos personas que frecuentes fuera de este (contexto)?” y “¿Hay entre ellos personas que son importantes para ti, tanto si las frecuentes aparte como si no?” [por orden de frecuencia:] Vínculo familiar; lazo afectivo; placer de estar juntos; amigos en común; actividades en común; pasado común; sus cualidades; se puede confiar; no mucho; ayuda mutua. [Entre la gente joven] En el vínculo famliar se agota algunas veces la respuesta: lo que nos une es “solamente” una relación familiar, prescrita y algunas veces mencionada porque si no crearía la sensación de realizar una trasgresión [...]. Quizás en otras épocas no habría quedado, a pesar de su posición preeminente, tan denostada la imagen familiar, sobre todo teniendo en cuenta fenómenos sociales tan fuertes como el padrinazgo a lo largo de toda la Edad Moderna, vinculando a multitud de personas a una unidad familiar que se reconfigura y amplía los límites de sus dependencias interpersonales. La herencia, la protección, la Casa o el apellido intervienen en la definición de lazos que no siempre son

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afectivos, y cuya intensidad se ve condicionada por las circunstancias por las que han de pasar sus miembros. La sangre marcará también el devenir de esta sociedad que estamos analizando. Y junto a ella, la movilidad social, que podemos argumentar desde ese cambio de contextos al que alude el párrafo citado, y que vuelve a vincular a las personas en un nuevo marco de intereses o necesidades.

3.7 Los riesgos de las redes sociales. Según Cachia (2008): Los riesgos más importantes de las redes sociales, son, además de la adicción, el acceso a contenidos inapropiados, el ciberacoso o la vulneración de la intimidad. [...] hay quien no distingue entre lo íntimo, lo privado y lo público [...] y quien exhibe conductas [...] deformadoras de la realidad (por ejemplo, alardear del número de amigos agregados). A su vez, los mensajes instantáneos de los smartphones (especialmente los WhatsApp) pueden facilitar las conductas controladoras porque se sabe si una persona está en línea y a qué hora se ha conectado por última vez [...]. En estos términos, y para conducir a los alumnos hacia la comprensión del contexto hispánico en la Edad Moderna, el campo de batalla se halla hasta en la puerta contigua a la casa de uno. La denuncia anónima, la culpabilidad frente a la actual presunción de inocencia, la persecución por rencores familiares, dan como resultado innumerables procesos inquisitoriales que, avanzado el siglo XVII, se irán desvirtuando hacia los casos más cotidianos y estrambóticos frente a las grandes capañas de la primera época movidas por el profundo celo religioso. El control entre vecinos está a la orden del día, y lo privado es en verdad público, por cualquier tarea no realizada en sábado, por una parroquia poco frecuentada, o por la retahila de apellidos que entroncan con una u otra casa dejando como herencia purezas, manchas, títulos o culpas. Las habladurías forman parte importante de la cultura popular, y determinados grupos se alimentan de manera enfermiza de esa persecución que atañe a

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todos... menos a uno mismo, que sólo podrá dormir en paz, no si es “limpio de sangre”, sino si todos así lo creen. También existe el mundo del exceso, muchas veces vinculado a lo demoníaco. Las prácticas que éste o aquél denuncian sobre un vecino, o las malas artes empleadas en relación con una persona recién llegada a una comunidad vecinal y que, de partida, contará con el recelo de sus iguales; pasando, por supuesto, por las conspiraciones que se producen dentro de la Corte, y que se convierten en auténticas persecuciones que vulneran lo privado para emplearlo como instrumento de “movimientos de piezas” políticas. Epílogo

Nos ha quedado claro que ambos escenarios, material y virtual, y sus agentes fluyen de manera paralela y, a su vez, comparten valores, objetivos y elementos simbólicos de tanto peso como el que poseían las redes sociales “no virtuales” en todos los tiempos, esto es, el desarrollo de las relaciones y vínculos de dependencia, de jerarquía, de promoción, de conocimiento y acercamiento, de poder, etc., que han articulado cualquier cultura, convirtinedo a sus agentes “físicos” en protagonistas tan responsables como habrían de serlo en la actualidad bajo su forma o representación virtual. Así mismo, uno de los objetivos más altos a los que debemos aspirar es el de hacer de los alumnos seres conscientes de su realidad y de su posición particular en “el todo social”. Las redes sociales en Internet no son, por tanto, el primero ni el único ejemplo de red social; pero, al mismo tiempo, comprendiendo esos otros espacios, asimilamos la repercusión y responsabilidad que tiene nuestra intervención y nuestra identidad en el mundo online. Esto no es lo único; esto va en serio; y nada nos ha de sorprender cuando vemos las múltiples capas que pegamos a nuestra identidad cuando en el mundo físico cambiamos de escenario... toda una representación (noble, sincera y hasta inconsciente en muchos casos) en la que, a cada momento, “nos movemos movidos por”. Por último, elogiamos la labor del historiador docente, que habrá advertido la generosidad con que hemos empleado

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horas en la lectura de estudios algo alejados de los temas comunes, frente a lo escueto de las sugerencias históricas, para cuyo contexto apenas hemos mostrado análisis exhaustivos. El valor de una muestra tan breve está en despertar, por medio de “líneas desconocidas”, la capacidad de abstracción de un profesor de Historia que sabrá con ello iluminar de manera extensa los complejos escenarios sobre los que se mueve su ciencia.

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El presente trabajo ha sido posible gracias a la financiación de la Fundación Séneca, Agencia de Ciencia y Tecnología de la Región de Murcia, a través de una

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ayuda del Programa Séneca en los contratos entre los centros de investigación y el personal investigador en formación. Así mismo, forma parte del proyecto de investigación HAR2013-48901-C6-1-R: “Familias e individuos: patrones de modernidad y cambio social (siglos XVI-XXI)”, del que es IP Francisco Chacón Jiménez, gracias a la financiación del Ministerio de Economía y Competitividad.

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1 El prácticum en el grado de educación primaria: la necesidad de un contenido añadido desde la sociología y la geografía de la educación Luis Carlos Martínez Fernández (Universidad de Valladolid -España-) Almudena Moreno Mínguez (Universidad de Valladolid España-) En las Escuelas y ahora Facultades de Educación, el Prácticum ha sido una materia básica en la formación de los maestros, por cuanto se erige en elemento vehicular para la adquisición de las competencias básicas contempladas en los títulos de Grado. Son numerosas las fundamentaciones teóricas y metodológicas que se han realizado sobre el Prácticum como modelo de enseñanza práctica en la Universidad, en particular desde la pedagogía y la psicología (Raposo y Zabalza, 2011; Zabalza, 2011). Sin embargo, estas fundamentaciones se han limitado a diseñar modelos y estrategias de aprendizaje basadas en diferentes estilos y formas dentro de lo que se viene a denominar “aprendiendo a aprender”. El propósito de esta contribución es plantear una reflexión teórica y práctica desde la Sociología y la Geografía de la Educación -basada en nuestra experiencia en la Facultad de Educación de Segovia (Universidad de Valladolid)- que pueda servir como complemento a lo que viene siendo el desarrollo normal del Prácticum en el Grado de Educación Primaria, a partir de un enfoque añadido de con-

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tenidos y de iniciación a la investigación aplicada sobre el entorno escolar y el contexto socioeducativo en el que los futuros maestros desarrollan sus prácticas docentes. Un planteamiento innovador, en suma, ausente en las concepciones didáctico-pedagógicas imperantes en el diseño del Prácticum (Liesa, 2009), con el que se persigue, además, optimizar la comunicación en el aula.

1. La formación inicial de los maestros en Educación Primaria: el Prácticum La presencia de los estudios de Grado en Educación Primaria o de Grado en Magisterio de Educación Primaria, según las diferentes denominaciones adoptadas con la última reforma de estudios universitarios y adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior, es una constante en la mayor parte de Universidades públicas españolas, con una distribución espacial aquilatada a la importante demanda que este tipo de títulos tiene en el conjunto de las Comunidades Autónomas. Únicamente escapan a dicha oferta académica, aparte de las consabidas Universidades Politécnicas, las Universidades de Pablo de Olavide, en Sevilla, Pompeu Fabra, en Barcelona, Carlos III de Madrid y Miguel Hernández, en Elche (Alicante), así como la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED). Un total de 38 Universidades cuentan, pues, con estudios superiores para la formación de maestros en Educación Primaria, y algunas de ellas, además, con implantación en varios de los campus periféricos que componen sus distritos universitarios -y que dotan de centros de educación superior a varias provincias de su entorno-. Es el caso de la Universidad de Valladolid, que aparte de en su campus central, imparte el título de Grado en Educación Primaria en las Facultades de Educación de Palencia y Segovia y en la Escuela Universitaria de Educación de Soria. Representan, en definitiva, 38 Grados universitarios, los cuales responden, a su vez, a otras tantas formas de entender la titulación de magisterio en la actualidad. Si bien todos ellos parten de una tronco común, que en buena medida apa-

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recía contemplado en el Libro blanco elaborado por la ANECA (ANECA, 2004), y han tenido que ser aprobados conforme a los criterios establecidos por el Programa Verifica de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación. Es importante reseñar tal circunstancia, la de la presencia de 38 planes de estudios diferentes en otras tantas universidades públicas, por cuanto ello se plasma en un amplio elenco de asignaturas de lo más variado favorecidas en exceso por la extensión de los estudios de tres a cuatro cursos y la consiguiente ampliación de la carga lectiva-. Sin entrar a valorar esta cuestión, como tampoco la de los evidentes desequilibrios que hay entre unas titulaciones y otras en lo que a la presencia de asignaturas de contenidos fundamentales se refiere, la atención se centra en la materia denominada Prácticum. Ésta, que ya venía siendo ofertada, de siempre, en las antiguas diplomaturas (Bretones, 2013), continúa apareciendo, igualmente, como materia troncal en la totalidad de los nuevos planes de estudio, empero incrementándose, en todos los casos, los periodos de prácticas -ahora en dos cursos y asignaturas, Prácticum I y Prácticum II, generalmente en tercero y cuarto, respectivamente- como corresponde a su consideración mayoritaria como materia esencial en la formación inicial del maestro en Educación Primaria (Armengol et al., 2011; Gavari, 2006; González y Fuentes, 2011). Dejando para los profesionales de la pedagogía la explicación de los principios inspiradores de las asignaturas en cuestión, o todo aquello que tiene que ver con sus bondades en aras a la adquisición de los conocimientos referidos al ámbito científico-cultural, objeto de la enseñanza, o los que tienen que ver con la comprensión de la escuela, el sistema educativo, la naturaleza de la educación, la complejidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje, así como los diferentes modos didácticos de organizarlos según los diferentes ámbitos de saber y etapas educativas; o sin entrar tampoco en los mecanismos de desarrollo de las capacidades didácticas de intervención en la práctica escolar, ni en el de las actitudes correspondientes a los valores que se consideran educativos (comprensión, respeto,

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iniciativa, búsqueda, cooperación, indagación, crítica, etc.), varias son las competencias y objetivos de enseñanza-aprendizaje que se persiguen con el Prácticum, según consta en la Guía docente de la Universidad de Valladolid (UVA, 2014). A ellos se adecúan los procedimientos, las fases y las actividades formativas a alcanzar; si bien es cierto que la especialización concreta de los profesores responsables de la tutorización de las prácticas hace que el enfoque disciplinar de cada una de estas prime también a la hora de diseñar la propuesta educativa final. En este sentido, la programación concebida desde la Sociología y la Geografía se justifica en el principio de conocer, pensar y actuar en el entorno escolar, y para ello qué mejor manera que la de contribuir a la reflexión de los futuros maestros analizando y valorando los múltiples escenarios espaciales y las contrastadas manifestaciones sociales que se dan en el contexto educativo del Prácticum.

2. La necesidad de contextualizar la práctica docente Toda propuesta de formación práctica del maestro que no se base en la comprensión crítica de las condiciones sociales, educativas y contextuales donde se va a desarrollar su actividad profesional carece de sentido (Apple, 1997). A este respecto, y partiendo de la revisión de los estudios realizados en España en las últimas décadas (Bretones, 2003, 2013), se puede llegar a la conclusión de que el alumnado de magisterio muestra cierta reticencia a lo teórico y a los contenidos, inclinándose mayoritariamente por las competencias didácticas y pedagógicas, lo que ha llevado a muchos profesores de las Facultades de Educación a sobredimensionar las estrategias didácticas en el Prácticum en detrimento de las aportaciones de otras áreas de conocimiento, de gran interés. Así, el modelo predominante de formación durante las prácticas está básicamente centrado en la pedagogía y la didáctica, ahora en su versión de “competencias”, lo cual ha demostrado tener ciertas limitaciones (De la Orden, 2011).

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Con el objetivo de salvar dichas deficiencias, el Prácticum debería organizarse en tres fases, las de observación, indagación y docencia (Bretones, 2013). Es, precisamente, en las dos primeras donde las áreas de conocimiento de Sociología y Geografía pueden contribuir a formar a los futuros maestros, dotándoles de las herramientas investigadoras y comunicativas necesarias para conocer el contexto social, cultural y espacial en el que se va a desarrollar la práctica docente. De este modo, autores como Mule (2006) insisten en que el Prácticum contenga una parte dedicada al conocimiento preciso y crítico de la organización del centro, de su contexto social y su entorno territorial; sin ello, la práctica educativa carecería de sentido en sus objetivos de enseñanza-aprendizaje, desenfocados y descontextualizados socio-territorialmente. Bajo estas premisas, se pretende dotar al Prácticum de un formato investigador y de adquisición de contenidos complementarios que se nutra de los conocimientos atesorados por la Sociología y la Geografía de la Educación, permitiéndose con ello integrar la perspectiva didácticopedagógica con las propias de estas disciplinas que, aunque muy postergadas, tienen presencia testimonial en los Grados de Magisterio en Educación Primaria. Solamente, así, con contenidos que sustenten las prácticas docentes es como éstas adquirirán pleno sentido en la formación de los futuros maestros (Tigchelaar y Korthagen, 2004; Korthagen, Loughran y Russell, 2006).

3. El Prácticum como estrategia de investigación aplicada en Sociología de la Educación Los procesos de cambio social a los que estamos asistiendo, tales como el desarrollo de la nuevas tecnología de la información, el incremento de la desigualdad social, los procesos de globalización e interculturalización, los cambios familiares y demográficos, el incremento de los flujos migratorios trasnacionales, hacen necesaria la consolidación de la ciencia sociológica en la formación de los

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estudiantes del Grado en Educación Primaria. Es evidente que la Sociología aporta al futuro profesional de la educación escolar una actitud crítica frente a la sociedad y la educación como fenómeno social (Moreno 2001; Fernández, 2003), al tiempo que constituye un instrumento metodológico de primer nivel para la investigación aplicada a la educación (Venegas, 2012). La enseñanza de la Sociología se debe orientar a destacar los contextos y factores de cambio social que están actuando de forma directa sobre los sistemas educativos, además de tener una función crítica y reflexiva en la construcción de conocimiento a través de la formación investigadora de los alumnos, al aportar relevantes instrumentos metodológicos para la indagación social aplicada en el aula y al proceso educativo en su conjunto. La utilización de las técnicas de investigación cuantitativa y cualitativa permite desarrollar destrezas investigadoras que después pueden tener una aplicación real en el aula y en el centro donde trabaje el docente (Gil, 1994). Así, por ejemplo, el test sociométrico tiene múltiples aplicaciones prácticas en el aula para detectar y diagnosticar roles sociales, relaciones informales, de liderazgo o de resistencia, que pueden ayudar a organizar más eficientemente el aula. La propia encuesta (en especial por lo que respecta al diseño de cuestionarios y a la interpretación de datos cuantitativos) debe ser destacada como herramienta de intervención en el contexto educativo, por cuanto permite el diseño de cuestionarios para la detección de situaciones de especial atención en el aula, como primera forma de contacto con padres y tutores e incluso facilitar habilidades para la interpretación de datos cuantitativos de tipo sociodemográfico. Ni que decir tiene la importancia que adquiere el manejo de técnicas cualitativas de investigación, como la entrevista en profundidad, el estudio de caso o los grupos de discusión, para analizar como se construye y reproduce la realidad social dentro de un centro y un aula en relación con el contexto y el entorno social en el que está ubicado, así como para fomentar habilidades comunicativas y comprensivas en la relación padres/tutores-alumnos-centro educativo. A continuación se presenta una propuesta metodológica de investigación aplicada a la educación para ser incorporada

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a la materia del Prácticum del Grado en Educación Primaria por la Universidad de Valladolid (Campus de Segovia). El período de prácticas puede ser utilizado como un espacio idóneo para la fase inicial de realización del trabajo de campo (Tabla siguiente). En este lapso de formación en prácticas se reservaría una parte para recoger la información con la que se trabajaría posteriormente realizando los pertinentes análisis y reflexiones. Esta fase previa serviría de soporte para diseñar ulteriores estrategias didácticas más adecuadas para mejorar y optimizar el proceso de enseñanza-aprendizaje con el alumnado de primaria del centro objeto de estudio. Tabla 1.1 El Prácticum: propuesta de investigación aplicada en Sociología de la Educación ¿Qué se pretende? Conocer el entorno socio-económico, cultural y relacional de los alumnos y las familias del centro escolar objeto de estudio donde se realiza el Prácticum. El conocimiento de esta realidad social ayudará a que el estudiante/futuro maestro pueda diseñar unas propuestas didácticas adecuadas al perfil y trasfondo cultural del alumnado de dicho centro, así como mejorar la comunicación con los padres y familias. Esta práctica también ayudará a detectar las posibles demandas y dificultades del profesorado. Técnicas de recogida de datos (Fase de trabajo de campo): - Consulta de fuentes estadísticas: Con el fin de conocer el status socio-económico de las familias que integran el centro escolar y los condicionantes sociodemográficos, se propone consultar las bases de datos existentes tales como el Padrón Municipal o el Censo. En base a esta información podremos construir una serie de indicadores sobre la condición socioeconómica, la incidencia de la inmigración, el contexto demográfico y poblacional, etc. Esta información nos permitirá ubicar el centro y conocer más en profundidad el perfil de los estudiantes y de las familias. - Observación participante: Esta estrategia metodológica permitirá al estudiante adentrarse en el entramado cultural del centro, tanto en lo referente a las relaciones sociales del centro escolar con la comunidad y familias, como a las referidas entre los propios estudiantes y profesores.

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- La entrevista en profundidad: Esta técnica tiene que tratar de evitar la formalidad y contribuir a que el entrevistado se encuentre cómodo, tendiendo a una conversación informal. En el caso del Prácticum y dependiendo de los objetivos que nos hayamos marcado en la investigación, contamos con la ventaja de que tanto los profesores como alumnos de prácticas están trabajando con los estudiantes y por lo tanto no será difícil conseguir ese clima de confianza y confort. La principal ventaja de esta técnica es que favorece el flujo de información a través del discurso y que ofrece una rica y densa batería de datos cualitativos. Los grupos de discusión también constituyen, desde las técnicas cualitativas, una forma particular de análisis, aconsejable cuando el tema a tratar genera conflicto entre los miembros de la comunidad.

4. La materia Prácticum en la Facultad Educación de Segovia: una propuesta contenidos desde la Geografía

de de

Entender el complejo mundo que está configurado a nuestro alrededor constituye la razón de ser de la Geografía. Desde este planteamiento, partir de unos contenidos que expliquen la realidad presente del espacio geográfico en que los estudiantes del Grado en Educación Primaria del Campus de Segovia (Universidad de Valladolid) cursan el Prácticum es una condición sine qua non para cualquier reflexión fundada que sustente los argumentos y planteamientos de una pretendida revisión de esta materia acorde con los principios enunciados al comienzo de esta contribución. Leer e interpretar el entorno escolar y los contextos socioeducativos de referencia en los que los alumnos de magisterio desarrollan sus prácticas se erige, en esencia, en objetivo fundamental de una pretendida Geografía de la Educación. Y la provincia de Segovia o, mejor cabría decir, el espacio educativo provincial de Segovia, constituye, por tanto, su campo de estudio. En una reciente obra de síntesis han sido establecidas las claves interpretativas del espacio provincial de Segovia (Martínez y Moreno, 2014): un territorio diverso y desequilibrado a la par que sujeto a un intenso proceso de involución social, como consecuencia de la continuada mer-

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ma de población, desde mediados del siglo XX, el alto grado de envejecimiento y la pérdida estrepitosa de peso del mundo rural, aquejado de una brutal despoblación. Aspectos todos ellos que han de ser analizados -con carácter previo al diagnóstico del contexto educativo- dentro de la propuesta de contenidos contemplada para el Prácticum (Tabla siguiente). Tabla 1.2 El Prácticum: propuesta de contenidos de Geografía de la Educación 1. Amplitud y desequilibrios territoriales: los atributos de la estructura provincial de Segovia. (a) La diversidad espacial. (b) Los elementos estructurantes del territorio. (c) Los desequilibrios en la estructura territorial: el modelo de poblamiento. 2. Los signos de la atonía social: involución demográfica, envejecimiento y despoblación rural. (a) La involución demográfica. (b) El envejecimiento poblacional. (b) La despoblación rural. 3. Administración, prestación de servicios educativos y gobierno del territorio en Segovia: la definición del “mapa” escolar provincial. (a) La problemática ligada a la carencia de la población escolar. (b) El significado y alcance de la prestación organizada de servicios educativos como compromiso ineludible con el buen gobierno del territorio. (c) A modo de reflexión final: el incierto escenario educativo de la provincia de Segovia.

Son elementos, factores y procesos territoriales que tienen que ver, como serios condicionantes socioespaciales, con el escenario educativo provincial. A la involución por emigración y descenso de la natalidad- y el envejecimiento aparece asociado el problema creciente de la carencia de la población escolar, con cada vez menos niños de 6-12 años, y que es mucho más grave, si cabe, en el entorno rural, con las consabidas consecuencias en la distribución de los recursos y equipamientos escolares de las que se derivan los cierres y los reagrupamientos (Morales, 2010). Merced a todo ello, el mapa escolar provincial, en

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constante proceso de readaptación, curso a curso, con la localización de los diferentes centros de Educación Infantil y Primaria -los mismos en los que los alumnos desarrollan sus prácticas, inmersos en ambientes diversos y contrastados que es necesario por ello conocer-, es el signo evidente de cómo aparece contemplada en el momento presente la prestación organizada de los servicios educativos (Figura adjunta). ¿Cómo es y cómo evolucionará el escenario educativo provincial? son las preguntas que surgen en los momentos presentes y a las que todo futuro maestro -y máxime en el mismo momento en el que está desarrollando sus prácticas en él- debiera ser capaz de contestar.

Figura 1.1 Localización de centros escolares en la provincia de Segovia FUENTE: Martínez y Moreno, 2014.

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Capítulo 1

MORALES ROMO N. (2010), LA PROBLEMÁTICA DE LA DISTRIBUCIÓN DE RECURSOS EN EL MEDIO RURAL. EL CASO DE LA ESCUELA, EN DOCUMENTOS DE TRABAJO (CENTRO DE ESTUDIOS SOBRE LA DESPOBLACIÓN Y DESARROLLO DE ÁREAS RURALES) Nº 12. MORENO MÍNGUEZ A. (2001): SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN: CLAVES TEÓRICAS, SEPTEM EDICIONES, OVIEDO. MULE L. (2006), PRESERVICE TEACHERS’ INQUIRY IN A PROFESSIONAL DEVELOPMENT SCHOOL CONTEXT: IMPLICATIONS FOR PRÁCTICUM, IN TEACHING AND TEACHER EDUCATION Nº 22. RAPOSO RIVAS M. Y ZABALZA BERAZA M.A. (2011), LA FORMACIÓN PRÁCTICA DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS: REPENSANDO EL PRÁCTICUM, EN REVISTA DE EDUCACIÓN Nº 354. TIGCHELAAR A. Y KORTHAGEN F. (2004), DEEPENING THE EXCHANGE OF STUDENT TEACHING EXPERIENCES: IMPLICATIONS FOR THE PEDAGOGY OF TEACHER EDUCATION OF RECENT INSIGHTS INTO TEACHER BEHAVIOUR, IN TEACHING AND TEACHER EDUCATION Nº 20. UVA (2014), GUÍA DOCENTE CURSO ACADÉMICO 2014-2015, UNIVERSIDAD DE VALLADOLID, VALLADOLID. VENEGAS M. (2012), SOCIOLOGÍA Y FORMACIÓN DEL PROFESORADO: APORTACIONES Y BALANCE EN EL NUEVO PARADIGMA UNIVERSITARIO, EN EDUCACIÓN SIGLO XXI, Nº 30 (2). ZABALZA BERAZA M.A. (2011), EL PRÁCTICUM EN LA FORMACIÓN UNIVERSITARIA: ESTADO DE LA CUESTIÓN, EN REVISTA DE EDUCACIÓN Nº 354.

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Ya me he graduado en Relaciones Públicas. Y, ahora, ¿qué?. Una mirada a la formación de postgrado oficial en España (2013‐2014) Kathy Matilla (Universidad Ramón Llull ‐España‐) Joan Cuenca‐Fontbona (Universidad Ramón Llull ‐España‐) Guillem Marca‐Francés (Universidad de Vic ‐España‐) Marc Compte‐Pujol (Universidad Ramón Llull ‐España‐) En 2013, la asociación de directivos de comunicación Dircom Cataluña publicó un decálogo sobre cuales debían ser las responsabilidades de un director de comuni‐ cación (“dircom”) y su perfil de conocimientos, competencias y habilidades para el adecuado desarrollo de la función en línea, desde una orientación estratégica. Ello permitió establecer un marco comparativo para analizar la oferta universitaria oficial de postgrado especializada en relaciones públicas y comunicación corpora‐ tiva y, mediante un análisis comparativo, verificar si los curriculums de los mas‐ ters españoles objeto de estudio cumplían con las expectativas de sus empleado‐ res potenciales. Es abundante la literatura especializada que demuestra que, tanto en Europa co‐ mo en Norteamérica, la oferta de estudios universitarios de grado y de postgrado presenta graves carencias. La bibliografía que ha investigado los grados en Publi‐ cidad y Relaciones Públicas en España y, anteriormente a la integración al EEES, en las antiguas licenciaturas, pone de relieve que la escasa presencia de asignatu‐ ras específicas de relaciones públicas no permite la obtención de suficientes cono‐ cimientos de sus egresados al término de sus estudios. Una formación de postgrado de calidad en la siguiente etapa de estudios universi‐ tarios podría suponer una segunda oportunidad para que los graduados especiali‐ zados en relaciones públicas y/o comunicación corporativa del estado español puedan compensar y superar, de alguna manera la deficiente formación adquirida en sus estudios de grado. Tanto graduados como postgraduados aspiran a integrarse en el sistema produc‐ tivo en las mejores condiciones posibles y, para ello, deben ser contratados ade‐

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cuadamente. En este sentido, presentamos, asimismo, los curriculums de los estu‐ dios universitarios tipo MBA del estado español y, específicamente, su oferta de asignaturas de relaciones públicas y comunicación corporativa, con la finalidad de comprobar si los futuros directores generales adquieren, con esta oferta formati‐ va, los conocimientos adecuados para, de un lado, diseñar un organigrama que in‐ cluya un departamento de comunicación, con objetivos y funciones claramente de‐ finidas y, de otro, establecer el perfil profesional del capital humano que debe ocupar las distintas posiciones jerárquicas de dicha área funcional en el momento de ser contratados, tanto si se encuentran en su etapa de integración inicial como, más adelante, si aspiran o ya han alcanzado posiciones de mayor responsabilidad jerárquica en su carrera profesional.

Lista de objetivos En este capítulo hablaremos de:  Objetivo 1 – Verificar si el curriculum ofertado por los masters oficiales universita‐ rios especializados en relaciones públicas y/o comunicación corporativa (o equi‐ valentes) del sistema universitario español (curso 2013‐2014) se adaptan al perfil profesional requerido por el colectivo empleador.  Objetivo 2 – Verificar si el curriculum ofertado por los masters oficiales universita‐ rios especializados en relaciones públicas y/o comunicación corporativa (o equi‐ valentes) se adapta a las recomendaciones de la literatura internacional sobre la materia.

1. Introducción

En la Nomenclatura Internacional de la UNESCO para los campos de Ciencia y Tecnología, las Relaciones Públicas no existen como discipli‐ na. En el listado de áreas de conocimiento adscritas a disciplinas del Ranking SPI‐Scholarly Publishers Indicators – Books in Humanities and Social Sciences elaborado por el CSIC‐Centro Superior de Investi‐ gaciones Científicas para otorgar el valor ICEE con fines académicos y de investigación, en el área de conocimiento de Comunicación única‐ mente se contemplan la Comunicación Audiovisual y Publicidad (105) y el Periodismo (675), sin que aparezca mención alguna a las Relacio‐ nes Públicas ‐ni a la Comunicación Corporativa‐, lo que sitúa a los es‐

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tudios universitarios que imparten conocimiento especializado en la materia en un limbo de difícil ubicación en el panorama científico. Sin embargo, en la 5ª edición del Ranking I‐IGR de Universidades 1 Españolas según Campos y Disciplinas Científicas , elaborado por los grupos de investigación “EC3‐EC3 Metrics spin‐off” y “SCI2S” de la Uni‐ versidad de Granada (2014) y organizado a través de 12 campos y 37 disciplinas científicas, aparece la Comunicación como disciplina cientí‐ fica del campo “Otras Ciencias Sociales”, de forma genérica y sin nin‐ gún tipo de desglose.

2. Antecedentes: los estudios de grado en la disciplina de las Relaciones Públicas Las Relaciones Públicas como disciplina académica universitaria se encuentran en una situación ambigua en los grados tras su adaptación en España al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Según exponen Xifra y Castillo (2006) existen antecedentes histó‐ ricos que se encuentran en el origen de buena parte de lo que ocurre en la actualidad en el ámbito del grado y que se remontan al momento en que la disciplina fue clasificada de nivel universitario en el estado español: In 1971, an executive order of the government came into force allowing universities to request the formation of their own Information Science Faculties and to offer degrees in Journalism and other social communica‐ tions media. These institutions would be able to teach “subjects corre‐ sponding to Journalism, Cinematography, Television, Broadcasting and Advertising”, grouping them into three sections or branches –Journalism, Audiovisual Sciences and Advertising (Xifra y Castillo, 2006: 302‐303).

1

El Ranking I‐IGR propone un método de ordenación que sintetiza seis indicadores bibliométricos de producción e impacto científico en un único indicador: el IFQ2A‐ Index, empleando como fuente de información las bases de datos reconocidas de Thomson‐Reuters: Web of Science y Journal Citations Report, de series temporales amplias (quinquenios, décadas).

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco Capítulo 1

En 1971, la Universidad Complutense de Madrid y la Universidad Au‐ tónoma de Barcelona recibieron autorización del Ministerio de Educa‐ ción (17.09.1971) para crear las que serían las dos primeras Faculta‐ des de Ciencias de la Información del estado español. Inicialmente, la universidad madrileña ofertó las licenciaturas de Periodismo y de Ciencias Audiovisuales y Publicidad y la catalana úni‐ camente la de Periodismo. Un año después, en 1972: This branch was expanded in 1972 by a new order which allowed the in‐ clusion of Advertising. Subsequently, in 1974 the government provision‐ ally approved the syllabus for the degree in Advertising and Public Rela‐ tions, extending the former degree in Advertising (Xifra y Castillo, 2006: 303).

En 2010, Athaydes publicó un pormenorizado estudio sobre como es‐ taban configuradas las licenciaturas de Publicidad y Relaciones Públi‐ cas en el estado español y, en ese contexto, según describe Xifra (2007), a partir de 1972 y hasta su entrada en el EEES (aprobado por veintinueve países en 1999), las licenciaturas de Publicidad y Relacio‐ nes Públicas de las universidades españolas adolecerán todas del mismo mal: el número de asignaturas específicas sobre Relaciones Públicas será minoritario con respecto a las de Publicidad, confinán‐ dose a un segundo plano y siendo objeto, además, de una orientación en sus contenidos más instrumental (táctica) que estratégica, a pesar de que estos estudios de grado son uno de los más demandados. Bajo los postulados del Proyecto Tuning (The Tuning Project, 2000), que inspirará posteriormente el EEES, la transición a un nuevo plan de estudios revolucionó la universidad española y, así, en el curso 2008‐2009 se ofertaron los primeros grados del sistema universitario español adaptados al EEES, cristalizando en realidad el proceso de convergencia universitaria europea, lo que abriría nuevas oportunida‐ des de cambio en el diseño de las titulaciones que la rigidez del marco de las antiguas licenciaturas no había permitido hasta entonces. Siendo conscientes de ello, la Junta Directiva de la delegación cata‐ lana de la asociación de directivos de comunicación Dircom Catalunya

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decidió encargar a un grupo de académicos españoles un estudio, a es‐ cala nacional, que permitiese disponer de un mapa de situación sobre la oferta de los nuevos grados que iban a impartir conocimientos so‐ bre relaciones públicas (Matilla y Hernández, 2010; Matilla y Hernán‐ dez, 2012; Matilla, Hernández y Losada, 2010). Los resultados del estudio fueron altamente desalentadores, ya que no sólo se seguía manteniendo de forma abrumadoramente mayorita‐ ria la misma denominación de las licenciaturas anteriores al EEES en los nuevos grados –Publicidad y Relaciones Públicas‐ (García y Hellín, 2011), sino que no se observaba que se hubieran producido modifica‐ ciones sustanciales en los curriculums de los nuevos planes de estudio con respecto a la investigación llevada a cabo por Xifra en 2007, de forma que las relaciones públicas seguían estando subordinadas a la publicidad, sin que apareciese el menor vestigio de paridad en la im‐ partición global de conocimientos de la formación adaptada a los pos‐ tulados del Proceso de Bolonia, a pesar de que el nuevo catálogo de ti‐ tulaciones universitarias permitía establecer un mapa de oferta dife‐ renciada por cada centro. Embargada por la preocupación ante estos resultados, la Junta Di‐ rectiva de Dircom Catalunya decidió sistematizar el estudio en el ám‐ bito de la comunidad autonómica de su competencia territorial de ac‐ tuación (Cataluña), con periodicidad anual, creando un observatorio específico al amparo de la Cátedra Dircom Catalunya, dependiente de su Comisión de Formación y Docencia (Matilla y Xifra, 2009), que muy pronto recibió el apoyo institucional del Colegio de Publicitarios y Re‐ 2 laciones Públicas de Cataluña y que dio lugar a un estudio comparati‐ vo anual de benchmarking en cada una de sus ediciones que, año tras año, ha sido divulgado a la agencia evaluadora AQU Catalunya y a los máximos responsables jerárquicos de los centros universitarios cata‐ 2

El Colegio de Publicitarios y Relaciones Públicas de Cataluña y Dircom Catalunya son las dos únicas asociaciones que representan a la praxis de la disciplina en la comuni‐ dad autónoma catalana.

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco Capítulo 1

lanes que ofertaban conocimientos sobre relaciones públicas en sus estudios de grado. Finalizado el despliegue del primer ciclo completo de adaptación al EEES en el curso 2012‐2013, la situación se mantenía idéntica en el sistema universitario catalán (Matilla y Hernández, 2013a, 2013b) que, un año después, en el curso 2013‐2014, ofertaba 68 asignaturas específicas de relaciones públicas frente a más del doble de publicidad, en concreto 141 (Matilla y Hernández, 2014)‐, de forma muy similar, también, a lo que ocurría a escala nacional (Moreno et al., 2014). En base a lo expuesto, pues, todo parece apuntar a que las compe‐ tencias disciplinares (“saber”) y profesionales (“saber hacer”) de los graduados españoles en la disciplina objeto de estudio en el periodo descrito son de difícil asunción en las mismas condiciones que en la de publicidad, ya que se alejan de unas condiciones de equidad cercanas al cincuenta por ciento, que es lo que, en buena lógica, debería darse en un grado denominado de “Publicidad y Relaciones Públicas”.

3. Los masters universitarios especializados en Relacio‐ nes Públicas (o equivalentes)

Según el proyecto europeo ECOPSI (2013), “The value of undergradu‐ ate and postgraduate education is questioned”, opinión también com‐ partida por Toth y Aldoory (2010: 10‐11). Una educación deficiente no permite desarrollar las cuatro funciones básicas de la gestión de la comunicación –asesorar, educar, conceptua‐ lizar y planificar estratégicamente la comunicación (Van Ruler y Ver‐ cic, 2002; Vercic et al., 2002), ni alcanzar el nivel profesional más ma‐ duro que, según Van Ruler y Vercic (2004), se clasifica en directivo, operativo, educativo y reflexivo. En este misma línea, Moreno et al. (2004: 7) consideran que “la inves‐ tigación es estrictamente necesaria para que los profesionales de rela‐ ciones públicas puedan cumplir con la tarea del rol”, lo cual obliga a que reciban previamente la formación adecuada.

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Beardsley (2004) recomienda una orientación estratégica de las ense‐ ñanzas de master, porque la mayoría de los estudios de grado y de postgrado en los Estados Unidos de América se focalizan mayorita‐ riamente en “technical skills” más que en “manager role expertise” (Dozier y Broom, 2006). Shen y Toth (2013) también aconsejan que se incluya formación específica sobre investigación y técnicas de medi‐ ción para poder evaluar los logros profesionales conseguidos (Dozier, 1984) cuando llegue el momento de que los estudiantes se inserten en el mundo laboral, incluso cuando los nuevos profesionales comienzan su carrera que, por lo general, se inicia en una posición más técnica, que progresa en el tiempo hacia una de carácter más directivo (Broom y Smith, 1979; Dozier y Broom, 2006), habitualmente mucho mejor remunerada cuanto mayor es la responsabilidad en la toma de deci‐ siones (Dozier y Broom, 2006). Se observa que la literatura internacional consultada considera que las universidades de ambas orillas del océano no solo no tienen en cuenta las recomendaciones académicas especializadas publicadas al respecto (Aldoory y Toth, 2000: 115; Soloski, 1994: 6), sino que las inconsisten‐ cias tienen consecuencias graves también en el ámbito profesional, ya que los programas curriculares de postgrado ofertados no guardan re‐ lación con las necesidades reales del desempeño de la praxis (Aldoory y Toth, 2000: 116). Ante este escenario, la Junta Directiva de Dircom Catalunya ‐la delega‐ ción territorial de la asociación española de directivos de comunica‐ ción Dircom‐, en 2013 decidió encargar un nuevo estudio a la Cátedra Dircom Catalunya, con el objetivo de verificar si la situación de la ofer‐ ta universitaria de postgrado del estado español era –o no‐ consistente con la literatura especializada internacional y, más concretamente, con los preceptos de su publicación de 2013 “Decàleg dircom”, en el que se establecen los conocimientos necesarios para dirigir la comunicación desde un área funcional independiente y diseñar el plan estratégico de comunicación: Publicity y relación con los media; creación de aconte‐ cimientos; patrocinio, mecenazgo y fundarising; lobbying; public af‐ fairs; comunicación interpersonal y formación de portavoces; ceremo‐ nial y protocolo; comunicación de crisis; issues Management; RSC;

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco Capítulo 1

networking corporativo y técnicas de evaluación y medición de resul‐ tados (Dircom Catalunya, 2013: 6‐8). Cinco años antes, en la edición del año 2009 del macroestudio paneu‐ ropeo European Communication Monitor los participantes españoles declararon que: la comunicación corporativa (69,5%), la comunicación de marke‐ ting/marca y consumidor (59,3%) y la comunicación de crisis (59,3%) son las tres disciplinas principales en el desempeño de las relaciones públicas. Les siguen, por orden de importancia, la gestión de los temas 3 clave (44,8%); los asuntos públicos y de lobbying (42,3%) y la relación con los inversores/comunicación financiera (42,3%). Para 2012, sin embargo, se prevé que la disciplina de mayor crecimiento sea la comu‐ nicación interna y la gestión del cambio (+43,8%) […] Le siguen en perspectiva de crecimiento la RSC y sostenibilidad (+40,3%) y el lobbying, (Moreno, Zerfass y Navarro, 2012: 305).

El objetivo de nuestra investigación, pues, se focalizó en averiguar si los curriculums de los masters oficiales especializados en relaciones públicas y/o en comunicación corporativa ofertados por el sistema universitario del estado español se adaptaban a las necesidades de sus futuros empleadores. Para ello se llevó a cabo un estudio descriptivo longitudinal de la unidad de análisis, correspondiente a la oferta reco‐ nocida en la página web del Ministerio de Educación Cultura y Deporte del estado español en el curso académico 2013‐2014. En España se da la extraña circunstancia que la implantación y el des‐ pliegue del postgrado se produjo con anterioridad a la del grado. Se‐ gún Almansa y Athaydes (2012: 395), en el curso 2008‐2009: la oferta total de másteres oficiales en la disciplina de Relaciones Públi‐ cas es de 26 […] La mayoría de los másteres se ofrecen en universidades

3

Traducción libre al castellano del concepto anglosajón issues management.

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MESA DocenciaYa me he graduado en Relaciones Públicas. Y, ahora, ¿qué? 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco Una mirada a la formación de postgrado oficial en España (2013‐14) privadas (65,38%), frente a un 34,61% que se ofertan en las universi‐ 4

dades públicas .

Estos datos se contradicen con los del estudio de características simi‐ lares elaborado también en el curso 2008‐2009 (Hernández, Losada y Matilla, 2009) por encargo de Dircom Catalunya que, en materia de re‐ laciones públicas y/o comunicación corporativa identificó 21 masters propios (no oficiales) y únicamente 4 catalogados como oficiales. En el curso 2013‐2014 el número de masters oficiales en relaciones públicas y/o comunicación corporativa se había multiplicado por seis con respecto al curso 2008‐2009, ya que se identificaron 23 masters oficiales objeto de estudio, impartidos en 9 de las 19 comunidades au‐ tónomas españolas, de los cuales 9 se ofertaban en universidades pú‐ blicas y 11 en universidades privadas, siendo mayoritarios los confi‐ gurados por 60 créditos ECTS, impartidos en un único curso académi‐ co y asimismo mayoritarios los dictados en Facultades de Comunica‐ ción. Se verificó que los masters oficiales identificados recibían denomina‐ ciones distintas. A efectos de la investigación, se clasificaron en tres categorías diferentes: a) Masters universitarios en relaciones públicas y/o comunica‐ ción corporativa: 6 denominaciones ‐ Relaciones Públicas MARPE (U. Cardenal Herrera Oria‐CEU) Total 90 ECTS – 7 asignaturas de RP – 44 ECTS (51%). ‐ Comunicación Corporativa (IE Universidad; U. San Pablo‐CEU) Total 60 ECTS – 9 asignaturas de RP – 23 ECTS (37%) en IE Total 70 ECTS – 4 asignaturas de RP – 32 ECTS (45%) en San Pa‐ blo‐CEU. ‐ Gestión Estratégica de la Comunicación y las Relaciones Públicas (U. Pompeu Fabra/U. Stirling) 4

En el artículo no aparecen listados dichos masters, por lo que no nos es posible lle‐ var a cabo un análisis comparativo, ni verificar la autenticidad del dato.

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco Capítulo 1

Total 60 ECTS – 8 asignaturas de RP – 52,8 ECTS (88%). ‐ Comunicación Institucional y Empresarial (U. Antonio Nebrija; UNED) Total 60 ECTS ‐ 11 asignaturas de RP – 36 ECTS (59,94%) en U. A. Nebrija Total 75 ECTS – 3 asignaturas – 35 ECTS (48,30%). ‐ Comunicación Corporativa: Relaciones Públicas Estratégicas, Em‐ presariales e Institucionales (U. Camilo José Cela) Total 60 ECTS – 8 asignaturas de RP – 50 ECTS (74,66%) ‐ Dirección de Comunicación‐Dircom (U. Católica S. Antonio de Mur‐ cia) Total 60 ECTS – 8 asignaturas – 25,5 ECTS (42,4%). b) Masters universitarios especializados en técnicas de relacio‐ nes públicas y/o comunicación corporativa – 9 denominaciones ‐ Sostenibilidad y RSC (U. Jaume I/UNED) ‐ Organización de Eventos, Protocolo y Relaciones Institucionales (U. Miguel Hernández) ‐ Comunicación Estratégica en la Sociedad del Riesgo (U. Rovira Vir‐ gili) ‐ Administración Integrada de Empresas y Responsabilidad Social Corporativa (U. Vigo) ‐ Dirección de Protocolo, Producción, Organización y Diseño de Even‐ tos (U. Camilo José Cela) ‐ Responsabilidad Corporativa (U. Camilo José Cela) ‐ Protocolo, Comunicación y Organización Integral de Eventos (U. Rey Juan Carlos) ‐ Relaciones Públicas y Organización de Eventos (U. San Pablo CEU) ‐ Protocolo y Consultoría de Imagen (U. Católica S. Antonio de Mur‐ cia) c) Masters universitarios en relaciones públicas y/o comunica‐ ción corporativa y en otras disciplinas – 5 denominaciones ‐ Dirección Estratégica de la Comunicación y de la Empresa (U. de Vic) ‐ Gestión Estratégica e Innovación en Comunicación (U. Cádiz; U. Má‐ laga)

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‐ Marketing y Comunicación Corporativa (U. San Jorge) ‐ Comunicación Política y Corporativa (U. Navarra) En la investigación se desestimaron las categorías b) y c), debido a que no se adaptaban a los objetivos del estudio: en el primer caso porque persiguen una especialización parcial, es decir, únicamente en una parte de la disciplina; y en el segundo, porque al estar asociado a otra disciplina, los contenidos de los masters incluyen materias ajenas que, en buena lógica, obligan a una reducción de las propias, que altera los criterios comparativos. En la categoría a), que es la que fue analizada, se estableció un ranking de sus ocho masters, basándose en el número de asignaturas específicas de relaciones públicas y/o comunicación corporativa ofertadas (ver Tabla 1). Tabla 1. Ranking por nº asignaturas específicas de RP/CC (curso 2013‐2014) Posición Universidad Master

Nº nº % asignat. ECTS ECTS

Dirección Co‐ municación 11 (DirCom) Comunicación Institucional y 11 Empresarial

Total Optat Obligat ECTS

25,5

42,40 %

60

0

11

36,0

59,94% 60

‐‐

‐‐

23,0

37,00% 60

0

9

58,2

88,00% 60

0

8

50,0

74,66% 60

0

8

7

44,0

51,00% 90

0

7

4

32,0

45,00% 70

0

4

Comunicación Institucional y 3 Empresarial

35,0

48,30 %

2

1

1ª

UCAM



UAN

2ª

IE

3ª

UPF



UCJC

4ª

UCHO‐CEU

RP MARPE

5ª

USP‐CEU

CC

6ª

UNED

CC

9

Gestión Estra‐ tégica Comu‐ 8 nicación y RP CC: RP Estra‐ tégicas, Em‐ 8 presariales e Institucionales

75

Fuente: Elaboración propia

Sin embargo, cuando se contempló el peso ponderado de los créditos ECTS asignados al conjunto de las asignaturas especializadas en rela‐ ciones públicas y/o comunicación corporativa de los curriculums de

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco Capítulo 1

los distintos centros analizados, el ranking se vio radicalmente altera‐ do (ver Tabla 2). Tabla 2. Ranking por nº ECTS de asignaturas específicas RP/CC (curso 2013‐2014) Nº asig‐ nº asig‐ ECTS nat.

Posi‐ ción

Universi‐ dad

1ª

UPF

2ª

UCJC

3ª

UCHO‐CEU

RP MARPE

4ª

UAN

Comunicación Institucional y 11 Empresarial

5ª

UNED

6ª

USP‐CEU

Master

Gestión Estra‐ tégica Comu‐ 8 nicación y RP CC: RP Estra‐ tégicas, Em‐ presariales e 8 Instituciona‐ les

7ª

UCAM

8ª

IE

% ECTS

Total ECTS

Optat

Obli‐ gat

58,2

88,00% 60

0

8

50,0

74,66% 60

0

8

44,0

51,00% 90

0

7

36,0

59,94% 60

‐‐

‐‐

Comunicación Institucional y 3 Empresarial

35,0

48,30% 75

2

1

CC

32,0

45,00% 70

0

4

25,5

42,40% 60

0

11

23,0

37,00% 60

0

9

7

4

Dirección Comunicación 11 (DirCom) CC 9

Fuente: Elaboración propia

Destacamos el hecho de que en los resultados del trabajo de campo de la investigación también se ha observado que ninguno de los masters oficiales objeto de estudio tuvo en cuenta, en su totalidad, los conoci‐ mientos sobre las técnicas de relaciones públicas y/o comunicación corporativa que, según recomienda Dircom Catalunya (2013), debe dominar un director de comunicación en su práctica profesional para un adecuado desempeño de su función. Del mismo modo, los resultados curriculares observados tampoco son plenamente consistentes con la opinión expresada por los participan‐ tes españoles del European Communication Monitor 2009 con respec‐ to a las disciplinas consideradas fundamentales para el ejercicio profe‐ sional.

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4. Los MBA‐Masters in Business Administration (o equiva‐ lentes)

La práctica profesional española de las relaciones públicas y la comu‐ nicación corporativa y, en concreto, la muestra representada por el co‐ lectivo de profesionales asociados a Dircom, lleva años mostrando su preocupación por la formación que, en materia de relaciones públicas y comunicación corporativa, se imparte en los Masters in Business Ad‐ ministration (MBA) –o equivalentes‐ ofertados por las escuelas de ne‐ gocio y diversas facultades de las universidades españolas. Recientemente, una vez más por encargo de la Comisión de Forma‐ ción y Docencia de Dircom Catalunya, se ha llevado a cabo una nueva investigación sobre las 53 titulaciones universitarias oficiales tipo MBA del sistema universitario español en el curso 2013‐14 (Matilla, Cuenca, Compte y Marca, 2014), en el que se identificaron 29 (54,71%) que no ofertaban ninguna asignatura relacionada con las disciplinas objeto de estudio y 24 (45,28%) que sí impartían alguna, si bien de forma aislada y testimonial y, en todos los casos, con una muy escasa asignación de créditos ECTS, ya que las relaciones públicas y la comunicación corporativa no se contemplan como un área funcional independiente en este tipo de titulaciones. De ahí que en el citado es‐ tudio (2014) se concluya que los programas formativos analizados no incluyen las asignaturas mínimas –en las escasas ocasiones en que son tenidas en cuenta‐ para que los futuros directores generales adquieran los conocimientos y competencias necesarios que les permitan una capacitación para diseñar y dotar de contenidos un área funcional de comunicación en un organigrama, desde una adecuada comprensión de sus funciones. Ello reviste especial gravedad si se considera desde la perspectiva de la práctica profesional, ya que deja sin respuesta formal a un cuá‐ druple interrogante (Matilla, Cuenca, Compte y Marca, 2014), acerca de:

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a) ¿Qué papel estratégico juega el “dircom” en el management organi‐ zacional de las empresas e instituciones españolas? b) ¿Dónde debería ubicarse la gestión comunicativa en un organigra‐ ma funcional? c) ¿Cuál debería ser el perfil de conocimientos y competencias im‐ prescindibles en un “dircom”? d) ¿Bajo qué criterios concretos debe contratarse a un “dircom”? 5

Epílogo

En base a lo expuesto en los epígrafes anteriores, en España, desde la integración en el Proceso de Bolonia, la contratación de los nuevos egresados ‐[supuestamente] especializados en relaciones públicas y/o comunicación corporativa‐, de por sí deficiente e insuficientemente formados en grado y en postgrado de especialización oficial universi‐ taria, está en manos, pues, de unos CEOs, a su vez, aún peor o nula‐ mente formados en la disciplina en los postgrados oficiales universita‐ rios tipo MBA. Hemos comprobado que las deficiencias formativas identificadas en los curriculums de la oferta de grados y postgrados oficiales del siste‐ ma universitario del estado español adaptada al EEES, que deberían garantizar una especialización de calidad en las disciplinas de relacio‐ nes públicas y/o comunicación corporativa, no son un caso único en el mundo occidental y, lamentablemente, resultan consistentes con las denuncias de la literatura internacional especializada en la materia, que destacan la ausencia de adhesión a las recomendaciones de los or‐ 5

“Dircom” es el diminutivo de “director de comunicación” que se utiliza habitualmente entre los profesionales españoles, del mismo modo que en la vecina Francia desde fi‐ nales de la década de los años 80 del s. XX (Tichier‐Guichard y Chaize, 1993). En el primer epígrafe (“Introducción”) de su aportación de 2014, Matilla, Cuenca, Compte y Marca detallan la abundante bibliografía descriptiva de la función existente a nivel na‐ cional e internacional, tanto de procedencia académica como profesional.

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ganismos internacionales que han sido publicadas en las últimas dé‐ cadas y que critican la orientación prevalentemente táctica de los con‐ tenidos curriculares de grado y de postgrado, en detrimento de las demandas y peticiones expresadas por el sector profesional, que pre‐ cisa contratar a graduados y postgraduados con sólidos conocimientos en el ámbito estratégico y en el de técnicas muy específicas para su despliegue táctico. En este sentido, resulta especialmente llamativo que sean precisamente los académicos e investigadores que imparten docencia sobre el objeto de estudio en las titulaciones analizadas de los centros de las universidades españolas quienes se encuentren tan alejados de los postulados y recomendaciones contenidos en la litera‐ tura especializada en el momento de proceder al diseño de los conte‐ nidos curriculares de la oferta formativa de los grados y postgrados ofertados por los centros con los que tienen establecida su relación contractual. Así, pues, en España, en lo que se refiere específicamente a la discipli‐ na de las relaciones públicas y/o la comunicación corporativa, tanto estudiantes, como alumni y empleadores se encuentran en una situa‐ ción de indefensión que, a mayor abundamiento, además obliga a estos últimos a sufragar unos costes formativos de especialización de su personal contratado en el área funcional de la comunicación que, eco‐ nómica y socialmente, no les corresponde. Todo ello reviste especial gravedad si se tiene en cuenta que, en el pe‐ riodo analizado, correspondiente al curso 2013‐2014, ya se ha supe‐ rado el primer ciclo completo del grado del proceso de convergencia universitaria europea, uno de cuyos principales objetivos se centra en proporcionar un mayor acercamiento entre la universidad y el merca‐ do laboral. Debido a ello, el EEES‐Espacio Europeo de Educación Supe‐ rior, en tanto que estrategia, obliga a las universidades a rendir cuen‐ tas a sus principales grupos de interés o stakeholders, entre los que destaca de forma prioritaria el sector profesional de acogida laboral. Desde esta perspectiva, la función social que deben asumir las univer‐ sidades aparece viciada en cuanto a su oferta formativa del área de las relaciones públicas y/o la comunicación corporativa, ya que no se adapta a las demandas expresadas por el colectivo de empleadores, lo cual supone un atentado al espíritu del EEES, implica un incumpli‐

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miento de contrato con sus “clientes” (los estudiantes) y, finalmente, plantea un grave cuestionamiento de la solidez y la rigurosidad que rigen los criterios adoptados por las agencias evaluadoras españolas para otorgar las verificaciones y futuras acreditaciones de esta tipolo‐ gía de grados y postgrados que, en los sistemas de garantía interna de la calidad de los centros universitarios adaptados al EEES, obligan a la innovación y a la mejora continua de sus titulaciones. En el curso 2015‐2016 se ofertarán los primeros nuevos títulos, acre‐ ditados o reverificados, del sistema universitario español especializa‐ dos en el objeto de estudio, correspondientes al segundo ciclo del pro‐ ceso de integración al EEES, en los que deberían observarse signos evidentes de esa obligada mejora de la calidad docente con respecto al ya concluido primer ciclo, lo cual alienta y justifica la continuidad de esta triple investigación en el futuro, en especial en lo que hace refe‐ rencia a la planificación y pronta puesta en marcha de los nuevos gra‐ dos y masters especializados en relaciones públicas y/o comunicación corporativa, que ya ha sido objeto de encargo por parte de la asocia‐ ción Dircom Catalunya, con el soporte institucional del Colegio de Pu‐ blicitarios y Relaciones Públicas de Cataluña. Bibliografía

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MESA DocenciaYa me he graduado en Relaciones Públicas. Y, ahora, ¿qué? 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco Una mirada a la formación de postgrado oficial en España (2013‐14) gación “EC3‐EC3 Metrics spin‐off” y “SCI2S”, Granada (España). Disponible en: www.rankinguniversidades.es/ VAN RULER, B. y VERÇIÇ, D. (2002). The Bled Manifesto on Public relations. Pristop Communication, Ljubljana. VAN RULER, B. y VERÇIÇ, D. (2004). Public Relations and Communication Management in Europe. A nation‐by‐nation introduction to Public Relations theory and practice, Mouton de Gruyter, Berlin/New York. VERÇIÇ, D., VAN RULER, B., JENSEN, I., MOSS, D. y WHITE, J. (2002). The Status of Pub‐ lic Relations Knowledge in Eurpe and around the World, Pristop Communication, Bled. XIFRA, J. (2007). Undergraduate PR Education in Spain: Endagered Species?, en Public Relations Review, n. 33, 206‐213. XIFRA, J. y CASTILLO, A (2006). Forty years of doctoral public relations research in Spain: A quantitative study of dissertation contribution to theory development, en Public Relations Review, n. 32, 302‐308.

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1 El cine de ficción como herramienta didáctica en la enseñanza del periodismo Montse Mera Fernández (Centro Universitario Villanueva de la Universi‐ dad Complutense de Madrid ‐España‐)      PelículascomoTodosloshombres del presidente, Luna nueva, Network o The Paper y se‐ ries de televisióncomoThe Newsroom, The Wire, House ofCards o Sports Nightmues‐ tran, además de una imagendeterminada de losperiodistas, lasrutinasinformativas a  lasque se enfrentan en elejercicio de la profesión. Aspectoscomola ética, eltrato con  lasfuentes o lastécnicas de investigación, entreotros,quedanreflejados en escenas‐ concretasquepuedenactuarcomoherramientasqueayuden al docente a enseñar y al  estudiante a comprender.   

   

1.‐ Las aulas en el cine Antes de entrar aanalizar la utilidad del cine en lasaulas donde se enseña‐ periodismo, no deja de serinteresanteasomarse al modo en queel cine re‐ flejala opiniónque de estosestudiostienenlosperiodistas (algo, además,  con lo quelosestudiantestendránqueenfrentarse). Así, observando en am‐ basdirecciones, podráaprovecharsemejor la valiosaherramienta docente  queesel cine de ficción.  Las tresescenasque se describen a continuaciónsonsólo una peque‐ ñamuestra de cómosuelereflejarel cine la actitud de losprofesionales de la 

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco 2

Capítulo 1 

  información ante losestudiosuniversitarios de periodismo. Algunasveces  con escepticismo, otras con desdén, y en ocasiones con un desprecio evi‐ dente que normalmente incomoda a losestudiantes o a losreciénlicencia‐ dos.   Eldirector de un diario sensacionalista recibe en su despacho a dos be‐ carios que van a hacer prácticas en su periódico. Y les da un primer conse‐ jo: “Si quieren que les vaya bien aquí, olvídense de todas las huevadas  que les han enseñado en la universidad. El Clamor no es un periódico para  minorías, ni para pitucos, ni para cojudos intelectuales. Nosotros somos  populares, ¿entienden? Po‐pu‐la‐res”.   Unos minutos después, el redactor jefe de la sección de Sucesos dejará  claro que el director no es el único que piensa así: “Yo nunca estudié una  mierda y sé más que tu generación junta. El periodismo, como la prostitu‐ ción1, se aprende en la calle. La universidad acabó con los periodistas”.  (Lombardi, 2001).  Un veterano reportero sin escrúpulos se queja ante un joven e inexperto  compañero de otra jornada de trabajo rutinaria y sin emoción mientras  imagina que algo tremendo sucede y que él se reserva el desenlace del  suceso para obtener la exclusiva. Cuando el joven periodista le reprocha  su actitud, aquel le pregunta: “Herbie, hijo, ¿cuánto tiempo pasaste en  esa escuela de periodismo?”. Herbie responde: “Tres años”.  Y el veterano  sentencia: “Tres años tirados por la ventana. (Wilder, 1951)  En la sala de prensa de una cárcel, esperando la inminente ejecución de  un reo, varios reporteros de distintos medios beben, fuman y juegan a las  cartas cuando aparece un chico muy correcto y educado que se presenta  como el nuevo redactor del Chicago Examiner. Uno de los periodistas, tras  observar cómo se comporta y escucharle decir que está muy nervioso por  tener que “alternar con profesionales como ustedes”, le espeta: “Apuesto  a que has ido a la escuela de periodismo”. Inmediatamente, otro se suma:  “¡Seguro!”. Y el joven, sorprendido: “¿Cómo lo han notado? Universidad                                                                 1 Curiosa comparación que parece ir más allá de aquella frase sobre la mala prensa de la  profesión que se atribuye a Tom Wolfe: “No le digas a mi madre que soy periodista, dile  que soy pianista en un burdel”.   

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco Título del capítulo 3      de Wisconsin, promoción del 27”. Irónico, un tercer colega concluye:  “Oooh, qué buen año”. (Wilder, 1974) 

1.1 “Maestros” en la redacción La mayor parte de las veces, esos personajes que menosprecian la forma‐ ción universitaria de los periodistas son retratados por los guionistas co‐ mo profesionales cínicos y sin ética, cuyo único objetivo es conseguir el fin  que se proponen sin reparar demasiado en los medios que utilizan para  ello. En la película Tinta roja, por ejemplo, a la que pertenece la escena  con la que se inicia este artículo, el redactor jefe de Sucesos, Saúl Faúndez  (interpretado por Gianfranco Brero), es presentado como un profesional  sin ética cuyos métodos para obtener información son, cuanto menos,  ilegítimos. Por poner sólo un ejemplo, cuando se dirigen a informar sobre  un accidente de tráfico, le dice al becario (Alfonso, interpretado por Gio‐ vanni Ciccia):    “Mientras yo busco información, tú ayudas a Escalona con las fotos. Siempre  hay algún huevón que tapa al muerto con periódicos, ¿verdad, Escalona?  Disimuladamente te acercas y lo destapas para que nuestro artista de la ima‐ gen capte buenos planos de muerto. Como es un atropello, debe haber mucha  sangre, y eso es lo que nos gusta, ¿no es cierto, muchacho?”.    Similar a Faúndez es el arrogante Charles Tatum (Kirk Douglas), protagonista de El gran  carnaval, cinta de la que hemos tomado la segunda escena. Se trata de un reportero que  no duda en explotar y alargar la agonía de Leo Minosa, un hombre atrapado en una mina  de Nuevo México. Con la excusa de buscar el interés humano detrás de la noticia, Tatum  no hace otra cosa que aprovecharse de la situación para volver a ser alguien en el perio‐ dismo y que los demás le vean como quien él cree ser: “el mejor periodista”. Un “mejor  periodista” que no duda en manipular a la esposa de Minosa:    ‐ Charles Tatum: Oiga, señora Minosa, va a haber un rosario en la capilla esta  tarde. Quiero que asista. 

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco 4

Capítulo 1 

  ‐ Lorraine Minosa: Nunca voy a la iglesia. Se me rompen las medias cuando me  arrodillo.  ‐ Está ganando lo suficiente para comprarse otras. Quiero que vaya porque  voy a mandar a Herbie a hacer un par de fotos.  ‐ De acuerdo, pero iré porque me ha puesto hoy muy bien en el periódico2.  

  Mucho menos siniestros resultan los periodistas que aparecen en Primera plana, tal vez  porque, a pesar de retratar el modo de trabajar de la prensa sensacionalista, desde el  principio del filme se intuye una mirada cómica que –a primera vista‐ los hace paracer  inofensivos. Sin embargo, las actitudes y los diálogos son demoledores. Así, tras la huida  del condenado a muerte, cuando la policía lo encuentra escondido en la sala de prensa y  lo detiene sin que pueda siquiera tenerse en pie, sólo uno de los periodistas3 que se en‐ cuentran en la sala transmite un relato fiel de los hechos.  Los demás:    ‐ Se ha resistido como un jabato, pero los guardianes lo han domina‐ do.(Endicott, del ‘Chicago Post’)  ‐ Quiso defenderse a tiros pero se le encasquilló el revólver.(Schwartz, del  ‘Chicago Daily News’)  ‐ Le traicionó su amante, que luego, arrepentida, intentó suicidarse.(Periodista  al que se oye de fondo)  ‐ El Examiner, infatigable guardián de Chicago, después de capturar sin ayuda  alguna a Earl Williams, lo ha entregado al sheriff como era su deber.(Walter  Burns, director del ‘Chicago Examiner’) 

  Por su parte, en la mayoría de las películas, los periodistas formados en la universidad  ‐ que se incorporan con ilusión a las redacciones esperando que los veteranos les enseñen a  poner en práctica todo lo aprendido en las aulas – pasan del desconcierto y de la crítica 

                                                               2

 En sus crónicas, Tatum mostraba a Lorraine como una abnegada esposa, angustiada  por  lo que estaba sufriendo su marido en el interior de la cueva, cuando en realidad lo único  que quería era librarse de su marido.  

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 Se trata de Murphy, del Chicago Evening Journal, al que interpreta Charles Durning.  

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco Título del capítulo 5      inicial a los métodos poco ortodoxos de los veteranos a una especie de fascinación por  ellos que les hace olvidar lo aprendido y empezar a actuar del mismo modo.  

1.2 Novatos y becarios Alfonso, el becario de Tinta roja, que al comienzo de la película no fuma ni  bebe (algo que lo convierte en sospechoso a ojos de Faúndez), acaba no  sólo fumando y bebiendo sino esnifando cocaína de vez en cuando.Él  mismo que al principio se mostraba tímido y respetuoso con su amiga  Nadia (Lucía Jiménez), becaria igual que él en el periódico, acaba conta‐ giándose del machismo y la desconsideración de Faúndez y empieza a  comportarse de forma grosera con ella y con los protagonistas de sus cró‐ nicas. En lugar de mostrarse cuidadoso con el uso de ciertos adjetivos4, ya  no tiene reparos en exagerar la realidad para adaptarla a sus necesidades  narrativas. Cuando todos estos cambios parecen estar mudando definiti‐ vamente la forma de ser de Alfonso, se subrayan con una canción de fon‐ do que dice: “Ten cuidado, estás tomando un rumbo equivocado” y  “quien con lobos anda…”  Algo semejante le sucede a Herbie (Robert Arthur), el jóven fotógrafo de  El gran carnaval, quien al principio se muestra contrario al modo de con‐                                                                4

 Cuando Faúndez redacta la crónica del asesinato de un hombre a manos de su mujer en‐ gañada, se refeire a ella como “vil mujer”, algo que sorprende a Alfonso, que pregunta:  ‐ Alfonso: ¿Vil? ¿Por qué vil? Usted la abrazó, la trató bien…  ‐ Faúndez: Eso es parte del show, (…) es nuestro modus operandi para hacer hablar a las  fuentes, sobre todo a las mujeres. (…) Lo tenemos todo muy ensayado. 

‐ Alfonso: Pero vil no me parece el adjetivo adecuado.  ‐ Faúndez: ¡Cómo jodes, carajo! Mientras más adjetivos, mejor. Pero ya está bien. Si no te  gusta vil, proponme otro.  ‐ Alfonso: Desafortunada, desventurada, trastornada. 

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco 6

Capítulo 1 

  cebir la profesión de Tatum para terminar siendo casi un calco de él5, co‐ mo se refleja en siguiente diálogo:     ‐ Tatum: (…) Recoge a la señora Minosa, quiero decir, a Lorraine, y llévala a la  capilla. Hazle una foto rezando el rosario. Y si no tiene, consígueselo.  ‐ Herbie: Claro. ¿Y qué te parece si hago la foto de un hechicero con el gorro  de plumas y todo el equipo exorcizando a los malos espíritus?   ‐ Tatum: Empiezas a funcionar, amigo. Eso tiene garra. 

  Por último, Rudy Keppler (John Korkes), el novato de Primera plana, es especialmente in‐ teresante porque se trata de una novedad introducida por Billy Wilder en el guión de 

esta segunda adaptación6 de la obra  teatral de Ben Hetch y Charles                                                                 5

 Tras su primera visita al interior de la mina donde se encuentra atrapado Minosa, Tatum  imagina las ventajas que podrá sacar de la situación, pues sólo él tiene acceso al protago‐ nista de la noticia. Por este motivo, confiesa a Herbie que espera que permanezca atrapa‐ do en la mina por lo menos durante una semana. El joven, sorprendido, asegura que él no  puede desear lo mismo, algo que provoca la cínica respuesta de Tatum: “yo no provoco  los hechos. Sólo los cuento”. 

Tiempo después, tiene lugar la siguiente conversación entre ambos:  Herbie: ¿Leíste el periódico?  Tatum: Claro. No está mal, ¿eh?  (…)  Herbie: También mandaron fotos. Puede ser bueno para mí. Si esto sigue así, quizá las pi‐ dan Life y Look para sus páginas centrales…  Tatum: Te gusta esto ahora, ¿eh?  Herbie: Bueno, es una oportunidad, nostros no lo provocamos.   6

 La primera versión para cine de esta obra la realizó Lewis Milestone en 1931 y se tituló  The Front Page (estrenada en España como El gran reportaje), y en 1940 Howard Hawks  realizaría la segunda adaptación, titulada His Girl Friday (Luna nueva en España). 

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco Título del capítulo 7      McArthur. El reportero, cortés y respeutuso con las normas7, carece sin  embargo de la experiencia que permite diferenciar la información impor‐ tante de la accesoria8. Sin embargo, al contrario de lo que sucedía con los  personajes anteriores, este universitario no evolucionará hacia la imita‐ ción del comportamiento de sus colegas más experimentados. Lejos de  esto, no parece hacer caso de las recomendaciones de Johnson, a quien  pide consejo profesional: “Nunca termines una frase con una preposición  y nunca te fíes de ningún colega. Y nunca coincidas en los lavabos con  Bensinger, ¿eh?”, le responde con sorna. En el epílogo de la película se  cuenta que “Roy Bensinger y Rudy Keppler se mudaron a Cape Code9 y  abrieron una tienda de antigüedades”.    Paradójicamente, pese a todo lo expuesto hasta ahora, cualquiera de es‐ tas tres películas podría ser utilizada como herramienta pedagógica en las  universidades donde se imparten estudios de Periodismo. Trataremos de  explicar por qué (con unos breves argumentos pedagógicos generales) y  de qué modo (a través de algunos ejemplos que nos permitan adaptar es‐ ta herramienta docente a la enseñanza del Periodismo) el cine puede ser‐ vir para comprender en las aulas muchos aspectos de la profesión perio‐ dística. 

                                                               7

 Lleva, por ejemplo, en lugar bien visible su acreditación de prensa.  

8

 Cuando se entera de que Earn Williams, el reo que iba a ser ejecutado esa noche se ha  fugado, llama al periódico y comienza diciendo: “Parece ser que mañana no va a haber  ejecución. (…) No, el gobernador no le ha indultado”. Esto irrita a Hildy Johnson (Jack  Lemmon), que le arrebata el teléfono suspirando: “¡Qué desastre!”, para comunicar sin  rodeos la noticia: “Williams se ha escapado de la cárcel”. 

9

 En los años 70, la localidad de Provincetown, en Cape Code, se convirtió en un importan‐ te centro de veraneo para homosexuales.  

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco 8

Capítulo 1 

 

2. El cine en las aulas El uso de material audiovisual –y concretamente el cine10‐ es una práctica  cada vez más frecuente y válida para la enseñanza de cualquier disciplina  del conocimiento (Zavala, 2012:9). Los alumnos no sólo parecen haber  desarrollado una especial habilidad para aprender a través de imágenes,  sino que hay estudios que aseguran que “la información visual ayuda a  procesar y recordar la información verbal y viceversa” (Barberis et al,  2007:4). Además, contrariamente a lo que pudiera suponerse, hay quien  asegura que “la ficción es siempre más poderosa y efectiva (…) que las in‐ formaciones noticiosas de actualidad” (García Noblejas, 1987:111), algo  que no sólo parecen sostener los teóricos o pedagogos sino en lo que pa‐ recen estar de acuerdo algunos profesionales de la industria cinematográ‐ fica11 (Pardo, 1999:256).   El estudio de la utilidad de las películas de ficción en la enseñanza del pe‐ riodismo, así como la puesta en práctica de tales experiencias docentes,  es algo que ha interesado de manera especial a las universidades esta‐ dounidenses. Así, por apuntar sólo algunos nombres, el profesor de la  Universidad de Illinois Matthew Ehrlich, afirma que “las películas son he‐ rramientas útiles para pensar sobre el comportamento profesional y éti‐ co” (Ehrlich, 2014:519). Por su parte, el profesor Howard Good, en Jour‐ nalism Ethics Goes to the Movies, propone una serie de ejercicios concre‐ tos que pueden realizar los alumnos tras haber visto algunas películas de  periodistas. Y aunque Good centra su atención en los aspectos éticos, no  cabe duda que este mismo método es aplicable a otras especialidades o  asignaturas. También la profesora Carol Rich, de la Universidad de Alaska  Anchorage, en su curso titulado “Movies and the First Amendment”, utili‐ zó como base de sus clases trece películas de ficción. Y el profesor Brian  McNair, de la Queensland University of Technology australiana, asegura                                                                 10

 En la propuesta presentada en este estudio nos ceñiremos al cine, aun siendo conscien‐ tes de las posibilidades de otro tipo de material audiovisual como los documentales, las  series de televisión o los grandes reportajes.  

11

 En su libro sobre David Puttnam, Alejandro Pardo recoge la siguiente frase del  produc‐ tor británico: “La industria audiovisual del futuro tendrá tanto que ver con la educación y  la información como ahora ocurre con el entretenimiento”.  

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco Título del capítulo 9      que las películas son “valiosas herramientas didácticas para estudiantes  de periodismo” (McNair, 2011:367).   Mención aparte merece el proyecto “The Image of the Journalist in Popu‐ lar Culture” (IJPC) del Annenberg School for Communication and Journa‐ lism de la University of Southern California, en el que el profesor Joe  Saltzman ha creado el espacio de recursos “Create Your Own Class on The  Image of the Journalist in Popular Culture Using IJPC Materials”, con reco‐ pilaciones en DVD de distintas escenas  de películas sobre periodistas.   Aunque como ya hemos apuntado, la mayor parte de las experiencias do‐ centes y de las publicaciones sobre este tema gira en torno a la ética pe‐ riodística, hay otras disciplinas que podrían beneficiarse de esta herra‐ mienta. Entre ellas, y sin intención de ser exhaustivos, podemos citar las  siguientes: Historia de la Comunicación Social, Teoría y Práctica del Perio‐ dismo, Estructura y Sistema Mundial de la Información, Derecho de la In‐ formación, Información en Televisión, Periodismo Especializado, Dirección  y Gestión de Empresas Periodísticas, Opinión Pública, Historia del Perio‐ dismo Universal, Información y Comunicación Política, etc.  En cuanto a los títulos recomendables, la lista es muy larga12 y la selec‐ ción dependerá tanto de la asignatura para la que se utilicen como del cri‐ terio del docente13. Los únicos requisitos que puede exigirse es la calidad                                                                 12

 IJPC, por ejemplo, asegura tener más de 20.000 referencias de películas. 

13

 De hecho, es habitual que profesores, medios, organizaciones profesionales e incluso  bibliotecas y museos hagan público cuáles son sus preferidas. Por ejemplo, la Society of  Professional Journalists, organización profesional estadounidense que agrupa a periodis‐ tas, profesores y estudiantes de periodismo, publicó una lista de 43 títulos que “tratan de  periodismo, periodistas o valores importantes para periodistas”; el profesor de la Univer‐ sidad de Navarra José Luis Orihuela también hizo pública en 2011 una relación de “pelícu‐ las recomendadas para estudiantes de periodismo; y el Newseum de Washington, junto  con la American University School of Communication, organizó entre 2009 y 2011 unas  sesiones que, dirigidas por el periodista Nick Clooney, mostraban a través del cine la im‐ portancia del periodismo en las democracias. 

En el año 1997 The Washington Post publicó sus 20 películas favoritas sobre periodismo;  en 2009, el diario El Mundo celebró su XX aniversario con una promoción para sus lecto‐ res: “El homenaje del cine al periodismo” (una decena de películas); coincidendo con el 

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Capítulo 1 

  de la cinta y la coherencia del argumento, de modo que incluso las come‐ dias más disparatadas o las parodias que rayan el esperpento, aunque no  reflejen situaciones creíbles, pueden servir.   Por ejemplo, la comedia española El mundo es nuestro (Sánchez, 2012)  caricaturiza la forma de actuar de los reporteros de televisión, y es preci‐ samente en esa realidad exagerada, en ese llevar al extremo los compor‐ tamientos reales, donde pueden contemplarse con total nitidez los vicios  y los errores profesionales. Uno de los que refleja esta película es el afán  de los periodistas por entrar con las cámaras en lugares donde no se per‐ mite grabar sin más intención que mostrar a sus espectadores que han  conseguido llegar hasta un lugar prohibido. De esta forma, la reportera  que a pie de calle retransmite el asalto con rehenes a una sucursal banca‐ ria, conecta en directo para informar: “He conseguido entrar en la zona de  mando policial –susurra‐. Aquí nadie me ha visto”. Y, en ese momento,  tropieza y la echan de allí. Minutos después, entra de nuevo en antena:  “Hola, he conseguido introducirme en la ambulancia del Samur, que lue‐ go…”, y de nuevo la descubren. Sin finalidad informativa alguna, sigue in‐                                                                                                                                                          150 aniversario de El Norte de Castilla (2006), la Seminci organizó el ciclo “Cine entre lí‐ neas”, proyectando 21 películas de periodistas (5 de ellas producciones españolas). La Fil‐ moteca Valenciana hizo coincidir la proyección de 16 filmes de periodistas con el I Congre‐ so Internacional de Nuevo Periodismo celebrado en la ciudad en 2006 y en 2012 The New  York Public Library for The Performing Arts festejó el 25 aniversario del Premio Helen  Bernstein a la Excelencia en Periodismo con un pequeño  ciclo de cinco películas sobre la  profesión.  

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco Título del capítulo 11      tentándolo en una tercera conexión. Caminando sigilosa y hablando a  media voz, afirma: “He conseguido burlar el cordón policial y voy a ver si  encuentro…”, momento en el que no sólo vuelven a descubrirla, sino que  retumba en toda la calle a través de un megáfono la voz de un policía que  le grita: “¡Señorita!”.  Otra historia cómica que puede servirnos de espejo es Relaciones casi pú‐ blicas (Sáenz de Heredia, 1968), donde a través de una conversación entre  el director y los redactores jefe de una revista de sociedad acerca de có‐ mo rellenar una página que ha quedado en blanco, se ridiculiza el tipo de  información (o, mejor dicho, de especulación) que facilitan estas publica‐ ciones:     ‐ Redactor jefe: ¿Con qué llenamos esa página?  ‐ Director: Podemos darle otro golpe al playboy Ansúrez. Ahora, por lo del bi‐ gote.  ‐ Redactor jefe: ¿Qué le pasa al bigote de Ansúrez?  ‐ Director: Que se lo ha afeitado anteayer.  ‐ Redactor jefe: Ah, interesante. La semana pasada decíamos: el corte de pelo  de cierta dama sudamericana, ¿tiene algo que ver con los caprichos del play‐ boy Ansúrez?  ‐ Director: Exacto. Y ahora podemos decir: la desaparición del bigote de Ansú‐ rez, ¿tiene algo que ver con los caprichos de cierta dama sudamericana? (…)  ¡Garra periodística! Dadle salida.  

2.1. Algunas propuestas prácticas Esta –creemos‐ valiosa herramienta para la enseñanza del periodismo que  es el cine de ficción no debe, en ningún caso, sustituir o mermar la base  teórica ni las lecturas críticas contenidas en los programas o guías docen‐ tes de las distintas asignaturas. Su eficacia reside, precisamente, en com‐ plementar, en ilustrar y servir de apoyo a las enseñanzas teóricas. 

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Capítulo 1 

  Aunque la singularidad de cada materia condicionará el uso que en cada  caso se haga deeste recurso, es posible establecer unas consideraciones  generales a modo de propuesta general. De este modo, en primer lugar  habrá que distinguir entre la utilización de fragmentos (escenas, diálogos,  secuencias...) y el visionado completo de la película. Los primeros pueden  resultar especialmente útiles en los siguientes casos:  a) Tras la explicación teórica, como modo de reforzar lo dicho. En la película Ausencia de malicia(Pollack, 1981), por ejemplo, hay una escena que puede servir para ilustrar el uso político que hacen las fuentes de las filtraciones informativas y, por tanto, la cautela con la que deben tratarlas los periodistas. b) Antes de la explicación teórica, como forma de poner al alumno en situación de cuestionarse sus conocimientos, ideas o prejuicios. Mad City(Costa‐Gavras, 1997) ofrece varias secuencias sobre el tratamiento senscionalista de las noticias y la injerencia del periodista en el desarrollo de los hechos. c) Tras la explicación y asimilación de la teoría explicada, con la finalidad de abrir un debate en torno a la puesta en práctica (el cumplimiento y las posibles excepciones) de esa teoría. La barrera invisible (Kazan, 1947) puede abrir una discusión sobre la creación de un personaje o la ocultación de la identidad por parte del periodista para investigar un tema.

Si lo que interesa es que el alumno vea la película completa, pues aquello  que se pretende explicar trasciende a una escena, a una secuencia o a un  diálogo, lo más adecuando será que el visionado se haga fuera del aula,  de modo que sea posible revisarla y estudiarla con más detenimiento. Es‐ te tipo de visionado, puede tener como objeto:  a) La elaboración de un ensayo crítico por parte del alumno sobre el tratamiento de determinado aspecto de la profesión periodística en la película. b) La búsqueda de bibliografía asociada al tema o temas que se abordan en el filme. c) La localización de casos reales similares a los mostrados en la cinta.

  En cualquiera de los dos casos, y a pesar de que nuestros ejemplos son  simplemente orientativos, y por ello tal vez insuficientes, este uso del cine  como complemento a las sesiones teóricas sin duda ayudará a los estu‐

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco Título del capítulo 13      diantes de Periodismo a enfrentarse de un modo distinto a las competen‐ cias necesarias para la profesión.    Epílogo 

  Del mismo modo quelosaprendices de pilotorecurren asimuladores de  vuelo para probar –sin riesgoalguno‐ su capacidad de reaccionar ante si‐ tuacionesreales, la ficcióncinematográficapuedepermitir a losestudian‐ tes“participar” derealidadesperiodísticasconcretasutilizandofragmentos  de películascomo una suerte de simulador de la profesión.Gracias al cine,  losconceptosteóricos no sólo se “materializan” en situacionesconcretas,  sino que se muestrancontextualizadas, rodeadasde múltipleselementos‐ queenriquecen y complican la toma de decisionesprofesionales.   La teoría, quemuchasveces se antoja plana sobreelpapel, “cobra vida” en  laspelículas, mostrándose poliédrica, con todassusaristas. De esta forma,  temascomoeltratamiento de lasfuentesinformativas, losmétodos de in‐ vestigación, el secreto profesional, la responsabilidad social del periodista  o la libertad de información y suslímites, por citar sóloalgunosasuntos  ampliamente tratados en la filmografía de periodistas o sobreperiodismo,  se asociarán a situaciones y personasconcretas. Razonessuficientespara  hacer del cine una herramientaútil para la enseñanza del periodismo en  lasaulas.     Bibliografía 

  BARBERIS,JUAN GUILLERMO–BOMBELLI, ENRIQUE CARLOS –ROITMAN, GUSTAVO GERMÁN (2007), Uso pedagógico del vídeo digital en la educación superior. Casos de estudio, Facultad de Agronomía. Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires. Disponible en: http://www.utn.edu.ar/aprobedutec07/docs/83.pdf

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Capítulo 1 

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Filmografía COSTA‐GAVRAS, CONSTANTIN (1997), Mad City, USA, Warner Bros. KAZAN, Elia (1947), Gentleman Agreement (La barrera invisible), USA, 20th Century Fox. LOMBARDI, FRANCISCO J. (2001), Tinta roja, Perú‐España, América Produccio‐ nes/Tornasol Films/Producciones Inca Films. POLLACK, SYDNEY (1981), Absence of Malice (Ausencia de malicia), USA, Columbia Pic‐ tures Corporation. SÁENZ DE HEREDIA, JOSÉ LUIS(1968), Relaciones casi públicas, España, José Frade Pro‐ ducciones Cinematográficas. SÁNCHEZ, ALFONSO (2012), El mundo es nuestro, España Mundoficción/Jaleo Films/Canal Sur TV. WILDER, BILLY (1974), The Front Page (Primera Plana), USA, Universal Pictures. WILDER, BILLY (1951), Ace in the Hole (El gran carnaval), USA, Paramount Pictures.

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco

1 Innovación docente para la especialización periodística en tecnología energética con gráficos multimedia María Teresa Mercado Sáez (Universidad CEU Cardenal Herrera)  Ángel J. Castaños Martínez  (Universidad CEU Cardenal Herrera) 

Este trabajo pretende aunar la investigación en comunicación y la docencia en Periodismo considerando la necesidad de reflexionar sobre contenidos complejos como la tecnología vinculada a la energía y las posibilidades que ofrecen los gráficos multimedia para esta especialización periodística. Esta iniciativa consiguió una ayuda para la realización de proyectos de investigación+docencia de la Universidad CEU Cardenal Herrera para el curso 2013-14.

1. Introducción Internet abrió el camino a la presentación de informaciones periodísticas mediante el uso de gráficos multimedia interactivos. La infografía interactiva en Internet se ha constituido en palabras de José Luis Valero (2008) en “una de las más importantes formas de presentación informativa”. El uso

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Capítulo 1 

  de estas narrativas y la combinación complementaria de imágenes fijas, textos, videos y gráficos en movimiento, ha permitido ofrecer piezas informativas que profundizan en aspectos que ayudan a acercar al lector realidades complejas, algunas por su carácter científico o técnico. Esta hipótesis fue demostrada por estudios como el Eyetrack III del Poynter Institute for Media Studies (Ruel y Outing, 2004). Por consiguiente, estas técnicas narrativas constituyen la herramienta ideal para aproximar al usuario de los medios asuntos enmarcados en una de las áreas de especialización periodística más compleja: la científico-técnica. El interés por la información científico-técnica, más concretamente aquella relacionada con la energía, deviene del objeto de estudio del proyecto de investigación ‘Análisis del tratamiento informativo de las políticas energéticas en España, procesos de recepción y participación de organizaciones sociales’ en el que se enmarca este proyecto de innovación docente. Este trabajo presenta el desarrollo y los resultados del proyecto ‘Medio ambiente, territorio y medios: política energética y comunicación del riesgo’, que pretende aunar la investigación en comunicación y la docencia en Periodismo considerando la enorme importancia de los medios como constructores de la realidad social y la necesidad de reflexionar sobre contenidos complejos como los beneficios y riesgos que comporta la tecnología vinculada a la energía. Esta iniciativa consiguió una ayuda para la realización de proyectos de investigación+docencia de la Universidad CEU Cardenal Herrera para el curso 2013-14. Los objetivos del proyecto, además de incorporar los acontecimientos relacionados con la energía y el medio ambiente en las materias de Periodismo como asunto transversal de la actualidad periodística (Mercado y Sánchez, 2012, 2013), son capacitar a los estudiantes en la creación de contenidos sobre ciencia y tecnología para formatos digitales y fomentar su capacidad de análisis de formatos periodísticos. Así, por una parte, los estudiantes elaboraron gráficos multimedia sobre el fracking en la asignatura de Producción Periodística en 4º curso del Grado

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco Título del capítulo 3      de Periodismo. Por otra parte, tres alumnas, realizaron un análisis de los gráficos multimedia publicados en los medios relacionados con la energía (funcionamiento de una central nuclear, extracción de hidrocarburos, fracking, prospecciones petrolíferas, etc.) que fue presentada en forma de comunicación en el XX Congreso de la Sociedad Periodística celebrado en Barcelona en junio de 2014

2. Desarrollo de gráficos multimedia. En el marco del proyecto 62 alumnos del 4º curso del grado de Periodismo de la Universidad CEU Cardenal Herrera desarrollaron proyectos de gráficos multimedia, dentro de la asignatura Producción periodística aplicada a Internet, impartida por el profesor Ángel J. Castaños en el primer semestre del curso 2013-14 El trabajo consistía en el desarrollo de una pieza multimedia periodística sobre el tema de la fractura hidráulica. Los alumnos dispusieron de todo el semestre, comprendido entre septiembre de 2013 y enero de 2014 para llevarlo a cabo. Las cargas de trabajo se repartieron a lo largo del espacio temporal mencionado y los participantes debieron, en fechas concretas, realizar diversas entregas al profesor. Para asegurar la constancia del alumnado a la hora de realizar el proyecto y acostumbrarles a las obligatorias horas de cierre que tiene aparejada la práctica profesional del periodismo, cada entrega retrasada estaba penalizada con pérdida de parte de los puntos. El calendario de entregas se anunció en las sesiones presenciales de clase y se colgó en el sitio web de la asignatura: ppuchceu.wordpress.com. Asimismo, para cada fecha de cierre se dispuso un contador regresivo que anunciaba los días que faltaban para cada una de las entregas.

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Capítulo 1 

  Entre las competencias genéricas evaluadas se encontraba la capacidad de trabajo en grupo. Entendiendo asimismo que el desarrollo multimedia en el campo profesional es una tarea grupal (Royal, 2010), el primer reto era la formación de grupos. Los alumnos formaron 18 equipos de trabajos de entre 2 y 5 componentes y entregaron los listados el 22 de octubre de 2013. La segunda fase de entrega consistió en aportar el tema concreto en fecha 29 de octubre de 2013. Seguidamente, el 12 de noviembre de 2013, se entregó el listado con las posibles fuentes. Una semana después se hacía entrega del guión gráfico o storyboard que contuviera la estructura en escenas del proyecto. La estructura del proceso de producción para estas piezas ha atendido, en líneas generales, a modelos propuestos desde el campo profesional y académico (Stevens, 2013). De forma paralela al desarrollo del proyecto, los alumnos y alumnas han asistido a las clases regladas de la materia en las que en diversas acciones formativas como prácticas y seminarios específicos han adquirido las habilidades informáticas necesarias para la edición de sus proyectos. Se ha hecho uso de programas como Adobe Flash, así como uso de plataformas online para la creación de sitios web, tales como Wix.com. De esta forma, se podía hacer entrega de los materiales en dos formatos: bien en un soporte óptico –léase CD o DVD– o bien publicando su trabajo en Internet, en una URL que debería estar necesariamente accesible durante el periodo de evaluación. El proyecto acababa, para los alumnos y alumnas, con la entrega de su pieza, junto con una memoria, el 17 de enero de 2014. El sitio web de la asignatura Producción Periodística estuvo al servicio de los alumnos. En él los alumnos encontraron, entre otras y además de la necesaria sección donde se explicaban las características del trabajo, tres herramientas de especial interés: los contadores regresivos que les informaban de todas y cada una de las horas de cierre para las entregas de las diversas partes; un zona de enlaces con trabajos profesionales ya publicados

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco Título del capítulo 5      que les pudieran servir de inspiración y una zona para enviar, mediante el uso de un formulario, dudas y tutorías. La url del sitio web es http://ppuchceu.wordpress.com.

2.1 Evaluación Para llevar a cabo el proceso de evaluación se aplicó un sistema que evaluó tres dimensiones de cada uno de los de los proyectos. Estos fueron: diseño, usabilidad y valor periodístico. La primera de las dimensiones evaluaba la disposición de los elementos en el área del gráfico, el uso correcto de la tipografía (tamaños, fuentes y uso consistente de todos los recursos tipográficos), el uso del cromatismo y las capacidades de representación gráfica. La dimensión usabilidad exploraba la facilidad de acceso a la información para el lector que se enfrentaba por primera vez a la lectura del proyecto. Se evaluaba la ordenación estructurada de los diversos nodos o unidades de significación mediante el correcto uso de botones. Asimismo, se evaluaban las decisiones tomadas a la hora de estructurar la navegación mediante un uso lineal o hipertextual. En el apartado valor periodístico entraron en el proceso de evaluación elementos tales como la correcta redacción de los textos, la relevancia y originalidad de la las fuentes consultadas y el enfoque del tema, haciendo especial hincapié en la potenciación del valor-noticia de la proximidad. De las tres dimensiones evaluadas la del diseño era, a priori, la que peor resultado podría llegar a presentar. Si bien los alumnos que cursan la materia Producción Periodística aplicada a Internet han pasado por materias tales como Diseño Periodístico, en la que descubren los principios básicos del diseño y los usos tipográficos, su currícula no incluye el dibujo o la ilustración. Esta carencia podía, en principio, disminuir la espectacularidad visual que, sin embargo, fue sustituida con imaginación y recurriendo a formas básicas de representación.

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Capítulo 1 

  La estructuración de los nodos de cada proyecto fue adecuada. Tan solo en alguno de los casos una estructuración excesivamente lineal desentonaba con el resto de proyectos, que estaban resueltos de forma correcta. De la tercera parte, el valor periodístico, fue de donde más se esperaba y, desgraciadamente, menos se obtuvo. La materia se imparte en cuarto curso, momento en el que el alumnado debe tener cultivado ya un "olfato periodístico". En la evaluación de resultados y tras establecer una media de todos los proyectos presentados podemos decir que por este orden las mejores aptitudes se demostraron en el campo de la usabilidad, seguido por el diseño y con las aptitudes periodísticas en último lugar. Todas ellas se superaron por encima de la media y con los resultados se apuntan, como poco, dos propuestas de mejora. La primera es transversal y nos lleva a poner en común con el resto del claustro la necesidad de potenciar las habilidades periodísticas a la hora de centrar los temas de forma que sean cercanos a la audiencia y mediante el uso de fuentes relevantes que potencien el valor de las piezas periodísticas, independientemente del formato o narrativa usado en la difusión de las informaciones. La segunda propuesta de mejora tiene que ver con las capacidades de representación gráfica y que a fecha de hoy no tienen más recomendación que la de formar, en el futuro profesional, equipos multidisciplinares en los que se incluya profesionales con dichas aptitudes. Por último, a la hora de evaluar los proyectos se debería incluir en la ficha de análisis un parámetro que evalúe las capacidades de los alumnos en el usos de los recursos tecnológicos. Si bien no existía hasta la fecha dicha dimensión en las hojas de evaluación, sí fue tenido en cuenta el parámetro, especialmente en los casos que hubiera una complementariedad de tecnologías.

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco Título del capítulo 7     

3. Análisis de piezas periodísticas El objetivo del trabajo de la investigación titulada ‘Uso de gráficos multimedia interactivos para informar sobre ciencia y tecnología energética’ fue determinar la presencia de infografías interactivas en relación a asuntos científico-técnicos relacionados con la energía en los sitios web periodísticos españoles de referencia, describir su estructura y valorar su contenido periodístico. La investigación registra las piezas publicadas desde el año 2011 hasta 2014 y analiza estructuras de navegación, elementos de interactividad y tecnologías asociadas a sus procesos de producción en aras de una mayor difusión. 3.1 Muestra, periodo y ficha de análisis Para realizar el estudio se utilizan las cabeceras de los medios periodísticos incluidos en la lista entre los 25 más relevantes de la tercera oleada del Estudio General de Medios (AIMC, 2013): El País.com, Antena3.com, RTVE, La Sexta.com, 20 Minutos.es, La Vanguardia.com, ACB.es, El Periódico.com, El Economista.es, Expansion.com, La Razon.es, Ondacero.es, La Voz de Galicia, Cinco Dias.com y La Nueva España.es. Fuera de la lista anterior, pero importantes por su relevancia e interés de cercanía geográfica al grupo de investigación se añaden: El Mundo.es, Las Provincias.es y Levante-emv.es. Para el vaciado de datos se diseña una ficha en la que la unidad de análisis es cada uno de los gráficos publicados que se puedan llegar a localizar. La ficha de análisis se estructura en seis bloques: datos generales, elementos multimedia, interactividad, estructura, grado de autonomía y tecnología.

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Capítulo 1 

  La sección de datos generales contiene el nombre del analista mediante un sistema de abreviaturas, un registro numérico serializado de cada gráfico, el nombre del medio, la url completa en la que se encuentra alojado, el título completo del gráfico (indicando en sus ausencia el de la pieza que lo contuviera), la fecha de edición -indicando "sin fecha" para aquellos casos que no se encuentren, la autoría o la ausencia de la misma y las fuentes o la ausencia de las mismas. La sección elementos multimedia refleja, mediante una respuesta de sí o no, a la presencia de los cinco elementos que forman o pueden formar parte de la narrativa multimedia: texto, imágenes estáticas, animaciones, audios y vídeo (Stevens, 2013). La sección interactividad contempla, en primer lugar, una diferenciación entre los gráficos estáticos y aquellos que sí permiten la interacción del lector. Para estos últimos se determinan, siguiendo a Alberto Cairo (Cairo, 2008) tres posibles categorías: instrucción, manipulación y exploración. En la sección estructura se contabilizan para los gráficos interactivos el número de nodos o unidades de significación, escenas en terminología de Cairo (Cairo, 2008). La sección grado de autonomía diferencia entre las piezas que se presentan de forma autónoma y cuáles lo hacen integradas en una pieza periodística más amplia. Para estas últimas se determina el género periodístico a la que pertenece: noticia, entrevista, crónica o reportaje. En último lugar, la sección del análisis llamada tecnología diferencia entre los gráficos interactivos realizados con tecnología Flash y cuáles los hacen utilizando animaciones desarrolladas en HTML5.

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco Título del capítulo 9      3.2 Criterios de búsqueda Se establecieron dos procedimientos para la búsqueda de las piezas publicadas combinando el rastreo por secciones y el uso de motores de búsqueda propios de cada sitio web. Para aquellos medios que disponen de una sección de gráficos o multimedia, se ha empleado la observación directa hasta cubrir el periodo temporal que abarca el periodo de búsqueda. Para el resto, en los servicios de buscador y hemeroteca de los medios se han introducido los siguientes términos: combustible, electricidad, eléctrico, energía, energía solar, fractura hidráulica, fracking, gas, gaseoducto, gasoil, gasolina, gasolinera, hidrocarburos, luz, mercado eléctrico, nuclear, nucleares, petróleo, pobreza energética, política energética, precio electricidad, prospección, prospección sísmica, reactores nucleares, subastas electricidad y uranio.

3. 3 Principales resultados El primero y más evidente de los resultados obtenidos destaca la baja cifra de producción de gráficos multimedia interactivos encontrados entre las publicaciones de la muestra. Si bien el número debería ser comparado con el total de gráficos multimedia publicados sobre cualquier hecho noticioso –propósito de mayor envergadura y que escapa a este estudio– de tal forma que se pudiera presentar un valor que apuntara el índice global de interés de los medios al respecto de las narrativas interactivas, así como el específico sobre las informaciones de temas científicos y tecnología energética, la cifra de 19 piezas es, como poco, escasa. Todo ello sin, todavía, incidir en las características multimediáticas e interactivas de las mismas. Trazando una correlación temporal se puede establecer que el ritmo de producción lleva a que los medios de la muestra –en su conjunto– han pu-

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Capítulo 1 

  blicado una media de un gráfico cada dos meses y medio. Esa cifra que, lógicamente, se sitúa en esas profundidades por el lastre de mediar con sitios web que no publicaron ni una sola de esas piezas. A saber: ACB.es, Antena3.com, El Economista.es, El Periódico.com, Expansion.com, La Nueva España.es, La Razon.es, La Sexta.com, La Vanguardia.com, La Voz de Galicia, Las Provincias.es, Levante-emv.es y Ondacero.es. De esta forma, resulta más rápido enumerar aquellos que sí lo han hecho. Estos son: 20 Minutos.es, Cinco Dias.com, El Mundo.es, El País.com y RTVE. Al hilo de estos resultados globales, por interés de cercanía el grupo de investigación se incluyeron dos publicaciones de la Comunidad Valenciana: Las Provincias.es y Levante-emv.es. Ninguno de los dos publicado gráficos interactivos referidos al tema y tan solo Levante-emv.es publicó un gráfico estático el pasado 2013 sobre la fractura hidráulica. No deja de llamar la atención estas ausencia cuando tanto el mencionado asunto del fracking como las consecuencias de la explotación de la plataforma Castor son temas de agenda en el espacio geográfico referido. Cabe iniciar, no lo dudamos, un estudio sobre el terreno al estilo de los efectuados en medios estadounidenses (Royal, 2010) que de pistas sobre los procesos de producción y que evaluaran, si fuera posible, los recursos de producción –tecnológicos y especialmente humanos– de los que disponen o carecen los medios para la producción y difusión de estas narrativas interactivas. Sobre el grado de ineractividad de los gráficos seguimos el mencionado esquema de Cairo (Cairo, 2008) que los diferencia entre instrucción, manipulación y exploración, dependiendo de una mayor o menor complejidad en su estructura narrativa, como por el mayor dominio requerido de la tecnología informática para su producción. Todas las piezas, salvo tal vez una de ellas, se enmarcan en la categoría instrucción. Así vemos que gran parte de la interactividad que presentan se resume en la presencia de botones sobre los que usuario puede pulsar para acceder a nuevos contenidos, ya fue-

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco Título del capítulo 11      ran ampliaciones de información mediante la aparición de ventanas emergentes o a nuevos nodos o unidades de significación. El caso es especialmente destacable en las piezas de Cinco Dias.com, que si bien presentan el mayor número de las mismas de forma absoluta, su uso de la interactividad se resume, en la mayoría de los casos, a botones que trasladan al lector de un nodo a otro, haciendo –en algunas piezas– una animación de movimiento con deceleración, que si bien produce un efecto visual, poco aporta informativamente hablando. El caso extremo es el de cinco gráficos del mencionado Cinco Dias.com realizados con tecnología Flash, pero que presentas imágenes estáticas: sin elementos multimedia, ni interactividad. La razón de este extremo solo la podemos encontrar en la inercia de las rutinas productivas, todo ello a pesar de los inconvenientes de dicha tecnología de los que hablaremos más adelante. El resto de medios, igualmente, reducen su interactividad a una serie de botones ya fuera sobre los textos o sobre elementos iconográficos (Cinco Dias.com también presenta un mapa sobre el que hacer clic). Quizás solo dos ejemplos encontrados podrían trascender la barrera de la categoría de instrucción. En el caso de El Mundo.es en su pieza "Repsol busca petróleo en Canarias" podemos, con mucha bondad, ver un intento de interacción de manipulación al presentar un deslizador interactivo que permite a usuario apreciar diversas vistas de la nave que realiza las prospecciones. En el caso de RTVE.es Lab en su única pieza encontrada referida al tema simula una interacción de exploración. Respecto a la utilización de los diversos media y siguiendo los esquemas arriba mencionados de (Stevens, 2013), encontramos una casi total ausencia de elementos más allá del texto y la imagen estática. Ninguno de los ejemplos encontrados contiene video integrado. El audio solo se hace presente en dos casos en El Pais.com y se utiliza, no para aportar información sobre el tema desarrollado, si no como elemento de entorno de usuario para advertir que se ha hecho clic sobre uno de los botones que da acceso a

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Capítulo 1 

  otro nodo del gráfico. Las animaciones aparecen, tal y como hemos mencionado en Cinco Dias.com como elemento de entorno de usuario, pero también se usan de una manera que sirvan al propósito de estas narrativas de explicar procesos o procedimientos desconocidos para el lector tal y como relataba el estudio del Eyetrack (Ruel y Outing, 2004). Así encontramos animaciones fotograma a fotograma o animaciones de movimiento en RTVE.es Lab, El Mundo.es o El País.com para explicar procesos como la perforación para la extracción de gas pizarra, la emisión de ondas de sonido para la exploración petrolífera o la incidencia en el cuerpo humano de sustancias nocivas liberadas en un accidente nuclear. Procesos todos ellos idóneos para ser contados mediante la animación infográfica interactiva y de la que, desgraciadamente, hemos recogido pocos ejemplos. Así podemos concluir que la integración coherente de los diversos media es casi nula. Respecto a las áreas de interés, aunque con el fuerte contrapeso de Cinco Días.com, los temas referidos al petróleo, predominan: especialmente sobre los precios, ya fuera del crudo o del carburante destinado al consumidor final. De los casi 20 interactivos encontrados solo dos de ellos abordan temas de conflicto: los efectos del accidente nuclear en Fukushima y el mapa de los vertidos petrolíferos en el mar Mediterráneo. Esto es un escaso diez por ciento. Sin entrar en el detalle del análisis de contenidos no podemos dejar de mencionar el sutil, pero constatable hecho, de que el interactivo sobre la extracción de gas pizarra tuviera el titular "La fiebre de fracking, entendiendo la nula bondad de los procesos febriles y la referencia a la loca carrera por la obtención de oro en el oeste de los Estados Unidos en el siglo XIX, conocida como fiebre del oro. Sobre las fuentes solo en cuatro de los casos no se citan. Para el resto se destaca el uso de medios oficiales, v.g. Ministerio de Industria, además de referencias a otros medios, agencias y la elaboración propia: AFP, Banco de España , Boletín Petrolero de la UE, Bloomberg, Canal Historia, Cores, European Enviromnent Agency, Eurostat, Foro nuclear,

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco Título del capítulo 13      www.fedeablog.es, FMI, IAE-Priss, Imedea, INE, Instituto Geográfico Nacional, Itops, Ministerio de Industria, REE, SEE y UNESA.

3.4 Otras consideraciones En nuestra ficha de análisis presentábamos una clara diferenciación entre las piezas interactivas generadas con tecnología HTML5 y aquellas creadas mediante Adobe Flash. Escoger una u otra para la producción multimedia no es asunto menor ya que dependiendo de ello se abren o cierran puertas para una mayor distribución de los contenidos. Una observación directa, previa al comienzo de nuestra investigación, nos alertaba sobre la presencia de algunos ejemplos de gráficos, aunque no necesariamente referidos a los temas que nosotros abordamos, en medios como El Mundo.es en una versión dual: "Flash" y lo que denominaban "Versión iPad". De ahí nuestro interés. Aunque Adobe Flash cuenta con una gran tradición entre los profesionales que generan estas narrativas multimedia, se enfrenta a una serie de obstáculos que minimizan sus ventajas, frente al HTML5. En primer lugar, está el hecho de requerir un plug-in o conector en los navegadores. Factor este no tan importante por la gratuidad del mismo y a la vista de las cifras que Adobe proporciona sobre la velocidad de actualización este, cada vez que la compañía saca al mercado una nueva versión. Los dos grandes puntos débiles que sí son un verdadero obstáculo son su nula o inexistente capacidad para el SEO (Search Engine Optimization) y el cierre de la distribución en los dispositivos móviles de una gran marca de referencia: Apple. El primero de estos obstáculos hace que los contenidos generados en archivos de Flash y distribuidos en su formato .swf no sean rastreables por los motores de indexación. Y todo aquello que en el mundo de Internet no se puede indexar es difícil de buscar y, en la mayoría

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  de casos, imposible de encontrar. El segundo aspecto hace que los contenidos generados en Flash no se puedan reproducir en los dispositivos móviles que ruedan con IOS: iPads, iPods y iPhones, algo que en cifras –el estudio de las mismas no es objetivo de este texto– puede representar un menoscabo en el prestigio de una tecnología imposible de visualizarse en los dispositivos "de moda". A la vista de los resultados obtenidos podemos concluir que la tecnología Flash frente al HTML5 sigue siendo la tendencia para estas narrativas, cuanto menos en el campo de las piezas interactivas referidas a los temas de tecnología energética. Este trabajo no se planteaba buscar las razones de esta realidad y bajo la hipótesis de una inercia en los sistemas de producción apuntamos vías para un estudio ulterior. En la base de esta intención subyacen evidencias como la presencia de gráficos en sitos web como Cinco Días, realizados con Flash y cuyo grado de interactividad roza la inexistencia, cuando no carece de cualquier atisbo de la misma; planteándose el investigador el porqué del uso de dicha tecnología que, como antes hemos apuntado, hace de los contenidos algo nada indexable y cerrado a ciertos dispositivos de lectura.

Epílogo

La integración del objeto de estudio del proyecto de investigación en la asignatura de Producción ha sido muy satisfactoria puesto que ha permitido acercar la labor investigadora del profesorado a los estudiantes. Los artículos y comunicaciones sobre el tema del fracking realizadas sirvieron de fuente documental y contextualización a la hora de preparar los gráficos multimedia. Al mismo tiempo, los alumnos y alumnas han comprendido la complejidad de los asuntos energéticos al abordar la realización del multi-

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco Título del capítulo 15      media aplicando lo aprendido en materias como Periodismo Especializado. El análisis de las piezas periodísticas centradas en el tema energético en los medios nacionales sirvió a las alumnas como introducción en la metodología científica y como profundización en el conocimientos de contenidos especializados. Consideramos que la experiencia ha resultado muy enriquecedora tanto para los alumnos como para los profesores que ponen en valor su tarea investigadora, muchas veces invisible en las aulas.

Bibliografía

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Capítulo 1 

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1 Marca personal: como establecer una estrategia de comunicación Marián de la Morena Taboada(U. Camilo José Cela España-) Eva García Montero (U. Camilo José Cela -España-) La marca se ha convertido en una herramienta tan poderosa para promocionar productos y servicios que puede tener sentido tratar a una persona como si fuera una marca con el objetivo de crear un enfoque sólido y positivo de la personalidad y las actividades diferenciadoras que desarrolla esa persona. La frase “somos lo que hacemos” cobra sentido desde el punto de vista de que, al final, los demás tendrán una percepción de nuestros valores, creencias y capacidades mediante la observación de nuestros actos. Si nos observamos desde fuera, aprendemos a conocernos y a potenciar nuestras fortalezas y controlaremos la imagen o la impresión que los demás tendrán de nosotros. A este proceder nos puede ayudar el personal branding. Lo que es productivo y rentable para una marca puede serlo también para una persona. Así, si entendemos por marca personal aquello que nos hace únicos y diferentes del resto de individuos encontramos que la comunicación puede constituirse en una estrategia útil para la creación de la misma. Refiriéndonos a cómo las marcas comerciales construyen su propio espacio sustentado en una personalidad única para diferenciarse de los demás y conseguir la fidelidad del consumidor a través de la comunicación, encontraremos multitud de ítems de comunicación que pueden aplicarse a la creación de la marca personal. El propósito del Personal Branding como

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proceso es conseguir identificar aquello que te hace valioso, útil y fiable para que te perciban como la persona con quien hay que estar o trabajar. Pero no se trata sólo de un proceso de identificación y creación de valor, además, hay que “poner en valor”. Esto es, tenemos que ser capaces de comunicarlo de una manera eficaz. Así, en esta comunicación analizaremos la marca personal y sus similitudes y diferencias con las marcas comerciales. Veremos también en qué medida la estrategia de comunicación es similar en el caso de la marca comercial y la marca personal. Además analizaremos si los pasos habituales en el desarrollo de una estrategia de imagen se pueden aplicar igualmente a la comunicación de la marca personal.

1. LA MARCA Perez Ortega, 2008 considera que podemos definir la marca de diferentes maneras:  Una forma de identificar y asociar un producto o servicio con un compromiso de satisfacción y calidad.  Un conjunto de percepciones en al menta del consumidor  Una promesa de valor  Un conjunto de características (o cualidades) asociadas a un símbolo o nombre de marca que incrementa (o reduce) valor a un producto o servicio. Pero el autor coincide en que son posibles definiciones incompletas. Una marca es algo más que un nombre. Una marca es la suma de todas las expectativas y asociaciones que crea en la mente de su audiencia. Lo que hace valiosa una marca, personal o comercial, son los intangibles: calidad, confianza (la marca es la suma de las expectativas que genera, los clientes están más cómodos cuando saben lo que pueden esperar), seguridad y consistencia, si una marca está bien consolidada y lleva años comportándose de una manera consistente es capaz de superar cualquier crisis o error. Además., una marca es lo contrario a la noción de “commodity” (producto indiferenciado, a granel) nos hace diferentes, nos permite posicionarnos y diferenciarnos de productos semejantes.

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco Marca personal: cómo establecer una estrategia de comunicación 3 Cuando alguien tiene una marca fuerte es que es capaz de cumplir con lo prometido de manera continuada. La marca proporciona seguridad, prestigio, confianza, por eso el cliente está dispuesto a pagar un poco más. Es también una manera de comprimir información. A través de un nombre y una imagen visual todo el mundo interpretará lo mismo en cualquier lugar, es una forma de condensar y comunicar la fuerza de un producto, argumento y posición de la forma más concisa posible. Cuando vemos la estrella de Mercedes, la manzana de Apple no necesitamos que nadie nos explique nada. En un mundo tan saturado de información las marcas son como ficheros comprimidos que transmiten muchos datos en poco espacio. Hoy en día las marcas han ocupado un lugar tal en nuestras vidas que apoyan la propia identidad que previamente ha sido definida según herencia, familia, nombre, lugar de origen o una profesión bien definida. La marca personal, para muchos puede ser la respuesta a ¿qué hago para vivir? Asimismo, la marca puede convertirse en inspiradora y en agente de cambio personal. Cuando, por ejemplo, Nike propone “Just do it” algo sucede en la mente; se nos recuerda, simplemente, que la acción es el cimiento de la mayoría de los logros. Una marca no es algo que debe aceptar todo el mundo. Puede ser que una marca tenga éxito entre los miembros de un grupo determinado y ser rechazada por otros grupos. Pero en todos los casos una buena marca es reconocible, consistente y destaca sobre el resto de la misma categoría.

2. ¿QUÉ ES EL PERSONAL BRANDING? Los mismos objetivos diseñados para una marca comercial de posicionamiento, crecimiento sostenido y de gestión consistente, rentable y solvente en el largo plazo, pueden también ser aplicados al nivel micro de la marca personal. Implica crear y reforzar percepciones y asociaciones específicas en la mente del público de interés (target). Para desarrollarla, se deberá dar respuesta a una serie de consideraciones de identidad, la aspiración de uno mismo (razón de ser, valores), y aquellos atributos que

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convierten a la marca personal en valorada por los demás. Una vez identificados estos atributos habrá que establecer los lazos de conexión o mecanismos de relación. El objetivo de una marca, como decíamos, es posicionarse de la mejor manera posible en la mente y la memoria de alguien. Así un gestor de marca debe conseguir que su producto o servicio: sea recordado sea tenido en cuenta sea la opción preferente sea elegido Si esto lo aplicamos a personas, el objetivo del personal branding es el mismo pero aplicado a personas o grupos de personas (departamentos, equipos o empresas enteras) (Pérez Ortega, 2008). La construcción de una marca comercial, por ejemplo, involucra típicamente el uso combinado de una serie de atributos que demuestran a los clientes mucho más de lo que el producto o servicio puede hacer (Alvarez del Blanco, 2008). Lejos de ocuparse sólo de los valores funcionales, estas marcas tratan de posicionarse en la mente de los consumidores mediante la creación de emociones que enfatizan cómo la calidad básica de su proposición de valor hará sentir a las personas cuando la utilicen. Un ejemplo es la proposición de valor de Martini “Viva la vita” o de IKEA, “Redecora tu vida”. De la misma manera, a la hora de crear una marca personal a través del personal branding, no sólo nos ocuparemos de determinar el valor en base a atributos funcionales (capacidades o competencias personales) los intangibles como la confianza, la fiabilidad, etc. son claves a la hora de constituir el valor de una persona.

3. MARCA PERSONAL A mediados de los años 90 en norteamérica como consecuencia de la crisis y la reestructuración de los ochenta junto con la revolución de Internet, empezaron a surgir una corriente de profesionales que entendieron que ya no se podían encontrar empleos sino proyectos. Tom Peters, en la revista de cabecera de estos nuevos profesionales, cualificados pero descontentos y atentos a

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco Marca personal: cómo establecer una estrategia de comunicación 5 que las reglas estuviesen cambiando, “Fast Company” (agosto 1997) escribió el artículo “The Brand Called You”, que daría el pistoletazo de salida al concepto de personal branding. Otro de los impulsores, Peter Drucker, lo continuó con su artículo Managing Oneself (HBR, 1999) en el que reconocía la fuerza del individuo en este nuevo entorno. Es posible que la situación de crisis haya reseteado la situación de curva normal existente en el mercado. La crisis ha hecho que un mercado homogéneo lleno de trabajadores “commodities”, una especie de trabajadores de marca blanca de calidad, baratos que no sobresalen y que son perfectamente sustituibles haya dado paso a un mercado en las que los trabajadores serán los dueños de su propio trabajo y las empresas se convertirán en sus clientes. Los proyectos van a sustituir a los empleos y, con el tiempo, lo habitual será que los trabajadores se establezcan por su cuenta, que haya un mayor porcentaje de emprendedores. En esta situación los estudiantes recién egresados tendrán que diseñar su propio producto-servicio, su propia marca que ayude a satisfacer una necesidad en el mercado. Los egresados tendrán que descubrir su marca personal y comunicarlo eficazmente. Cuando hablamos de diferenciación no nos referimos sólo a tener un buen currículo. El valor de los trabajadores estará, fundamentalmente, en otras habilidades como la capacidad de relacionarse, aplicar la intuición, resolver conflictos personales, ser capaces de impulsar la creatividad propia y la de los otros, transmitir entusiasmo. Estas habilidades personales se desarrollan básicamente a través de la práctica Así, podemos concluir, que nuestro objetivo con la creación de la marca personal es posicionarnos en la mente de los demás como deseamos para ser escogidos entre varias alternativas en apariencia similares. Dicho así, puede dar la sensación de que se pretende influir en la percepción que tienen los demás de nosotros, una manera de influir mediante argucias, pero esto es una visión parcial. La marca personal no es tanto algo que construimos sino algo que descubrimos, es un reflejo de lo que somos. Se trata de descubrir, escoger y dar visibilidad a esos atributos que nos hacen deseables y por los que seremos elegidos.

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Capítulo 1

Crear una marca personal no es inventar una marca con al que te gustaría ser percibido, es descubrir qué eres en lo más profundo de uno mismo y después ser capaz de comunicarlo.

4. ¿CÓMO CONSTRUIR UNA MARCA PERSONAL? En este trabajo vamos a partir de la propuesta de Pérez Ortega (2008). La propuesta de este autor cuenta con tres etapas de desarrollo que dan nombre a su acrónimo ADN: A: Análisis, atributos, autenticidad B: Diferenciación C: Notoriedad Desgajaremos brevemente las tres etapas para centrarnos en la última pues será en ésta donde proponemos hacer uso de la estrategia de comunicación comercial para difundir nuestra marca personal. A. La etapa inicial : Análisis, atributos, autenticidad (A) Debemos partir de la premisa básica de que sin un producto es imposible construir una marca. Y no debemos olvidar que un producto no es necesariamente algo material o con valor económico, sólo algo deseado por otros. Así, debemos analizar qué hay en nosotros de diferente para después ponerlo en valor y darlo a conocer para que los demás lo deseen. Podemos inspirarnos estableciendo una guía que nos ayude a reflexionar. Podemos analizarnos desde una perspectiva temporal pensando en el pasado ¿de donde vengo?, lo que nos ha hecho ser como somos, dónde estamos actualmente, y hacia dónde queremos ir. Pasado ¿De dónde vengo?

Presente ¿Dónde stoy?

Experiencia Conocimientos Historia Aprendizajes

Aptitudes Habilidades Personalidad Temperamento Actitud Carácter Forma de ser

Futuro ¿Adónde voy? Deseos Pasiones Metas Objetivos Misión

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco Marca personal: cómo establecer una estrategia de comunicación 7 Imagen 1. Fuente: Ortega (2008) Empezamos por la tercera columna. No hay marcas personales fuertes sin objetivos claros. Además, cualquier estrategia de comunicación tiene como paso inicial el establecimiento de la misión-visón y a partir de ellas, los objetivos a alcanzar ¿Cómo quiero que sea mi vida dentro de cinco años? Es el momento de establecer la misión y la visión. La visión es externa, es la esencia de aquello que crees que puedes ver posible en el mundo. La misión es interna, es el papel que ejercemos para alcanzar esa visión. La misión es el beneficio que proporciona el sujeto a su entorno ¿qué le gustaría que recordasen de tél cuando ya no esté? Para definir nuestros objetivos es importante que sepamos primero quiénes somos. Antes de definir los objetivos y una vez que tenemos claras la visión y la misión toca el autoconocimiento, establecer cuáles son nuestros atributos, tangibles o intangibles. Una novedosa perspectiva a tener en cuenta en la búsqueda de señales de identidad de la marca personal es la que sostiene que no existe un único yo, sino muchos. Esta premisa, basada en los trabajos de psicología cognitiva de Hazel Markus de la Universidad de Stanford, establece que los modelos posibles de yo revelan que todas las personas poseemos en nuestras mentes y corazones un conjunto de características, los yo en los que esperamos convertirnos, en los que deberíamos convertirnos o deberíamos evitar en el futuro (Markus y Nurius, 1986). No es una transición fácil. Los viejos “yo” resultan siempre más vívidos que los nuevos pues están ajustados a rutinas familiares, relacionados con personas en las que se confía y vinculados a historias bien repetidas y ensayadas. Así, para trabajar en nuestro autoconocimiento, además de la tabla cronológica propuesta, nos centraremos en reflejar los siguientes ítems: 1. 2. 3. 4.

Conocimientos. Experiencia. Habilidades Talento.

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Capítulo 1

5. Creatividad. Desarrollaremos estos componentes y su relación con la marca personal en el siguiente apartado (ver apartado 6) donde aplicaremos la estrategia de comunicación a la creación de marca personal. B. Diferenciación (D): Pero tener objetivos claros y descubrir fortalezas no es suficiente, el reto en la creación de una marca personal está en diferenciarse. La diferenciación es especialización, pero también valores y creencias. Implica innovar, hacer cosas nuevas, emprender. Aquí lo importante no es tanto que el sujeto sea relevante como que aporte algo, que tenga un valor añadido que no tienen los demás. Entre los aspectos a tener en cuenta a la hora de proponernos la diferenciación estamos hablando no sólo de aspectos materiales o funcionales si no, fundamentalmente, de aspectos emocionales, intangibles, lo inmaterial: cariño, confianza y simpatía que se consiguen aprendiendo a gestionar los siguientes ingredientes:  Conciencia.  Responsabilidad.  Valores.  Creencias.  Miedos y limitaciones. De nuevo, desarrollaremos estos componentes y su relación con la marca personal en el siguiente apartado (ver apartado 6) donde aplicaremos la estrategia de comunicación a la creación de marca personal Hemos redundado mucho en estas dos etapas porque nos servirán para nutrir nuestra estrategia de comunicación. Así en la etapa de autoconocimiento, el establecimiento de la visión y misión y objetivos serán claves para determinar el punto de partida de nuestra estrategia de comunicación. El apartado de autoconocimiento junto con el de diferenciación, además, nutrirá a de contenido la estrategia de comunicación en la medida que se establecerán los elementos que darán contenido a nuestro mensaje, se constituirán en nuestra promesa de venta. C. Notoriedad (N) Como hemos dicho, la marca personal implica no sólo tener unos buenos atributos sino también ser capaces de darlos a conocer. La ventaja que presentan actualmente la

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco Marca personal: cómo establecer una estrategia de comunicación 9 nuevas tecnologías y en concreto Internet es que cualquier persona puede convertirse en una marca planetaria. Es el momento de evaluar todas las posibles herramientas de comunicación y seleccionar aquellas que sean más adecuadas para el mercado objetivo del sujeto quien debe aprovechar cada oportunidad para dejar su sello personal. Hacer las cosas bien no es suficiente, hay que dejarse ver de forma adecuada. Tanto si el sujeto hace una presentación, participa en un debate o escribe un artículo, nunca debe dejar de lado su marca. Debe preguntarse siempre cómo puede vincular su marca a cualquier situación y establecer relaciones personales, a través del networking, asistir a charlas, conferencias y mesas redondas, estar en la red con bogs, perfiles, etc y en la medida de lo posible aparecer en medios de comunicación. Veremos ahora cómo poner orden en este apartado recurriendo a un modelo tipo de estrategia de comunicación que servirá como guía al sujeto en esta etapa de notoriedad.

6. APLICACIÓN COMUNICACIÓN.

DE

LA

ESTRATEGIA

DE

Siguiendo a Antonio Monerris (2011) podemos definir la estrategia de comunicación como el conjunto de decisiones y prioridades basadas en el análisis y el diagnóstico que definen tanto la tarea como el modo de cumplirla por parte de las herramientas de comunicación disponibles. La estrategia es, así, un análisis, una ambición o intención y una decisión. A grandes rasgos podemos traducir esto conceptos relacionándolos con las etapas de construcción de la marca personal que vimos anteriormente de manera que el análisis se traduciría en el apartado de autoconocimiento, la ambición o intención tiene que ver con la fijación de visión, misión y objetivos, y la decisión tiene que ver con la implementación de herramientas de comunicación para conseguir la notoriedad. Por tanto, las etapas a seguir para el establecimiento de la estrategia de comunicación en el proceso de creación de una marca personal serían:

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Capítulo 1

1. Establecimiento de visión y misión. Ya vimos como en la fase de análisis y atributos el sujeto debía plantear en un primer momento o a la par que determinaba sus atributos la visión y misión y a partir de ellas, los objetivos a alcanzar ¿Cómo quiero que sea mi vida dentro de cinco años? La visión es externa, es la esencia de aquello que crees que puedes ver posible en el mundo. La misión es interna, es el papel que ejercemos para alcanzar esa visión. La misión es el beneficio que el sujeto proporciona a su entorno ¿qué le gustaría que recordasen de él cuando ya no esté? Siguiendo a Álvarez del Blanco (2008:103) ofrecemos un ejemplo clarificador de visión y misión en una marca personal

Ejemplo de visión y misión de una marca personal Filosofía guía (visión)  Valores y creencias: Sobre todas las cosas,

valoro

la

forma

de

atender

a

los

pacientes. Estoy

comprometido

con

elevados

estándares

salud

mis

de

ética

e

integridad. Soy

responsable

ante

la

de

pacientes,

ante

mis

colaboradores y ante la sociedad en la que me desarrollo. Mi vínculo

con

todos

los

segmentos

de

la

sociedad

(pacientes,

proveedores, colegas e instituciones oficiales) deben reflejar los estándares que profeso. Espero

obtener

rentabilidad

pero

dando

soluciones

a

mis

pacientes. Estoy comprometido con actualizarme permanentemente para estar siempre al día de los avances de la ciencia médica. Debido a que mi futuro descansa básicamente en el conocimiento técnico-científico, capacidades, trabajo responsable, integridad y buen conocimiento de los pacientes, valoro estas cualidades consistentemente. 

Propósito Estoy en la

calidad

de

vida

actividad de

mis

de

preservar

pacientes.

y

Todas

mejorar mis

la

salud

acciones

y

deben

medirse según el éxito en lograrlo.

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco Marca personal: cómo establecer una estrategia de comunicación 11

Imagen tangible 

Misión Posicionarme como uno de los médicos más prominentes de mi

especialidad a nivel nacional en el año 2015. 

Descripción viva Seré el primer profesional en disponer de los mejores equipos

tecnológicos en mi consulta. Mis conocimientos estarán a la altura de los más destacados especialistas de prestigio mundial. Mis servicios serán prestados a los pacientes sólo cuando sea necesario. El crecimiento de la actividad se desarrollará sobre bases sostenibles y siempre mejorándolo sobre base continua. Mis

asistentes

motivador,

sentirán

interesante

y

que

trabajar

enriquecedor.

en La

mi

equipo

mayoría

de

es mis

pacientes me recomendarán en sus círculos cuando sea necesario.

Imagen 2. Fuente: Álvarez del Blanco (2008:103) Pero para definir nuestros objetivos es importante que sepamos primero quiénes somos. Así, pasamos a la siguiente etapa: 2. Investigación de atributos. En este caso podemos recurrir a diferentes técnicas, análisis DAFO, mapas mentales, cuestionarios de autoconcepto cualquier técnica que ayude al sujeto a determinar sus atributos materiales e inmateriales. Entre los materiales tenemos:  Conocimientos: tiene que ver con la formación del sujeto. No es el más importante aunque esté el primero. Un alto coeficiente intelectual o evidencias académicas hace tiempo que dejaron de ser un requisito esencial. Los conocimientos son todo aquello que el sujeto sabe sobre un tema independientemente del lugar o de la forma en que lo adquirió. Son los estudios realizados y los títulos obtenidos.  Experiencia: es una parte de los conocimientos. Es cualquier cosa, no académica, que haya hecho el sujeto durante su vida y que sirva para dar forma a

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Capítulo 1







su producto (trabajos de verano, las fiestas que organizabas en la facultad,…) Incluye sus proyectos, aventuras, errores, aspectos personales… Digamos que son las características, experiencias, los recursos, etc que le dan ventaja sobre otros sujetos. Una misma experiencia puede ser una fortaleza o una debilidad en función de la situación. Haber dedicado una gran parte de la vida al voluntariado puede complicar el hecho de convertirse en un responsable de RRHH que debe despedir a un gran número de personas, por ejemplo. Habilidades: lo anterior es lo que el sujeto ha aprendido, las habilidades son las cosas que sabe hacer bien. La habilidad la da la práctica, el entrenamiento. Sólo se pueden perfeccionar a través del ensayo y error. Talento: es la manera de hacer las cosas obteniendo resultados extraordinarios, para lo que el sujeto está especialmente dotado, sus cualidades naturales. Creatividad: a diferencia de las anteriores la creatividad es aquella que puede generar el propio sujeto. Es la fuerza creadora, la capacidad de transformar lo antiguo a base de combinarlo en algo nuevo, distinto y único.

Hay que añadir que cuando hablamos de marca personal nos estamos centrando sobre todo en las fortalezas pero es importante considerar las debilidades porque algunas pueden ser tan fuertes que ensombrezcan las anteriores. A veces el hecho de considerar algo como una fortaleza o una debilidad depende del entorno. Procede, por tanto en esta parte, tras el análisis anterior diseñar un DAFO que nos permita conocer cuáles son nuestras fortalezas y debilidades para convertir las segundas en las primeras. Pero entre los aspectos a tener en cuenta a la hora de determinar nuestro “yo” no encontramos sólo aspectos materiales o funcionales si no, también, aspectos emocionales, intangibles, lo inmaterial: cariño, confianza y simpatía que son los que más van a contribuir a la diferenciación y que se consiguen aprendiendo a gestionar los siguientes ingredientes:

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco Marca personal: cómo establecer una estrategia de comunicación 13 









Conciencia: es la capacidad para determinar lo que es importante en una situación, implica ser capaz de conocer algo mediante la reflexión y la observación de lo que ves, oyes, sientes, etc. Responsabilidad: es la capacidad y el deseo de tomar las propias decisiones y asumir las consecuencias. Al asumir el sujeto la responsabilidad, el compromiso aumenta, y también el desempeño porque asumime las decisiones como propias. Valores: los valores permiten mantener el rumbo. Constituyen la base de los juicios que el sujeto hace, dirigen su comportamiento y hacen que la vida valga la pena. Son su escala de prioridades para actuar como lo hace. Un valor es aquello que es importante para el sujeto. Las marcas personales se fortalecen al satisfacer las necesidades de otros sin sacrificar sus valores. Creencias: las creencias, estructuras o esquemas mentales son resultado de la experiencia del sujeto. Al mismo tiempo, su forma de pensar y sus creencias van a influir en sus sentimientos que definirán, a su vez, su comportamiento. Por supuesto, es necesario que haya congruencia entre lo que se piensa y lo que se hace. Miedos y limitaciones: para conseguir una marca personal fuerte el sujeto debe salir de la zona de confort. Se puede afirmar que el mayor riesgo es no arriesgar nada. La mejor forma de hacer las cosas es haciéndolas. No hay que esperar a perder el miedo para ponerse en marcha Diferenciarse conlleva renunciar a gustarle a todo el mundo. Construir una marca que no ofenda a nadie, ser cuidadoso para no destacar demasiado es la mejor manera de convertirse en una marca blanca. Siempre es mejor ser algo para alguien que nada para muchos.

3. Fijación de objetivos. Es el momento ahora de determinar los objetivos que deseamos alcanzar con las actividades que se van a poner en marcha. Es importante que sean objetivos cuantificables y medibles además de ser alcanzables y realistas.

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Capítulo 1

Podemos diferenciar entre objetivos de comunicación y objetivos de marketing. En los primeros lo que pretendemos es conseguir notoriedad, imagen, posicionamiento, etc y en los segundos buscamos resultados relacionado más con lo económico, proyectos conseguidos, contactos realizados, etc. Ejemplos de objetivos de comunicación:  Aumentar conocimiento de mi perfil.  Mejorar la imagen de mi perfil  Que me reconozcan como una persona experta en un área determinado. Ejemplos de objetivos de marketing:  Aumentar el número de contactos de mi red profesional en un 20% en un año.  Aumentar las ofertas de trabajo o proyectos profesionales en un 10 % en un año. 4. Determinación del público objetivo: Es importante que el sujeto deje claro desde el principio, en función de sus objetivos, a qué público va a dirigir sus acciones. Si el targer fuese demasiado amplio estaríamos desperdiciando recursos, o como se suele decir en el argot, “mataríamos moscas a cañonazos”. El público objetivo puede definirse en base a criterios demográficos (edad, nacionalidad, sexo..), socioeconómicos o de psicográficos (estilos de vida). 5. Definición del qué (contenido del mensaje). Ya casi tenemos el trabajo hecho, en el apartado de análsis el sujeto determinó sus atributos, competencias y fortalezas. Se trata ahora de que elija con cual de ellos quiere diferenciarse. Podría ser un atributo material (el mayor experto en motores Porsche) o emocional (una persona confiable que siempre obtiene buenos resultados). Es importante elegir uno como atributo principal, lo que Rosser Reeves (1961) denominaba Unique Selling Proposition (USP) un elemento que permita posicionarnos y diferenciarnos de los demás en la mente de nuestro público. 6. Definición del cómo. Cómo vamos a estructurar nuestro mensaje, cuáles son los aspectos creativos. Aquí podemos incluir un posible logo por parte del sujeto, se ocupa también dell tono de los mensajes si es más formal o más informal, etc.

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco Marca personal: cómo establecer una estrategia de comunicación 15 7. Definición del por qué medios . Una vez decidido el contenido y la forma de nuestras comunicación debemos elegir a través de qué medios lo vamos a vehicular. Parece que en el caso de la marca personal se tratará de medios personales, esto es, a través de lo que dicen de nosotros los demás pero no sólo eso. La ventaja que presentan actualmente la nuevas tecnologías y en concreto Internet es que cualquier persona puede convertirse en una marca planetaria. 8.Establecimiento de la parte táctica. Es el momento de evaluar todas las posibles herramientas de comunicación y seleccionar aquellas que sean más adecuadas para el mercado objetivo. El sujeto debe aprovechar cada oportunidad que se le presente para dejar su sello personal. Hacer las cosas bien no es suficiente, hay que dejarse ver de forma adecuada. Tanto si hace una presentación, participa en un debate o escribe un artículo, nunca debe dejar de lado su marca. Cada reunión, cada proyecto, cada viaje de trabajo, cada comida de negocios puede ser una oportunidad para difundir marca personal. Así, es el momento de elegir cuales son nuestras acciones de comunicación y establecer un calendario y un presupuesto si fuera el caso. Establecer relaciones personales, a través del networking, asistir a charlas, conferencias y mesas redondas, estar en la red con blogs, perfiles, etc y en la medida de lo posible aparecer en medios de comunicación, pueden ser algunas de las opciones que tiene el sujeto para establecer el plan táctico. 9.Control y seguimiento. Es necesario controlar y seguir cómo se van desarrollando las acciones y medir el impacto generado con el objetivo de poder tomar decisiones y acciones de mejora para la consecución de los objetivos. Como vemos, la estrategia de comunicación típica de marca puede utilizarse para la notoriedad y difusión de la marca personal. Posiblemente cambien los medios de comunicación utilizados ya que, en la mayoría de los casos, una marca personal tiene un target más reducido y un presupuesto más ajustado, pero la esencia y los objetivos a alcanzar con esa estrategia son los mismos:

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Capítulo 1

dar a conocer el valor de una marca, posicionarla conseguir que sea elegida y reconocida por su público.

y

8. CONCLUSIONES. Mucho del atractivo actual por el concepto de marca personal tiene que ver con la crisis económica mundial. Cuando la gente empieza a perder sus trabajos tratan de saber quiénes son realmente con el fin de volverse atractivos para el mercado laboral. Es el fin de los empleados y el comienzo de los profesionales. Profesionales que no buscan trabajo sino que ofrecen sus servicios y trabajan por proyectos. Así, los profesionales tienen más control sobre su carrera y no se vuelven dependientes de otros. Un concepto contrario al tradicional que educaba al trabajador en que lo mejor es no sobresalir, no destacar, no diferenciarse. En esta situación los estudiantes recién egresados tendrán que diseñar su propio producto-servicio, su propia marca que ayude a satisfacer una necesidad en el mercado. Cuando hablamos de diferenciación no nos referimos sólo a tener un buen currículo. El valor de los trabajadores estará, fundamentalmente, en otras habilidades como la capacidad de relacionarse, aplicar la intuición, resolver conflictos personales, ser capaces de impulsar la creatividad propia y la de los otros, transmitir entusiasmo. Estas habilidades personales se desarrollan básicamente a través de la práctica. Así, podemos concluir, que nuestro objetivo con la creación de la marca personal es posicionarnos en la mente de los demás como deseamos para ser escogidos entre varias alternativas en apariencia similares. Dicho así, puede dar la sensación de que se pretende influir en la percepción que tienen los demás de nosotros, una manera de influir mediante argucias, pero esto es una visión parcial. La marca personal no es tanto algo que construimos sino algo que descubrimos, es un reflejo de lo que somos. Casualmente las personas somos seres complejos y llenos de matices que nos hacen únicos, de lo que se trata es de descubrir, escoger y dar visibilidad a esos atributos que nos hacen deseables y por los que seremos elegidos.

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco Marca personal: cómo establecer una estrategia de comunicación 17 Crear una marca personal no es inventar una marca con al que te gustaría ser percibido, es descubrir qué eres en lo más profundo de uno mismo y después ser capaz de comunicarlo. Bibliografía ALAN, C. (2006): Planning, como hacer el planeamiento estratégico de las comunicaciones. Cengage Learning Editores. ALVAREZ DEL BLANCO, R (2008): Tú, marca personal. Madrid: Pearson educación. ARROYO MARTÍNEZ, L. (2007): Los cien errores de la comunicación de las organizaciones. ESIC Editorial. ARQUÉS, N. (2011): Y tú, ¿qué marca eres? 14 claves para gestionar tu reputación personal. Madrid: Alianza Editorial. CERVERA. A.L. (2004): Comunicación total. ESIC editorial. COSTA, J. (2001): Imagen corporativa en el siglo XXI. Buenos Aires: La crujía. GARRIDO, F. J. (2004): Comunicación estratégica. Las claves de la comunicación empresarial en el siglo XXI. Gestión 2000. LOSADA DÍAZ, J. C. (2004): Gestión de la comunicación en las organizaciones. Barcelona:Ariel. MARKUS, H. y NURIUS, P (1986): Possible selves, American Psychologist, 41, 9, 954-969 MONERRIS, A. en Sánchez Blanco, C (coord.) (2011) Planificación estratégica. La relevancia del consumidor en comunicación comercial analizada por los planners. Madrid: Editorial Universitas PERALBA, R. (2002): Grandes Marcas, Grandes Dificultades. McGraw-Hill. PEREZ ORTEGA, A. (2008): Marca Personal: Cómo convertirse en la opción preferente. Madrid: ESIC editorial. PETERS, T. (1997): La marca que llama. Fast Company, 10 (10) PETERS, T. (1997): 50 Claves para hacer de usted una marca. Bilbao:Deusto REEVES, R (1961): Reality in Advertising. Nueva York:MacGibbon and Kee. SCHAWBEL, D. (2009). Marca personal 101: Cómo descubrir y crear su marca. News Social Media y Web

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Capítulo 1

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco

Perfiles y competencias para el entorno profesional de la convergencia mediática:una propuesta para su redefinición en el EEES Miguel Ángel Ortiz Sobrino (Universidad Complutense de Madrid -España-) Desde que en 2005 se empezaron a definir los perfiles y competencias de los egresados en los diferentes Grados de Comunicación surgidos al amparo del nuevo Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), la aparición de nuevas tecnologías de producción y distribución de contenidos comunicativos han transformado sustancialmente los perfiles profesionales del sector de la Comunicación y su mercado laboral. La nueva convergencia mediática ha incorporado soportes desconocidos hasta no hace mucho, -como las redes sociales- y novedosos formatos comunicativos que han traído consigo nuevos modelos de negocio que demandan una redefinición del punto de partida de las competencias y perfiles profesionales contemplados en el Libro Blanco de los Títulos de Grado en Comunicación. En las próximas líneas se aborda una reflexión sobre la orientación y las bases de ese nuevo replanteamiento.

1. La Comunicación en el EEES Los estudios de Comunicación en España constituyen una de las ofertas educativas mas abundantes y con mayor demanda en todas las universidades. Elena Real (2012) ha contabilizado en España treinta y siete centros universitarios en los que se pueden cursar los estudios de Comunicación. No hace mucho, Jesús del Olmo y Alejandro

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Capítulo 1

Mora (2010) recordaban como -a partir de 2008- las principales Facultades de Comunicación comenzaron a adaptar las antiguas Licenciaturas en Comunicación a los nuevos Grados aparecidos bajo el paraguas del nuevo espíritu emanado del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). El objetivo esencial de estos nuevos títulos –o al menos uno de los más importantes- era el acercamiento de estas titulaciones a las demandas del mercado laboral. Con ese fin, en el Libro Blanco de los Títulos de Grado de Comunicación se ponían de manifiesto para cada uno de los Grados(Periodismo, Comunicación Audiovisual y Publicidad y RRPP)una serie de habilidades y competencias profesionales(ANECA,2005). En aquel texto editado por la Agencia Oficial de Evaluación de Calidad y Acreditación (ANECA) se definían de manera genérica las competencias profesionales y los perfiles laborales de los nuevos egresados en estos títulos. Sin embargo, Marta Lazo, Agustín Lacruz y Ubieto (2012) han puesto de manifiesto que su enfoque no logró resolver los problemas planteados por el distanciamiento de estos estudios con la realidad profesional. Lejos de solventarse la situación, el nuevo panorama mediático y tecnológico ha venido a complicar más el panorama. En los últimos años, el sector de la Comunicación ha sido uno de los más afectados por el impacto tecnológico y la popularización de Internet y la telefonía móvil. De tal manera que ha visto alterado no solamente sus sistemas de producción, sino también sus productos y formatos. Las TIC y las nuevas redes de distribución comunicativa han cambiado tanto las rutinas productivas, como los perfiles profesionales de la industria de la Comunicación. Los perfiles que se demandan ahora desde las empresas han variado como consecuencia de esta nueva realidad. En este sentido, se puede decir que las previsiones del Libro Blanco de los Títulos de Grados en Comunicación en relación con las competencias y perfiles profesionales han quedado obsoletas, con motivo de ese impacto tecnológico y la realidad de la convergencia mediática más actual. En 2010, decían Baladrón y Correyero que la incorporación del sistema universitario español al EEES

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco Título del capítulo 3

debía considerarse como una oportunidad para orientar los nuevos Grados de Comunicación hacia una formación más práctica y competencial acorde con la realidad profesional. Apuntaban entonces al sector de las nuevas tecnologías y los perfiles profesionales emergentes como referencias del sentido en el que se debe contemplar la redefinición de los nuevos Grados de Comunicación, en relación con el impacto tecnológico y las transformaciones del nuevo escenario convergente multimedia. Como caso de estudio, se refereían concretamente a la figura de los community manager y los nuevos profesionales del marketing demandados desde las empresas de comunicación, a los que ahora se les reclama otras competencias para hacer la migración de una comunicación tradicional hacia las nuevas plataformas de comunicación y los nuevos modelos de interacción con los usuarios (Baladrón y Correyero, 2010). Sin embargo,la adquisición de competencias relacionadas con las TIC es insuficiente. La formación de los futuros profesionales de la Comunicación no debe ser pasada exclusivamente por el tamiz de las TIC y las demandas del mercado laboral. Como recuerda Lorente (2010) resulta pertinente decir que -si bien la competencia general mas valorada por los estudiantes, los profesores y el mercado es la capacidad de análisis y síntesis- no se debe olvidar la competencia para aprender en nuevas situaciones y contextos sociolaborales, lo que requiere un enfoque integrador de capacidades en línea con la creatividad y la innovación tecnológica. En todo caso, lo que parece indudable es que el nuevo ecosistema de medios, el impacto tecnológico y el empoderamiento de los usuarios de la Comunicación (prosumer) parecen recomendar un replanteamiento de la filosofía inicial de las competencias y perfiles profesionales, ahora que empiezan a salir las primeras promociones de titulados cuya formación competencial ha estado sustendada en las líneas marcadas en el Libro Blanco de los Títulos de Grados en Comunicación, de 2005.

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Capítulo 1

1.1 La convergencia mediática y las TIC matizan la filosofía de los Grados de Comunicación en el EEES Comentaban López Vidales y Ortiz Sobrino (2011) cómo Perona y Barbeitio se habían hecho eco en alguna ocasión del impacto tecnológico en la industria de la Comunicación. Si,como consecuencia del imparable desarrollo tecnológico, la década de los noventa del pasado siglo se saldó con la desaparición de ciertos perfiles profesionales en el seno de los medios de comunicación tradicionales, la consolidación de Internet y de las Redes sociales (Facebook o Twitter, entre otras) está favoreciendo la aparición de nuevas necesidades que precisan de personal especializado. Así, al ya veterano webmaster se unen ahora los cada vez más populares community manager o los social media editors que -junto con los nuevos diseñadores de contenidos que reclama la Web 2.0- comienzan a centrar la atención de los investigadores (López Vidales y Ortiz Sobrino, 2011). En un escenario caracterizado por la revolución tecnológica en marcha y por la concentración empresarial, parece evidente que los profesionales que elaboran los contenidos, especialmente los periodistas, no podrán vivir al margen de este nuevo paradigma empresarial multimedia y global en el que se ha convertido Internet (Arroyo Cabello, 2011). Tampoco lo podrán hacer el resto de los profesionales de la Comunicación. La Red de redes, la telefonía móvil o las redes sociales se han convertido no sólo en una buena fuente de información, sino también en un nuevo medio de transmisión de contenidos y comunicación interpersonal.

1.1.1 La hegemonía de Internet De acuerdo a la información aportada por De Vicente (2011), según la última edición del estudio Mediascope Europe realizado por la Asociación Europea de Publicidad Interactiva(European Interactive Advertising Asociación) en 2010 Internet ya había desbancado a la televisión erigiéndose como el medio más consumido a diario por los españoles, con una media de casi catorce horas semanales. Ahora,Internet y la nueva generación de móviles se han

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convertido en soportes cada vez más audiovisuales. Hace años que en cualquier sitio web se ofrecen contenidos audiovisuales, incluidos los de publicidad, y las funciones multimedia en los dispositivos móviles, el vídeo bajo demanda y la televisión basada en el protocolo IPtv ya se han normalizado en el mercado mediático. De Vicente (2011) se hace eco –también- del informe GEMO (Global Entertainment and Media Outlook), elaborado por la consultora PwC (PriceWaterhouseCoopers) sobre la evolución del mercado de los medios de comunicación y el entretenimiento. El informae prevé –por ejemplo - que el acceso a Internet y la publicidad on line aglutinará el cuarenta por ciento del mercado en España durante este año. Lo mismo puede decirse de los otros ámbitos multiplataforma de la comunicación:consolas, plataformas y aplicaciones multimedia. Por ello, es absolutamente imprescindible la adaptación de la industria de la Comunicación a este universo de Internet y la telefonía móvil, si no quiere quedarse obsoleta.

1.1.2 Las TIC propician un cambio de paradigma La irrupción de las TIC ha provocado cambios tan drásticos en un periodo de tiempo tan breve que, más que un cambio de época, se puede hablar de una nueva época social que ha transformado el concepto de comunicación. Dice Ortiz Sobrino (2013) que el poder transformados de las TIC y su papel en la nueva convergencia de medios ha conseguido modificar el modelo de comunicación y el entorno profesional de los media. Hasta tal punto que, tal y como afirma Flores Vivar(2013), el conocimiento de las tecnologías y de las herramientas que proporciona Internet es indispensable para el nuevo comunicador. El periodismo en línea -periodismo electrónico, periodismo digital o periodismo telemático- es ya una realidad y los proyectos que se anuncian abren nuevas expectativas para los medios que están en la Red y para aquellos que en el futuro opten por esta vía de transmisión.

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De igual forma, estas nuevas redes digitales y su integración en la sociedad han obligado a una redefinición del sector publicitario en los últimos años. Algunos investigadores, como Corredor(2011,se han hecho eco de en qué medida la convergencia mediática, con Internet y la telefonía móvil a la cabeza, está propiciando nuevos modelos de negocio en el sector publicitario. En los últimos años, la web y la telefonía móvil están transformando las variables de la producción de contenidos dado que, con la convergencia de medios, el consumo de un mismo contenido puede realizarse desde diferentes plataformas de acceso. En este nuevo panorama multisoporte y multipantalla, las empresas son cada vez más conscientes de que su posicionamiento dentro de Internet y la nueva telefonía en movilidad es un factor clave para posicionar su imagen de marca. Este escenario obliga a los medios tradicionales a redefinir su papel con un nuevo paradigma en el que la elaboración de productos tengan en cuenta la realidad de la oferta en todos los soportes, y a los nuevos medios a cubrir el espacio que les ha reservado el sistema mediático actual (Vivar Flores, 2011).

1.1.3 Redefinicián del punto de partida La situación no es nueva. Hace más de una década, López García (2002) ya advertía de que los importantes cambios que estaban produciéndose en el hipersector de la comunicación en los últimos veinte años no sólo han obligado a los periodistas a ponerse al día para trabajar con las herramientas de la última generación, sino que han definido nuevos perfiles profesionales. El nacimiento de los nuevos medios, con Internet como paradigma de la comunicación total, ha provocado la necesidad de experimentar con lenguajes y formatos innovadores. Los periodistas, sobre todo aquellos que han optado por la formación continua para la adquisición de los conocimientos precisos para su trabajo en la denominada Sociedad de la Información, han tenido que adentrarse en la digitalización y en las claves de la comunicación multimedia e interactiva. Ha sido de esta forma como un

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número importante de periodistas han conquistado posiciones en un terreno inicialmente reservado a los tecnólogos (Leal, 2011). Este emergente escenario multiemisión propiciado por la convergencia mediática demanda profesionales de la información y la comunicación, cuyas dos características principales son la policompetencia y la polivalencia. Los usuarios de la comunicación son ahora más clientes que nunca y los periodistas han dejado de ser comunicadores de soportes para convertirse en comunicadores multimedia. Como antes se ha comentado,hoy la información se ha convertido en un producto que se compra y se vende a través de diferentes plataformas de comunicación. Necesariamente, la irrupción de estas nuevas formas de producción, la aparición de nuevos formatos de comunicación con lenguajes innovadores y la incorporación de nuevos soportes de distribución de contenidos propiciados por el impacto tecnológico hacen necesario un replanteamiento del punto de partida de la filosofía de los Grados de Comunicación del EEES. Máxime si se tiene en cuenta que en el momento de sus primeros diseños (20052008)algunos fenómenos -como los social media- eran grandes desconocidos para la inmensa mayoría de las empresas del sector de la Comunicación.

2. Profesionales para una nueva sociedad de pantallas y soportes convergentes en permanente transformación Ya se ha comentado cómo los primeros quince años del siglo XXI han traído consigo un nuevo escenario comunicativo dinámico que -dado los continuos cambios tecnológicos y estructurales- puede considerarse todavía pendiente de nuevas transformaciones. Después de diez años de implementación de las primeras propuestas para los planes de estudios de los nuevos títulos de Grados en Comunicación aparecidos en el marco del EEES,es inevitable su adaptación al nuevo panorama mediático si quieren dar respuesta al emergente entorno de los social media, la sociedad multipantalla, Internet, la telefonía móvil y los

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nuevos procesos de comunicación basados en la interactividad y la producción multimedia. Algunos investigadores han reflexionado sobre esa redefinición de las competencias profesionales y las nuevas demandas formativas de los futuros profesionales de la Comunicación para adptarse a este nuevo entorno. En este sentido, Marta Lazo y Agustín Lacruz (2013) han puesto en valor el dominio las TIC y los idiomas en los nuevos profesionales de la Comunicación, aunque concluyen que los nuevos comunicadores deben integrar –también- el desarrollo de las competencias profesionales tradicionales con las nuevas competencias que exigen los nuevos medios y el emergente mercado laboral. Esta opinión es compartida por Vázquez(2013) que reivindica –además- la figura de un periodista y comunicador formado tecnológicamente para adaptarse a las nuevas herramientas de producción y distribución de unos contenidos informativos que exigen formatos y lenguajes nuevos para comunicar. Sin embargo, este último sostiene que para los nuevos comunicadores es necesaria una formación continua y un reciclaje de su perfil profesional a lo largo de toda su vida laboral. En definitiva, parece evidente que las industrias culturales y de la Comunicación demandan perfiles profesionales emergentes cuyas competencias permitan afrontar procesos productivos encaminados a producciones en el que la Comunicación pierde la especificidad del medio y empieza a tener una dimensión multimedia y multisoporte para diferentes entornos: desde las empresas periodísticas hasta las empresas de producción multimedia, la comunicación corporativa o la producción de eventos, por mencionar sólo alguno de ellos. El EEES debe dar respuesta a estas demanadas y adaptar la formación de los futuros profesiones de la Comunicación a este nuevo teatro de operaciones. Para ello, es necesaria una permanente revisión de algunas de las características del currículum académico y las competencias adquiridas por los alumnos.

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2.1 Redefinición del marco competencial de los nuevos Periodistas Independientemente de las competencias recogidas en el Libro Blanco de los nuevos Títulos del Grado de Periodismo relacionadas con la elaboración y producción informativa en soportes clásicos –como el periodismo escrito, o el periodismo audiovisual- es necesario, como apunta Flores Vivar (2013), que el nuevo periodista domine las herramientas que le servirán para el desarrollo de las distintas funciones que envuelve el periodismo multimedia y digital. Es decir, un periodista polivalente capacitado para elaborar contenidos con textos, imágenes y sonidos en distintos soportes, cuyas competencias le permitan elaborar todo tipo de productos y manejar con destreza las tecnologías y el software para su edición. Un profesional de la información que tenga su propia marca personal en las redes sociales y que sepa trabajar con los nuevos contenedores propiciados por Internet, la telefonía móvil y las TIC aplicadas a la convergencia mediática. Un informador con capacidad para encontrar, manejar y administrar inmensas cantidades de información, que llegue a hacer las funciones de un gatekeeper de los contenidos. En definitiva, una nueva forma de hacer periodismo que ya está dando paso a nuevos perfiles profesionales, como el Mobil Journalist, el editor de datos o el responsable de gestión de comunidades on line (Flores Vivar,2013).

2.2 Redefinición del marco competencial de los nuevos titulados en Comunicación Audioviual En relación con el sector audiovisual,algunos investigadores ya han dado cuenta del impacto de la web 2.0 en sus perfiles profesionales y la aparición de nuevas figuras vinculadas con la producción multimedia para espacios en la Red o para la telefonía en movilidad, como el SEO (Search Engine Optimizer), el CM (Community Mannager), el Social Media Analys o el Chief Blogging Office (Vinader, Abuín y García,2011). Pero, además de las competencias asociadas al trabajo en la web, el nuevo egresado del Grado de Comunicación Audiovisual deberá

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adquirir conocimientos que le permitan generar imágenes y animaciones en 3D, y realizar aplicaciones multimedia con un esquema funcional de navegación que integre audio, vídeo, fotografía y texto. Esto le permitirá trabajar, entre otros, en los siguientes campos:  Elaboración Diseños de jugabilidad.  Realización Diseños de interacción.  Elaboración de Diseños de niveles.  Producción de Grafismo e ilustración.  Modelado y animación 3D.

2.3 Redefinición del marco competencial de los profesionales de la Publicidad y Relaciones Públicas La literatura científica se ha referido en ocasiones a los cinco perfiles profesionales clásicos del sector publicitario emanados del Libro Blanco de los Titulos de Grados en Comunicación: Creativo, Responsables de medios, Investigador y planificador de medios, investigador y planificador estratégico, y Director de comunicación y consultor estratégico de comunicación corporativa (Fanjul Peyró, Gonzáles Oñate, 2013). Sin embargo, entre los investigadores del ámbito de la Publicidad también se ha apuntado a las necesidades competenciales para un perfil emergente en el sector de la producción publicitaria y de las relaciones públicas: el gestor de eventos (Campillo Alhama y Hernández Ruiz,2010). Otros, como Corredor (2011), describen a los nuevos creativos digitales publicitarios como profesionales expertos en comercio electrónico y marketing en Internet, o como especialistas en contenidos digitales para móviles y publicidad en línea. Es decir, profesionales capaces de diseñar productos en formato digital para los diferentes soportes multimedia -Internet, marketing telefónico, webcasters- y nuevos productores de contenidos publicitarios susceptibles de dominar las técnicas de imágenes de síntesis digital o de gestionar las marcas en las redes sociales.

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3. Formación para emergentes en Comunicación

perfiles profesionales el sector de la

En relación a lo dicho hasta ahora, se puede extraer la conclusión de que, en términos generales, el sector de la Comunicación necesita nuevos perfiles profesionales para el entorno de la comunicación multimedia capaces de diseñar, planificar y ejecutar contenidos a través del lenguaje multimedia e interactuar con el usuario a través de los diferentes soportes convergentes que configuran la teleraña mediática. En consecuencia,parece clara la necesidad de actualizar los contenidos curriculares en la formación de los futuros comunicadores

3.1Actualización de los currículos de los nuevos egresados en Periodismom, Comunicación Audiovisual y Publicidad y Relaciones Públicas Por todo lo anterior, el nuevo ciberperiodista debe ser un profesional formado en las TIC utilizadas en el ámbito de la Comunicación y sus aplicaciones,como los blogs,las redes sociales o la infografía. Un profesional multimedia formado para dominar el lenguaje y las técnicas de empaquetado de contenidos en cualquier soporte o aplicación tecnológica: web 3.0, televisión en movilidad, etc. Las líneas formativas específicas para este nuevo periodista digital deben estar orientadas hacia conocimientos relacionados con el diseño y elaboración de contenidos para el ciberespacio y el impacto de los socialmendia. En el caso de los nuevos egresados del Grado de Comunicación Audiovisual, su currículum formativo debe completarse, en relación a su formación tradicional, con una capacitación para el diseño y edición de productos multimedia en entornos y sesiones con equipos portátiles (redes inalámbricas) y servidores centralizados de alta velocidad aplicados a la creación audiovisual. Las líneas formativas específicas deberán orientarse hacia conocimientos que le permitan desarrollar su trabajo en diferentes entornos digitales multimedia. En ese sentido

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es conveniente enriquecer su currículum con conocimientos relacionados, entre otros, con herramientas de producción y animación -Maya, Adobe,Z-Brush etc-, Diseño de videojuegos, Postproducción y efectos digitales, Mapping, Afting, Interactividad y diseño de web multimedia etc. También el nuevo creativo digital publicitario requiere una formación especializada relacionada con la web 2.0, la web 3.0 y la telefonía de última generación. Además, debe ser un experto en social media,de tal forma que pueda elaborar mensajes y cuantificar su impacto y posicionamiento en estos soportes de comunicación. Como formación específica debería adquirir conocimientos que le permitiera desarrollar las habilidades para la creación de imágenes digitales y de infografía aplicadas a la producción publicitaria,y para el diseño de entornos publicitarios interactivo en la web, entre otros. Además, en los tres Grados de Comunicación mencionados -como ocurre cada vez más en el caso de todos los egresados en los Grados del EEES- cada vez es más necesario incluir una formación, olvidada hasta el momento, que le permita una mejor incorporación al mundo laboral. Se trata de un aprendizaje encaminado al desarrollo de competencias emocionales -como las habilidades sociales o la empatía- y a las técnicas de autoempleo, como el emprendimiento o el mentoring, entre otras.

4. La Universidad como puente al mercado de trabajo para los alumnos de los Grados de Comunicación El papel que hoy juegan los Centros de Orientación e Información de empleo en las Universidades es fundamental para la inserción profesional de los titulados en los nuevos Grados de Comunicación. Sugieren Bellido, Barceló y Sánchez(2010) que se debe fomentar la relación universidad-empresa a través de los convenios realizados por los Centros educativos con las diferentes empresas del sector, ya que la realización de prácticas en empresas ofrecen al estudiante la posibilidad de implementar sus

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conocimientos y habilidades adquiridas durante su etapa formativa y, sobre todo, su primer contacto con la realidad profesional. Comentan Castillo Ceballos y Rodríguez Sedano (2011) el importante papel de las Universidades en la incorporación al mundo del trabajo de los futuros egresados. En este sentido, destacan como los servicios más habituales prestados desde la Universidad, los siguientes: Los programas especiales de prácticas en empresas, las becas de trabajo en colaboración con empresas, los foros de empleo, las bolsas de trabajo y las bases de datos especiales con los currículum vitae asociados a las ofertas de empleo. Además de estas iniciativas, en algunas Universidades se vienen poniendo en práctica experiencias, como los denominados “semilleros de empresas” o plataformas de producción interna. Ese es el caso de las agencias publicitarias junior, las radios universitarias, o la producción en medios colectivos, promovidos desde algunas Universidades, que están sirviendo de puente entre las aulas y las empresas del sector de la Comunicación. En todo caso, este es un aspecto que, sobre todo en este sector de la Comunicación y de las Industrias culturales, deberá ir potenciándose, especialmente en todo aquello relacionado con el autoempleo. Epílogo

En la actualidad, los estudios superiores de Comunicación ofrecen una formación demasiado genérica que, en la mayoría de los casos, no permiten la diferenciación profesional entre los estudiantes. Parece evidente que hace falta una cierta especialización para adecuarlos al nuevo entorno de los medios y al mercado laboral (Sánchez Cid, Benítez y San Martín, 2010). Aunque algunos investigadores piensan que la formación superior por si misma no es suficiente credencial para la inserción profesional de los nuevos titulados en Comunicación, la Universidad del nuevo EEES debe afrontar el reto de formar a estos futuros profesionales haciéndoles competentes ante

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las nuevas tecnologías y las posibilidades de comunicación que ofrece Internet, la telefonía en movilidad, y el espacio multimedia. Hoy, Internet y la telefonía móvil se han convertido en un nuevo escenario de emisión de contenidos que ha provocado la irrupción de nuevos formatos propiciados por la tecnología digital –como los podcast o el video streaming- y nuevos modelos de consumos entre la población. Ahora, las categorías profesionales empiezan transformarse al ritmo que marcan las TIC y las nuevas plataformas multimedia de emisión. Lógicamente, los Grados en Comunicación surgidos en el nuevo EEES no pueden ser ajenos a esta nueva realidad y han de ir adaptando sus contenidos curriculares a esa metamorfósis mediática y a las demandas del mercado laboral del sector de la Comunicación. Bibliografía ARROYO CABELLO, M. (2011),Aproximación al perfil del periodista en la postmodernidad, en Revista Razón y Palabra, nº 76. Disponible en: www.razonypalabra.org.mx/N/N76/varia/.../25_Arroyo_V76.pdf BALADRÓN, A. Y CORREYERO, B. (2010),`La docencia en Comunicación en el EEES ante los perfiles profesionales emergentes: el caso de los communyty managers`, en SIERRA Y CABEZUELO(Coord)Competencias y perfiles profesionales en los estudios de Ciencias de la Comunicación,Fragua,Madrid. BELLIDO, M., BARCELÓ,T y SÁNCHEZ M.(2010),`Prácticas en empresas para los estudiantes de Comunicación, retos para los COIES de las Universidades y su adaptación al EEES`, en SIERRA Y CABEZUELO (Coord)Competencias y perfiles profesionales en los estudios de Ciencias de la Comunicación,Fragua, Madrid. CAMPILLO ALHAMA,C. Y HERNÁNDEZ RUIZ A. (2010), `Nuevas necesidades formativas para el perfil de gestor de eventos en el Grado de Publicidad y Relaciones Públicas`, en SIERRA Y

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CABEZUELO (Coord)Competencias y perfiles profesionales en los estudios de Ciencias de la Comunicación, Fragua, Madrid. CASTILLO CEBALLOS, G. Y RODRIGUEZ SEDANO, A.(2011),De la Universidad al puesto de trabajo. Estrategias y recursos para acceder al primer empleo, Pirámide, Madrid. CORREDOR,P.(2011,Nuevos profesionales en la publicidad, en Revista Telos nº 87.Disponible en: telos.fundaciontelefonica.com/.../TELOS/ResultadoBsquedaTELOS /Detal. DEL OLMO BARBERO, J. Y MORA RONCERO, A. (2010),`Las competencias profesionales de los estudios de comunicación en el EEES: análisis del caso Aula Sur. La revista de alumnos de la URJC`, en SIERRA Y CABEZUELO (Coord)Competencias y perfiles profesionales en los estudios de Ciencias de la Comunicación,Fragua, Madrid. DE VICENTE, A.M.(2011),Nuevos perfiles laborales y docentes. Internet renueva el sector de la comunicación audiovisual, en Revista Telos nº87.Disponible en: telos.fundaciontelefonica.com/url-direct/pdfgenerator?...idioma.. LEAL,(2011),Productos que nos facilitan la vida. El profesional de la usabilidad y su papel en este complejo mundo, en Revista Telos nº 87. Disponible en: telos.fundaciontelefonica.com/docs/2011/08/01/12320001_4_4_0. pdf FANJUL PEYRÓ, C. Y GONZÁLEZ OÑATE, C. (2013),`Perfiles profesionales en Publicidad y Relaciones públicas`,en AGUSTÍN LACRUZ,MARTA LAZO Y UBIETO (Coord)Perfiles profesionales y espacios de empleo en Información y Comunicación, Ed. Icono14,Madrid. FLORES VIVAR,J.M.(2013),`Perfiles emergentes en la industria de la Comunicación on line`,en AGUSTÍN LACRUZ, MARTA LAZO Y UBIETO(Coord)Perfiles profesionales y espacios de empleo en Información y Comunicación,Ed. Icono14, Madrid.

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LÓPEZ VIDALES, N. Y ORTIZ SOBRINO, M.A.(2011),Viejas nomenclaturas,nuevas competencias. Perfiles profesionales en la radio española, en Revista Telos nº 87.Disponible en: telos.fundaciontelefonica.com/seccion=1268&idioma=es_ES&id=20 110. LÓPEZ GARCÍA,X.(2002), Nuevos perfiles de los periodistas en la sociedad de la información, en Revista Ámbitos nº78.Disponible en: dialnet.unirioja.es/servlet/aleaut?codigo=339855 LORENTE, J.I. (2010),`La formación de los comunicadores en el EEES: Hacia una nueva competencia comunicativa`,en SIERRA y CABEZUELO(Coord)Competencias y perfiles profesionales en los estudios de Ciencias de la Comunicación,Fragua, Madrid. MARTA LAZO,C. AGUSTÍN, M.C. Y UBIETO, M.I.(2012, Competencias interdisciplinares para la comunicación y la información en la sociedad digital, Edt. Icono 14,Madrid. MARTA LAZO,C. y AGUSTÍN LACRUZ,M.C.(2013),`Marco de referencia del mercado laboral de Información y Comunicación`, en, AGUSTÍN LACRUZ, MARTA LAZO Y UBIETO (Coord)Perfiles profesionales y espacios de empleo en Información y Comunicación, Ed. Icono14,Madrid. ORTIZ SOBRINO, M.A.(2013),`Profesionales polivalentes para la radio y la televisión`, en, AGUSTÍN LACRUZ. MARTA LAZO Y UBIETO (Coord)Perfiles profesionales y espacios de empleo en Información y Comunicación,Edt.Icono 14.Madrid. REAL,E.(2012),`Los estudios de Periodismo en España, competencias y destrezas`,en MARTA LAZO, AGUSTÍN Y UBIETO (Coord)Competencias interdisciplinares para la comunicación y la información en la sociedad digital, Edt. Icono 14,Madrid. SÁNCHEZ CID, M., BENÍTEZ, A., SAN MARTÍN PASCAL, M.A. (2014),`Formación y perspectiva laboral de los estudiantes de Ciencias de la Comunicación en el siglo XXI. Difícil, pero no imposible`, en UBIERNA GÓMEZ Y SIERRA SÁNCHEZ(Coord) Miscelánea sobre el entorno audiovisual en 2014,Fragua,Madrid.

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco Título del capítulo 17

VÁZQUEZ EZCURDIA,J.(2013),`La profesión del Periodista: espacios y ámbitos para la formación`,en AGUSTÍN LACRUZ. MARTA LAZO Y UBIETO (Coord)Perfiles profesionales y espacios de empleo en Información y Comunicación, Edt. Icono 14,Madrid. VINADER, R., ABUÍN, N. Y GARCÍA, A. (2011),Competencias digitales. El impacto web2.0 en los perfiles profesionales del sector audiovisual, en Revista Telos nº 87.Disponible en: telos.fundaciontelefonica.com/seccion=1268&idioma=es_ES&id=20 110.. VIVAR ZURITA, H.(2011), TIC, Internet y el sector de la comunicación. Nuevos perfiles profesionales para una comunicación digital, en Revista Telos nº 87. Dsipopnible en: telos.fundaciontelefonica.com/docs/2011/08/01/12320001_4_4_0. pdf

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1 Análisis integral de capacidades en el hardware Fernando Oterino-Echavarri (Universidad del País Vasco, UPV/EHU -España-) Jose Manuel Lopez-Guede (Universidad del País Vasco, UPV/EHU -España-) Ekaitz Zulueta Guerrero (Universidad del País Vasco, UPV/EHU -España-) Jesus Maria Larrañaga Lesaca (Universidad del País Vasco, UPV/EHU -España-)

En este capítulo los autores muestran un análisis previo del área hardware, realizado entorno a diversas subáreas de especialización en torno a la estructura de computadores, al diseño de sistemas digitales, y a la arquitectura de Computadores. En dicho análisis se estudian las dependencias e interrelaciones mutuas existentes entre todas ellas.

Lista de objetivos En     

este capítulo hablaremos de: Hardware Principios de Diseño de Sistemas Digitales Estructura de Computadores Arquitectura de Computadores Aprendizaje Activo

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Capítulo 1

1. Introducción El Aprendizaje Activo es un modo de orientar el proceso de aprendizaje/enseñanza (Bonwell, C. Y Eison, J., 1991) y (Felder, R.M. Y Brent, R., 2009) en el que el alumnado es el actor principal del mismo. Una instancia concreta de dicho modo de orientar el proceso de aprendizaje es el denominado Aprendizaje Cooperativo, paradigma en el cual las actividades de aprendizaje se planean buscando la interdependencia positiva entre el propio alumnado (Felder, R.M. Y Brent, R., 1994) y (Felder, R.M. Y Brent, R., 2001). Este método de entender el proceso formativo es un muy buen caldo de cultivo para iniciativas pedagógicas innovadoras, que han proliferado al calor de los nuevos planes de estudio adaptados al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), como una que se está llevando a cabo en la Universidad del País Vasco y que pasamos a describir a continuación. Dentro de la Convocatoria de Proyectos de Innovación Docente para el bienio 2013-2015, del Servicio de Asesoramiento Educativo del Vicerrectorado de Calidad e Innovación Docente, de la Universidad del País Vasco (UPV/EHU), se solicitó y obtuvo una concesión para el proyecto de innovación educativa (PIE) titulado “Aprendizaje Cooperativo Inter e Intragrupal en el Submódulo de Estructura y Arquitectura de Computadores”. Con anterioridad a la solicitud de dicho proyecto, en el proceso de preparación del módulo “M02 - Común a la Rama Informática”, más concretamente en su submódulo "Estructura y Arquitectura de Computadores” de la titulación de Grado en Informática de Gestión y Sistemas de Información de la Escuela Universitaria de Ingeniería de VitoriaGasteiz (UPV/EHU), se trabajó detenidamente en la programación de las asignaturas que conforman el submódulo anteriormente comentado. Dichas asignaturas, ambas de con un marcado carácter tecnológico, son por una parte “Estructura de Computadores” (6 ECTS) programada en el segundo cuatrimestre de primer curso de la titulación, y por la otra “Arquitectura de Computadores” (6 ECTS) ubicada en el primer cuatrimestre de segundo curso.

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco Título del capítulo 3

El presente capítulo analiza las relaciones entre ambas asignaturas, así como con otras previas en las que se abordan los conocimientos necesarios para enfrentarse, con ciertas garantías de éxito, a los conocimientos y competencias propios del submódulo de “Estructura y Arquitectura de Computadores”. Para ello se comienza presentando la programación de la asignatura de “Principios de Diseño de Sistemas Digitales” (6 ECTS) del primer cuatrimestre del primer curso, cuyo temario está orientado a obtener la base necesaria para la primera de las dos asignaturas del submódulo (Estructura de Computadores) y a su vez ambas desembocan en los conocimientos previos necesarios para cursar la segunda de las asignaturas del submódulo (Arquitectura de computadores). El capítulo está estructurado de modo que se realiza un análisis de las programaciones de las tres asignaturas de una forma individual pero sin dejar de reflejar las constantes e inevitables interdependencias entre ellas. La segunda sección describe los objetivos del capítulo. Las secciones tercera, cuarta y quinta realizan un análisis sistemático de las competencias y contenidos de las asignaturas de Principios de Diseño de Sistemas Digitales, Estructura de Computadores, y Arquitectura de Computadores respectivamente. Finalmente, la sexta sección recoge las conclusiones del capítulo.

2. Objetivos La titulación de Grado en Informática de Gestión y Sistemas de Información de la Escuela Universitaria de Ingeniería de Vitoria-Gasteiz, de la Universidad del País Vasco (UPV/EHU) se estructura en los siguientes cinco módulos:     

M01 M02 M03 M04 M05

-

Formación Básica. Común a la rama informática. Sistemas de información. Proyecto fin de Grado. Optatividad complementaria.

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Capítulo 1

Centrándonos concretamente en el módulo “M02- Común a la rama informática”, existe el submódulo de “Estructura y Arquitectura de Computadores” formado por dos asignaturas de carácter obligatorio. La primera de ellas “Estructura de Computadores” (EC), que está situada dentro de la programación de la titulación en el segundo cuatrimestre del primer curso y consta de un total de 6 créditos ECTS divididos en 45 horas de teoría y 15 horas de prácticas de laboratorio. Ya en el segundo curso de la titulación se encuentra programada la asignatura de “Arquitectura de computadores” (AC), con la que se completa el submódulo indicado anteriormente. Está asignatura también es de carácter obligatorio, contando de la misma forma con 6 créditos ECTS que están divididos en 45 horas de teoría y 15 horas de prácticas de laboratorio. La materia y competencias vinculadas a la asignatura EC tiene como base las de la asignatura “Principios de Diseño de Sistemas Digitales” (PDSD), perteneciente al módulo “M01- Formación Básica” de la titulación. El principal objetivo del capítulo es mostrar el análisis previo que se que se realizó cuando se hizo la solicitud del proyecto de innovación educativa descrito anteriormente. El análisis se hizo sobre las competencias, contenidos, relaciones e interdependencias existentes entre las asignaturas del área de temática hardware del grado anteriormente mencionado, tanto dentro del submódulo “Estructura y Arquitectura de Computadores” como fuera del mismo.

3. Principios de Diseño de Sistemas Digitales Atendiendo a las competencias fijadas para el módulo “M01 – Formación Básica”, la asignatura de Principios de Diseño de Sistemas Digitales (PDSD) se centra en trabajar aspectos tales como: 

Capacidad para comprender y dominar los conceptos básicos de matemática discreta, lógica, algorítmica y complejidad computacional, y su aplicación para la resolución de problemas propios de la ingeniería.

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

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Comprensión y dominio de los conceptos básicos de campos, ondas y electromagnetismo, teoría de circuitos eléctricos, circuitos electrónicos, principio físico de los semiconductores y familias lógicas, dispositivos electrónicos y fotónicos, y su aplicación para la resolución de problemas propios de la ingeniería. Conocimiento de la estructura, funcionamiento e interconexión de los sistemas informáticos, así como los fundamentos de su programación.

El temario planteado para la asignatura de PDSD consta de los siguientes once temas, divididos en dos bloques:           

Tema Tema Tema Tema Tema Tema Tema Tema Tema Tema Tema

1: Sistemas de Numeración (Bloque 1). 2: Códigos binarios (Bloque 1). 3: Álgebra de Boole (Bloque 1). 4: Aritmética Binaria (Bloque 1). 5: Fundamentos (Bloque 1). 6: Métodos de Simplificación (Bloque 2). 7: Sistemas combinacionales (Bloque 2). 8: Sistemas Secuenciales (Bloque 2). 9: Registros de desplazamiento (Bloque 2). 10: Contadores (Bloque 2). 11: Familias lógicas (Bloque 2).

La orientación tecnológica del temario de la asignatura busca sentar las bases necesarias para que una vez cursada la misma, el alumnado pueda abordar con garantías de éxito la asignatura de Estructura de Computadores en el siguiente cuatrimestre. Para ello se divide el temario en dos bloques claramente diferenciados: por una parte se abordan conceptos básicos de la matemática booleana en los primeros cinco temas y posteriormente, se aplican esos conocimientos para introducir al alumnado en las técnicas de análisis, diseño y simulación de circuitos electrónicos digitales. Por ello, la asignatura de PDSD se divide en dos bloques claramente diferenciados. El primero de ellos está a su vez está dividido en cinco temas que se exponen a continuación: 

El tema inicial “Sistemas de Numeración” busca mostrar al alumno la posibilidad de trabajar en sistemas de nu-

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Capítulo 1

meración diferentes al decimal. Para ello se analiza la forma de numerar elementos en el sistema decimal de numeración, para posteriormente generalizar dicho razonamiento para sistemas de numeración de cualquier base. Se presta especial atención al sistema binario debido a su vital importancia en el diseño de sistemas digitales, incidiendo también en la importancia del sistema octal y del hexadecimal por su habitual uso en sistemas de computadores y en la programación. El desarrollo de este primer tema crea la necesidad de introducir al alumno en las técnicas de conversión entre diferentes sistemas de numeración. En el segundo tema denominado “Códigos Binarios”, se continúa la línea iniciada en el tema anterior, abordando diferentes tipos de códigos empleados habitualmente en la ingeniería y analizando sus características. Ejemplos de de distintas codificaciones analizadas son el código BCD, Exceso 3, Código Johnson, Código Gray, etc. También se estudian diferentes códigos detectores y correctores de errores comenzando por un simple código de paridad a nivel de carácter, a nivel de bloque y finalizando con el código de Hamming. Para finalizar este tema se abordan diferentes codificaciones alfanuméricas incidiendo en su importancia dentro del mundo de la ingeniería informática. El tercer tema “Algebra de Boole” introduce al alumno en el álgebra booleana, que le será de gran utilidad para en temas posteriores aplicar dicha teoría al diseño de sistemas electrónicos digitales. Un cuarto tema denominado “Aritmética Binaria” aborda la aritmética binaria prestando especial atención a los conceptos de complemento a 1 (C1) y complemento a 2 (C2) que serán de gran utilidad en el siguiente bloque de la asignatura, así como en la asignatura del siguiente cuatrimestre denominada Estructura de Computadores. En el quinto y último tema de este bloque se presentan los diferentes elementos de los que se dispone en la electrónica digital para la implementación de las funciones algebraicas tratadas en temas anteriores de esta misma asignatura. Para ello se introduce inicialmente el funcionamiento del transistor bipolar y del MOSFET,

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y con ellos se implementan las funciones lógicas básicas ya vistas en el tema tres (que presentaba el Álgebra de Boole), para posteriormente aprender también a implementar funciones más complejas mediante el uso de las puertas lógicas. El segundo de los bloques en los que se divide la asignatura se descompone a su vez en otros seis temas que se detallan a continuación: 

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

En el sexto tema se comienza con los métodos de simplificación de funciones algebraicas. Como se ha comentado anteriormente, en el primer bloque de la asignatura ya se presentaron los diferentes teoremas y leyes que nos permitieron realizar unas primeras simplificaciones. En este nuevo tema se plantean dos métodos de simplificación de carácter más mecánico y menos intuitivo que el uso de leyes y teoremas algebraicos: el primero de dichos métodos está basado en el empleo de los mapas de Karnaugh, mientras que el segundo es el método de QuineMcCluskey. También a lo largo del tema se incide sobre la importancia de implementar las funciones una vez que estas están simplificadas y el beneficio que ello conlleva tanto a nivel económico como para búsqueda de errores y simplicidad en la circuitería desarrollada. Una vez que llegamos al séptimo tema, el alumnado ya ha conseguido la base de conocimientos necesarios para comenzar a implementar desarrollos básicos. En una primera aproximación se dividen los desarrollos digitales entre circuitos combinacionales y circuitos secuenciales: los primeros son abordados en este tema mostrando al alumno la metodología a seguir desde el planteamiento del problema inicial hasta el desarrollo del circuito o solución buscada. El octavo tema aborda la misma problemática del tema anterior, pero si bien el séptimo tema se centraba en el desarrollo de sistemas combinacionales, este octavo afronta la problemática de los sistemas secuenciales.

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Capítulo 1

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Los temas nueve y diez abordan los registros de desplazamiento y los contadores. Se podrían haber enmarcado dentro del tema octavo, ya que no dejan de ser desarrollos secuenciales. El hecho de exponer dichos temas por separado ha sido motivado por una parte para no hacer excesivamente denso el tema octavo (de sistemas secuenciales en general), y por otra, se les ha querido dar más importancia a los registros de desplazamiento y de contadores ya que serán básicos para la asignatura de Estructura de Computadores. Para finalizar la asignatura, el último tema aborda mediante una visión general y sin entrar en muchos matices las diferentes familias lógicas que hoy en día están en uso. Tan sólo se pretende con ello dar una visión general de las características de cada una de ellas, así como las ventajas e inconvenientes de unas frente a las demás.

4. Estructura de Computadores Una vez asentadas las bases con los conocimientos y competencias desarrolladas en la asignatura de PDSD, se puede abordar con mejores garantías la adquisición de competencias específicas de la asignatura Estructura de Computadores (EC). Como ya se ha comentado previamente, dicha asignatura se cursa en el siguiente cuatrimestre (el segundo del primer curso), y está enmarcada dentro del módulo “M02- Común a la rama informática”. Analizando con cierto detalle las competencias fijadas en el plan de estudios para dicho módulo, de entre ellas podemos extraer las siguientes como procedentes para la asignatura de EC: 

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Capacidad de conocer, comprender y evaluar la estructura y arquitectura de los computadores, así como los componentes básicos que los conforman. Capacidad para diseñar, desarrollar, seleccionar y evaluar aplicaciones y sistemas informáticos, asegurando

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su fiabilidad, seguridad y calidad, conforme a principios éticos y a la legislación y normativa vigente. Capacidad para elaborar el pliego de condiciones técnicas de una instalación informática que cumpla los estándares y normativas vigentes.

Para ello se plantea un temario que por una parte y de forma teórica, vaya analizando los diferentes bloques que componen un computador. De paralela, en las horas de prácticas de la asignatura se aborda el desarrollo de software en lenguaje ensamblador, afianzando de esa manera los conocimientos obtenidos en las clases de teoría. El temario planteado es el que se detalla a continuación:          

Tema Tema Tema Tema Tema Tema Tema Tema Tema Tema

1: Introducción. 2: Arquitectura de computadores. 3: Datos e instrucciones. 4: Tipos de Memorias. 5: Memorias de semiconductor. 6: Memoria Caché. 7: Memoria Virtual. 8: El microprocesador. 9: El sistema de E/S 10:Los buses de interconexión

En el primer tema se hace una rápida introducción a la materia a tratar en esta asignatura desde un punto de vista histórico. No se pretende emplear excesivo tiempo ni esfuerzo en este capítulo que no va más allá de una hora lectiva de duración. Ya en el segundo de los temas, se comienza ofreciendo una visión del computador en base a sus bloques funcionales, separando las memorias (tanto de datos como de instrucciones), la unidad de control y proceso (CPU), los periféricos de entrada y salida (E/S), así como los buses de interconexión entre dichos bloques. Se muestra también las diferencias entre la arquitectura tipo Von Neumann y la tipo Harvard, haciendo referencia a las ventajas e inconvenientes de una frente a la otra. En temas posteriores, la asignatura EC va entrando en cada uno de los bloques introducidos en este tema.

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Capítulo 1

El tercer tema, correspondiente a los datos e instrucciones, se ubica al principio de la asignatura para permitir comenzar con la realización de prácticas de programación en ensamblador lo antes posible. En este tema se presenta un análisis del juego de instrucciones de un computador y se pretende transmitir tanto la sintaxis como el formato de las instrucciones, los diferentes tipos de direccionamiento existentes así como las ventajas y desventajas de unos frente a otros. El cuarto capítulo aborda de forma general las características de las memorias, definiendo términos como tamaño, capacidad, tiempos de acceso, alterabilidad, métodos de Acceso, etc. Por último, también se introduce el concepto de jerarquía de la memoria. El quinto, sexto y séptimo tema prosiguen con el tema de las memorias, pero desde un punto de vista más tecnológico. El quinto tema comienza analizando la configuración básica de una celda de memoria prestando especial atención a la diferencia entre celdas estáticas y dinámicas, analizando diferentes organizaciones de memoria en 2D y 3D. Se finaliza el tema explicando las técnicas más habituales para la realización de diferentes mapeados de memoria. El sexto y séptimo tema se centra en dos tipos de memoria concretos: el sexto introduce la memoria caché mostrando aspectos relacionados con el rendimiento, capacidad, principios de funcionamiento, tipos de organización, algoritmos de reemplazamiento, interconexionado de cachés, etc. El séptimo tema expone el concepto de memoria virtual, diferenciando entre memoria virtual paginada, segmentada y con segmentos paginados. En el octavo tema se aborda una visión por bloques funcionales del interior de un microprocesador. El tema comienza estableciendo diferencias entre microprocesador y microcontrolador. Posteriormente se analizan por separado los bloques funcionales del microprocesador, como por ejemplo la unidad aritmético-lógica, la unidad de control, los registros, la pila, etc. El noveno tema siguiendo con los bloques funcionales, analizando los puertos de E/S de un computador prestando especial atención al acceso directo a memoria (DMA). Ya para finalizar el temario, se plantea un décimo y último tema en el que se aborda la interconexión entre los

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diferentes bloques funcionales expuestos en los temas anteriores. Para ello se incide de una manera más sistemática en el concepto de bus, haciendo referencia a sus jerarquías, protocolos de interconexión, arbitrajes y ejemplos comerciales más comunes.

5. Arquitectura de Computadores Según el plan de estudios, ésta es la tercera y última asignatura de las que se ocupan de contenidos y competencias específicas relacionadas con el área del hardware. Esto le confiere un carácter terminal y se abordan en ella tópicos avanzados, dentro del margen que ofrece un grado ocupado principalmente a los sistemas de información. Esta asignatura pertenece al mismo módulo que la asignatura de Arquitectura de Computadores, y analizando en detalle las competencias que inicialmente están asignadas según el diseño del plan de estudios a dicho módulo, desde esta asignatura es posible abordar de modo razonable las siguientes: 



Capacidad de conocer, comprender y evaluar la estructura y arquitectura de los computadores, así como los componentes básicos que los conforman. Conocimiento y aplicación de los principios fundamentales y técnicas básicas de la programación paralela, concurrente, distribuida y de tiempo real.

El temario que se plantea para hacer una transición suave desde las asignaturas más básicas hacia los tópicos más avanzados es el siguiente:    

Tema Tema Tema Tema

1: 2: 3: 4:

Memoria Cache. Procesador Segmentado Lineal. Instrucciones SIMD. Introducción al Paralelismo.

En el primer tema se hace un breve repaso de conceptos previamente estudiados en la asignatura de EC sobre la memoria cache. Asimismo, se introducen nuevos aspectos sobre su gestión relacionados con el mantenimiento de la cohe-

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco 12

Capítulo 1

rencia entre los distintos niveles de la jerarquía de memorias. El segundo tema desarrolla aspectos relacionados con la estructura interna del microprocesador. En ese sentido, es continuador del tema específico de la asignatura de EC que explicaba el funcionamiento interno del mismo, pero la particularidad en este caso es que se describe la estructura interna y el funcionamiento de un procesador segmentado, evolución naturas de los microprocesadores lineales. Con el tercer tema se aborda una temática ciertamente novedosa en el sentido de que se presenta al alumnado unas estructuras para contener los datos complejos, de tipo vectorial, de forma que se busca el paralelismo implícito a nivel de datos. Finalmente, el cuarto tema explora una alternativa al paralelismo conseguido con las técnicas estudiadas en el tema tercero, ocupándose de paralelismo explícito a nivel de código. Para ello, se analizan ejemplos y se justifica su utilización.

6. Conclusiones Texto normal. Texto normal. Texto normal. Texto normal. Texto normal. Texto normal. Texto normal. Texto normal. Texto normal. Texto normal. Texto normal (Autor, año: página).

Bibliografía BONWELL, C. & EISON, J. (1991). Active Learning: Creating Excitement in the Classroom AEHE-ERIC Higher Education Report No. 1. Washington, D.C.: Jossey-Bass. FELDER, R.M. & BRENT, R. (1994). Cooperative Learning in Technical Courses: Procedures, Pitfalls, and Payoffs. ERIC Document Reproduction Service FELDER, R.M. & BRENT, R. (2001). Effective Strategies for Cooperative Learning. J. Cooperation & Collaboration in College Teaching, 10(2), 69-75

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco Título del capítulo 13

FELDER, R.M. & BRENT, R. (2009). Active Learning: An Introduction. ASQ Higher Education Brief, 2(4)

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco

1 Graduados en periodismo y brecha generacional. Aportaciones y reflexiones biográficas José Manuel Pestano Rodríguez (Univ. de La Laguna ‐España‐)  Carmen Rodríguez Wangüemert (Univ. de La Laguna ‐España‐)    La incorporación de un periodista egresado al mundo de los medios de comunicación  supone un reto de adaptación, distinto en cada caso, según sea el entorno laboral y  las personas con  las que tenga que relacionarse. Los profesionales con muchos años  de experiencia en el periodismo disponen de un sistema de creencias, expectativas y  valores que van construyendo a lo largo del tiempo y que no suele hacerse explícito  sino en determinadas ocasiones. Por una parte, para el periodista novel conocer estos  sistemas le permite superar mejor la fase inicial de adaptación y progresar en su tra‐ bajo mientras se reduce considerablemente la brecha generacional. Por otro lado, la  identificación que los periodistas veteranos hacen de los conocimientos, competen‐ cias y actitudes que, según su manera de entender la profesión, deben poseer sus  nuevos compañeros puede servir para reflexionar tanto sobre la estructura del currí‐ culum que se desarrolla en la educación superior como considerar nuevos y necesa‐ rios aspectos metodológicos en la práctica docente de las ciencias de la comunicación.  

  En este capítulo hablaremos de:  

Elementos que destacan en la memoria de los periodistas veteranos 

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Sistemas de creencias, expectativas y valores de los profesionales de la comunicación 

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Capítulo 1 

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La aplicación de técnicas biográficas en la investigación en comunicación 

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Recomendaciones de los profesionales que contribuyen a reducir la brecha generacio‐ nal  

1. Introducción Cuando una persona se dedica durante muchos años a una profesión es‐ tablece una serie de relaciones con su trabajo, sus compañeros y su en‐ torno que forja todo un sistema de expectativas, valores y creencias. La  comunicación constituye un ámbito laboral complejo en el que predomi‐ nan situaciones intensas en las que se procede sin disponer, en muchas  ocasiones, de toda la información deseable. Este hecho, frecuente en  múltiples áreas de la actividad humana, esto es, el conocimiento imper‐ fecto de la realidad y de los elementos que intervienen en determinados  fenómenos, hace que afloren tensiones frecuentes que se resuelven acu‐ diendo a esos sistemas referidos anteriormente. La construcción de estos  esquemas de pensamiento sufre modificaciones con el paso de los años;  algunas consideraciones se fortalecen, otras se debilitan y desaparecen o  se relativizan; en ese tránsito el profesional de la comunicación ha vivido  durante décadas llevando a cabo su trabajo en una o varias empresas de  comunicación, pasando por diferentes puestos y resolviendo con mayor o  menor éxito los encargos que se le encomiendan, en síntesis, estable‐ ciendo una visión solvente del mundo de la información y de lo que real‐ mente se pretende de él. Cada individuo forja su propio sistema, y en este  sentido el proceso es individual, pero lo hace dependiendo de diversos  factores, como por ejemplo los entornos productivos en los que se ha  trabajado o los puestos desempeñados, así como las experiencias propias  y ajenas compartidas o vividas; de esta forma, además de la componente  individual, existe una dimensión intersubjetiva, en la que predomina cier‐ to grado de ajuste entre los distintos sujetos respecto a la validez de sus  creencias personales y las del resto.    

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco Título del capítulo 3      Este proceso de construcción de un sistema de significados entre los pro‐ fesional se da con el tiempo, no es completamente homogéneo y se hace  explícito de forma ocasional y situacional.  Debido a esas características  todos los aspectos que rodean a un puesto de trabajo no suelen ni pue‐ den estar recogidos en una única documentación de acogida y con fre‐ cuencia los graduados en comunicación que se incorporan a una empresa  no disponen de esos elementos de referencia para organizar sus actua‐ ciones. En algunos medios se dispone de la figura de uno o varios tutores  para los nuevos trabajadores; estas personas actúan durante varios días o  semanas dirigiendo los primeros pasos de la actividad profesional de los  recién llegados, pero esta práctica depende del tamaño de la empresa y  tampoco es general; además, las condiciones actuales de presión produc‐ tiva hacen que estos procedimientos de acogida supongan en realidad un  mayor esfuerzo y carga para el personal veterano al tener que desempe‐ ñar su trabajo habitual junto con estas actividades de tutorización. Una  realidad más habitual consiste en una serie de instrucciones breves, qui‐ zás una reunión, un día o dos de toma de contacto y a partir de ahí el es‐ tudiante en prácticas o el egresado novel tienen que incorporarse a los  procesos de producción sin más, para ir haciendo al tiempo que, si se dan  las circunstancias adecuadas, se vaya aprendiendo. En ambos casos el re‐ cién graduado no dispone del bagaje intersubjetivo que comparten los ve‐ teranos y de nuevo la puesta en pie de un sistema personal de creencias,  expectativas y valores se llevará a cabo a lo largo de décadas de práctica  en los medios.  Lo que intentamos mostrar aquí son elementos comunes a diferentes sis‐ temas construidos por profesionales de la comunicación después de mu‐ chos años de experiencia. Esto podría permitir deducir las claves, o los  factores comunes, cuyo conocimiento ayudará a reducir la brecha que  puede existir entre los que han dedicado su vida a la práctica profesional 

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Capítulo 1 

  y los que se incorporan a ella por primera vez. Estas creencias también  tienen una incidencia que no debe desdeñarse respecto a lo que se ense‐ ña y lo que se espera que constituya la preparación de un estudiante de  periodismo. El reflejo de estas cuestiones tendría que tener algún tipo de  correlato en los diseños curriculares de los títulos de grado así como en  las relaciones entre las esferas empresariales y académicas, cada una con  su autonomía, pero con varios objetivos comunes.  En estos sistemas de creencias individuales predomina una concepción de  modelo formativo. Cada profesional de los medios cree que determinado  esquema funciona mejor a la hora de preparar a los nuevos profesionales,  sin que las décadas de discusión hayan terminado en una postura global  definitiva y concluyente. Cuestiones acerca de si el informador nace o se  hace prevalecen al considerar diferentes itinerarios y modos de formar  comunicadores. Por eso no es de extrañar que afloren manifestaciones  que defiendan como deseable que el periodista nazca a que se haga, o  que antepongan la formación artesanal, en la que el aprendiz se forja en  la práctica cotidiana del medio, aprendiendo de un oficial o maestro du‐ rante años hasta que demuestra disponer de las capacidades y habilida‐ des que se esperan de un profesional. Otros enfoques sitúan la formación  en la esfera de la educación superior, bien en términos de empresa‐ escuela o en las facultades. En el modelo de empresa‐escuela los estu‐ diantes reciben la formación de profesionales del entorno de la empresa,  sufragan todo el proceso y, con suerte, obtienen un puesto de trabajo en  el medio que los formó o en aquellos en los que realizó sus prácticas; a  este modelo, iniciado en España por la Escuela de periodismo de El Deba‐ te, responden en la actualidad los actuales másteres que combinan la ca‐ becera de un medio con alguna institución educativa superior; por último  las facultades ofrecen una formación reglada que conduce a una titula‐ ción, que se extiende varios años y que se basa en un currículum explícito  (Pestano, Rodríguez Wangüemert y Delponti, 2011). Junto a la identifica‐ ción de la presencia de estos modelos, un recorrido por el sistema de 

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco Título del capítulo 5      creencias de los profesionales de los medios permite reflexionar sobre las  expectativas existentes respecto a la preparación que deben alcanzar los  estudiantes de periodismo.   

2. Metodología El trabajo se llevó a cabo utilizando técnicas biográficas mediante entre‐ vistas semiestructuradas a una serie de profesionales expertos (Pujadas,  1992). Según Sanz (2005) emplear una metodología biográfica supone  aplicar cuatro fases sucesivas: “observar, escuchar, comparar y escribir”  (Sanz, 2005: 105). En comunicación apenas se acude a la metodología  biográfica, como muestran Martínez y Saperas (2010: 122), aunque sí  existen investigaciones recientes que emplean entrevistas con apartados  biográficos dirigidas a profesionales de la comunicación (Buitrago y García  Matilla, 2013).   En una contribución anterior recogimos las valoraciones del alumnado  participante en este proyecto (Pestano y Rodríguez Wangüemert, 2014)  mientras que ahora vamos a considerar la perspectiva de los entrevista‐ dos; el método, en cuanto a “observar y escuchar” es similar en ambos  casos y las diferencias se encuentran en las declaraciones de los infor‐ mantes, de las que nos interesan más sus aspectos subjetivos que otras  consideraciones relacionadas con la esfera de la objetividad (Hernández,  2014). En la fase de observación se seleccionaron personas que han desa‐ rrollado diferentes puestos de trabajo en los medios, con al menos dos  décadas de experiencia en empresas de comunicación, aunque la mayoría  supera esta cifra. Todas han prestado su colaboración y para ellas nuestro  agradecimiento; a lo largo del texto se referencia la entrevista la primera  vez y otras veces se las menciona por medio de un identificador (E1 – E6). 

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Capítulo 1 

  La “escucha”, realizada por medio de entrevistas, se llevó a cabo por  alumnado de los últimos cursos del grado de periodismo; se diseñó un  producto audiovisual en bloques a los que se incorporaron las preguntas;  cada cuestionario fue diferente, elaborado por cada uno de los equipos,  pero su estructura y contenido respondía a las instrucciones derivadas de  un proyecto de innovación como forma de aprendizaje por proyectos, ya  que también se quería aprovechar la experiencia para poner en contacto  al alumnado con los profesionales de la comunicación.  A lo largo de la entrevista, cada profesional del panel ofreció su visión  acerca de su experiencia vital y, a partir de esas reflexiones sobre su tra‐ yectoria, se identificaron las claves que tiene que conocer un estudiante  para trabajar en el campo del periodismo.  Tabla 1.1 Composición del panel y experiencia mediática  

Otros 

Medios de  referencia 

Perió‐ dico 

Radio

TV

RNE  

1 

1 

 

1 agencia 

Joaquín Catalán (E2) 

El Día      La  Opinión de  Tenerife 

4 

 

 

1 agencia 

Toñi Galván (E3) 

Antena3 TV 

 

3 

1 

 

Diario de  Avisos 

3 

4

1

1 gabinete,  1 blog 

El Día   UPC 

3 

 

 

1 revista,     1 empresa  

RNE 

 

3 

 

 

María Luisa Arozarena (E1) 

Salvador García (E4) 

Iosune Nieto (E5) 

José Antonio Pardellas (E6) 

Fuente: elaboración propia a partir de la entrevista. El número de medios puede ser mayor.  Los medios de referencia indican aquéllos en los que más tiempo ha estado que puede  coincidir o no con su lugar de trabajo actual. 

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco Título del capítulo 7      Para el alumnado participante este aprendizaje basado en proyectos  reales resulta muy motivador puesto que plantea obtener un producto  audiovisual con aplicación práctica; así se aprobó en el proyecto de inno‐ vación educativa en curso 2010‐11 por el vicerrectorado de calidad insti‐ tucional e innovación educativa de la ULL, que dio lugar a una publicación  colectiva de la primera serie de entrevistas denominada ‘La memoria pro‐ fesional en los estudios de comunicación’. En ELLA se dan a conocer las  opiniones al respecto de varios profesionales con el fin de ajustar las ex‐ pectativas de los futuros egresados. Las entrevistas se han ido realizando  en diversas tandas, entre 2011 y 2014, dependiendo de diversos factores,  mientras que el interés mostrado por el alumnado hacia este tipo de pro‐ yectos siempre ha sido muy alto. Puesto que se trata de una serie abierta,  a la que se siguen sumando incorporaciones, las prescripciones formales y  de contenido suponen un reto para el alumnado en cuanto a demostrar  su grado de adquisición competencial.  Obtenido el producto audiovisual, para el trabajo actual, solo queda  “comparar y escribir” (Sanz, 2005: 105), un esfuerzo de interpretación  cruzada de los datos y su conversión en resultados a partir del contenido  de las entrevistas realizadas a los profesionales.   Una parte del material audiovisual empleado aquí corresponde a tres en‐ trevistas que ya se publicaron en un DVD  colectivo, como hemos referido  anteriormente, y las tres entrevistas restantes se encuentran a la espera  de serlo, tal y como se indica en la bibliografía. En cuanto a las referen‐ cias, en las producciones realizadas por equipos de cuatro o más miem‐ bros se sigue el criterio de mencionar a la persona que figura en primer  lugar en los créditos, estén estos o no en orden alfabético, y añadir et al.,  mientras que en aquellas que cuentan con un equipo menor de cuatro  personas se menciona a todos los intervinientes.  

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Capítulo 1 

 

3. Datos y resultados Se presentan los resultados correspondientes a los apartados de la entre‐ vista. Se trata de una lectura horizontal de las aportaciones de los distin‐ tos entrevistados.   3.1 Los comienzos en la actividad periodística Los profesionales de la información refieren distintos comienzos en ese  ámbito, una forma de acceder a la profesión que se presenta bajo dife‐ rentes manifestaciones.  Estas maneras de comenzar en el periodismo re‐ sultan importantes para las personas porque les ayudan a racionalizar,  comprender y justificar lo que puede ser toda su experiencia vital poste‐ rior. Entre esos comienzos se encuentran también determinadas actitu‐ des profesionales, en particular las innatistas, en las que se considera re‐ levante ese modelo concreto frente a los derivados de una formación.  3.1.1 La componente innata

En este sentido se pronuncian varios entrevistados. Uno de ellos vio apa‐ recer su vocación periodística muy pronto, desde pequeño, iniciándose en  las letras y dedicándose a escribir productos informativos junto a obras  literarias. En este caso el profesional considera que sus  inicios fueron  tempranos, a veces preadolescentes, y puede decirse que la persona na‐ ció para esta profesión a la que no se ha negado, prácticamente la ha vis‐ to crecer dentro de sí y ahora se ha convertido en su fruto. Desde luego  se puede comprender que existan otras formas de acceso profesional, pe‐ ro esta es recurrente y se presenta como algo que surge del interior de la  persona, de su forma de entender la vida y su compromiso con una profe‐ sión de la que se destaca su dimensión de servicio (E4 en Cabrera, Her‐ nández y Rojas, 2014). En otros casos se identifica su vinculación inicial  con el periodismo no desde un reconocimiento real de lo que esto signifi‐ caba, sino desde la curiosidad infantil, en los momentos de su vida en que 

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco Título del capítulo 9      eran preadolescente, que afloraban junto con la necesidad de comunicar  (E3 en Alonso, García y Martín, 2014; E2 en Martín et al., 2011).   Las experiencias escolares también resultan frecuentes en los entrevista‐ dos: entrevistas a compañeros de clase, en la escuela o en el instituto, o  su participación temprana en experiencias de comunicación educativa  desarrolladas en las aulas, como pueden ser revistas o periódicos escola‐ res, contribuyeron a forjar lo que luego sería más que una ilusión. Ade‐ más, los recuerdos centrados en la adolescencia evocan en algunos entre‐ vistados prácticas de redacción exitosas, una competencia que les enca‐ mina hacia la labor periodística (E4 en Cabrera, Hernández y Rojas, 2014;  E5 en Ruiz‐Benítez de Lugo et al., 2014; E6 en Hernández et al., 2011).  Precisamente este propósito de alcanzar una meta, ser periodista, sirvió  incluso en algún caso para superar las dificultades que tenían los estudios  secundarios (E5 en Ruiz‐Benítez de Lugo et al., 2014).   3.1.2 Preparación para el periodismo

Las diferentes edades de los entrevistados tienen como consecuencia que  la juventud de alguna de estas personas coincidiera con épocas en las que  el modelo de formación característico de la educación superior no estaba  tan desarrollado como en la actualidad. En esos años eran más frecuentes  que ahora otros modelos formativos, en particular el artesanal, por el que  un aprendiz iba adquiriendo progresivamente, en la redacción de un me‐ dio, sus conocimientos de la mano de un maestro hasta que demostraba  su capacidad.   En otras personas encontramos distintas trayectorias y cambios de itine‐ rarios; algunas comenzaron a estudiar o estudiaron determinadas carre‐ ras pero luego se dedicaron a la comunicación; otras estudiaron comuni‐ cación directamente y también existen casos de estudios posteriores, es 

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Capítulo 1 

  decir, la persona primero se dedica al periodismo y luego va completando  su formación junto a su práctica periodística.  A pesar de que se les ha informado en repetidas ocasiones de estas cir‐ cunstancias, al alumnado le sigue llamando la atención que existan profe‐ sionales del periodismo sin estudios previos. Esto se explica por la visión  que se les ha ido proporcionando respecto a la necesidad de prepararse y  de hacerlo de determinada manera.   Sin embargo, la percepción y comprensión de que esto no siempre tiene  por qué ser así llega a través de estas entrevistas en las que se les comen‐ ta que existen personas muy valiosas en el periodismo que no disponen  de titulación. De esta forma comprenden que en el mundo laboral de la  comunicación, en el que predomina la contratación libre, los profesiona‐ les se valoran por su competencia y no por sus titulaciones. Así se expre‐ san personas que sí disponen de titulación, pero que reconocen la capaci‐ dad de las empresas para decidir su plantilla así como la existencia de  profesionales muy capaces que no tienen otra acreditación que su praxis.  También hemos podido observar distintos procesos en el acercamiento y  la elección de la comunicación como ámbito profesional; llama la aten‐ ción los que denominamos cambios de itinerario, en los que una persona  comienza unos estudios y la llamada vocacional atrae a esa persona al pe‐ riodismo y le hacer abandonar cualquier otra profesión (E4 en Cabrera,  Hernández y Rojas, 2014).   Para María Luisa Arozarena el aprendizaje continuo se enriquece con el  conocimiento y contacto de las personas; esa es una oportunidad y una  característica de la profesión periodística realmente relevante (E1 en Cla‐ vijo et al., 2011).  En otros casos, el interés personal por el periodismo va en aumento a lo  largo de los años de la adolescencia hasta que “se descubre que eso se 

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco Título del capítulo 11      estudia” según indica Toñi Galván. Manifiesta que “de la universidad se  sale preparado” y le da a la experiencia profesional un valor también de  aprendizaje “la mayoría de las veces aprendemos…, todos…, aprendemos  cuando ya estamos trabajando” (E3 en Alonso, García y Martín, 2014).  Iosune Nieto tiene claro desde muy pronto que quiere dedicarse al perio‐ dismo y no a otras cosas, aunque tuviera cierta facilidad para hacerlo. Es‐ to le lleva a superar dificultades y prepararse para una profesión en la que  siempre se está aprendiendo (E5 en Ruiz‐Benítez de Lugo et al., 2014).  José Antonio Pardellas destaca en el ámbito radiofónico la importancia de  la retórica, el conocimiento profundo de la expresión oral y de sus poten‐ cialidades (E6 en Hernández et al. 2011).   3.2 Vivencias de la práctica profesional 3.2.1 Medios en los que se ha trabajado

Los comienzos en la práctica periodística son diferentes para cada entre‐ vistado. Unos consideran una suerte haber encontrado determinado me‐ dio o persona. Otros destacan un tipo especializado de periodismo que les  aportó tanto que les dejó absortos. Como hemos visto, con frecuencia se  menciona el azar: algunas personas empezaron a trabajar en los medios  por casualidad; una oportunidad para hacer un programa de radio (E3,  E6), una colaboración en prensa seguida de un compromiso mayor (E4)  les hace permanecer en esta actividad hasta hoy.   El azar está presente en la elección personal, cuando se puede elegir, ha‐ cerlo entre un medio u otro, o entre un lugar u otro determina lo que va a  suceder luego (E5). Una combinación de azar y cambio de itinerario se da  en José Antonio Pardellas quien refiere “mis comienzos en el periodismo  fueron por casualidad, porque yo estaba estudiando náutica (…) me ins‐

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Capítulo 1 

  cribí en el curso para guionista, es decir, para escritor de radio, pero una  vez hacía falta una voz (…) y la hice (…) y así han pasado cincuenta años”  (E6 en Hernández et al., 2011).  Los medios en los que se empieza a trabajar también contribuyen a con‐ formar al profesional de la información de una manera concreta. En algún  caso se destaca la capacidad formativa de los medios locales, correspon‐ dientes a poblaciones pequeñas, en los que se hace prácticamente de to‐ do frente a los medios de mayor entidad, en los que aparece la especiali‐ zación (E5 en Ruiz‐Benítez de Lugo et al., 2014). En otro caso el medio es‐ crito se prefiere porque coincide con los gustos personales del entrevista‐ do y aunque se haya colaborado en radio y televisión el periódico, incluso  con las dificultades actuales, sería su medio de elección si tuviera que vol‐ ver a empezar (E2 en Martín et al., 2011).  3.2.2 Personas de las que aprendió

En el recuerdo un protagonista del periodismo canario Ernesto Salcedo,  director del periódico El Día, junto a otros periodistas todavía en activo  como José Antonio Pardellas o Antonio Sanjosé; también la constancia de  aprender de unos y de otros compañeros valiosos de mayor o menor  edad; de Manuel Martínez destaca valores compartidos como la profe‐ sionalidad y la independencia (E1 en Clavijo et al., 2011).  En un caso, la memoria remite a un periodista contemporáneo como Juan  Cruz o a los de generaciones precedentes: Alfonso García‐Ramos, José Si‐ verio, Leopoldo Fernández (E4 en Cabrera, Hernández y Rojas, 2014).  En otros no se nombra a nadie en concreto (E2, E3, E6), pero sí se recono‐ ce (E3) que algunas informaciones puntuales le llaman la atención por su  enfoque y contenido, y le sirven para reflexionar sobre la buena práctica  profesional; de quienes sí aprende todos los días es de sus compañeros,  resaltando de nuevo su capacidad para afrontar retos en equipo (E3 en  Alonso, García y Martín, 2014). En otro caso se indica que el primer jefe 

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco Título del capítulo 13      de redacción es una referencia destacada de la que se acordará el perio‐ dista durante toda su vida (E2 en Martín et al., 2011).  En esto coincide otra entrevistada que menciona a quién le  acompañó en  sus primeros pasos en un periódico, Juan Galarza, y a quién fue su última  jefa de redacción en otro, Estela Crespo (E5 en Ruiz‐Benítez de Lugo et al.,  2014), destacando de ambos su dimensión humana.   3.2.3 Momentos destacados de la práctica profesional

Cada persona entrevistada ha señalado uno o varios momentos instalados  en su memoria a lo largo de los años que ha vivido en la profesión. Estos  recuerdos son:  



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 

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Las dificultades derivadas de la regulación de empleo cuando se tienen responsabilidades directivas; “lo más gratificante (...) que dejé muchos amigos”. (E1 en Clavijo et al., 2011). Entre lo más memorable conseguir sacar el periódico a la calle, cada noche; y lo menos agradable tener que prescindir de personas (E2 en Martín et al., 2011). El tratamiento del fenómeno de la inmigración en sus momentos más críticos, cuando tenían un contacto muy directo con las personas que venían y con sus dramas personales (E3 en Alonso, García y Martín, 2014). La intensidad del directo radiofónico ante un atraco (E4 en Cabrera, Hernández y Rojas, 2014). Hablar de aquello que resulta interesante, especialmente de temas sociales, como puede ser la inmigración y de sus incidencias (E5 en Ruiz-Benítez de Lugo et al., 2014). Recibir el Premio Ondas de manos de Tarradellas, cubrir el accidente de aviación de los Rodeos o que mis hijos se hayan dedicado al periodismo, aunque “lo más

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Capítulo 1 

  emocionante fue la primera Hernández et al.,2011).

vez

que

me

oí”

(E6

en

  3.3 Lo que debería saber un periodista novel Entre las recomendaciones que los profesionales hacen a los estudiantes  de periodismo para incorporarse al mundo laboral María Luisa Arozarena  cree que estos deben disponer de una buena preparación en redacción  periodística, además de otras materias como la deontología o el derecho  a la información (E1 en Clavijo et al., 2011).  Joaquín Catalán piensa que la juventud actual tiene que prepararse en la  educación superior para luego incorporarse a los medios de comunica‐ ción, porque la cultura que se obtiene es “fundamental absolutamente  para todo”  (E2 en Martín et al., 2011). El periodista novel debe tener “in‐ terés, ganas de trabajar y vocación periodística” (E2 en Martín et al.,  2011).  En el caso de los medios audiovisuales Toñi Galván destaca la componen‐ te del trabajo en equipo que supone producir informativos para televi‐ sión, frente a otros medios como la radio, en los que el periodista es más  autónomo “cuando llegué al mundo de la tele me di cuenta que no…, que  podías tener todos los datos del mundo, toda la información pero si no  disponías de la imagen (…) que evidentemente va acorde con lo que tú  vas a contar pues no te servía de nada” (E3 en Alonso, García y Martín,  2014). En consecuencia para esta profesional, en televisión la dependen‐ cia mutua es muy alta y las personas que vayan a trabajar en ese medio  deben tenerlo en cuenta; también incide en la importancia de contrastar  las informaciones en un momento de desarrollo tecnológico en el que la  inmediatez y las corrientes dominantes en el discurso mediático hacen  aparecer determinados contenidos de las noticias como incontrovertibles  (E3 en Alonso, García y Martín, 2014). Respecto a la objetividad, más que 

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco Título del capítulo 15      considerarla como un estado absoluto, recomienda mantener prácticas  serias ante la necesidad de seleccionar continuamente determinados as‐ pectos de la realidad, selección que realizan personas, periodistas con su  cultura, intereses y emociones, pero también otras personas, como ope‐ radores de cámara o realizadores, dando como resultado una visión en  fragmentos de lo que ocurre, que puede ser distinta según las personas  que intervengan en la construcción de la información (E3 en Alonso, Gar‐ cía y Martín, 2014). Para ella, la preparación sería el consejo destacado  para los estudiantes de periodismo y futuros profesionales, preparación  continua y especializada.  Salvador García manifiesta: “primero, completar los estudios de la forma  más clara posible, segundo, leyendo, leyendo mucho” (E4 en Cabrera,  Hernández y Rojas, 2014). También destaca que el periodista debe dispo‐ ner de cultura y humildad. Sobre la objetividad periodística destaca su va‐ lor en la información, y recomienda separar claramente aquello que es  noticia de lo que es editorial (E4 en Cabrera, Hernández y Rojas, 2014).  Iosune Nieto destaca la dedicación profesional: “el periodismo son todas  las horas del mundo” (E5 en Ruiz‐Benítez de Lugo et al., 2014). A esto  añade por una parte cuestiones como innovación y la emprendeduría, en  unos momentos en los que ya no basta con hablar con las empresas a ver  si surge una contratación y por otra incide en la importancia de la red de  contactos que debe ir construyendo un periodista.  José Antonio Pardellas considera importante la dedicación temporal de  periodista, sin pensar en limitaciones de horarios, dependiendo de lo que  ocurra, con capacidad para observar y apreciar lo que puede ser noticia  (E6 en Hernández et al., 2011). 

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Capítulo 1 

  Recopilando los elementos expresados por las personas entrevistadas en‐ contramos varios factores relevantes, algunos coincidentes, que ayudan a  dibujar el mapa de los elementos que los profesionales consideran que  resultas importantes para integrarse en el entorno laboral de un medio  de comunicación.   1. Conocimientos: el periodista tiene que ser una persona culta y  tener un conocimiento amplio del mundo y de lo que le rodea pa‐ ra poder contar lo que ocurre. Además debe conocer con ampli‐ tud suficiente materias que son específicas de la profesión. La  preparación es una constate que se repite continuamente.   2. Competencias, capacidades, habilidades: El periodista debe ser  capaz de diferenciar y producir en distintos géneros, informativos  y de opinión. Capacidad para seleccionar y operar con fragmentos  significativos de la realidad. Capacidad para el trabajo en equipo  aplicado a procesos en los que prevalece la dependencia mutua.  Capacidad redaccional.  3. Actitudes: Humildad, el periodista no es noticia, como principio  de actuación profesional. Dedicación temporal a un trabajo que  no tiene horarios. Preparación para la innovación y la emprende‐ duría. Disposición proactiva y permanente para observar y refle‐ xionar sobre lo que ocurre. Interés. Vocación.  Si se compara este sistema de creencias, valores y actitudes de estos pro‐ fesionales de la comunicación con las propuestas de formativas que se in‐ cluyen en los títulos de grado de comunicación vemos que existen seme‐ janzas en el primer y segundo apartado.   La preparación cultural y el conocimiento de las materias propias del pe‐ riodismo se recogen en los objetivos del título recogido en el Libro Blanco  de los Títulos de Grado en Comunicación (Murciano, 2005: 308‐309) mien‐

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco Título del capítulo 17      tras que las competencias que se indican en el segundo apartado también  aparecen incluidas en ese documento (Murciano, 2005: 309‐310).   Las que surgen en el apartado tres quizás sean las que resultan más no‐ vedosas porque atañen a elementos actitudinales. Aunque algunos aspec‐ tos se mencionan en el Libro Blanco otros son más sutiles, puesto que, sin  generalizar, apuntan a métodos docentes con énfasis en la motivación y  las actitudes, con carga conceptual pero también instrumental, como el  aprendizaje basado en proyectos, centrados en procesos de producción  reales y también en sus correspondientes productos, con una componen‐ te significativa de trabajo colaborativo y participativo en equipo, propues‐ tas que luego pueden concretarse en el currículum, como la realizada en  Orozco, Navarro y García Matilla (2012), y que se caracterizan en síntesis  por ofrecer un diseño metodológico proactivo para educar  en el ámbito  de la comunicación.    Epílogo 

Hemos visto como los profesionales de la comunicación construyen su  propio sistema de creencias, valores y actitudes respecto a la práctica  profesional a través de una aproximación biográfica. La componente inna‐ ta del periodismo sigue estando presente, no tanto como imprescindible  para ejercer la profesión, sino como un aval de las propias decisiones per‐ sonales que hacen posible dedicarse a esta ocupación. Al mismo tiempo  se hace énfasis en la importancia que tiene para los futuros trabajadores  de la comunicación prepararse de forma adecuada por medio de las posi‐ bilidades que ofrece la educación superior dando por superados otros  modelos formativos.  En la elección vocacional de la profesión periodística  aparece también el azar en varios casos, junto con los que hemos deno‐

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Capítulo 1 

  minado cambios de itinerario de las personas que se preparaban para  otra cosa pero encontraron el periodismo. Después de un recorrido por la  memoria, con el recuerdo de las personas que les acompañaron durante  sus primeras experiencias en la comunicación y los momentos más me‐ morables de sus años de trabajo, estos profesionales han contribuido a  identificar elementos formativos clave correspondientes a sus expectati‐ vas respecto a lo que debe incluir el bagaje de los egresados de periodis‐ mo.    Bibliografía  ALONSO E. – GARCÍA Y. – MARTÍN P. (2014), Entrevista a Toñi Galván, Facultad de Ciencias de la Información, Universidad de La Laguna, pendiente de publicación. BUITRAGO A. – GARCÍA MATILLA A. (2013), Metodologías para el estudio de la competencia mediática en profesionales de la comunicación, en Communication Papers nº2, Monográfico 1, 75–82, disponible en: http://www.communicationpapers.es CABRERA J. – HERNÁNDEZ P. – ROJAS J. (2014), Entrevista a Salvador García, Facultad de Ciencias de la Información, Universidad de La Laguna, pendiente de publicación. CLAVIJO L. ET AL. (2011), Entrevista a María Luisa Arozarena, en La memoria profesional en los estudios de comunicación, Facultad de Ciencias de la Información, Universidad de La Laguna, NDL TF-1289-2011. HERNÁNDEZ C. (2014), La objetividad en la información política, en Revista de Comunicación de la SEECI nº 35, disponible en: http://www.seeci.net/revista/index.php/seeci HERNÁNDEZ D. ET AL. (2011), Entrevista a José Antonio Pardellas, en La memoria profesional en los estudios de comunicación, Facultad de Ciencias de la Información, Universidad de La Laguna, NDL TF-1289-2011.

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco Título del capítulo 19      MARTÍNEZ M. Y SAPERAS, E. (2011), La investigación sobre Comunicación en España (1998-2007). Análisis de los artículos publicados en revistas científicas, en Revista Latina de Comunicación Social nº 66, disponible en:  http://www.revistalatinacs.org/11/art/926_Vicalvaro/05_Nicol as.html MARTÍN N. ET AL. (2011), Entrevista a Joaquín Catalán, en La memoria profesional en los estudios de comunicación, Facultad de Ciencias de la Información, Universidad de La Laguna, NDL TF-1289-2011. MURCIANO M. (coord.) (2005), Libro Blanco de los Títulos de Grado en Comunicación, ANECA, Madrid. OROZCO G. – NAVARRO E. – GARCÍA MATILLA A. (2012), Desafíos educativos en tiempos de auto-comunicación masiva: la interlocución de las audiencias, en Comunicar nº38, 67-74, disponible en: http://www.revistacomunicar.com/verpdf.php?numero=38&articul o=38-2012-09 PESTANO J.M. – RODRÍGUEZ WANGÜEMERT C. (2014), Conexiones intergeneracionales en los estudios de comunicación, en Visa M. (coord.), Aprendizaje y métodos de docencia avanzada, Editorial ACCI, Madrid. PESTANO J.M. - RODRÍGUEZ WANGÜEMERT C. - DELPONTI P. (2011), Transformaciones en los modelos de formación de periodistas en España: el reto europeo, en Estudios sobre el Mensaje Periodístico vol. 17 nº 2, 401-415. PUJADAS J. J. (1992), El método biográfico: El uso de las historias de vida en ciencias sociales, Centro de Investigaciones Sociológicas, Madrid. RUIZ-BENÍTEZ DE LUGO R. ET AL. (2014), Entrevista a Iosune Nieto, Facultad de Ciencias de la Información, Universidad de La Laguna, pendiente de publicación. SANZ A. (2005), El método biográfico en investigación social: potencialidades y limitaciones de las Fuentes orales y los

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Capítulo 1 

  documentos personales, en Asclepio vol. 57 nº 1, disponible en:  http://asclepio.revistas.csic.es/index.php/asclepio/article/ viewArticle/32

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco

1 Cine y pedagogía. 'El extraño caso de la crítica/Jekyll y el análisis/Hyde'   Diana Ramahí García (Universidad de Vigo ‐España‐)        Una película puede ser objeto de una gran diversidad de discursos, entre los que se  suelen considerar, esencialmente, formas discursivas colindantes como la teoría ci‐ nematográfica, la historiografía del cine, la crítica de películas y el análisis del filme.  Considerando la especial fricción −y confusión− existente entre el discurso crítico ci‐ nematográfico y el análisis fílmico, y su convivencia actual en el ámbito de la enseñan‐ za del cine, esta contribución pretende, a través del recurso a fuentes autorizadas y la  propia experiencia docente del investigador, ofrecer una síntesis, con vocación didác‐ tica, de los rasgos que permiten diferenciar a ambos meta‐discursos fílmicos.    

   

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Capítulo 1 

 

1. Presentación La posibilidad de acceder al hecho cinematográfico desde diversas vías y  el hecho de que los límites entre ellas no sean fijos en modo alguno hacen  que, en ocasiones, resulte oportuno deslindar los meta‐discursos fílmicos  vigentes. Empresa que parece ser especialmente necesaria en el caso de  formas de discurso limítrofes que comparten espacios comunes como la  crítica cinematográfica y el análisis del filme1.   Así, aunque el ejercicio de la crítica suele remontarse, en su concepción  amplia, a los inicios del cinematógrafo como espectáculo de masas, fue‐ ron necesarias varias décadas y la confluencia de una serie de hechos co‐ yunturales para que se hiciese un lugar en el ámbito de la creación cine‐ matográfica durante los años cuarenta del pasado siglo XX. La institucio‐ nalización de los Film Studies en la Universidad dos décadas después con‐ tribuyó a que los procedimientos impresionistas dejasen paso a nuevos  métodos de estudio; vías de aproximación a la disciplina entre las que se  encontraba el análisis del filme, un discurso aledaño a la crítica de cine,  que se ocupaba del mismo objeto ―la película―, pero con otro protocolo  de actuación.   Considerando la familiaridad del discurso crítico cinematográfico y la pre‐ sencia cada vez más habitual del análisis fílmico en el ámbito de la ense‐ ñanza del cine, esta contribución pretende, a través del recurso a fuentes  autorizadas y la propia experiencia docente del investigador, ofrecer una  síntesis, con vocación didáctica, de los rasgos que permiten diferenciar a                                                                 1

A esta dualidad se refiere el título de esta contribución, que retoma la expresión empleada por Ángel Quintana (2009), inversión deliberada de una fórmula similar utiliza por Imanol Zumalde (2009) fundamentada en el título de la obra literaria homónima de Robert Louis Stevenson.

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco Título del capítulo 3      escritura crítica y aproximación analítica. No se persigue aquí la delimita‐ ción de dos formas de discurso sobre las que el ámbito académico no ha  logrado, hasta el momento, trazar una cartografía precisa, sino ofrecer  una herramienta para facilitar la distinción por parte del alumnado de sus  respectivos objetos y objetivos.    

2. El (supuesto) origen y las (posibles) causas Si bien es cierto que el fenómeno de la metatextualidad −la relación que  une un texto a otro texto que habla de él (Genette, 1989: 13)− afecta a  todas las disciplinas artísticas, no lo es menos el hecho de que el cine  produce considerables derivaciones metatextuales; textos que se refieren  a la propia disciplina o a las películas de maneras muy diversas.   Un filme puede ser, en efecto, objeto de una gran diversidad de discursos,  entre los que se suelen considerar, esencialmente, formas discursivas co‐ lindantes como la teoría cinematográfica2, la historiografía3 del cine, la                                                                 2

Para obtener una visión panorámica de las conceptos básicos y las transformaciones históricas de la teoría cinematográfica puede recurrirse a: Andrew (1992), Casetti (1994) o Stam (2001). 3

Para aproximarse a la conceptualización, caracterización y problemática como área de énfasis investigador pueden consultarse obras monográficas como Allen y Gomery (1995).; o aproximaciones breves como: Sánchez Biosca(1998) o Talens y Zunzunegui (1998).

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Capítulo 1 

  crítica de películas y el análisis del filme. El índice de fricción −y en conse‐ cuencia de confusión−  semeja incrementarse, en cualquier caso, en el ca‐ so de las dos últimas.   Tal y como referíamos, el surgimiento de la crítica de cine se produjo en  sentido estricto de forma paralela a la aparición de otras aproximaciones  intelectuales a la cinematografía durante las dos primeras décadas del si‐ glo XX. Si bien su práctica ―en la forma de textos de apoyo a un estreno,  artículos meramente informativos o recensión crítica en los rotativos―  suele remontarse a los inicios del cinematógrafo como espectáculo de  masas, no fue hasta la aparición del cine sonoro y el surgimiento de las  revistas especializadas a lo largo de 1920, cuando la labor de aquellos que  no eran ni realizadores ni escritores, comenzó a adquirir el respeto de los  cineastas (Ciment y Zimmer, 1998:7). Tras algo más de una década de  cuestionamientos; una guerra y el choque cultural que la siguió; la forma‐ ción de los cineclubs; la emergencia del concepto de cinefilia; y la apari‐ ción de figuras notables en su ejercicio, la crítica acabó por ocupar, duran‐ te la década de 1940, un lugar en el ámbito de la creación cinematográfi‐ ca (Armoghate, 1995: 5).   La entrada de la enseñanza de la cinematografía en la Universidad duran‐ te los años sesenta del siglo XX, coincidió con un panorama intelectual en  general, y cinematográfico en particular, cuyas pretensiones pasaban por  dejar definitivamente atrás un modelo fundamentado sobre todo en pro‐ cedimientos impresionistas y subjetivos. Las 'grandes afirmaciones' y  'perspectivas panorámicas' (Benet, 2004: 61) que habían caracterizado  hasta entonces a la reflexión en materia de cinematografía dejaron en‐ tonces paso a nuevos procedimientos de indagación. Fue así como a fina‐ les de la década comenzó a ponerse de manifiesto la pertinencia metodo‐ lógica del análisis del filme.   La adopción del análisis fílmico presuponía una aproximación radicalmen‐ te diferente al estudio de una película: se articulaba en torno a un plan‐

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco Título del capítulo 5      teamiento relativista; mostraba una elevada sensibilidad para los elemen‐ tos formales específicamente cinemáticos; requería un grado de atención  que instaba a reducir el sustrato analítico del filme en su totalidad a un  segmento o fragmento aislado; y en su construcción, los términos tradi‐ cionales y las voces evaluativas eran sustituidas por un nuevo vocabulario  tomado de la lingüística estructural, la narratología, el psicoanálisis y la  semiótica literaria (Stam, Burgoyne y Flitterman Lewis, 1999: 75).   Se iniciaba así la convivencia entre escritura crítica y analítica, formas dis‐ cursivas a priori diferenciadas, de orígenes divergentes y temporalmente  distanciados que, por inercia o desconocimiento, han acabado por identi‐ ficarse a ojos del receptor.   Diversas parecen ser las causas que han derivado en esta circunstancia.  Las tres primeras han sido señaladas por Zumalde (2009: 254); las dos úl‐ timas se articulan como enunciaciones parciales derivadas de aspectos  detectados en nuestra propia actividad docente.   Por una parte, los espacios comunes y las influencias mutuas que, pese a  ser ontológicamente autónomas, comparten ambas disciplinas. A diferen‐ cia de otras formas de discurso que toman como objeto la cinematogra‐ fía, la crítica y el análisis son formas discursivas centradas en las películas,  aunque postulen maneras diferenciadas de centrarse en los textos fílmi‐ cos propiamente dichos. No se dirigen entonces a la comprensión siste‐ mática de un fenómeno general sino a la evaluación de ejemplos particu‐ lares de ese fenómeno; se ocupan así de las cualidades particulares de  filmes individuales, articulándose cada uno de ellos como un sistema de  significados que bien crítico, bien analista tratan de desbrozar. Del mismo  modo, y más allá de lo común del objeto, no es extraño que  la crítica se  sirva de fragmentos analíticos para la expresión del impacto causado por 

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Capítulo 1 

  el artefacto fílmico y que no pocos analistas incurran en la manifestación  de la opinión singular tan característica del acto crítico.   Por la otra, la flexibilidad de las rutinas de trabajo de los escritores sobre  cine, que en un momento determinado ejercen de críticos y poco después  lo hacen de analistas sin solución de continuidad y con similares herra‐ mientas de trabajo. Cierto es que determinados escritores sobre cine han  situado con éxito su campo de actuación entre la crítica cinematográfica y  el análisis fílmico, pero la ingente literatura cinematográfica existente po‐ ne de manifiesto lo inusual de la habilidad combinatoria y la capacidad  para armonizar distintos enfoques.  En tercer término, la transversalidad epistemológica que reina en el en‐ torno discursivo cinematográfico. No resulta concebible así un crítico sol‐ vente al que le sean ajenos los útiles del análisis fílmico; de la misma ma‐ nera que no existe analista puro o inasequible que desestime la lectura  crítica del filme que adopta como objeto.   En cuarto lugar, la limitada familiaridad del discurso analítico fuera del en‐ torno académico. Dado que el análisis parecía posibilitar el establecimien‐ to de un discurso científico sobre el séptimo arte, pronto fue observado  como especialmente adecuado para el entorno universitario, iniciándose  una gradual separación entre la escritura crítica y académica en dos ban‐ dos no reconciliados, uno vinculado a las oscilaciones teóricas y otro más  atento a satisfacer la tradición cinéfila, que parece prolongarse hasta la  actualidad (Weinrichter, 2008: 82). Es por ello que si bien la crítica cine‐ matográfica es algo que el receptor suele identificar en principio sin ma‐ yores problemas ante una de sus manifestaciones textuales, no semeja  ocurrir lo mismo en el caso del análisis.   Finalmente,  la inexistencia de un único método válido de aproximación  crítica o analítica al texto fílmico y, en consecuencia, la dificultad de su de‐ limitación. Más allá de las oscilaciones históricas, en condiciones concre‐

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco Título del capítulo 7      tas y dentro del contexto contemporáneo, sigue siendo posible trabajar  de mil maneras, en la utilización y puesta en juego de las operaciones crí‐ ticas (Frodon, 2009: 85). No existe, del mismo modo, un método universal  para analizar filmes. No hay, de hecho, ningún método que pueda aplicar‐ se de igual manera a todas las películas, sean cuales sean; todos los mé‐ todos de alcance potencialmente general deben siempre especificarse, y  a veces ajustarse, en función del objeto particular hacia el que tienden  (Aumont y Marie 2002: 47).   En lugar de acomodarse en el mínimo común denominador que motivan  estas eventualidades parece preciso hacer hincapié en las diferencias que  median entre la crítica y el análisis, discursos manifiestamente divergen‐ tes que pese a ello constituyen una misma cosa para el despistado recep‐ tor.  

3. Crítica versus análisis. La síntesis académica La actualidad del debate hace que cualquier intento de delimitación defi‐ nitivo resulte inadecuado, por rebatible o impreciso. Teniendo en cuenta  las pretensiones de nuestra empresa, nos limitaremos en este caso a re‐ señar aquellos aspectos sobre los que el campo académico parece haber  logrado definir diferencias sustanciales entre los meta‐discursos fílmicos  objeto de estudio.  Se asume así que el analista incide no tanto en lo que cuentan las pelícu‐ las, como en el modo en que éstas cuentan lo que cuentan. Así, la mate‐ rialidad de la película está formada por imágenes y sonidos; esas imáge‐ nes y sonidos adoptan una forma y esa forma crea sentido. Lo que se pre‐ tende es poner en evidencia los elementos que la obra pone en funcio‐

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Capítulo 1 

  namiento para producir el sentido que tiene (Zunzunegui, 2004: 57). El  análisis se convierte entonces en una manera de presentar, racionalizán‐ dolos, fenómenos observados en los filmes: trata de dilucidar así el senti‐ do que adquieren las imágenes y sonidos en la película y de dar un aspec‐ to concreto a las figuras del lenguaje cinematográfico que en él hacen  presencia (Aumont y Marie, 2002: 23).  En el caso de la crítica, y más allá de las funciones que le han sido tradi‐ cionalmente atribuidas −informar, evaluar y promover−, cualquier refle‐ xión sobre su lugar en el campo de las artes suele partir del reconocimien‐ to, en su ejercicio, de la primacía del criterio estético −bajo la forma del  juicio de gusto− sobre otros aspectos no despreciables, pero en todo caso  secundarios (Monterde, 2010: 85). Así, el crítico no desmenuza la película  con el propósito de dilucidar como dice lo que dice, sino que emite un jui‐ cio sobre su valía; manifiesta, mediante su escritura, lo que desde su pun‐ to de vista se ha puesto en juego a partir de la experiencia emocional que  ha experimentado ante un ensamblaje formal (Frodon, 2009: 85); expone,  en definitiva, un juicio de valor más o menos razonado sobre la calidad  estética −y en ocasiones é ca− de la película (Zumalde, 2009:84).  El análisis es, entonces, una actividad ante todo descriptiva, incluso allí  donde se hace, en ocasiones, más explicativa; mientras que, en la medida  en la que el crítico pretende erigirse en pedagogo del placer estético, la  crítica tiene una marcada función formativa. (Aumont y Marie, 2002: 20 y  23)  Dado que en su conformación el juicio de apreciación es fundamental,  particularidad y subjetividad caracterizan al discurso crítico. Así, la crítica  al uso responde al impacto emocional que la obra produce, de modo que  la intervención de la subjetividad, ocupa el primer término (Gómez Tarín,  2009:75). Como práctica sólo tiene pues sentido en tanto que encarna en  una mirada, una vivencia y una escritura (Frodon, 2009: 85).  

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco Título del capítulo 9      El juicio de apreciación no interviene, en principio, en las elecciones del  analista, que deben estar determinadas por criterios objetivables en fun‐ ción de una pertinencia determinada. Pese a ello y dado que  detrás de  cualquier elección se esconden siempre predilecciones personales, el aná‐ lisis fílmico no es una actividad mecánica que se desarrolla al margen de  las capacidades del analista, sino que es también, a su manera, un enun‐ ciado en primera persona.   La crítica se solventa sin grandes apoyaturas metodológicas ni aparato  teórico y se apoya en la contingencia del gusto personal. En el discurso  crítico no se reclama un fundamento lógico ni, en consecuencia, científi‐ co. La razón crítica descansa sobre el criterio y la credibilidad del firman‐ te, sobre la confianza que sus valoraciones precedentes han generado en  unos receptores, que lo consideran una persona de buen gusto capaz de  discernir aquello que les debe gustar.   El análisis se fundamenta, por el contrario, en el rigor metodológico, la  fidelidad empírica y la verificación experimental constitutivas del conoci‐ miento científico. Su legitimidad epistemológica reside en su metodolo‐ gía, en el instrumental y en las técnicas de exploración y su pertinencia  recae en el sincretismo entre un objeto (la película), un enfoque (lo que  se pretende saber sobre esa película) y un instrumento (la herramienta  metodológica y conceptual que permite acceder a lo que se quiere saber)  (Zumalde, 2009: 261).  Aunque puede inscribirse en una dimensión histórica, el ejercicio tradi‐ cional de la crítica se ha orientado preferentemente hacia la actualidad  (Monterde, 2010: 85). La crítica cinematográfica es una actividad pegada  al orden del día, la consecuencia de una visión fugaz (Gómez Tarín, 2009:  74) y cuyo corpus viene habitualmente prefijado por la actualidad de los  estrenos.  

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Capítulo 1 

  El análisis supone, sin embargo, una intervención reflexiva y pausada,  inasequible a la inmediatez y a la urgencia consustanciales a la crítica. El  criterio de actualidad no desempeña ningún papel en la evolución del  análisis: su autor puede escoger la obra que más le convenga de entre to‐ das las épocas de la historia del cine, puesto que no está directamente  sometido a los azares de la distribución (Aumont y Marie, 2002: 21).   El análisis fílmico siempre es parcial, con independencia de si el analista  decide tomar en consideración la totalidad del filme o por el contrario re‐ tener únicamente un fragmento o un aspecto, porque siempre quedará,  en diferentes grados de precisión y extensión, algo que analizar.  La críti‐ ca, sin embargo, y en la medida en que surge del intento de dar forma a  un texto a partir de la propia experiencia de encontrarse con una película  y responde al impacto emocional que produce, aspira a producir una ex‐ presión total.  

4. Crítica versus análisis. La demarcación pedagógica Ante estos escasamente estandarizados y en ocasiones difusos límites  discursivos no ha de extrañar que el alumno, a priori y tal y como apuntá‐ bamos, escasamente familiarizado con las manifestaciones textuales ge‐ neradas por el ámbito cinematográfico, tenga dificultades para reconocer  −y en caso necesario producir− textos crí cos y/o analí cos.   Parece hacerse preciso por ello, o al menos así lo indica nuestra propia  experiencia en la materia, llevar a cabo una simplificación de los rasgos  referidos y una parcelación virtual de ambas manifestaciones, más allá de  lo imprecisa y reduccionista que académicamente pueda resultar, con la  única pretensión de facilitar una identificación y distinción primaria de  ambas disciplinas. Mapa conceptual inicial que, en la medida de lo posi‐

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco Título del capítulo 11      ble, deberá ser completado y ampliado, para evitar que los conocimientos  del alumno al respecto se limiten a un nivel tan elemental como inexacto.   Considerando la existencia de ejemplos de ejercicio de la crítica basados  en una gestión analítica muy pronunciada y de actividad analítica funda‐ dos en la presencia de la opinión personal característica del acto crítico,  abordaremos en este caso formas puras de ambas manifestaciones dis‐ cursivas. Nos limitaremos, del mismo modo, al contraste de aquellos as‐ pectos textualmente identificables.   De acuerdo con estas premisas, y tal y como refleja la siguiente tabla, son  cuatro los aspectos sobre los que recaería esencialmente, hacia el  alumno, la distinción entre crítica cinematográfica y análisis fílmico: el  propósito, el grado de personalización del discurso, la relación con el  tiempo y la amplitud de la empresa.     Tabla 1. Síntesis de los rasgos diferenciales entre crítica y análisis

   

Análisis 

Crítica 

Propósito  

Trata de dilucidar el sentido que  adquieren las imágenes y soni‐ dos en el filme. 

Emite un juicio sobre la pelícu‐ la.  

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Capítulo 1 

  Grado de persona‐ lización 

Aspira a ser un discurso científi‐ co:  

Es un enunciado en primera  persona:  

 Fundamentado en criterios  objetivables. 

 Carente de fundamento ló‐ gico, apoyado en el gusto  personal.  

 Desposeído de consideracio‐ nes no fundamentadas.  

Relación con el  tiempo 

Amplitud 

 Caracterizado  por el impre‐ sionismo, la subjetividad y la  opinión singular. 

 Es una intervención reflexiva  y pausada. 

 Responde a una visión fugaz  de la película. 

 El criterio de actualidad no  desempeña ningún papel en  su evolución  

 Se ha orientado preferen‐ temente hacia la actualidad. 

Siempre es parcial.  

Es una expresión total.  

Fuente: elaboración propia.  

  En lo relativo al propósito, mientras la crítica se orienta a ofrecer un juicio  de valor sobre la película, el análisis trata de clarificar el sentido que ad‐ quieren las imágenes y los sonidos en ella. Es por ello que estos últimos  suelen detenerse más sobre cuestiones estrictamente formales; aspectos  que pueden adquirir, sin embargo, un valor residual en las manifestacio‐ nes textuales de la crítica, cuyo interés no debe recaer necesariamente en  la formalización del filme, sino que puede centrarse en otros aspectos del  hecho fílmico o cinematográfico.   En lo concerniente a la personalización del discurso, dado que la crítica  surge a partir de la experiencia individual de encontrarse con una película  y del impacto que el artefacto fílmico produce en una sensibilidad concre‐ ta, ha de ser necesariamente impresionista. Tanto porque el criterio cuali‐

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco Título del capítulo 13      tativo que sustenta las elecciones y sostiene la razón crítica es el gusto  personal, como por la importancia que adquiere la subjetividad y la opi‐ nión singular en la conformación de sus manifestaciones textuales, es un  enunciado en primera persona. El análisis, por el contrario y más allá de la  imposibilidad de la neutralidad científica y de la existencia de preferencias  personales detrás de cualquier elección, en la medida en que pretende  ser lo opuesto a cualquier discurso impresionista sobre el cine, ha de fun‐ damentarse en criterios objetivables y obviar, en su expresión, las consi‐ deraciones no fundamentadas.  En lo referente a su relación con la temporalidad, la crítica es una forma  discursiva definida por la inmediatez, marcada por la fugacidad en la ob‐ servación y la actualidad en la elección. Los procedimientos y la elección  de objeto del análisis, son ajenos, sin embargo, a la urgencia.   Ya en lo relacionado con la amplitud de la empresa, en el caso del análisis  y dado que el analista concibe la película, del mismo modo que cualquier  otro discurso, como un pozo semántico sin fondo y se aproxima a ella a  través  del prisma conceptual de una metodología, siempre dejará  algo  por analizar. La crítica sin embargo, en la medida en que responde a la  experiencia emocional que se ha experimentado ante un ensamblaje for‐ mal, es una manifestación total y unitaria.       Bibliografía 

 

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Capítulo 1 

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco Título del capítulo 15      STAM R., BURGOYNE R. Y FLITTERMAN-LEWIS S. (1999), Nuevos conceptos de la teoría del cine. Estructuralismo, semiótica, narratología, psicoanálisis, intertextualidad. Barcelona: Paidós. TALENS J. y ZUNZUNEGUI S. (coords.)(1998), Historia general del cine volumen 1. Orígenes del cine. Madrid: Cátedra. WEINRICHTER A. (2008), 'Estado crítico' en Cahiers du cinéma España nº 18, pp. 82-83. ZUMALDE I. (2009a),'El extraño caso del Análisis-Jeckyll y la crítica-Hyde' en Cahiers du cinéma España nº 24, pp. 84-85. ZUMALDE I. (2009b), 'La intrincada fenomenología del metatexto cinematográfico' en Anàlisi nº 38, pp. 253-265. ZUNZUNEGUI S. (2007), 'Acerca del análisis fílmico. El estado de las cosas' en Comunicar nº 29, pp. 51-58.

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco

1 La formación del periodista ante los retos de la TV social Vanessa Rodríguez Breijo (Universidad de La Laguna)    En la llamada “televisión social”, los usuarios publican informaciones, cuestionan a pe‐ riodistas e invitados, opinan, interactúan con los presentadores y entre ellos, tanto en  vivo como en diferido. Esta emergente realidad televisiva requiere nuevas competen‐ cias y habilidades en los periodistas, para que puedan ofrecer información de calidad  y adaptada a las necesidades de los usuarios, y para que puedan cumplir, asimismo, su  labor catalizadora de esa participación ciudadana todavía incipiente y poco orientada  hacia la discusión de asuntos públicos. En este capítulo se ofrecen algunos apuntes  sobre los retos que este panorama televisivo representa en la formación de los futu‐ ros periodistas. Las propuestas se sustentan en los resultados de una investigación  acerca de la participación de la audiencia televisiva durante los programas de opinión  a través de la red social Twitter.   

1. La nueva realidad televisiva Los espectadores sociales en España han pasado de 600.000, en septiem‐ bre de 2012, a 1,5 millones, en junio de 2013. El 32% del tráfico de Twit‐ ter en el prime time en este país es acerca de emisiones de TV (Tuitele,  2013). Cuatro millones y medio de personas han tweeteado acerca de un  programa de televisión mientras estaba en el aire, desde mayo de 2012  hasta finales de 2013 (Martín y Sánchez, 2014).  Este creciente uso de las redes sociales por parte de las audiencias está  siendo aprovechado por la televisión para lograr un aumento de los ra‐

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco 2  Capítulo 1    tings (Martín y Sánchez, 2014) y, consecuentemente, de los ingresos pu‐ blicitarios. También para obtener un feedback inmediato y conocer con  detalle las preferencias de los espectadores. Por eso, la integración de es‐ tos elementos en los productos televisivos no ha parado de aumentar (La‐ calle, 2011), además de ser parte fundamental de los modelos de negocio  que se plantean para explotar los diferentes productos (Gallego, 2013).   En este escenario, el proceso de recepción de contenidos audiovisuales se  está transformando de forma significativa (Gallardo, 2013). Los tradicio‐ nales roles de emisor y receptor han cambiado, dando paso a un nuevo  usuario del medio, que interactúa con los responsables de los programas,  se encuentra continuamente conectado y se comunica con otros teles‐ pectadores, sin importar la distancia física que los separe (Quintas y Gon‐ zález, 2014). El receptor ocupa con frecuencia, de este modo, el lugar del  emisor, sin dejar de ser también un consumidor de medios (García Galera  y Valdivia, 2004).  Los periodistas televisivos son observados por sus telespectadores a tra‐ vés de tabletas, teléfonos, ordenadores o televisores, en diferido y en di‐ recto, y además se comunican con ellos de manera instantánea y conti‐ nua (Gallardo, 2013). Surge, así, otro tipo de relación con el destinatario  de la información de actualidad, menos unilateral y más colaborativa.  Estos cambios que están operando en la comunicación periodística no son  superficiales, sino que están redefiniendo poco a poco las propias reglas  de juego de la profesión, en un escenario en el que la comunicación de  masas se transforma en una comunicación interpersonal de masas y en el  que la ciudadanía se hace partícipe del proceso de construcción y reela‐ boración del mensaje (López García, 2009)   Es por ello que las capacidades y competencias que exige el periodismo  en la era digital también se están transformando. La capacidad de acer‐ camiento a la realidad (observación) necesita complementarse con una 

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco La formación del periodista ante los retos...  3    habilidad para buscar y seleccionar fuentes electrónicas. La comprensión  de la realidad (análisis) necesita del factor interactivo, es decir, la capaci‐ dad de desarrollar las potencialidades participativas de la red. Y, final‐ mente, la competencia expresiva, relacionada con la representación, la  escritura y la argumentación, necesita completarse con habilidades técni‐ cas y creativas (Pérez Tornero, 2007).  Como explica Xosé López García (2009), es necesario que el periodista  desarrolle determinadas competencias y habilidades que le permitan  aprovechar todas las posibilidades de diálogo con la ciudadanía, para así  ofrecer un periodismo de calidad.   Por ello, es imprescindible que las Facultades de Comunicación se replan‐ teen las destrezas clásicas que enseñan, tomando en cuenta las nuevas  exigencias de las tecnologías y de las demandas de los usuarios. Ello se  traduce en: “nuevos lenguajes, nuevas narrativas y nuevos modos de con‐ cebir la relación con las fuentes y con los usuarios” (Orihuela, 2011: 26).  La presente aportación tiene como objetivo formular algunos desafíos  que plantean a la formación de los periodistas las transformaciones que  se están gestando específicamente en el panorama televisivo, aunque al‐ gunas de ellas sean comunes a todos los medios de comunicación. Las re‐ comendaciones que se proponen son producto de una investigación reali‐ zada sobre la participación de la audiencia televisiva en los programas de  opinión (debate, entrevistas y magacines) a través de Twitter. Este estu‐ dio exploratorio y descriptivo tuvo como objetivo determinar si la audien‐ cia critica la calidad del desempeño periodístico y, a la vez, hasta qué pun‐ to contribuye a enriquecer la información y opinión transmitidas por es‐ tos programas, aportando datos y pareceres distintos y propios, o más  bien reproduce lo que el medio prescribe.  La metodología empleada para esta investigación fue el análisis de conte‐ nido de una muestra representativa de los mensajes publicados durante 

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco 4  Capítulo 1    las emisiones de los programas de opinión transmitidos por canales públi‐ cos y privados españoles en el período de un año (desde julio de 2012  hasta junio de 2013). Los  detalles sobre el diseño muestral, la ficha de  análisis y los resultados obtenidos pueden consultarse en otras publica‐ ciones (por ejemplo, Rodríguez Breijo, 2014). Para el presente capítulo,  los resultados del estudio solo se tomarán como punto de partida para la  formulación de algunas consideraciones sobre la formación de los futuros  periodistas del medio televisivo. Con ello no se ha pretendido agotar el  tema, sino, por el contrario, hacer una pequeña aportación a un debate  que debe continuar enriqueciéndose.   

2. Retos en la formación de los periodistas televisivos 2.1 La labor periodística a debate Aunque los periodistas siguen seleccionando los hechos que consideran  noticiables, aplicando el criterio editorial del medio para el que trabajan,  ahora reciben muchos más cuestionamientos del público en cuanto a esa  elección (Tejedor Calvo, 2007), además de sugerencias sobre otros asun‐ tos no abordados y críticas por preguntar a determinadas fuentes e igno‐ rar a otras. En la atención que preste a esas aportaciones puede estarse  decidiendo el éxito que tiene el programa, la generación de mayores au‐ diencias, más vinculadas a los contenidos, y el desarrollo de nuevos pro‐ ductos y servicios (Gallego, 2013).   En la investigación realizada sobre la participación de la audiencia televi‐ siva en los programas de opinión a través de Twitter, un 22,8% de los  mensajes analizados comentó negativamente la labor de los periodistas  que participaban en el programa. Solo un 6% reflejó una opinión positiva  del trabajo de estos profesionales. El restante 71,3% no emitió ninguna  opinión acerca de la calidad periodística. 

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco La formación del periodista ante los retos...  5    Estos datos, aunque a primera vista parecen desmentir la actitud crítica  de la audiencia frente a los periodistas televisivos, y reflejan más bien  cierta indiferencia hacia la labor realizada por ellos, deben ser leídos a la  luz de otros resultados. El primero de ellos es que el mal desarrollo de la  actividad periodística es la crítica más frecuente expresada en los mensa‐ jes analizados, alcanzando un 21,5%. Los cuestionamientos que no fueron  dirigidos a la labor periodística alcanzaron porcentajes considerablemente  inferiores: “Ineficacia, incompetencia” (10,2%); “Aplicación de normas o  decisiones injustas para los que tienen menos recursos” (9,4%); “Robo,  corrupción, fraude fiscal y/o mala gestión de fondos públicos” (8,3%);  “Mentira, deshonestidad” (7,2%); “No recibir o aceptar el justo castigo  por actos ilegales (impunidad) (5,7%); y otros que no superan el 5%.  Las actitudes criticadas en los mensajes de la muestra fueron muy varia‐ das y dispersas, por lo que resulta cuando menos curiosa la concentración  de tweets en los que se comenta negativamente la mala calidad periodís‐ tica. Sobre todo en un año cuya actualidad noticiosa abundó en casos de  corrupción, impunidad y medidas de ajuste que afectaron especialmente  a las personas con menos recursos. Pero de todos esos acontecimientos  susceptibles de ser cuestionados por los ciudadanos, ha sido la calidad  periodística la que ha reunido mayor cantidad de críticas.  El segundo resultado que pone de relieve los cuestionamientos hacia los  periodistas es el que se obtuvo de la pregunta “¿Hacia quién va dirigida la  crítica formulada?”. En este enfoque más personal, resultaron ser los polí‐ ticos los que obtuvieron el primer lugar (29,2%). Sin embargo, los perio‐ distas y los medios de comunicación no se quedaron atrás, con un 18,8%.  La monarquía (2,5%), los banqueros (2,3%) y los sindicatos (1,8%) los si‐ guieron con una distancia considerable.  Las principales razones de las críticas realizadas por la teleaudiencia a la  labor realizada por los periodistas fueron: la parcialidad, el desconoci‐ miento de informaciones importantes, la falta de seriedad en los temas 

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco 6  Capítulo 1    tratados y la elección de un panel de invitados poco equitativo en lo ideo‐ lógico. Sin embargo, un 48,4% de las opiniones negativas emitidas sobre  la labor de los periodistas no fue justificada o argumentada. Y un 29,7%  incluyó insultos, descalificaciones u otras formas de violencia verbal.   Estos resultados demuestran que, aunque todavía con cierta inmadurez  en la utilización de la herramienta, las audiencias televisivas se preocupan  por la calidad periodística, introduciendo este asunto en el debate que ha  fomentado el propio medio y los propios periodistas al proponer un hash‐ tag para la participación durante la emisión del programa de opinión. El  quehacer periodístico resultó para los televidentes un tema más impor‐ tante que incluso aquellos acontecimientos de la actualidad que estaban  siendo discutidos en el programa.   Esta posibilidad de cuestionamiento de las labores periodísticas que ofre‐ cen las redes sociales debe consolidar la idea de que los medios pueden y  deben ser mejorados por su audiencia, y esto no debe ser entendido co‐ mo una amenaza, sino como una oportunidad (Noguera, 2004). En térmi‐ nos formativos, esta nueva realidad hace necesario el desarrollo de la ac‐ titud de humildad en los futuros profesionales, que deben ser cada vez  más capaces de escuchar las críticas y de aprender de ellas. Se trata de  renunciar al monopolio de la comunicación, en aras de un periodismo que  se construye en comunidad y que busca servir a esta. De esta forma,    (...) todas las informaciones y noticias de un medio de comunicación son sus‐ ceptibles de generar debate, provocar reacciones, ser corregidas, sumar adep‐ tos o inspirar iniciativas ciudadanas. Es decir, son susceptibles de socializarse  en cualquier momento. Solo hay que promover las herramientas, estrategias y  actitudes necesarias (Noguera, 2004: 101). 

  Además de esa actitud de humildad y escucha, el periodista televisivo  también debe entrenarse en la habilidad de moderar debates y recondu‐

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco La formación del periodista ante los retos...  7    cir situaciones en las que la participación no proceda con el debido respe‐ to, incluso cuando las faltas son hacia su propia persona.  Pero no se trata solo de escuchar y moderar debates. El periodista debe  tomar tan en serio estos cuestionamientos procedentes de la audiencia,  que se reflejen en una mejora de su ejercicio profesional, en especial aho‐ ra, que es continuamente vigilado y criticado. Por eso, es imprescindible  que en un escenario en el que las fuentes informativas se multiplican y en  el que los ciudadanos acceden a ellas fácilmente, los estudiantes de pe‐ riodismo aprendan estrategias de búsqueda y consulta de fuentes online  más eficaces y que conozcan mecanismos de contraste y verificación de  los datos disponibles en Internet (Tejedor Calvo, 2007). La pluralidad de  las fuentes, asimismo, es otro antiguo reclamo de la profesión, que se ha‐ ce aún más ineludible frente al actual escrutinio público al que son some‐ tidos los paneles de invitados a los debates y magazines.  2.2 El periodista televisivo ante la pérdida del monopolio de la información La unidireccionalidad en la emisión de los mensajes no solo se rompe por  el ejercicio de una labor crítica por parte de la audiencia, sino que los  usuarios también participan a través de su búsqueda y publicación de in‐ formación no proporcionada a través de los medios.   En la investigación realizada sobre la participación de la audiencia en los  programas de opinión, los mensajes eminentemente informativos y aque‐ llos que contenían a la vez datos y opinión representaron un 40,25% de la  muestra estudiada. Pero dentro de estos, es necesario distinguir entre los  que simplemente retransmitieron parte de lo que estaba ocurriendo en la  pantalla chica (62,6%), y aquellos que aportaron información diferente y  novedosa (37,4%), capaz de llevar el debate hacia otros derroteros distin‐ tos a los planteados en el medio de comunicación. 

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco 8  Capítulo 1    En este sentido, López Hidalgo y Fernández Barrero (2009: 193) conside‐ ran que la diversificación de las formas de participación de la audiencia ha  enriquecido el mensaje periodístico, haciéndolo más plural y democráti‐ co. La multiplicidad de voces permite que puedan incorporarse los temas  que realmente inquietan a los ciudadanos y, por otro lado, como estos  pueden acceder a acontecimientos a los que “ni siquiera una completa  red de corresponsales podría hacerlo”, se amplía la posibilidad de infor‐ mar sobre esos hechos que de otra manera no se conocerían.  Esta nueva realidad televisiva exige que al futuro profesional del perio‐ dismo se le enseñe cómo producir información constantemente y en  tiempo real, adaptándose al continuo flujo informativo de la Red (Tejedor  Calvo, 2007) y atendiendo no solo a las necesidades de los usuarios en el  momento de emisión del programa, sino también respondiendo a ellos en  diferido, cuando prevalece el debate y la actualización de los contenidos  ofrecidos en pantalla. Asimismo, requiere de una labor profesional de  contraste de datos, para que la colaboración no experta de la audiencia  no devenga en un perjuicio para el derecho a la información del ciuda‐ dano. En otras palabras, en un entorno con exceso de datos, el periodista  debe “garantizar la accesibilidad, veracidad y credibilidad de la informa‐ ción” (García de Madariaga, 2008: 92).  No obstante, mucha información presente en Internet no es fácilmente  accesible. Existe la llamada “Internet invisible”, conformada por informa‐ ción a la que solo se puede llegar a través de páginas generadas dinámi‐ camente y a través de consultas en bases de datos (Cordón et al., 2010).  Por eso, para contribuir de forma profesional a esta construcción colecti‐ va del mensaje periodístico, el futuro comunicador requiere adquirir des‐ trezas para realizar procesos de búsqueda meticulosa y sistemática, así  como conocimientos sobre las bases de datos específicas para el abordaje  profundo de distintos temas.  

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco La formación del periodista ante los retos...  9    En este sentido, el periodista debe actuar como algo más que un repro‐ ductor de datos. Debe ser más bien un analista y un buscador de relacio‐ nes entre informaciones. Por ello es necesario que en las Facultades de  Periodismo se entrene a los futuros profesionales en disciplinas como el  Periodismo de datos y el Periodismo de investigación.  2.3 El periodista como catalizador de las transformaciones sociales Con la digitalización, las audiencias pueden no solo interactuar estrecha‐ mente con los periodistas de los medios, sino también con otros usuarios.  Esta posibilidad abre las puertas a nuevas formas de relación entre ciuda‐ danos, que pueden organizarse, informarse mutuamente y denunciar lo  que no consideran correcto.   Este nuevo escenario comunicativo ha llevado a formular hipótesis sobre  la capacidad del ciudadano de impugnar públicamente los abusos de po‐ der de las instituciones, con el fin de reforzar su acción política más allá  de la emisión de un voto. La llamada “monitorización” –término acuñado  por John Keane– se refiere al uso de las nuevas herramientas de comuni‐ cación para cuestionar las versiones de los poderes establecidos, o bien  para sacar a la luz actos de corrupción e injusticias (Feenstra, 2012).  En contraposición, otros autores, entre los que se encuentra Gladwell  (2010), consideran que se está yendo muy rápido con las previsiones op‐ timistas acerca del poder de cambiar la sociedad que tiene el ciudadano a  través de las TIC. La razón esgrimida es que los vínculos que se crean con  la mediación de un ordenador son demasiado débiles para generar una  transformación social. Haría falta más compromiso, y el compromiso vie‐ ne con la proximidad.  Pero en esta controversia sobre el poder de cambio social de las TIC, es  necesario tener en cuenta que los nuevos movimientos sociales no son 

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco 10  Capítulo 1    producto únicamente del desarrollo de dichas tecnologías, que cierta‐ mente permiten una mayor y más instantánea relación entre personas de  todo el mundo. Son más bien, como todas las acciones humanas, produc‐ to de emociones básicas, en este caso la ira y la superación del miedo. La  ira de contemplar las situaciones injustas de la sociedad, identificar a los  culpables y comprobar que existen otras víctimas. Ante esa identificación  entre colectivos conectados, surge el entusiasmo y la esperanza, y se re‐ pliega el miedo, lo que potencia la movilización social (Castells, 2011).   No obstante, son las tecnologías y la morfología de las redes las que dan  forma a esa conexión y esa movilización, sin las que se hubieran fraguado  esas emociones. Por eso, los movimientos sociales que han surgido en el  mundo los últimos años, y que buscan transformarlo, tienen en común el  uso de Internet y de las redes móviles de comunicación (Castells, 2011).  Y aunque todavía está por determinarse el efecto real del uso ciudadano  de las TIC en las sociedades democráticas, en cuanto a establecer la  agenda mediática y a su capacidad para influir en la formulación de medi‐ das políticas concretas (García de Madariaga, 2008), es labor del periodis‐ ta ejercer una labor moderadora y formativa del uso respetuoso y cons‐ tructivo de las herramientas de participación. Es realista pensar que el pe‐ riodismo pueda facilitar el razonamiento público, el debate social y, por  tanto, promover la autonomía de los ciudadanos (Pérez Tornero, 2007).  En la investigación realizada sobre la participación de la audiencia televi‐ siva en los programas de opinión a través de Twitter se evidenció que la  intervención de los telespectadores todavía no ha alcanzado todo su po‐ tencial crítico y transformador. El estadio en el que los usuarios de las re‐ des discuten entre ellos las soluciones a los problemas comunes, como si  se tratara de un ágora virtual, parece no haber llegado todavía. De hecho,  en tan solo 7,3% de los mensajes analizados, la opinión emitida por los  usuarios desembocó en una propuesta de mejora concreta de la situación  comentada. Este dato coincide con el escaso 2,5% de los tweets analiza‐

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco La formación del periodista ante los retos...  11    dos en los que se propone una movilización o cualquier acción conjunta  de la ciudadanía para resolver el problema planteado.  Asimismo, en casi una quinta parte de la muestra (19% de los mensajes  analizados) la opinión no solo no se demostró con argumentos o justifica‐ ciones, sino que se recurrió a insultos, descalificaciones y otras formas de  violencia verbal. En este sentido, el acto de comentar es más un “desaho‐ go” del autor hacia personas, actitudes e instituciones con las que está en  profundo desacuerdo.  En estos casos se vuelve imperativa la capacidad del periodista para mo‐ derar el debate, no como un censor de actitudes inadecuadas, sino como  un conductor del hilo del debate hacia temas de interés ciudadano y un  promotor de la reflexión sobre los verdaderos problemas sociales.  De igual manera, es un reto para los nuevos profesionales del periodismo  el fomento de la interacción de los usuarios entre sí, para que puedan  aprovecharse todas las potencialidades de las TIC para generar un proce‐ so de reflexión y acción colectiva sobre los asuntos de interés público. En  la muestra estudiada, apenas un 3,3% de los mensajes era una respuesta  al tweet publicado por otra persona. Igualmente, las menciones a usua‐ rios de Twitter ajenos al programa fueron poco frecuentes: en un 89,5%  de los tweets no existió ninguna, en un 9,6% una o dos, y en apenas 1,1%  más de tres. En otras palabras, la relación entre los usuarios fue muy es‐ casa, lo que es una gran limitación para el desarrollo de todas esas posibi‐ lidades de organización de los ciudadanos a través de las TIC.   Este problema de falta de madurez ciudadana en el uso de los medios so‐ ciales no debe ser ajeno al periodista, como orientador de los usuarios y  promotor de la participación de la audiencia. Por esta razón, se hace “ca‐ da vez más importante conocer cómo el ciberperiodismo puede afrontar y  contribuir a superar esta crisis y ayudar a la consolidación de una ciuda‐ danía activa y una democracia deliberativa” (Pérez Tornero, 2007: 14). 

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco 12  Capítulo 1    En primer lugar, es fundamental el reconocimiento de movimientos socia‐ les y de sus discursos por parte de los medios tradicionales. Dejar que las  inquietudes ciudadanas permeen en la construcción informativa de los  medios y que surjan nuevos emisores es definitivamente un imperativo  de pluralidad, aunque las iniciativas populares sean todavía fragmenta‐ das, parciales y atomizadas, con escasa organización y afectadas por la  brecha digital (García de Madariaga, 2008). Pero también, de una manera  más comprometida, el periodista debe cumplir una función formativa,  porque “hace falta alfabetización, instrucción y actualización de los usua‐ rios” (García de Madariaga, 2008: 106).   2.4 Lenguajes multimedia, relatos hipertextuales, conversaciones interactivas La convergencia mediática permite que se aprovechen en los contenidos  periodísticos las potencialidades de los distintos soportes y la combina‐ ción de códigos sonoros, orales, textuales, gráficos y audiovisuales. Tam‐ bién ha fomentado la creación de nuevos productos y de su adaptación o  personalización a los distintos usuarios (Pérez Tornero, 2007).  Es por ello que los futuros periodistas televisivos, para poder elaborar un  mensaje atractivo en su participación en las distintas redes sociales, de‐ ben aprender a manejar las herramientas telemáticas básicas para la rea‐ lización de su trabajo: software de diseño, gestión de contenidos, bases  de datos, tratamiento de vídeo y audio, retoque de imágenes, y otros (Te‐ jedor Calvo, 2007). Asimismo, para poder adaptar su relato a la actualidad  informativa, deben conocer las aplicaciones disponibles en Internet para  la monitorización social.  La digitalización y la convergencia mediática también han traído como  consecuencia que la lectura lineal haya dado paso a la interactividad de  los textos, haciéndose imprescindible la participación del usuario en la  lectura (Tejedor Calvo, 2007). Por tanto, los profesionales de la informa‐

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco La formación del periodista ante los retos...  13    ción deben conocer las técnicas para la elaboración del hipertexto perio‐ dístico, en aras de mejorar la construcción de un relato no secuencial en  sus distintas publicaciones a través de Internet (López García, 2009).  Pero no es suficiente con las destrezas técnicas, la creatividad y la origina‐ lidad en este contexto de exceso de información también se vuelven fun‐ damentales, porque “los ciudadanos demandan a los periodistas que les  sorprendan y les atrapen para disfrutar de una buena pieza narrativa”  (López García, 2012: 122).   De igual manera, al reducirse la distancia con las audiencias y al multipli‐ carse los mensajes se complica mucho más la selección de contenidos.  Por eso, la capacidad de análisis y de síntesis son competencias que, ya  necesarias para el periodismo tradicional, se hacen imprescindibles y aún  más necesarias en esta época de convergencia mediática (Noguera,  2012). Los presentadores de programas de opinión y entrevistas no pue‐ den hacerse eco de todos los mensajes que envían los usuarios, sino que  deben seleccionar aquellos que resulten más significativos en términos  noticiosos. Todo ello con la velocidad y precisión que requiere un pro‐ grama en vivo. Estas habilidades se deben comenzar a desarrollar y ejerci‐ tar en la etapa formativa, porque la premura en la realización de los tra‐ bajos periodísticos no puede ser excusa para la falta de calidad.  Por otro lado, el aprendizaje de una mayor relación con las audiencias  debe complementarse con una profundización en la utilización de fuentes  ciudadanas, cada vez más accesibles gracias a los medios sociales. Uno de  los errores de la profesión periodística más frecuentemente señalados es  la atención excesiva a las fuentes oficiales, a los actores que tienen el po‐ der político, en detrimento de los verdaderos protagonistas de lo que  ocurre en la sociedad, que son las personas (Cytrynblum, 2004).   Por eso, la ampliación de la posibilidad de comunicación con otros infor‐ mantes debe ser aprovechada para mejorar la pluralidad en la construc‐

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco 14  Capítulo 1    ción de los relatos. Para ello es necesario que el futuro profesional apren‐ da a rastrear conversaciones con flitros sociales o agregadores, a enfocar  temas viejos desde perspectivas novedosas y diferentes, a renovar las  agendas informativas, a averiguar los temas por los que la gente se in‐ teresa y también a contrastar con cuidado los datos que consigue a través  de medios digitales (Noguera, 2012).  Finalmente, es fundamental para los medios actuales generar una comu‐ nidad en torno a sus contenidos. Por tanto, la capacidad de relación, de  respuesta, de conexión y empatía con la audiencia constituye una compe‐ tencia fundamental que debe desarrollarse en el futuro periodista.  2.5 La identidad digital del periodista en la TV social Hace algunos años el blog era la carta digital de presentación de un pe‐ riodista. Ahora se han multiplicado el número de responsabilidades que el  profesional debe asumir en Internet. Los timeline de los muros, los perfi‐ les en las redes sociales, todo lo que publica y lo que se publica sobre él – incluso las etiquetas, comentarios o simples “me gusta” que reciben sus  contenidos digitales– construyen una “marca” propia en la que se susten‐ ta su credibilidad. Esta tendencia a la personalización del comunicador  hace que sea imprescindible el aprendizaje de la gestión de la identidad  digital propia. Por eso, es necesario que el periodista en su formación  desarrolle la actitud proactiva, para que sea él quien construya conscien‐ temente esa identidad digital y esta no se cimiente en lo que otros digan  o hagan (Noguera, 2012).   Así mismo, los periodistas en formación deben aprender a gestionar su  actividad online personal de manera compatible y coherente con su desa‐ rrollo profesional en los medios de comunicación. Estos últimos publican,  en ocasiones, códigos de conducta en las redes sociales para sus periodis‐ tas. Pero, aunque no sea así, es imprescindible que los estudiantes apren‐

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco La formación del periodista ante los retos...  15    dan a aprovechar las oportunidades informativas de las redes sociales a  través de un comportamiento deontológico, comprometido con el dere‐ cho a la información, que además no dinamite el modelo de negocio del  medio de comunicación en el que se trabaja (Noguera, 2012).  No hay que olvidar que el presentador de los programas televisivos se  convierte en una suerte de líder, que arrastra su fama a las redes sociales  (Gallardo, 2013), y que actúa en cierta forma como un prescriptor social.  Ello debe servirle para amplificar su función de servicio social, para cum‐ plir de modo más amplio su deber frente al derecho a la información del  ciudadano y para desarrollar una labor formativa u orientadora de la or‐ ganización y el debate ciudadanos en torno a temas de interés público.  Por lo tanto, es importante que también sepa cómo tejer y mantener re‐ des de distribución de contenidos y, sobre todo, que tenga una sólida ba‐ se ética que rija sus actuaciones periodísticas online y offline.    Conclusiones 

  La nueva realidad del medio televisivo ha aumentado el protagonismo de  las audiencias, quienes ahora pueden interactuar con los periodistas, con  los invitados y con otros usuarios, tanto en vivo como en diferido. La lla‐ mada “televisión social”, en la que los telespectadores acceden a los pro‐ gramas a través de múltiples pantallas, están continuamente conectados  a Internet y participan en la elaboración del mensaje informativo, implica  una serie de retos en la formación del periodista.  En este capítulo se han esbozado algunos de esos desafíos, partiendo de  una investigación sobre las características de la participación de la au‐ diencia televisiva durante la emisión de los programas de opinión a través  de Twitter. Algunos de los resultados más importantes de este estudio re‐

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco 16  Capítulo 1    velaron una frecuente crítica de los telespectadores al desempeño de la  función periodística, una incipiente actividad informativa de los usuarios,  una escasa proporción de propuestas concretas de mejora de las situa‐ ciones criticadas y una falta de interacción entre los ciudadanos, que su‐ giere un cierto grado de inmadurez en la participación.   Ante esta realidad, se hace manifiesta la necesidad de una mayor forma‐ ción del periodista televisivo en su papel de catalizador de los debates  ciudadanos sobre temas de interés público y en el ejercicio de una labor  didáctica para mejorar la potencialidad de la participación, como germen  de las acciones asociativas y de posibles transformaciones sociales.  El periodista en formación también debe potenciar su capacidad de escu‐ cha y de aceptación de las críticas, puesto que en un futuro debe apren‐ der de los cuestionamientos y sugerencias que le hagan sus televidentes.  También debe desarrollar la habilidad de conversar con sus audiencias, en  el planteamiento de los temas de su interés, en la incorporación de datos  nuevos que ellas le proporcionen y en la consecuente amplicación de la  pluralidad de fuentes.  Finalmente, ante la saturación de flujos informativos, los periodistas tele‐ visivos deben desarrollar la capacidad de hacer búsquedas especializadas  en la Red, contrastar informaciones y presentar sus mensajes de forma  creativa e innovadora. Todo ello sin descuidar su identidad digital y ejer‐ cer su papel de líderes de opinión de forma responsable.    Bibliografía 

  CASTELLS M. (2012), Redes de indignación y esperanza, Alianza Editorial, Madrid.

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco La formación del periodista ante los retos...  17    CORDÓN GARCÍA J. A. et al. (2010), Las nuevas fuentes de información: información y búsqueda documental en el contexto de la web 2.0, Pirámide, Madrid. CYTRYNBLUM A. (2004), Periodismo social. Una nueva disciplina, Ediciones La Crujía, Buenos Aires. FEENSTRA R. A. (2012), Democracia monitorizada en la era de la nueva galaxia mediática. La propuesta de John Keane, Icaria Antrazyt, Barcelona. GALLARDO J. (2013) El presentador de televisión y su relación con las redes sociales en España. Caso “Espejo Público” (Antena 3), en LLOVES B. y SEGADO F. (coords.), I Congreso Internacional de Comunicación y Sociedad Digital. Disponible en: http://goo.gl/bHQeAW. GALLEGO F. (2013) Social TV analytics: nuevas métricas para una nueva forma de ver televisión, en Index comunicación, 3, 1339. Disponible en: http://goo.gl/1mNdp8. GARCÍA DE MADARIAGA J. M. (2008), El periodismo en el siglo XXI. Una profesión en crisis ante la digitalización, Universidad Rey Juan Carlos, Madrid. GARCÍA GALERA M. C. y VALDIVIA A. (2014), Prosumidores mediáticos. Cultura participativa de las audiencias y responsabilidad de los medios, en Comunicar nº 43. Disponible en: http://dx.doi.org/10.3916/C43-2014-a2. GLADWELL M. (2010), Why the revolution will not be tweeted, en The New Yorker, 4 de octubre. Disponible en: http://goo.gl/ej9tzZ. LACALLE CH. (2011), La ficción interactiva: televisión y web 2.0, en Ámbitos, 20, 87-107. Disponible en: http://goo.gl/DyC04H. LÓPEZ GARCÍA X. (2009), Nuevos informadores para un periodismo más dialogante, en Estudios de Periodística XIV. Periodismo ciudadano, Publicaciones de la Universidad Pontificia de Salamanca, Salamanca.

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X Educación Artística y competencia emocional: una propuesta didáctica con la pintura de tema mitológico y sus fuentes como recurso Pedro Victorio Mancha –España)

Salido

López

(Universidad

de

Castilla-La

Cuando hablamos de educación en la escuela, hemos de ser conscientes de que junto al desarrollo contenidos puramente conceptuales es necesario fomentar en el individuo capacidades para gestionar sus emociones y resolver de una manera solvente los conflictos a los que se enfrenta día a día. La legislación sobre educación hace alusión esta formación en el campo emocional, por lo que el docente de cualquier etapa educativa está obligado a buscar recursos para desarrollar en el individuo habilidades tanto conceptuales como afectivas. Con este objetivo en el horizonte, y teniendo en cuenta que el conocimiento y la valoración del patrimonio se presentan como objetivos fundamentales en el área de Educación Artística, la propuesta didáctica que se desarrolla a continuación aúna en un mismo proyecto historia de las artes plásticas y educación emocional con las representaciones pictóricas del mito de Cupido y Psique como recurso.

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Capítulo 1

Lista de objetivos 

  

Analizar el papel de la creación artística como herramienta de expresión y control de las emociones a lo largo de la historia. Plantear un modelo de análisis crítico y de lectura de la obra de arte desde un contexto emocional. Reflexionar sobre las posibilidades pedagógicas y didácticas de la imagen. Reflexionar sobre la necesidad educar las emociones para controlar conductas sociales inadecuadas y asegurar la autodisciplina.

1. Introducción La educación emocional es uno de los campos de acción más importantes en la formación del individuo para favorecer la convivencia entre iguales, un proceso educativo “complemento indispensable del desarrollo cognitivo” (Bisquerra, 2000, 243). En un contexto general, la finalidad de la misma gira en torno a la idea de formar personas capaces de controlar las emociones y los sentimientos que determinan su comportamiento y que son el resultado de las experiencias vitales vividas día a día en el contexto familiar y social. Esta formación exige repensar la orientación dada a la educación en la escuela y plantear un cambio significativo en el papel del maestro en el aula. Hasta no hace mucho tiempo se ha tendido a dar prioridad al dominio de aspectos conceptuales, olvidando la importancia de reflexionar sobre el papel de juegan las emociones y los sentimientos en la formación integral del individuo. Si bien, los últimos marcos legales sobre educación han obligado al docente a desarrollar metodologías de enseñanza-aprensizaje que incidan en este sentido, con ejemplos curriculares tan claros como el de la “competencia emocional” que Castilla-La Mancha sumó a las ocho competencias básicas fijadas tras la entrada en vigor de la ya agonizante Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) o las preocupaciones para el desarrollo

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personal, intelectual, social y emocional que se recogen en el marco curricular fijado por la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE). En este contexto de desarrollo de nuevos métodos de enseñanza-aprendizaje que permitan trabajar en el aula de cualquier etapa educativa aspectos cognitivos y emocionales, las artes plásticas surgen como un recurso con enorme potencial. Basta con realizar un recorrido por la historia del arte para comprobar cómo algunas de las temáticas elegidas por los artistas para sus obras son una muestra de la vinculación de cada creación con el estado emocional y anímico de su creador. De ahí que la creación plástica permita iniciar un proceso reflexivo sobre la importancia de manejar el afecto de forma inteligente, comprender los sentimientos de los demás y, en definitiva, ser capaz de tomar conciencia de la necesidad de adquirir ciertas habilidades emocionales en aras de la mejora de nuestro comportamiento y del establecimiento de relaciones positivas con los demás.

2. Creación artística, emociones y educación Un breve repaso por la historia del arte evidencia que la función de las artes plásticas ha ido más allá del mero disfrute estético. La creación artística, por tanto, ha sido una de las herramientas usadas por el hombre para expresar sus emociones y, en ocasiones, intentar controlar los sentimientos de los demás. En este contexto afectivo podemos destacar obras que no son más que el reflejo del estado anímico de su creador. Entre otros muchos ejemplos, encontramos creaciones como Saturno devorando a un hijo, una de las conocidas Pinturas negras de Francisco de Goya. La temática elegida por del pintor de Fuendetodos para esta obra es el resultado de una visión atormentada de la vida de un artista anciano y enfermo, envuelto en un profundo pesimismo ante la fugacidad de la vida y la cercanía de la muerte. De ahí que represente el mito de Saturno, una imagen con un carácter aterrorizante y desgarrador que es

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Capítulo 1

el emblema del tiempo que todo lo arrasa sin que nada ni nadie sea capaz de detenerlo. Junto a obras como la de Goya, resultado de un estado anímico personal, podemos situar otras cuya finalidad fue controlar las emociones y sentimientos de los demás y guiar su comportamiento. En este sentido destacan casos lienzos creados siguiendo las consignas como los iconográficas contrarreformistas fijadas por el Concilio de Trento. La finalidad de esta pintura religiosa no fue otra que guiar los sentimientos del pueblo hacía la fe tridentina, de “persuadir a los hombres a la piedad y llevarlos a Dios” (Pacheco, 1990, 593). Es, por tanto, evidente que la obra de arte de temática religiosa posterior al Concilio retomó el papel didáctico de la pintura mural medieval, pues la Iglesia contrarreformista utilizó la imagen con un sentido de control emocional y como medio para luchar contra la reforma protestante. Un ejemplo de ello es la proliferación de la iconografía de la Inmaculada Concepción en la pintura del Barroco español, momento en el que dogma católico estaba siendo cuestionado por los protestantes -sobre la iconografía en el arte católico tras el Concilio de Trento véase la obra de Émile Mâle (1985)-. Podrían ser muchos ejemplos más, pero basta con estos para justificar la vinculación de la temática de algunas creaciones artísticas con el ámbito emocional y afectivo ya desde siglos atrás. Este hecho hace de la imagen (fotografías, dibujos, grabados, pinturas...) uno de los recursos más recurrentes desde el punto de vista pedagógico y didáctico. En nuestro caso, el planteamiento dado a la lectura de la obra de arte gira en torno a la idea de trabajar en el aula las habilidades de empatía, autoconcepto y socialización incluidas en el currículum actual a través de la lectura de imágenes. En definitiva, estamos ante un enfoque de estudio de las artes plásticas que busca desarrollar en el individuo, además de capacidades cognitivas histórico-artísticas, habilidades afectivas para resolver con solvencia los problemas a los que se enfrenta día a día y mejorar la convivencia entre iguales.

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3. Pintura mitológica y educación emocional: reflexionando sobre los sentimientos generados por la envidia a través de las representaciones pictóricas del mito de Cupido y Psique El análisis iconográfico e iconológico de la pintura mitológica pone de manifiesto que detrás de cada escena se esconde un mensaje muy potente en torno a la influencia que ejercen las emociones en el comportamiento de los protagonistas de cada mito. La venganza como reacción ante una ofensa recibida -con personajes como Filomena y Procne como protagonistas-, la soberbia y el deseo de ser como dioses -historia de Aracne, mortal que retó a Minerva en el arte de tejer-, los celos representados con Hera y su relación con los amantes de Zeus- o la envidia -historia de amor entre Cupido y Psique- son algunos de los sentimientos que actúan como desencadenantes de los hechos narrados en la mitología y que en la sociedad actual son causa de comportamientos antisociales. En este caso, enfocado a dar a conocer algunos de usos didácticos de la imagen, utilizaré como recurso la pintura basada en las fuentes de la mitología clásica para reflexionar sobre la importancia de controlar las emociones negativas para atender a una formación del individuo tanto en el campo conceptual como afectivo. Concretamente, centraré mi propuesta en una reflexión sobre la envidia, pues es uno de los problemas de convivencia más frecuentes en el aula de cualquier nivel educativo. Esta emoción tiene un carácter eminentemente social, pues no se entiende si no se establecen relaciones con otras personas, y es resultado del egoísmo, del odio y del desprecio. Su falta de control es causa una serie de reacciones negativas que provocan que el individuo se aísle de los demás y tenga grandes dificultades para relacionarse adecuadamente con ellos (Parrott y Smith, 1993, 906-920; Marina y López, 2000, 437-438). Para llevar a cabo el proceso reflexivo descrito, me serviré de las representaciones que los grandes maestros

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Capítulo 1

de la pintura se han dedicado a la historia de Cupido y Psique narrada por Apuleyo en El asno de oro (IV, 28 – VI, 24), mito utilizado para explicar la inmortalidad del alma a través del amor pero que tiene a la envidia y sus consecuencias como protagonistas de trasfondo1. Cuenta este escritor latino que Psique era descendiente de un rey que tenía tres hijas “a cual más hermosas”, pero la belleza de esta era tal que incluso provocó los celos de Venus. Mientras que sus hermanas se habían casado, a Psique nadie la quería por esposa porque su hermosura asustaba a los pretendientes. Esta situación llevó a su padre a consultar al oráculo del dios de Mileto, que le aconsejó que ataviase a su hija como para una boda y la abandonase en una roca, donde un monstruo horrible iría a posesionarse de ella. Ante esta respuesta sus familiares quedaron desolados. Sin embargo, no dudaron en ataviar a la joven y en medio de un fúnebre cortejo la condujeron a la roca señalada por el oráculo Edward Burne Jones, La boda de Psique, 18952-. Psique, ante la situación de abandono generada por sus parientes más cercanos, fue presa de la desesperación. De repente se levantó un suave Zéfiro, viento del Oeste que anuncia la llegada de la primavera, y la arrastró hasta una pradera de césped. Sosegada ante tantas emociones, la mortal se quedó profundamente dormida y al despertar se encontró ante un magnífico palacio plagado de riquezas John William Waterhouse, Psique abre la puerta del jardín de Cupido, 19033-. Al atardecer sintió una presencia a su

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Teniendo en cuenta imágenes de museos oportuno incluir en red de las obras de este trabajo.

las condiciones de uso y reproducción de y otras instituciones, he considerado notas al pie el url para la consulta en las que se ha hecho en el desarrollo de

2

Edward Burne Jones. La boda de Psique, 1895. WahooArt (2004). Edward Coley Burne-Jones. Recuperado de: http://es.wahooart.com/@@/9GEJEW-Edward-Coley-Burne-JonesBurne-Jones-La-boda-de-Psique-(1895) (Consulta: 06-07-2014). 3

John William Waterhouse. Psique abre la puerta del jardín de Cupido (1903). Bitácoras de una vida (s. a.). Recuperado de: https://sildavia9.files.wordpress.com/2011/05/waterhouse_psyc he.jpg (Consulta: 06-07-2014).

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lado: era el esposo del que le había hablado el oráculo. Ella no lo vio, pero no le pareció tan monstruoso como temía. Su marido no le dijo quién era, y le advirtió que no podría verlo a no ser que quisiera perderlo para siempre.

Un día Psique sintió añoranza de su familia y pidió a su esposo que trajese a sus hermanas al palacio. Tras muchas súplicas, y a pesar de que se le hicieron ver los peligros que esta ausencia significaba, consiguió que Cupido ordenase a Zéfiro que las llevara al palacio de la misma manera que la trajo a ella. Conocedoras de las riquezas que ostentaba Psique, cuenta Apuleyo que sus dos hermanas fueron [...] corroídas por la hiel de la envidia; hablando entre sí, una le dijo a la otra: - ¡Inicua y ciega Fortuna! ¿Cómo te puedes regodear con el hecho de que las nacidas de un mismo padre hayan tenido tan distinta suerte? A nosotras, las mayores, nos casaron con extranjeros para ser sus criadas, y hemos vivido desterradas [...]. Sin embrago, a la más pequeña [...] le ha correspondido un dios por marido y tantas riquezas que no sabe como desurdirse entre tan gran cantidad de bienes como dispone [...]. A lo que añadió la otra: - Pues yo tengo que aguantar a un marido lleno de achaques, jorobado y que cultiva mis encantos solo de tarde en tarde [...]. Lo que es yo, no voy a aguantar la suerte tan afortunada que le ha correspondido [...] a la que menos lo merece. Recuerda con cuanta soberbia y arrogancia nos trataba [...] y con qué pequeña cantidad de riquezas [...] nos ha comprado [...]. No me tendré por mujer [...] si no consigo descabalgarla de su opulencia [...]. Vayámonos ahora a casa junto a nuestros maridos [...] que cuando hayamos madurado las ideas, hemos de volver decididas a castigar su soberbia (Apuleyo, V, 9 – 10). La escena narrada por Apuleyo en este punto de la historia fue objeto de representaciones como la del

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Capítulo 1

pintor y grabador francés Jean-Honoré Fragonard, en la que aparece Psique mostrando sus riquezas a sus hermanas4. Este episodio del mito, del que se puede hacer una lectura relacionada con el deseo del soberbio por mostrar su superioridad delante de sus semejantes -así lo consideran las hermanas de Psique- y no como un acto benevolente en aras de compartir lo nuestro con los demás, es el escenario propicio para que aflore el sentimiento de la envidia. De ahí la necesidad de educar emocionalmente al individuo para que adopte a lo largo de la vida actitudes de humildad, de conformismo y de colaboración con sus semejantes que eviten situaciones de este tipo. Solo así será posible formar personas capaces de relativizar el éxito propio en cualquier circunstancia de su vida, de no vivir pendiente de lo que no se tiene y de deleitarse con todo aquello que disfrutamos. Continuando con el análisis del mito, dice Apuleyo que las dos hermanas de Psique tramaron “un verdadero parricidio” (Apuleyo, V, 11) contra ella, resultado del sentimiento de pesar por el bien ajeno. Entretanto, Cupido advertía a su esposa del peligro que la acechaba ante la amenaza de la Fortuna: Esas pérfidas arpías se están empeñando en hundirte en la miseria [...]. Lo peor que están maquinando es lo de persuadirte de que llegues a verme la cara [...]. Si después de esto esas vulgares lamias vuelven [...] no les des pies [...]. Porque ya sabes que vamos a tener familia; y ese niño que se está gestando en tu vientre [...] será divino si sabes guardar nuestro secreto en silencio; pero si lo divulgas será mortal (Apuleyo, V, 11). Psique se vio desbordada de felicidad con la noticia de su embarazo. Mientas, las hermanas tramaban una vuelta

4

J. H. Fragonard. Psique mostrando a sus hermanas sus regalos de Cupido. 1753. The National Gallery (s. a.). Paintings. Recuperado de: http://www.nationalgallery.org.uk/paintings/jean-honorefragonard-psyche-showing-her-sisters-her-gifts-from-cupid (Consulta: 01-07-2014).

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“con impía rapidez, destilando veneno de serpiente” (Apuleyo, V, 12). Cupido advirtió a Psique: “la sangre venenosa ha tomado las armas, [...], ha puesto el ejército en orden de batalla, y ha sonado ya el clarín que la anuncia” (Apuleyo, V, 12). A pesar de esta advertencia, Psique pidió a Cupido que Zéfiro trajese al palacio a sus hermanas de nuevo, y seducido por las alabanzas de su prometida accedió a la petición. A continuación, Apuleyo describe la falsedad que rodea el comportamiento del envidioso ante la falta de autoestima y de amor propio, sentimiento representado con la actitud de las hermanas de Psique: “¡Dichosas nosotras! ¡Lo que vamos a gozar dándole de comer a un niño tan precioso!” (Apuleyo, V, 14), le decían a Psique mientras intentaban que les dijera quién era su marido. A pesar de estas palabras, cuando regresaban a casa se sintieron de nuevo invadidas por los sentimientos negativos que genera la envidia hacia los demás. En este momento, las dos hermanas de la prometida de Cupido protagonizaron un episodio que demuestra de nuevo el sentimiento de inferioridad y las frustraciones que sufre el envidioso cuando reconoce las cualidades del otro: [...] tenemos que despojarla cuanto antes de sus riquezas, porque si no conoce la cara de su hombre, está claro que se ha casado con una divinidad, y que en su estado de embarazo nos va a parir un dios. Y si llegara a oír que un niño divino le llama madre [...], yo me cuelgo [...] de una soga (Apuleyo, V, 16). A la mañana siguiente volvieron a ver a Psique y, sirviéndose de la mentira, le anunciaron que estaba durmiendo con una serpiente de muchos y enormes nudos y con unas fauces que destilaban veneno letal, monstruo que la devoraría cuando su embarazo llegara a la plenitud de su madurez. Psique, arrebatada por la desesperación y el miedo ante el horror de estas palabras y olvidando las advertencias de Cupido, accedió a cumplir el deseo de sus hermanas de poner cara a su marido: Tienes que hacerte de una navaja bien afilada, y [...] escóndela al lado de la cama en la que sueles

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Capítulo 1

acostarte. Coge también una lámpara llena de aceite con luz clara, escóndela bajo algún celemín, y ocúltalo todo con mucho cuidado para que, cuando llegue dejando surcos en el suelo [...], puedas tú salir de la cama, descalza, de puntillas [...], sacar la lámpara de su escondrijo de ciegas tinieblas, para que, a la luz te dejes aconsejar sobre el momento propicio a tu noble hazaña: [...] de un tajo seco le separas la cabeza del cuerpo a la repugnante culebra [...]. Y no creas que te va a faltar nuestra ayuda [...] (Apuleyo, V, 20). A pesar de estar invadida por las dudas, Psique decidió ver el rostro de aquel con el que compartía el lecho y cortarle el cuello. Y resultó ser que este era el mismo Cupido. Presa del deseo, se lanzó a besarlo, procurando no turbar su sueño. Sin embargo, una gota de aceite ardiendo cayó sobre el hombro derecho del dios, provocándole una quemadura que lo despertó. Este episodio del mito, relacionado con las fatales consecuencias de las emociones sociales destructivas como la envidia para una convivencia democrática, ha sido un tema muy recurrente a lo largo de la historia de la pintura. Rubens o Jacopo Zucchi, entre otros muchos, le dedicaron una de sus obras a este momento de la historia de amor entre el dios y la mortal. En la obra del último, pintor manierista italiano, se aprecia a Psique con la lámpara y la navaja en el momento en el que descubrió que era Cupido el que la acompañaba en su lecho5. El dios, sintiéndose traicionado, se marchó volando, y Psique, intentando retenerlo, se agarró a su pierna derecha pero agotada cayó al suelo. El amante, conmovido, le dijo: Estoy yo [...] desobedeciendo las órdenes que mi madre, Venus, me había dado, de que te hiciera arder

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Jacopo Zucchi, Psique descubriendo a Cupido, 1589. Galleria Borguese (s. a.). Borghese Gallery and Museum. Recuperado de: http://www.galleriaborghese.it/borghese/en/edefault.htm (Consulta: 04-07-2014).

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de amor por el más miserable de los hombres [...], al preferir ser yo mismo tu amante, y sólo ahora me he dado cuenta de que he actuado a la ligera, porque siendo yo el fogoso sagitario me he herido con mis propias flechas haciéndote mi mujer, para que tú [...] intentes cortarme con un cuchillo la cabeza, la misma que alberga unos ojos que te adoran [...]. Esas magníficas consejeras que tienes serán las que habrán de pagar con rigor las consecuencias de su maligna trama. A ti te voy a castigar solamente con mi huida. Y al terminar de hablar levantó el vuelo hacia las alturas (Apuleyo, V, 24). Psique, lamentándose por la huida de su marido, fue siguiendo el vuelo de Cupido hasta donde le alcanzaba la vista. Desesperada ante la situación, se echó a un río cercano que la acogió sin hacerle ningún daño y la transportó hasta una ribera plagada de flores en la que el dios Pan trató de calmarla. La mortal continuó su camino y llegó a una ciudad en la que reinaba el marido de una de sus hermanas, a la que “intentó que avisaran de su presencia” (Apuleyo, V, 25) -Nicolás Colombel, Cupido y Psique, 16996-. A partir de este momento, el desarrollo del mito es una muestra del triste final del envidioso y de los sentimientos negativos que lo invaden ante la dificultad para conseguir lo que se anhela. Esta parte de la historia entre el dios y la mortal no ha llegado a la historia de la pintura. Cuenta Apuleyo que Psique contó a su hermana la desgracia que había tenido por seguir el consejo de intentar matar a su esposo, y le anunció que Cupido le había dicho lo siguiente sobre ella: Marcha ahora mismo de mi lecho por la perversidad de tu crimen [...], que yo voy a contraer matrimonio con tu hermana. Y añadió entonces el nombre que supones.

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Nicolás Colombel, Cupido y Psique, 1699. Recuperado de: http://mediaserver.dwpub.com/pressrelease/5552/Colombel+tran.jpg (Consulta: 04-07-2014).

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Capítulo 1

Inmediatamente después de oír lo que le decía Psique, le entró la comezón de una envidia y una lujuria malsanas; fue a su marido con una mentira ingeniosamente urdida [...], partió en una nave, de allí al roquedal, y, aunque soplaba otro viento distinto, se echó al vacío con entera confianza, diciendo: Recíbeme, Cupido, como a tu digna esposa; y tú, Zéfiro, acógeme como a señora tuya. Pero ni siquiera muerta pudo quedarse en aquel lugar, porque, con los golpes que recibió contra las peñas, sus miembros quedaron desparramados por todos lados, y sus entrañas desgarradas fueron inesperado pasto para las aves y demás fieras, tal como merecía. La segunda parte de la venganza no se hizo esperar, pues Psique [...] llegó a la ciudad en la que vivía su otra hermana, que cayó en la misma trampa [...] (Apuleyo, V, 26-27). Mientras que Psique no cesaba en la búsqueda de su esposo, Venus mostró ante Ceres su estado de indignación ante el amor de su hijo con la rival de su belleza. Y fue Ceres quien anunció a Psique el tormento que la madre de su marido le estaba preparando. La mortal fue sometida a castigos de todo tipo que superó con la ayuda de los dioses (Apuleyo, VI, 1-20). Mientras tanto, Cupido permanecía encerrado por deseo de Venus para evitar cualquier contacto con su amada. Uno de los castigos que Venus impuso a Psique, y que más se ha representado a lo largo de la historia de la pintura, fue descender al Infierno para recoger de Perséfone el ungüento de la belleza. Decidida a suicidarse para llegar al limbo de manera más directa, la torre desde la que se iba a lanzar rompió a hablar y le contó cómo podía ir y venir del abismo para cumplir el castigo de Venus. Así pues, le aconsejó llevar dos monedas en la boca para el barquero, llamado Caronte, que la llevaría de ida y vuelta, y una hogaza de harina de cebada y arrope en cada mano para entretener dos veces al perro de tres cabezas de la entrada. Además, le advirtió del peligro que suponía ayudar al hombre cojo con la leña caída, le dijo que en ningún caso salvase al ahogado que

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encontraría en su camino y, por último, le prohibió aceptar ayuda de los muertos para bajar de la embarcación -Spencer Stanhope, Caronte y Psique, 18907-. Al conseguir el ungüento, regresaría inmediatamente y bajo ninguna circunstancia debía abrir la caja. A pesar de que la voz de la torre le dio esa última advertencia, Psique se sintió tentada por una temeraria curiosidad -John William Waterhouse, Psique abriendo la caja dorada, 19038-: ¡Qué boba!: llevar como llevo la hermosura divina ser capaz de ponerme un poco para gustarle más amante. Y diciendo esto, destapó la caja. Pero dentro no había ni rastro de hermosura, adormidera realmente infernal [...] (Apuleyo, VI,

y no a mi allí sino 20).

Cupido no podía soportar más la ausencia de Psique y fue en su rescate. La despertó, recogió la sustancia adormidera y se marchó volando mientras ella llevaba a Venus el regalo de Proserpina -Van Dyck, Cupido y Psique, 16399-. El dios del amor, ante su deseo por la mortal, pidió ayuda a Júpiter y este le concedió el deseo de contraer matrimonio con ella. Envió a Mercurio para que raptara a Psique y la llevara al Olimpo, donde le concedió la inmortalidad y el hijo de Venus consiguió su deseo de unirse a la mortal (Apuleyo, VI). Este final, en el que el sentimiento de envidia hacia Psique es vencido por el amor y la generosidad de los dioses, también ha formado parte de las temáticas elegidas por los grandes maestros de la pintura para sus creaciones. Entre otros, el francés François Boucher, famoso por sus pinturas mitológicas con

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Spencer Stanhope. Caronte y Psique, 1890. Wikipaintings (s.a). Visual Art Enciclopedya. Recuperado de: http://uploads3.wikipaintings.org/images/john-roddam-spencerstanhope/charon-and-psyche-1883.jpg (Consulta: 15-07-2014). 8 John William Waterhouse. Psique abriendo la caja dorada, 1903. Elvira (2008). Flores y palabras [Blog]. Recuperado de: http://floresypalabras.blogspot.com.es/2012_02_01_archive.htm l (Consulta: 17-07-2014). 9 Anton van Dyck, Cupido y Psique, 1639-1640. Vallejo (s. a). La túnica de Neso. [Blog]. Recuperado de: http://latunicadeneso.wordpress.com/category/caronte/ (Consulta: 17-07-2014).

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Capítulo 1

un estilo propio de la época rococó, dedicó una obra al momento en el que Zeus le concedió la inmortalidad a Psique y esta contrajo matrimonio con Cupido10.

4. Conclusión Como ya anunciaba en la introducción, el marco legal en el ámbito de la educación exige el planteamiento de metodologías didácticas con las que, además de desarrollar capacidades cognitivas, se eduque la parte afectiva para una formación íntegra de la persona. Este hecho viene a cubrir las exigencias de expertos que, partidarios de las aportaciones de Howard Gardner y de su teoría sobre las “inteligencias múltiples” (Gardner, 2001) y de las de Daniel Goleman con la denominada “inteligencia emocional” (Goleman, 1997), han defendido la importancia de trabajar y educar los sentimientos y emociones en aras del establecimiento de relaciones positivas con los demás. Este contexto de desarrollo de habilidades de empatía, socialización y autoconcepto se ve truncado por emociones negativas y con carácter destructivo -envidia, celos, rencor...- que, sin lugar a dudas, deben ser objeto de reflexión en el aula de cualquier nivel educativo. Para ello, el docente debe servirse de recursos que permitan formular modelos de enseñanza-aprendizaje válidos para trabajar este contexto emocional en cada área curricular. En nuestro caso, las representaciones pictóricas del mito de Cupido y Psique, narración clásica cuya finalidad ha sido intentar “explicar la inmortalidad del alma a través del amor” (Elvira, 2008, 257), nos han permitido realizar un ejercicio de empatía y gestión de nuestras emociones en aras del desarrollo de habilidades sociales que ayuden al individuo a desenvolverse en grupo de manera efectiva. El análisis del escenario y los personajes representados en

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François Boucher. El matrimonio de Psique y Amor. 1744. Musées de la Ville de Rouen (s. a.). Musée des Beaux- Arts Recuperado de: http://www.rouen-musees.com/Musee-des-BeauxArts/Les-collections/La-peinture-de-genre-en-France-auXVIIIe-Le-Mariage-de-Psyche-et-de-l-Amour-126.htm (Consulta: 13-07-2014).

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obras como Psique mostrando a sus hermanas sus regalos de Cupido del francés Jean-Honoré Fragonard invitan a reflexionar sobre el perfil de la persona condicionada por los sentimientos producidos por la envidia. Concretamente, las hermanas de Psique son la representación de las personas frustradas ante la dificultad por conseguir o arrebatar los bienes de los disfrutan otros. El sujeto, en este caso, experimenta un ansia por ser el centro de atención ante sus semejantes, lo que ocasiona comportamientos hostiles hacia el otro. Además, esta rivalidad genera sentimientos de inferioridad que afectan negativamente a la autoestima y, en algunos casos, se llega a despertar una sensación culpa al ser conscientes de estar jugando a favor de la injusticia. Dejando a un lado las representaciones pictóricas del mito, hemos de destacar también que la envidia puede llegar a provocar admiración por una persona, algo que se produce cuando se admiten las cualidades del otro. En este último caso, estaríamos hablando de la faceta constructiva de esta emoción, de la denominada “envidia sana”. El término, muy al uso a día de hoy, no está exento de polémica, pues podemos considerar la incompatibilidad de los sentimientos generados por esta emoción destructiva con la alegría por el bien ajeno. De ahí que cuando se siente admiración por el otro, los efectos negativos de la envidia se han perdido, por lo que es necesario hablar de otro tipo de sentimientos que también son propios de algunos mitos -amor, generosidad, altruismo...-, y cuyas consecuencias son totalmente distintas. Cabe destacar también que la historia representada en las pinturas seleccionadas permite reflexionar desde la perspectiva de las conductas del envidioso y lo que estas conllevan a nivel personal y social. La actitud de las hermanas de Psique es causa de sufrimientos como los que ha de padecer la mortal cuando Cupido la abandona y Venus la tortura con todas sus pruebas. De todo ello, y tal y como hemos destacado páginas atrás, el envidioso sólo obtiene como beneficio una “descomposición interior” representada con el final de las hermanas de Psique, cuyas “entrañas desgarradas fueron inesperado pasto para las aves y demás fieras” (Apuleyo, V, 26-27). Por su parte, y como es de esperar, el resultado final será el triunfo de

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Capítulo 1

la verdad, la benevolencia y la generosidad -lectura hecha del amor fiel de Cupido y Psique representado por pintores como François Boucher en El matrimonio de Psique y Amorsobre la falsedad, la mentira y el odio que caracterizan el sentimiento de la envidia hacia el prójimo. En definitiva, y ya a modo de cierre a la lectura planteada de esta pintura mitológica, hemos de señalar que el enfoque de análisis presentado se suma a otros usos pedagógicos y didácticos dados a las artes plásticas, ya sea desde una perspectiva experimental o desde el análisis histórico-artístico. Sirvan de ejemplo propuestas como la del programa MUS-E de la FYME (Fundación Yehudi Menuhin España), proyecto que gira en torno a la idea de utilizar la experimentación artística como como herramienta educativa (Benavides, 2006), o planteamientos como el de Domínguez Toscano (2013) en torno a las posibilidades de la educación artística como medio para el desarrollo curricular de la competencia emocional.

Referencias

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GARDNER, H. (2001), La inteligencia reformulada: las inteligencias múltiples en el siglo XXI, Paidós, Barcelona. GOLEMAN, D. (1997), Inteligencia emocional, (10ª ed.), trad. D. González Raga y F. Mora, Kairós, Barcelona. LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (BOE, 4 de junio, Núm. 106, 17158-17207). LEY ORGÁNICA 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (BOE, 10 de diciembre de 2013, Núm. 225, 97858-97921). MÂLE, E. (1985), El barroco: arte religioso del siglo XVII. Italia, Francia, España, Flandes, introd. de A. Chastell y G. Chazal, Encuentro, Madrid: (1º ed. en francés 1951). MARINA J. A. Y LÓPEZ M. (2000), Diccionario de los sentimientos, (3ª ed.), Anagrama, Barcelona. PACHECO, F. (1990), El arte de la pintura, ed. de B. Bassegoda i Hugas, Cátedra, Madrid. PARROTT, W.G. Y SMITH, R. (1993), Distinguishing the experiences of envy and jealousy, en Journal of Personality and Social Psychology, 64 (6), pp. 906-920.

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Capítulo 1

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1 Workshops: simbiosis entre la formación académica universitaria y su contexto sociocultural y laboral Águeda Simó (Universidad de Beira Interior -Portugal-) Enrike Hurtado (Universidad del País Vasco -España-) Sílvia Pinto Ferreira (Quarta Parede -Portugal-) En este capítulo reflexionamos sobre los nuevos modelos de aprendizaje que intentan integrar la perspectiva académica con la realidad profesional y sociocultural actual, creando puentes entre el saber qué y el saber hacer, la teoría y la práctica, desde entornos interdisciplinares. Presentamos el enfoque coevolutivo de las asignaturas Workshops I y II -del Máster de Diseño Multimedia de la Universidad de Beira Interior, Portugal, creado en el ámbito de Bolonia en el año 2008. Estas asignaturas tienen como resultado, a corto plazo, la participación de estudiantes en proyectos colaborativos profesionales, entre la universidad e instituciones públicas y privadas, incluyendo el montaje y exposición pública de los proyectos y, a más largo plazo, varias tesis y proyectos de máster. Ambas disciplinas fueron creadas para responder coevolutivamente a las demandas de aprendizaje de estudiantes y docentes y para facilitar la transición de los estudiantes desde la enseñanza universitaria a su futura inserción en la vida laboral de la amplia, y cada vez más diversificada, área del diseño. Para ello, el currículo de estas disciplinas está diseñado de una manera flexible que permite su adaptación a nuevos contenidos y

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Capítulo 1

metodologías pedagógicas en correspondencia con los avances científicos y tecnológicos de la sociedad actual.

1. Introducción El desajuste existente entre la formación académica universitaria y la vida laboral es un problema al que se enfrentan docentes y estudiantes y que se debe, en parte, al anquilosamiento y falta de renovación de los contenidos y las metodologías pedagógicas de las disciplinas universitarias. Este problema se muestra más o menos patente según el área de conocimiento, y es especialmente crucial en las áreas que requieren una práctica experimental y, por tanto, la obtención de resultados y aplicaciones, ya sea en la forma de prototipos o productos acabados, originales, funcionales y usables. Concretamente, en el área de diseño multimedia, de naturaleza teórico-práctica, es necesario renovar tanto los contenidos como las metodologías de enseñanza de manera que podamos alcanzar una simbiosis entre la formación académica universitaria y la actual realidad social tecnológica, en continua expansión, y que demanda la humanización y difusión de nuevas tecnologías así como su integración en la vida diaria. De esta necesidad surgen las asignaturas Workshops I (WI) y Workshops II (WII), espacios interdisciplinares para la experimentación y la reflexión crítica, impartidos por expertos en diversas materias y conectados tanto al entorno académico como al socio-cultural y laboral. Esta diversificación permite la actualización de sus contenidos a la vez que su dinámica de talleres favorece la participación de los estudiantes en el desarrollo de metodologías experimentales dirigidas a la concretización de proyectos con resultados específicos, y por lo tanto con aplicación en otras disciplinas curriculares o inclusive en los proyectos de final de máster, y no sólo a la realización de ejercicios prácticos o superación de exámenes teóricos. Las disciplinas semestrales WI y WII, actualizan sus contenidos anualmente coevolutivamente con las necesidades detectadas por los docentes y estudiantes en el currículo

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco Título del capítulo 3

del máster para responder a la realidad contemporánea socio-cultural, científica, tecnológica y laboral. Como ejemplo, se han realizado workshops sobre visualización estereoscópica con aplicación en la fotografía y vídeo, workshops de interfaces para instalaciones multimedia interactivas, así como otros sobre interacción tangible multi-touch para la creación de juegos educativos y casuales en dispositivos móviles y Table-tops.

2. Los workshops y el aprendizaje basado en proyectos El neurobiólogo Francisco Varela destacó la importancia de hacer una distinción clara entre el saber qué y el saber hacer. El saber qué es el contenido al cual se refieren los actos y se diferencia enormemente del saber hacer, el dominio en el cual lo que se hace, la acción, es lo que predomina más y por tanto es fundamental en la vida humana. John Dewey introdujo esta distinción en el dominio de la educación y alertaba del predominio de la enseñanza del saber qué frente al saber hacer. Para Varela las palabras de Dewey, quien abogaba por la unidad entre la teoría y la práctica, seguían siendo válidas en 1999 (Varela y Flores). Tanto Varela como Dewey, cuestionaron el conocido dualismo entre conocimiento teórico y conocimiento práctico o pensamiento y acción. Dewey subrayó la “necesidad de comprobar el pensamiento por medio de la acción si se quiere que éste se convierta en conocimiento” (Dewey, 1936). Otros pensadores sobre los aspectos pedagógicos de la educación como Montaigne, Bacon o Locke “denunciaron vehementemente todo saber que fuera adquirido de oídas” (Dewey, 1995) aun cuando las creencias fueran verdaderas ya que éstas “(…) no constituyen conocimiento a menos que se hayan formado y comprobado por la experiencia personal” (Ibid). Dewey consideraba que “el pensamiento constituye para todos un instrumento destinado a resolver los problemas de la experiencia y el conocimiento es la acumulación de sabiduría que genera la resolución de esos problemas”, por lo tanto, el ser humano aprende “mediante su enfrentamiento con situaciones

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Capítulo 1

problemáticas que surgen en el curso de las actividades que han merecido su interés” (Dewey en Westbrook, 1999). Estos puntos de vista están encuadrados en la posición histórica constructivista y pragmática sobre la educación (Barrio, 2000; Rojas, 2001) que ha polinizado la emergencia de nuevos enfoques pedagógicos dirigidos a cambiar los modelos clásicos educativos. El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) insta a las instituciones europeas de enseñanza superior a sustituir los modelos basados en la educación memorística y las clases magistrales por otros modelos menos centrados en el profesor y más en el alumno, y destaca la importancia de promover el desarrollo de “competencias capaces de integrar conocimiento, habilidad, aptitud y destreza” (ANECA, 2006). En el informe final Tuning Educational Structures in Europe (González y Wagenaar, 2003) se presentan varias listas de competencias genéricas (comunes a todas las áreas disciplinarias), ordenadas según su valoración por estudiantes graduados, académicos y empresarios. Es importante reflexionar sobre tales listas ya que el EEES propone que los resultados de aprendizaje de los ciclos universitarios puedan expresarse en competencias. Según González y Wagenaar (Ibid) las 10 competencias más valoradas por los estudiantes graduados y los empresarios son: capacidad de análisis y síntesis, capacidad de aprender, resolución de problemas, capacidad de aplicar los conocimientos a la práctica, capacidad para adaptarse a nuevas situaciones, preocupación por la calidad, habilidad de gestión de la información, habilidad para trabajar de forma autónoma, trabajo en equipo, y planificación y gestión del tiempo. Sin embargo, algunos autores llaman la atención sobre la simplificación del enfoque educativo de la formación por competencias y su orientación mercantilista, Cascante (2004) hace la siguiente observación: ¿por qué se elige la opción de los discursos técnicos de la formación profesional basados en competencias para la reforma de los planes de estudio? La respuesta es clara: porque es la que mejor sirve a la concepción del Espacio Europeo de Educación Superior como un mercado. Es decir, la que hace posible la convergencia para constituir un cuasimercado europeo

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco Título del capítulo 5

que sirva para establecer una competencia en el mercado educativo globalizado con el existente en los EE.UU. que se toma como modelo.

Entre los modelos educativos que intentan integrar la visión académica con la realidad profesional y social contemporánea creando puentes entre el saber qué y el saber hacer, la teoría y la práctica, y fomentar el trabajo en equipo colaborativo desde perspectivas interdisciplinares, destaca el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP1) o Proyectos (ABP2). A través de esta metodología didáctica, los estudiantes, organizados en grupos, aprenden mediante la resolución de problemas y realización de proyectos. Lo ideal es implementar este método en pequeños grupos de aprendizaje (Exley y Dennick, 2004) en la forma de workshops. Los workshops o talleres, en lo sustancial, son una “modalidad pedagógica de aprender haciendo. Los conocimientos se adquieren en una práctica concreta que implica la inserción en la realidad que constituirá el futuro campo de acción profesional de los estudiantes.” (Ander-Egg, 1999) y se organizan “en torno de un problema concreto cuya responsabilidad de ejecución está a cargo de un equipo integrado por profesores y alumnos que participan activa y responsablemente en todas las fases o etapas de realización.” (Ibid). Sus antecedentes podemos situarlos en la Edad Media, donde aparecen como una unidad de producción y transmisión de conocimientos vinculada a los gremios (Ross, 2003), aunque podemos retraernos a la Grecia antigua, a la Academia de Platón o el Liceo de Aristóteles en el cual las investigaciones tecnocientíficas de su sucesor Estratón de Lámpsakos motivaron la aparición de una corriente de experimentadores y constructores de ingenios mecánicos (Montoya, 2009). La filosofía de aprender haciendo y la implantación de talleres en la formación académica, tienen especial relevancia en el sistema pedagógico de la Bauhaus que, en cierta forma, emerge de las innovadoras ideas sobre la teoría y la práctica educativa de los s. XVIII y XIX postuladas por Jean Jacques Rousseau, Johann Heinrich Pestalozzi, Johann Friedrich Herbart o Friedrich Wilhelm Froebel- que influyeron todos los ámbitos de la educación,

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Capítulo 1

despertando y fomentando la reforma educativa a finales del s. XIX y principios del XX. (Yorgancıoğlu, 2012). La Bauhaus estructuró su método de enseñanza en torno a los talleres y según Lerner (2005): para eliminar la connotación académica del término ‘profesor’, Gropius denominó a los docentes ‘maestros’ y a los estudiantes ‘aprendices’ y ‘jornaleros’, situándolos así en el contexto de la realidad profesional. Como no había instructores cualificados para este nuevo estilo de enseñanza, cada taller era impartido por dos maestros: un ‘maestro de taller’, típicamente un artesano experto en el manual de habilidades, materiales, y producción; y un ‘maestro de la forma’, generalmente un artista que trataba de estimular el pensamiento creativo.

El ABP1 surge en las facultades de medicina de Estados Unidos y Canadá en los años 50 y 60. Tiene un primer estadio germinal en la Universidad Case Western Reserve, Ohio, y se desarrolla en la universidad McMáster, Ontario (Boud y Felitte, 1998). Savery (2006) define el ABP1 como “un enfoque instructivo (y curricular) centrado en el alumno que le permite investigar, integrar teoría y práctica y aplicar conocimientos y habilidades para alcanzar una solución viable a un problema determinado”. El ABP2 surge paralelamente en las Escuelas de Ingeniería de las Universidades de Roskilde y Aalborg, Dinamarca, como “una metodología didáctica en la que los alumnos, organizados por grupos, aprenden a través de su investigación los conceptos de la asignatura. Dichos conocimientos son aplicados a la realización de un proyecto o la resolución de un problema” (Hernández, Sánchez y Albert, 2009). Ambos modelos (ABP1 y ABP2) tienen los mismos fundamentos y, básicamente, su principal diferencia es que el ABP2 implica el logro o fabricación de un producto final (Ibid). Algunos autores consideran que el ABP2 se centra en la dirección y desarrollo de proyectos en los que el estudiante es el propio responsable, mientras que el ABP1 se centra más en el trabajo con casos relacionados con la práctica (Birch y Lerche, 2013).

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco Título del capítulo 7

3. Workshops: conceptualización y fundamentos Desde un punto de vista pedagógico, la base de todo workshop es aprender haciendo a través de actividades constructivas en pequeños grupos siendo fundamental la interacción entre los participantes y la función del docente. Estos conceptos se recogen en las definiciones de taller de varios autores como de Barros y Gissi (1977): una nueva forma pedagógica que pretende lograr la integración de teoría y práctica a través de una instancia que llegue al alumno con su futuro campo de acción y lo haga empezar a conocer su realidad objetiva. Es un proceso pedagógico en el cual alumnos y docentes desafían en conjunto problemas específicos.

Para Exley y Dennick (2007) los talleres “son sesiones de trabajo en pequeños grupos, orientadas a la consecución de un conjunto específico de resultados a partir de la participación activa de los asistentes”. Por otra parte, de Barros y Gissi (1977) subrayan la función del docente de la siguiente manera: El docente dirige a los alumnos, pero al mismo tiempo adquiere junto a ellos experiencia de las realidades concretas en las cuales se desarrollan los talleres, y su tarea en terreno va más allá de la labor académica en función de los alumnos, debiendo prestar su aporte profesional en las tareas específicas que se desarrollan.

De estas definiciones podemos concluir que los objetivos principales de un taller son, por una parte, superar la dicotomía entre la teoría y la práctica al interrelacionar el pensamiento y la acción, y por otra, la participación activa de estudiantes y docentes, organizados en grupos y dirigidos por los docentes que prestan su aporte en las actividades del taller. Finalmente los workshops están orientados a resultados específicos relacionados con el futuro campo de acción de los estudiantes, es decir, su ámbito profesional. Esta forma de aprendizaje tiene unas características propias que se apoyan en unos supuestos y principios

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pedagógicos determinados de los cuales Ander-Egg (1991) destaca los siguientes puntos: aprender haciendo; metodología participativa; metodología de la pregunta; entrenamiento con tendencia al trabajo interdisciplinario y enfoque sistemático; relación alumno-docente establecida en una práctica común; carácter globalizante e integrador de su práctica pedagógica; trabajo grupal y técnicas adecuadas; integración de docencia, investigación y práctica. El primer punto, aprender haciendo, se refiere a la adquisición de conocimientos a través de una práctica concreta en relación con el futuro profesional de los estudiantes y elimina la división entre formación teórica y práctica integrando ambas a través de la realización de un proyecto de trabajo. Es una alternativa a la enseñanza centrada en contenidos ya elaborados –las clases magistrales con protagonismo del docente-, comparable al aprender por descubrimiento, puesto que los conocimientos teóricos, métodos, técnicas y habilidades se adquieren en un proceso de acción/reflexión a través del trabajo realizado en común por los participantes que colaboran en la resolución de los problemas que emergen durante el desarrollo de los proyectos. Podríamos decir que de este primer punto se desprenden todos los demás: la metodología participativa es fundamental ya que se enseña y se aprende a través de una experiencia realizada en conjunto en la que todos los implicados deben colaborar más que competir; su ámbito de actuación es multidisciplinar o interdisciplinar porque busca la integración de diferentes perspectivas profesionales y establecer relaciones con conocimientos previos para generar un conocimiento significativo (Ibid). Asimismo, los talleres, al combinar diferentes metodologías y herramientas, favorecen la diversidad permitiendo que estudiantes con diferentes estilos de aprendizaje, como los de tipo más activo o independiente, obtengan éxito en las materias (Álvarez, Rodríguez-Pérez, Sanz-Ablanedo y Fernández-Martínez, 2008).

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4. Las disciplinas curriculares Workshops I y Workshops II del Máster de Diseño Multimedia Diseñar es un proceso cuyo objetivo es la creación, que requiere capacidades artísticas y técnicas, y la planificación y desarrollo de proyectos para producir algo nuevo y útil en un determinado contexto socio-cultural. En dicho proceso convergen la teoría y la práctica, el saber qué y el saber hacer, las capacidades artísticas, la creatividad, los conocimientos técnicos y metodológicos y su aplicación. El diseño, como disciplina, tiene una naturaleza multidisciplinar -su ámbito de conocimiento se encuentra en la intersección de diversas áreas como las artes, la ingeniería, la historia, la economía, la pedagogía y otras-, lo cual, por un lado, estimula la realización de estudios y prácticas inter o transdisciplinarias, y por otro, dificulta cualquier tipo de clasificación científica o metodológica (Trabucco, 2011). En correspondencia con esta naturaleza multidisciplinar y, también, teórico-práctica, los contenidos y metodologías en la enseñanza y aprendizaje del diseño son muy variados y requieren de una actualización continua, en concordancia con la evolución de los aspectos socio-culturales, pedagógicos, tecnológicos y profesionales de la sociedad contemporánea. Dicha actualización es compleja y requiere de muchos recursos humanos y materiales, que las universidades, en la mayoría de los casos, no se pueden permitir. Para minimizar esta complejidad, y las constantes renovaciones en los planes de estudio, surgen las asignaturas Workshops I y II en el Máster de Diseño Multimedia de la Universidad de Beira Interior, Portugal, creado en el ámbito de Bolonia en el año 2008. Ambas disciplinas son semestrales y fueron creadas para integrar nuevos contenidos y metodologías en el máster sin necesidad de modificar su plan de estudios. Es decir, los workshops son flexibles en cuanto a sus contenidos y metodologías y se actualizan semestralmente para responder a las necesidades detectadas por los docentes y estudiantes. Su único requisito es la planificación y realización de proyectos –con resultados

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en la forma de prototipos originales, funcionales y usables-, una práctica esencial a la naturaleza del diseño. Tomando inspiración de los talleres de la Bauhaus, los workshops son impartidos conjuntamente por un docente conectado al entorno académico y expertos en diversas materias vinculados a diferentes ámbitos profesionales. De esta forma, intentamos articular un espacio interdisciplinar a través de la integración de la visión académica y la realidad profesional creando puentes entre el saber qué y el saber hacer, la teoría y la práctica, el pensamiento y la acción, a la vez que fomentar el trabajo colaborativo en equipo con la interacción entre estudiantes, docentes y expertos en áreas afines al diseño, para aprender haciendo no sólo nuevas técnicas y tecnologías sino también nuevos métodos de trabajo. Los estudiantes que participan en los workshops, por tratarse de una disciplina de máster, no superan normalmente el número 15 ó 16, esto permite que los talleres adopten métodos y dinámicas de pequeños grupos de aprendizaje según la conceptualización de Exley y Dennick (2004): Los workshops son sesiones SGT (grupos pequeños de enseñanza) extendidas que, a menudo, duran una mañana, una tarde o un día entero, orientados hacia el logro de un conjunto específico de resultados que implican la participación activa. Consisten en una serie de actividades vinculadas SGT que necesitan ser insertadas en un marco curricular general y coordinadas, para asegurar que los participantes se sientan cómodos con el proceso general, que tengan sus necesidades de aprendizaje más o menos cumplidas, y que todos ellos participan en un variedad de actividades útiles, relevantes y estimulantes.

El número de alumnos recomendado para las sesiones SGT es de 5 ó 8 estudiantes, por lo tanto utilizamos el modelo de syndicate working, en el cual se crean varios subgrupos con los que se trabaja simultáneamente, y metodologías de aprendizaje basadas en el desarrollo de proyectos (ABP2). La organización de los workshops es compleja debido a que, por un lado, implica un trabajo previo de planificación con profesionales externos a la universidad y, por otro, hay que resolver varias cuestiones de índole

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logística como las fechas y duración de los workshops, que son flexibles pero deben de adaptarse a los horarios del curso, la disponibilidad de un espacio físico adecuado al tipo de workshops, el material tecnológico específico según la naturaleza del taller y finalmente las no menos importantes cuestiones financieras. Como apuntan Exley y Dennick (2004) “La estructura y actividades de un taller deben ser cuidadosamente planificadas, coordinadas y sincronizadas. Las disposiciones prácticas, como tener un número adecuado de salas de tamaño apropiado, suficientes descansos y refrigerios, son igual de importantes.” La primera fase en la organización del workshop implica identificar los intereses de estudiantes y docentes con respecto a las posibles áreas temáticas de los talleres. Posteriormente, se intenta encontrar financiación externa a la universidad y expertos en las áreas propuestas de conocimiento. Cuando ambas cuestiones están resueltas se procede a la planificación del workshop. La planificación es una fase fundamental en la organización de un workshop y de ella depende en gran parte el éxito del mismo. Un taller necesita ser flexible y evolucionar en correspondencia con las dinámicas de trabajo de los grupos, sin embargo es necesario programar cuidadosamente sus objetivos, duración y metodologías, necesidades de espacio y material, y finalmente elaborar un programa flexible y dinámico que pueda adaptarse y ser modificado en función de la marcha del workshop. Entre todos los workshops realizados, destacamos el de interacción tangible multi-touch para la creación de juegos educativos y casuales en dispositivos móviles y Table-tops. En este taller los estudiantes también construyeron una mesa multi-touch, con tecnologías de bajo coste, con la cual exhibieron sus proyectos públicamente en varios eventos como el festival Future Worlds en Oporto, Portugal. Otro workshop que resultó muy productivo es el de diseño de interfaces para instalaciones multimedia interactivas que describimos a continuación.

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4.1Workshop de interfaces para instalaciones multimedia interactivas Este workshop surge de una propuesta de la Asociación de Artes Performativas de Covilhã, Quarta Parede (QP), para desarrollar una instalación multimedia interactiva, en la que se integrasen las artes escénicas con las artes digitales y el diseño de interacción e interfaces. El proyecto implicaba explorar la forma en que las interfaces interactivas pueden ampliar el poder performativo de los objetos físicos y la interacción del público con sus potencialidades simbólicas. Se trata de que los objetos, en vez de ser manipulados por los artistas en un espectáculo, sean manipulados por el público en una instalación. De esta forma el espectador se convierte en co-creador de sus experiencias a través de la interacción directa. Partiendo de estas premisas, el proyecto se propone investigar cómo la incorporación de sensores en los objetos amplía las posibilidades de lectura del universo en el que se organizan y como los paradigmas de interacción y las interfaces físicas forman parte de la propia narrativa de la instalación. Otra componente importante del proyecto fue un planteamiento de sostenibilidad tecnológica plasmada a través del reciclaje de objetos y el trabajo con materiales de bajo coste. El proyecto era ideal para el máster por varias razones: primero, porque su temática permitía desarrollar contenidos relacionados con otras asignaturas del plan de estudios como Proyecto Multimedia, Proyecto Final, Metodología de la Investigación o Movimientos de Arte Actual, y en segundo lugar porque se podía adaptar al formato de taller de las asignaturas WI y WII.

4.1.1 Planificación Se configuró un equipo multidisciplinario, de alumnos y docentes que incluía también a estudiantes de posgrado de ingeniería y a profesionales de las artes digitales y escénicas, para adaptar el proyecto al formato de workshop planeando objetivos, contenidos y metodologías, que

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satisficiesen las necesidades de aprendizaje de todos sus participantes. 1) Objetivos: Comprender las artes performativas como una dimensión más del diseño multimedia; diseñar paradigmas de interacción; diseñar y construir interfaces físicas con sensores de bajo coste; adquirir conocimientos de programación y electrónica y saber aplicarlos en casos concretos. 2) Duración y metodologías: durante cinco días consecutivos, mañana y tarde, estudiantes y docentes trabajaron en pequeños grupos (SGT, syndicate working) con metodologías de ABP1 y ABP2. Es importante destacar que durante estos cinco días los alumnos no tienen otras clases. Esto es fundamental para el desarrollo del taller porque permite que los alumnos se concentren y canalicen toda su energía y esfuerzos en el workshop sin tener otras preocupaciones. 3) Espacio físico y material necesario: el espacio facilitado para este workshops es el Laboratorio de Instalaciones Multimedia Interactivas (LIMI), de 100 metros cuadrados, equipado con mobiliario móvil -que permite a cada grupo de participantes organizar su espacio de trabajo segun sus necesidades-, varios ordenadores y proyectores -para creación de prototipos en la forma de instalación multimedia-, y componentes electrónicos, así como herramientas para la construcción de sensores. Las tecnologías del workshop incluyen Pure Data Extended (PD) junto con una serie de librerias (EHU-Abstractions) que facilitan la utilización de PD a estudiantes sin experiencia previa. En cuanto al hardware trabajamos con la placa Arduino y una amplia gama de sensores -de presión, de luz, acelerómetros y otros. La elección de PD se debe a que permite la integración y control de gran cantidad de medios diferentes, como vídeo o sonido, sin necesidad de conocimientos previos en lenguajes de programación. 4) Contenidos: paradigmas de interacción; diseño de interfaces físicas; construcción y programación de sensores de bajo coste; integración de los sensores en objetos. 5) Programa: Día 1: introducción a los objetivos del taller; introducción a las herramientas;

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contextualización de conceptos y herramientas con ejemplos de su uso; brainstorming y formación de grupos para realización de proyecto final; conceptos básicos de PD. Día 2: repaso de conceptos de PD; conceptos avanzados de PD; introducción a Arduino e integración en PD; ejercicios prácticos en grupo; trabajo en grupo con orientación. Día 3: revisión de trabajos relevantes relacionados con los contenidos del taller: solución de dudas y preguntas en grupo; trabajo en grupo con orientación. Día 4: solución de dudas y preguntas en grupo; trabajo en grupo con orientación. Día 5: trabajo en grupo con orientación; presentación en común de los proyectos y revisión.

4.1.2 Implementación y discusión Este workshop se estructuró en dos fases. En la primera fase se diseñaron pequeños ejemplos, en la forma de juegos, que eran realizados simultáneamente por los docentes y alumnos explorando diferentes problemáticas de los sistemas de navegación e interfaces físicas. De esta forma, obteníamos un feedback rápido y evitábamos tener frustraciones cuando algo no funcionaba, pues todo el equipo intercambiaba ideas y trabajaba en la resolución del problema ofreciendo diferentes alternativas. La transición de la primera fase a la segunda sucedió de forma natural. Los estudiantes estaban motivados para realizar sus propios proyectos y se generó una atmósfera creativa y profesional en la que se discutía cada proyecto entre todos los participantes, evaluando de manera realista su interés, necesidades y dificultades para pasar finalmente a su planificación e implementación. Es importante destacar que durante ambas fases no se realizaron introducciones teóricas sobre el diseño de interacción, técnicas o lenguajes de programación. Sólo se ofrecieron explicaciones teóricas básicas de conceptos relevantes y siempre desde una perspectiva práctica y como reacción a los problemas que surgían durante los ejercicios. De esta forma favorecíamos que los estudiantes elaborasen sus propias conclusiones desde la experimentación y consiguiente reflexión.

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La naturaleza intensiva y experimental de los talleres, así como la necesidad de desarrollar trabajo independiente, no siempre es aceptada positivamente por todos los alumnos. Hay momentos en los que se percibe cierta resistencia que, pensamos, se debe en gran parte al hecho de que están habituados a modelos más tradicionales de enseñanza en los que se da todo hecho a los estudiantes y no se valora el aprender haciendo. Es necesario trabajar más en la apertura de los estudiantes a los nuevos sistemas de enseñanza y aprendizaje, y este trabajo implica no sólo a los estudiantes, sino especialmente a los profesores, a los departamentos y demás estructuras universitarias.

4.1.3 Resultados Este workshop dio lugar a la participación activa de los estudiantes en la creación y presentación de la instalación “Cuerpo, memoria y residuos” a través de su colaboración en el diseño de paradigmas de interacción, construcción de interfaces, así como en el montaje/desmontaje y mantenimiento de la instalación durante su exhibición pública en el Teatro das Beiras. El proceso fue gratificante para todo el equipo involucrado, especialmente para los estudiantes que, en un contexto profesional, podían desarrollar habilidades aplicables a la vida laboral (trabajo en equipo, planificación de objetivos, capacidad de resolver los problemas que surgen en el desarrollo de un proyecto, sentido de responsabilidad profesional, etc). A más largo plazo los conocimientos adquiridos en el workshop son el origen de varias tesis y proyectos de fin de máster. Es importante destacar que la filosofía de reciclaje y el trabajo con tecnologías de bajo coste facilitaron que los estudiantes pudiesen seguir desarrollando, de manera independiente, lo aprendido en el workshop. Para la universidad este taller permitió acercar el contexto académico al laboral y difundir el trabajo realizado por estudiantes y docentes, a la vez que garantizar la sostenibilidad financiera del taller a través de la financiación de la QP.

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Epílogo

Proponemos los workshops como respuesta a la necesidad de crear puentes entre el saber qué y el saber hacer, la teoría y la práctica. Presentamos las disciplinas Workshop I y II, cuyo carácter interdisciplinario, experimental y flexible facilita la renovación de sus contenidos y metodologías pedagógicas para responder de forma fácil, rápida y coevolutiva a las necesidades de los estudiantes y docentes, al mismo tiempo que promueven la simbiosis entre la formación académica universitaria y la actual realidad social tecnológica, en continua expansión, que demanda la humanización y difusión de nuevas tecnologías y su integración en la vida diaria. Los estudiantes aprenden haciendo con su participación en un proceso que implica la planificación, realización, gestión y exposición pública de proyectos, recibiendo, por lo tanto, un feedback de su entorno socio-cultural y laboral. Adquieren unos conocimientos que no acaban en los propios workshops sino que continúan desarrollando en otras asignaturas y que, más específicamente, tienen continuidad en la realización de los proyectos de fin de máster. Todo ello, pone de manifiesto la contribución de las disciplinas WI y WII al aprendizaje centrado en el alumno, de carácter significativo, y a la transición de los estudiantes de la enseñanza universitaria a su carrera profesional. La universidad del s. XXI debe superar el dualismo entre conocimiento teórico y conocimiento práctico, el pensamiento y la acción, si quiere formar profesionales que sepan actuar y reflexionar en diferentes ámbitos del saber. Debe integrar nuevos contenidos y metodologías que reflejen el contexto científico, tecnológico y sociocultural actual, para facilitar la transición al mundo laboral y responder a las demandas educativas de la sociedad pero, obviamente, sin subordinarse a los intereses económicos o políticos del momento.

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¿Es una oportunidad la introducción del cine participativo en los contextos socioeducativos? Una reflexión desde la antropología visual Joana Soto Merola (Universitat de Lleida –España‐) Teresa Serés Seuma (Universitat de Lleida –España‐) La capacidad de capturar imágenes a través de medios mecánicos se ha utilizado como forma de transformación y concientización social. En los últimos años, la comunidad educativa ha ido introduciendo paulatinamente la cámara y el cine en sus programas formativos, con el objetivo de convertir el material audiovisual en una herramienta de intervención socioeducativa. Es lo que se conoce como cine participativo, una forma de arte‐educación que ofrece a los jóvenes los medios au‐ diovisuales con la finalidad expresa de que ellos mismos creen sus discursos y puedan expresar su propia forma de ver el mundo. Esta comunicación reflexiona sobre la interacción de la cámara y del cine en los procesos educativos y cuestiona el entusiasmo de su implementación. A tal efecto, analizaremos el proceso de creación de tres películas documentales encargadas por el Ayuntamiento de Lleida, en las cuales han tomado parte diver‐ sos jóvenes de origen extranjero. Más que las cualidades formales de las películas, lo que nos interesa son sus procesos de producción y recepción, a través de los cuales se observa que los jóvenes se han sentido incapaces de generar su propio discurso por estar justamente influenciados por el discurso de los imaginarios so‐ ciales dominantes. En este sentido, el proyecto que presenta este artículo trabaja con la idea que la introducción de la cámara en los procesos sociales –y educativos‐ puede tener una doble vertiente: por un lado, puede servir como elemento de control social de la alteridad, aunque, por otro lado, también puede funcionar de elemento liberador del colectivo.



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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco 2 Negociar la identidad. El proceso de autorepresentación del sujeto en diáspora

1. Imagen, educación e investigación social 1.1 El papel ontológico de la imagen ¿Existen buenas razones para incorporar la visualidad en los procesos socioedu‐ cativos?, ¿Son distintivos y valiosos los métodos de educación visual? Pueden aportar alguna idea innovadora más allá de las que podemos descubrir a través prácticas metodológicas más tradicionales? Para responder a estas preguntas será necesario, en primer lugar, analizar el papel ontológico de la imagen fotográfica. De la infinitud de elementos, momentos, situaciones y emplazamientos objeti‐ vamente fotografiables; de la inabarcable variedad de posibilidades que pueden capturarse con una cámara fílmica, los grupos humanos, organizados en sociedad, solamente fotografían un aspecto bien reducido: aquello que, según Bourdieu, es‐ tá socialmente predefinido (Bourdieu, 1979). Así, la fotografía no queda sujeta, en ningún momento, al azar de la fantasía individual, sino que se subordina a la práctica colectiva y, por lo tanto, expresa, además de las intenciones explícitas de quien la ha tomado, el sistema de esque‐ mas y percepción de todo el grupo. Por lo tanto, si una fotografía involucra valo‐ res no solamente estéticos, sino también éticos y culturales, su interés no está tan‐ to en sí misma, sino en lo que ella dice y en lo que ella es para alguien y para los demás. En consecuencia, la imagen fotográfica no es un espejo de la realidad ni un re‐ flejo del mundo real que nos transporta a una realidad pasada y sin modificar 1 (Barthes, 1980 y Bazin, 1945 [1990]) . La imagen fotográfica es un producto crea‐ do por el ser humano, lleno de miradas, posicionamientos y valores diversos. Ra‐ mírez lo explica de la siguiente manera: “El principal equívoco que ha suscitado y suscita la fotografía es el de cualidad de registro visual que esta hace del mundo. Para el espectador ingenuo, la fotografía es, en efecto, una imagen de la realidad,

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Roland Barthes i André Bazin consideran que la fotografía es un reflejo fiel de la realidad a la cual se refiere. La fotografía, dice Bazin en su célebre artículo “Ontología de la imagen fotográfica” (1945 [1990]), culmina un proyecto universal, obsesivamen‐ te centrado en el realismo, que tiene como objetivo principal la representación del mundo y de su realidad más objetiva: “La fotografía ha puesto el punto y final al Ba‐ rroco, ha liberado las artes plásticas de su obsesión por parecerse a. Porque la pintura se esforzaba en vano para crear una ilusión y esta ilusión, era suficiente para el arte; mientras que la fotografía y el cine son invasiones que satisfacen definitivamente y en su misma esencia la obsesión por el realismo. Por muy hábil que sea un pintor, su obra estaba siempre bajo la hipoteca de una subjetivación inevitable (Bazin, 1945 [1990]: 26). Por su parte, Roland Barthes asegura que “la fotografía es indiferente a cualquier añadidura: no inventa nada. (…) Toda fotografía es un certificado de una presencia (2007: 133-134).

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco Título del capítulo 3 por sobre de cualquier convención y manipulación. Conviene desterrar este error común: la fotografía no es ‘la realidad’, sino una de las muchas formas, todas con‐ vencionales, de representarla” (Ramírez, 1997: 158). La posición teórica actual destaca que las imágenes son una construcción cul‐ tural y pueden ser, por lo tanto, estudiadas desde un punto de vista sociológico y antropológico. La imagen, y ya nos lo avanzaba Pierre Bourdieu, no es solamente un puro reflejo del mundo real, sino que en su composición se inscriben valores socioculturales, a través de la mirada subjetiva del autor y del receptor. Se trata de una mirada sostenida por un conocimiento tácito y compartido, tal y como asegura Buxó: “También desde la sociología visual se afirma que las fotografías y el cine documental y etnográfico no solo se toman, sino que también se hacen (Chaplin). Por lo tanto, no son muestras de evidencias objetivas, no son ventanas abiertas al mundo, no son descripciones ni transcripciones, sino construcciones que presentan imágenes para representar y para producir significados. Las imá‐ genes visuales se seleccionan para exagerar o aislar elementos que den un sentido u otro a la acción, se manipula el tiempo y el espacio, se crea la ambigüedad sufi‐ ciente o necesaria para que las imágenes sean leídas, inquieten, persuadan de mu‐ chas maneras e, incluso en situaciones de contacto cultural y de cambio social, se adecuen o se modifiquen según las condiciones de existencia” (Buxó, 1999: 5). La fotografía, por lo tanto, contiene posicionamientos estéticos, culturales e ideológicos que, más allá de la propia naturaleza, se inscriben en ella y eliminan cualquier rastro de pura objetividad.

1.2 El papel de la imagen en la investigación social A pesar de ser omnipresentes en la sociedad en la que vivimos, la introducción de las imágenes y de los relatos audiovisuales ha tenido que soportar, citando las pa‐ labras de Edwards, “una marginación sistemática” a lo largo de la historia de la investigación social (en Orobitg, 2003: 92). La construcción del saber se ha basa‐ do tradicionalmente en el texto como forma predominante de producción y transmisión del conocimiento, situando la imagen en una posición supletoria y complementaria respecto a la producción textual. Para Margaret Mead, una de las pioneras en utilizar la imagen en sus estudios antropológicos, el uso de la fotografía no tiene sentido sin una explicación verbal que la acompañe. Pero incluso hoy en día, donde el fenómeno de la hipervisuali‐ dad se ha convertido en una cuestión innegable, las ciencias sociales continúan sugiriendo que la visualidad sin el texto limita la comprensión de los fenómenos sociales y se sitúa a años luz de la autoridad de la que sí que goza, sin embargo, el texto. Kirsten Hastrup, por ejemplo, se suma a este debate y se decanta abiertamente por el uso y los beneficios de la textualidad como forma de construcción del cono‐

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco 4 Negociar la identidad. El proceso de autorepresentación del sujeto en diáspora cimiento. En un artículo que publica el año 1992, la autora considera que las des‐ cripciones visuales no tienen la misma fuerza que las descripciones densas del texto y se inclina así a favor de la eficacia del registro y la representación textual, argumentando que la escritura permite un diálogo constante con el lector, una flexibilidad interpretativa y un vaivén continuo entre el detalle y la totalidad. La imagen, por oposición, se sitúa en el plano de la metonimia, fija la mirada del es‐ pectador e impide un análisis de cualidad (Hastrup, 1992). Actualmente, sin embargo, superada la fase en que las ciencias sociales habían de explicar los “hechos sociales” (como los llamaba Durkheim), más allá de las ca‐ suísticas particulares, el texto entra en una crisis epistemológica y es acusado de reducir la diversidad a una unidad ficticia. En este sentido, la imagen y en concre‐ to el documental) aparece como una posible solución, como una posibilidad alter‐ nativa, que permite superar las categorías globales y tradicionalmente vinculadas a la textualidad como son “sociedad”, “estructura”, “cultura” o “sistema social”. Es‐ te giro epistemológico permite a la Antropología Visual (y en general a los docu‐ mentales participativos) mostrar la realidad de forma más concreta y menos liga‐ da a la imposición que supone el hecho de suscribir el saber a cuestiones de carác‐ ter más general (Colleyn, 1999: 22‐24).

1.3 Primeros ejemplos de la introducción de la cámara en los procesos sociales Hacia los años 60 del siglo pasado, varios antropólogos introdujeron los medios audiovisuales en su trabajo de campo. Las comunidades estudiadas recibían así una herramienta audiovisual que les permitía explicar su propia realidad. El dis‐ curso resultante parecía a primera vista un discurso auténtico y libre de aquellas mediaciones etnocéntricas y subjetivas con las que a menudo se acusaba la cien‐ cia antropológica2. La cámara se añadía así al tradicional diario de campo y se inauguraba, de este modo, lo que se conoce como Antropología Visual o cine etno‐ gráfico. Las investigaciones (Feitosa, Ginsburg y Turner, entre otros) que han analiza‐ do las primeras experiencias de introducción de la cámara en los contextos etno‐

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Paul Rabinow publica el año 1977 sus “Reflexiones sobre un trabajo de campo en Marruecos”. Con ellas, Rabinow inaugura una perspectiva teórica‐metodológica, que intenta recuperar el valor del trabajo de campo antropológico, cuestionado por aquél entonces por su supuesta poca objetividad, e introduce la necesidad de triangular la subjetividad del autor, la idiosincrasia de los sujetos de estudio y la relación entre am‐ bos. Este análisis interpretativo parte de la idea que los datos no existen de forma au‐ tónoma, aislada ni independiente: no están allí fuera a la espera de ser encontrados. Los datos, contrariamente, son construidos ontológicamente mediante el acto de es‐ tudio y de investigación: el sujeto y el/la antropóloga los producen justamente en el momento de su encuentro.

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco Título del capítulo 5 gráficos de los años 60 vincularon los resultados obtenidos a los procesos colonia‐ les y neo‐coloniales del siglo XX y, por tanto, a las relaciones de poder que se desarrollan en los procesos de representación social de un grupo sobre otro. En este sentido, la fotografía y el video prestaron servicio a aquello que Bourdieu llamó “capital simbólico” de Occidente, el cual legitimó los procesos de domina‐ ción, permitió el distanciamiento cultural y reforzó los estereotipos sociales que tradicionalmente han servido para enmascarar las relaciones de poder y domina‐ ción. Aún así, varios autores (McDougall, Asch, Kildea, Preloran, Rouch, Worth y Adair, entre otros) utilizaron el medio audiovisual como forma de transformación y concientización social. Se multiplicaron las experiencias que ofrecían la cámara –fílmica o audiovisual‐ a las comunidades con la finalidad expresa de crear pelícu‐ las colaborativas y participativas (McDougal, 1995). Su apuesta era la de estable‐ cer un diálogo más directo con los actores sociales y trabajar de forma más estre‐ cha con los sujetos de estudio. Analíticamente, este artículo se sitúa dentro de esta última perspectiva. Aún así, las autoras también cuestionan la absoluta confianza que algunos investigado‐ res han mostrado hacia la capacidad transformadora de la imagen. Algunos auto‐ res (Ginsburg y Feitosa, entre otros), de forma un tanto entusiasta, han destacado las posibilidades políticas, culturales e identitarias que posibilitan la dación de la cámara a las comunidades locales. La mayoría de estas propuestas tienen finali‐ dades políticas y sociales como, por ejemplo, la superación de prejuicios a través del entendimiento cultural o la reproducción de la identidad étnica y la cohesión política. Otras posiciones, por el contrario, se han mostrado más críticas con esta pers‐ pectiva y aseguran que, aunque los medios de comunicación estén en manos de los sujetos de investigación, estas pesquisas pueden continuar manteniendo la huella de dominación occidental, al posicionarse a menudo en una situación de inferioridad respecto a la cultura occidental y situar sus discursos dentro de las narrativas permitidas. En este sentido, el proyecto que presenta este artículo tra‐ baja con la idea que la introducción de la cámara en los procesos sociales –y edu‐ cativos‐ puede tener una doble vertiente: por un lado, puede servir como elemen‐ to de control social de la alteridad, aunque, por otro lado, también puede funcio‐ nar de elemento liberador del colectivo.

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco 6 Negociar la identidad. El proceso de autorepresentación del sujeto en diáspora

2. Negociar la identidad. El proceso de autorepresentación del sujeto en diáspora 2.1 Los documentales Durante los primeros años del nuevo siglo XXI, la ciudad de Lleida vivió, de forma paralela a otras ciudades occidentales, el proceso migratorio más importante de la época contemporánea, tanto por su carácter transnacional, como por su intensi‐ dad y rapidez. A pesar de la heterogeneidad de orígenes, la convivencia en la ciu‐ dad, asegura Carles Feixa, era la norma y su ruptura (los conflictos y las colisiones culturales), una excepción. El año 2010, varias patrullas de los Mossos d’Esquadra detuvieron a varios jó‐ venes dominicanos, acusados, presuntamente, de desórdenes públicos, daños ma‐ teriales y violencia urbana. Se los imputó por haber intervenido en varias peleas a la salida de una discoteca y por haber causado daños materiales a los coches de los jóvenes rivales. Los medios de comunicación rápidamente se hicieron eco de la noticia, relacionando estas disputas con la presencia de bandas latinas en la ciu‐ dad3. Aunque las peleas, según parece, involucraron a varios jóvenes de diferentes procedencias (Feixa, 2006), estas fueron interpretadas como disputas entre jóve‐ nes inmigrantes, miembros de bandas latinas. Esta interpretación causó cierto pánico entre el imaginario social de la población local (Feixa, 2006). Ante esta situación, la concejalía de Juventud del ayuntamiento de Lleida deci‐ dió apostar por el proyecto educativo Hip Hop Intercultural, en el cual el ocio y el espacio público se convierten en una potente herramienta de intervención socio‐ educativa. Se trata de un programa enfocado directamente a aquellos jóvenes que requieren proyectos específicos y una atención particular, como son los de origen inmigrante. En el marco de este proyecto, la concejalía planteó la creación de un taller de cine, con el resultado de tres películas documentales. La temática de los documen‐ tales era libre, pero los grupos participantes coincidieron en escoger temáticas autorepresentativas. Son las siguientes: 1) “La Tribu Verde”: a pesar de ser un concepto difícil de definir, la “Tribu Verde” es el nombre que un grupo de jóvenes dominicanos puso a su proyecto de música y baile. El término también representa una fórmula eufemística para

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Entre otros titulares, el Segre destacaba:”Los Mossos d’Esquadra investigan si los ocho detenidos forman parte de una banda latina o si se trata de un altercado aislado”. El pie de foto de la noticia aseguraba también: “Antecedente. En el Clot de les Granotes se registró una tumultuosa pelea entre jóvenes latinos en mayo del 2010” (Segre, 20 de enero del 2012).

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco Título del capítulo 7 referirse a “Los Trinitarios”, una banda latina de origen inmigrante con presencia en la ciudad de Lleida. 2) “Black Diamonds” es el título que recibe el documental dirigido por un grupo 4 de chicas, que se reunen con el objetivo de montar un equipo de softball . Todas ellas son de orígenes diferentes, aunque el documental muestra una latinización de su identidad, integrando vocablos, músicas, ropajes y narrativas provenientes de la República Dominicana. 3) “Somos lo que vivimos” es un grupo de jóvenes de origen africano que quieren explicar, a través de cuatro historias complementarias, el proceso de migración. El objetivo del trabajo es, según las palabras de los propios jóvenes, “explicar a sus compatriotas las dificultades del proceso migratorio”, así como “romper con los tópicos del dinero y el bienestar”.

2.2 La interiorización del lenguaje de la exclusión Estos jóvenes escogen su condición diaspórica como bandera. Del sinnúmero de posibilidades, escogieron la experiencia compartida del proceso migratorio como elemento que define su propia identidad. En sus países de origen, las chicas y los chicos no tenían la necesidad de exteriorizar sus signos diacríticos, pero al llegar al país de destino, se vuelven conscientes de su diferencia: los otros los tratan como tal y, por lo tanto, redescubren su origen. Lo hacen para reforzar su identi‐ dad primordial. Según Feixa (2006), a menudo, estos jóvenes usan la vestimenta (las gorras y los pantalones anchos), el deporte (el softball) y la música (el rap, la salsa, el merengue o el reggaeton) tanto para identificar su unión y su condición, como para explicar al resto del mundo quienes son y cómo quieren ser vistos. El motivo central que engloba los guiones de los tres documentales intenta li‐ berarse del estigma que saben que les acompaña casi siempre que una mirada ex‐ 5 terna los supervisa . Según expresan los propios jóvenes, el objetivo de dichos films es revertir estos discursos y sus identificaciones: “Hacemos esto por como nos tratan” o “Queremos enseñar a todo el mundo que no somos niños malos, también somos niños buenos”, aseguran un joven de origen africano y otro de ori‐ 4 El softball es un deporte parecido al baseball, muy popular en República Dominicana.

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Para un análisis sobre el estigma que sufren los jóvenes de origen inmigrante en la ciudad de Lleida, ver Feixa, 2006 i Soto, 2014. Según Feixa, como consecuencia de los discursos difundidos por los medios de comunicación, las bandas latinas se han con‐ vertido en una “marca” que actúa como franquicia de todo el fenómeno de la juventud inmigrada. La carga dramática de las noticias publicadas es la norma habitual y los eventos negativos, el principal factor de noticiabilidad. Como consecuencia, el impacto cognitivo en la formulación de juicios sociales es alto y es difícil diferenciar los pánicos mediáticos, las leyendas urbanas y la realidad cotidiana.

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco 8 Negociar la identidad. El proceso de autorepresentación del sujeto en diáspora gen dominicano como respuesta a la pregunta de porqué quisieron participar en el proceso de creación documental. Estos jóvenes usan los documentales para es‐ tablecer un diálogo implícito con la sociedad de acogida. Entre los chicos de origen africano, el tema de la africanidad, por ejemplo, es una cuestión altamente preformativa. Dependiendo del contexto en el cual se mueven y dependiendo también de quien sea el interlocutor con el que interac‐ túan, mostrarán o esconderán su africanidad, según les convenga: “Yo me intento adaptar, pero si no me dejan, yo me muestro como africano”, explica uno de los jóvenes durante el proceso de rodaje. La africanidad o la negritud se convierten en recursos estratégicos que les permiten trasformar su identidad según las nece‐ sidades del momento. Racial Fury, Illegal Connection son los nombres que los jóvenes dominicanos han puesto a sus grupos de música. Se trata de designaciones apelativas a su con‐ dición de extranjero y a su identidad diaspórica. El término Racial, por ejemplo, hace referencia a unas supuestas características genéticas diferenciales respecto a la sociedad de acogida, el término Illegal apela a la situación de irregularidad con la que a menudo tienen que convivir muchos de estos jóvenes y, finalmente, los términos Family o Connection son formas que se utilizan para expresar una iden‐ tidad diaspórica, que genera una nueva identidad, superando el grupo cultural o nacional de origen. En este sentido, cabe tener en cuenta el uso paradigmático del método audio‐ visual como herramienta que permite una desvinculación directa con aquellas identificaciones estigmatizadoras. Es a través de lo que ellos consideran “estig‐ ma”, que los jóvenes diseñan sus documentales: muestran su día a día, las activi‐ dades más cotidianas y su cara más amable, para dar una respuesta a los discur‐ sos negativos que, según ellos, les consideran grupos gregarios y cerrados: “Nos ven como jóvenes calientes, de fuerte temperamento y con tendencia a la agresi‐ vidad”. “La Tribu Verde” es el nombre que un colectivo de jóvenes dominicanos, veci‐ nos de la ciudad de Lleida, ha puesto a su grupo de música y baile. Aunque, a prio‐ ri, el término “Tribu Verde” se refiere a un colectivo de creación artística, se trata, en realidad, de un término de una naturaleza eufemística, que estos jóvenes usan para referirse a una banda latina de origen dominicano: los Trinitarios. Los me‐ dios de comunicación han difundido imágenes y estereotipos de dicho fenómeno, creando alarmas y miedos entre los adultos, y atracción y fascinación entre los jóvenes” (Feixa, 2006: 137). Los jóvenes, durante sus conversaciones sobre la construcción del guión documental, apuntan a la habitual asociación entre las bandas y la delincuencia: “Simplemente somos un grupo de amigos que vive el día a día juntos, compartimos juntos y, si tenemos que ayudarnos juntos, nos ayuda‐ mos” o “Sí que es verdad que alguna vez hemos hecho cosas malas, pero nosotros ni violamos, ni robamos, sólo somos un grupo de amigos”.

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco Título del capítulo 9 Esta identificación entre juventud inmigrada y delincuencia convierte la expe‐ riencia vivida (Terradas, 1997) de estos jóvenes en una categoría abstracta, en una condición externa que les asigna etiquetas en el contexto de un acto clasifica‐ torio. Esta identificación reduce su heterogeneidad a unos pocos criterios defini‐ torios y es interiorizada por los propios jóvenes que, como hemos visto, acaban definiendo su identidad a través de los mismos criterios: ellos también usan el lenguaje de la exclusión. En este sentido, el proceso de creación del guión documental nos permitió en‐ tender las múltiples caras que ofrece la identidad. Una identidad que, lejos de ser cristalina e inmanente, anclada en una comunidad dada e impasible a los cambios que la envuelven, responde a un claro proceso de adaptación al contexto particu‐ lar en el que se circunscribe. La identidad es, como diría Castells, una construcción social (2001: 29).

2.3 El documental, la identidad vivida y un diálogo jerarquizado Así pues, los jóvenes, a través de la creación de un proceso audiovisual, inician una negociación de su identidad. En el caso que nos ocupa, los chicos y chicas in‐ teriorizaron el imaginario simbólico de la institución y de los medios de comuni‐ cación y quisieron responder a ellos. Por un lado, la mirada externa que los cata‐ loga como diferentes hace que los jóvenes integren el hecho diferencial en su pro‐ ceso de autorepresentación. Ahora y aquí, ellos son conscientes de su alteridad: aquí, ellos son, evidentemente, los otros. Por otro lado, no es que estos chicos y chicas sean sólo aquello que muestran en la película. Son mucho más. Son una identidad vivida (Terradas, 1997), son toda una vida. La identidad, por lo tanto, es absolutamente dialógica y se construye siempre en relación a otro, en relación a algún momento determinado y por algún motivo: la identidad es, en definitiva, siempre dinámica y negociadora. Por lo tanto, podemos asegurar que la identidad no forma parte de nosotros como si se tratara de una adscripción directa y automática a nuestro ser. No po‐ seemos atributos dados ni tampoco un catálogo jerarquizado de singularidades previamente dadas. Ni nada predeterminado a lo que podamos acogernos para entender qué, quién y cómo somos. La identidad es todo lo contrario: no somos, sino que nos hacemos. Nuestro “yo colectivo” no es, sino que se va construyendo, pero ¿cómo lo hace? Entendemos la identidad como aquél proceso dinámico que se construye me‐ diante las experiencias, las memorias y las vivencias de toda una vida. La identi‐ dad es lo que Terradas llama “identidad vivida” (2004: 64): una identidad particu‐ lar que se construye subjetivamente y que nace de la misma experiencia de vivir. Y es precisamente por eso, que la identidad se complica y se fragmenta: el proceso de vivir también lo hace. Uno de los títulos de los documentales que se han creado

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco 10 Negociar la identidad. El proceso de autorepresentación del sujeto en diáspora al largo de este proyecto, “Somos lo que vivimos”, hace una referencia explícita a esta primera identidad a la que se refiere Terradas. La necesidad de compartir la identidad vivida, de intercambiar socialmente nuestros recuerdos, crea, por otro lado, una “identidad cultural” (2004: 64), cons‐ truida a través de una amalgama de experiencias vividas de forma subjetiva. Así, existe una parte de la identidad que, evidentemente, se construye mediante una experiencia individual que se transforma en colectiva, si existen referentes socia‐ les coincidentes y narrativas comunes con las que poder identificarnos los unos con los otros. En tercer lugar, cabe tener en cuenta que la mirada externa que interacciona con la subjetividad. Este choque forma parte también del proceso de construcción identitaria. Los jóvenes inmigrantes son quienes son porque nosotros los vemos como los vemos. Y es que la forma en qué la sociedad de acogida los caracteriza se convierte en un referente importante en su proceso de construcción identitaria. En este sentido, Terradas continúa ofreciéndonos las herramientas para inter‐ pretar una estrategia que se plantea contraria a la identidad vivida: la “identifica‐ ción”. La identificación se aleja de la experiencia y hace una “conversión abstracta de una memoria de vida en un signo de pertinencia o estigma político” (2004: 64). Y eso es precisamente lo que hace la mirada social sobre los jóvenes: convierte su experiencia vivida en una categoría abstracta, en una condición externa que les asigna etiquetas, en un acto clasificatorio.

2.4 Para no concluir El carácter inicial de este trabajo planteaba la posibilidad de elaborar un proyecto de cine participativo, con una autoría común y una rúbrica de carácter comparti‐ do y colaborativo. En un principio, el que nos interesaba metodológicamente era conseguir una participación llena de los jóvenes en la elaboración de un discurso propio y de una imagen particular. El proyecto, si recordamos, planteaba la posi‐ bilidad que fuera el medio audiovisual el que se convirtiera en un altavoz a través del cual los jóvenes pudieran ofrecer una versión propia, definitiva y exclusiva de los hechos y de su existencia. La práctica, sin embargo, demuestra la dificultad de realizar esta tarea. No se puede negar que la perspectiva de los jóvenes quedó representada en cada uno de los tres documentales. Sin duda, sin ellos, este proyecto no hubiera sido posible. Aún así, las narrativas que se desprenden de las películas resultantes no tienen una perspectiva libre, autónoma e independiente de otro tipo de inter‐ venciones de carácter social. Esto nos lleva directamente a repensar el carácter del cine participativo y a identificar la voz de los imaginarios sociales oficiales como un elemento clave en la construcción de las identidades individuales, socia‐

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco Título del capítulo 11 les y de sus discursos, como una intervención firme y eficaz de aquello que los jó‐ venes han querido mostrar a través de su proceso de rodaje audiovisual. Las películas resultantes se han generado a través de unas estructuras de po‐ der que han intervenido, de forma más o menos tangencial, en el proceso de cons‐ trucción del discurso audiovisual. La pregunta que debemos hacernos a continuación es si es posible construir una imagen libre de mediaciones externas, tal como planteaba este proyecto al inicio de su construcción. Posiblemente, este objetivo no sea más que una quime‐ ra. Imaginar un escenario ideal donde las fuerzas y estructuras de poder queden anuladas en pro de un diálogo horizontal es, tal vez, una simple ilusión. La mirada de los jóvenes no escapa de la propia estructura social y también se ve influencia‐ da, precisamente, por estas estructuras de poder. Si algo ha quedado evidenciado en esta investigación es que la imagen, más que el objeto o el sujeto fotografiado, es un cruce de miradas, una intersección de todas las voces que han tomado parte. Y a nivel educativo, tal vez, lo que nos in‐ teresa es precisamente esta confluencia: una encrucijada que, lejos de ser hori‐ zontal y plenamente participativa, pone de manifiesto las estructuras de poder que intervienen en los diferentes procesos sociales (Buxó, 1998). Y es justamente esto lo que nos debería interesar de la propia imagen y del proceso de creación documental. Más que la esencia de aquél al que se fotografía, lo que tendría que preocuparnos es, más que nada, la confluencia de miradas que permite entender cuáles son las configuraciones que estructuran la realidad so‐ cial. Por lo tanto, el objetivo ya no debería ser el de grabar la cosmovisión del otro, sino el de “explorar conjuntamente la experiencia cultural” (Buxó, 1998: 177). Porque tal vez, este yo no existe en toda su esencia, ni es una elaboración fija de si mismo, sino que es un yo variable, un yo que se construye según las situaciones de poder que lo envuelven. Así, lo que deberíamos hacer es dejar que “las agencias se manifiesten, [para ver] como se activan y como se expresan los procesos de identificación (Buxó, 1998: 177).

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco 12 Negociar la identidad. El proceso de autorepresentación del sujeto en diáspora CASTELLS, MANUEL (1001). La era de la información. Economía, sociedad y cultura. Volúmen : El poder de la identidad, Siglo XXI Editores, México. COLLEYN, JEAN PAUL (1999), ‘L’image d’une calebase n’a pas kgout de la bière de mil’, en Reseaux Nº 94, Les Sicenes Humanies et l’Image. BUXÓ, MARIA JESÚS (1999), ‘…que mil palabras’, en De la investigación audiovisual. Fotografía, cine, video y televisión, Proyecto A Ediciones, Barcelona. BUXÓ, MARIA JESÚS (1998), ‘Mirarse y agenciarse: espacios estéticos de la perfor‐ mance fotográfica’, en Revista de Dialectología y Tradiciones Populares, TomoIII (2). FEIXA, CARES (2006), Jóvenes ‘latinos’ en Barcelona. Espacio público y cultura urbana, Anthropos, Barcelona. GINSBURG, FAYE (1991), ‘Indigenous Media: Faustian Contracto r Global Village?’, en Cultural Anthropology, Vol. 6 Nº. 1. HASTRUP, KIRSTEN (1992), ‘Anthropological visions: some notes on visual and tex‐ tual authority’, en CRAWFORD, P y TURTON, D. (Ed.), Films as Ethnography, Man‐ chester University Press, Manchester. MCDOUGALL, DAVID (1995), ‘¿De quién es la historia?’, a ARDÉVOL y PÉREZ, L. (Ed.), Imagen y cultura. Perspectivas del cine etnográfico, Diputación Provincial de Grana‐ da, Granada. MEAD, MARGARET (1985). Adolescencia, sexo y cultura en Samoa, Planeta, Madrid. OROBITG, GEMMA (2003), ‘Visión e imagen: procesos cognitivos y sistemas simbóli‐ cos (memoria teórica y proyecto docente)’, Universitat de Barcelona, Barcelona (mecanografiado). RABINOW, PAUL (1992). Reflexiones sobre un trabajo de campo en Marruecos, Edicio‐ nes Jucar, Madrid. SOTO, JOANA (2014), ‘Negociar la identidad. El proceso de autorepresentación de la juventud en diáspora. Una aproximación desde la Antropología Visual, en Quaderns de l’ICA, Nº 40. TERRADAS, IGNASI (1997), ‘La contradicción entre identidad vivida e identificación jurídico‐política’ en Quaderns de l’Institut Català d’Antropologia, Nº 20.

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1 Identidad cultural,alfabetización mediática y pedagogía de valores humanos universales Rosa Mª Torres Valdés (Universidad de Alicante-España) Patricia Núñez Gómez(Universidad Complutense –España) El trabajo expone el resultado de la fusión de dos líneas de investigación que convergen por su complementariedad en el objetivo general de educar para forjar ciudanía crítica y solidaria en contexto: “Glocal” y tecnológico. Al comparar y cruzar datos se evidencia la pertinencia de considerar que las identidades culturales formen parte de las identidades socio-tecnológicas que surgen de las redes sociales, para evolucionar de la alfabetización mediática a la apropiación social de la tecnología, verdadero catalizador de la ciudadanía adulta crítica y solidaria del mañana.

1. Contextualización La necesidad de conectar los dos campos de investigación viene dada por el riesgo de estandarización, comunicación etnocéntrica y, aunque parezca un contrasentido, riesgo de pérdida de identidades culturales, con lo que los esfuerzos de educación para ciudadanía del futuro, responsable, crítica y solidaria podrían caer en saco roto. En este sentido, el concepto y preocupación por la alfabetización mediática ha ido evolucionando y cabe

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Capítulo 1

destacar, entre otras, las aportaciones de Martin-Barbero (2003: 369) quien desde la óptica de identidad, tecnicidad y alteridad, exponía que la revolución tecnológica introducía en nuestras sociedades un nuevo modo de relación entre los procesos simbólicos (culturales) y las formas de producción y distribución de servicios “inextricablemente” asociadas a un nuevo modo de comunicar”; Buckingham (2005:20) que desde una perspectiva terminológica define “la educación mediática como proceso de enseñar y aprender acerca de los medios de comunicación y la alfabetización mediática como resultado de la anterior, es decir, el conocimiento y las habilidades que adquieren los alumnos o más recientemente Lagos (2010:5) sobre “subjetividades massmediáticas” y el lugar de las infancias y las juventudes, cuando se cuestiona si “los chicos son caprichosos, demandantes, dispersos y consumistas, o si se trata de la imagen que el mercado y los medios construyen y refuerzan para convertirlos en sujetos consumidores de sus productos globalizados”. Por una parte se analizan los aportes del grupo de investigación “Digital literacy and Creative learning”de la Universidad Complutense de Madrid enfocado en el estudio de las formas de alfabetización mediática, en niños y jóvenes mediante la implantación de talleres sobre consumo responsable y publicidad crítica, que sitúan al alumno frente a las diversas formas y soportes mediáticos tales como publicidad, periodismo, redes sociales, telefonía móvil y videojuegos. Por otra parte analiza la aportación de la línea de investigación sobre innovación social de la Universidad de Alicante, que se centra en el estudio de interacciones comunicativas no etnocéntricas, en procesos educativos para el cambio social profundo, mediante la implantación de talleres lúdico - educativos, multiculturales y multisensoriales dirigidos a menores en situación de pobreza, desplazamiento y riesgo de exclusión, que sitúan a los menores participantes en la experiencia de realidades psico-socioeconómicas muy diferentes. Concectar ambas líneas es el intento de concectar las dos realidades y forjar capacidad crítica y solidaria.

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco Título del capítulo 3

2. Línea “Digital learning”

literacy

and

Creative

El grupo de investigación digital Literacy and Creative learning, perteneciente al grupo Complutense SOCMEDIA (www.gruposocmedia.es), se centra en el análisis de las competencias sociocomunicativas de los nativos digitales y tiene por objetivo intentar reconstruir los pensamientos de los niños y adolescentes a través de la investigación de los medios y soportes digitales que utilizan. El grupo trabaja con niños de primaria y primera etapa de secundaria, desarrollando talleres en diferentes colegios, dotando a los alumnos, profesores y padres de herramientas adecuadas para una alfabetización digital. Las narrativas e interpretaciones que los alumnos realizan de los diferentes productos audiovisuales y la construcción de los mismos constituyen una prioridad del análisis. En este sentido los investigadores analizan la manera de actuar, pensar y comportarse de los nativos digitales a partir de desarrollo de las narrativas a través de anuncios, blogs, y videojuegos, soportes, estos, que ofrecen oportunidad para el desarrollo de competencias, que con métodos tradicionales serían difícilmente alcanzables.

2.1 Universidad, compromiso social y Alfabetización digital Como propone UNESCO (2011), la alfabetización digital es un objetivo prioritario de la educación, vinculado con el ejercicio de nuestros derechos en la sociedad de la información, lo que implica formar a un ciudadano crítico y participativo. Alfabetización que supone encontrar, evaluar, usar y crear comunicación para que puedan ejercer sus derechos activamente en la sociedad del futuro. La Universidad en su compromiso social debe tender puentes e interactuar con maestros y profesores de colegios e institutos, que preparen en competencias sociocomunicativas a los futuros estudiantes universitarios y de formación profesional además de formarles en valores humanos universales que les dote de

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Capítulo 1

capacidad de análisis crítico que impida la fagocitosis de identidades por la voracidad del mercado. Se trata de ver la educación como un conjunto, aprovechar el potencial positivo de las NNTT y contrarrestar los efectos perversos que estas pudieran tener. Nunca antes, los adolescentes habían tenido tantas oportunidades de poder ser protagonistas de sus propias historias Ellos pueden estar presentes delante de una audiencia interactiva que puede satisfacer, con ciertos riesgos, su necesidad de ser escuchados. Ser un nativo digital significa tener una serie de cambios cognitivos, aunque el término nativo digital, acuñado por Prensky (2011) debe ser debatido. Los niños son constructores del propio aprendizaje, desde el punto de vista de la participación ciudadana y aprendizaje colaborativo, tal como apunta Jenkins (2006). El término hace referencia a la capacidad de los niños y adolescentes de manejar múltiples plataformas, de ser expertos a la hora de relacionarse con las nuevas tecnologías. Pero el relacionarse con ellas o ser capaces de manejarlas, no implica una alfabetización digital en su sentido más profundo, porque para ellos , se necesitaría tener la capacidad cognitiva necesaria para criticarlo y ser consciente de lo que ofrecen y reciben en dichas plataformas. Los adolescentes procesan a alta velocidad y realizan un proceso paralelo, a través de gran número de canales. La importancia de las imágenes frente a los textos es otra de las características que les definen, de ahí la importancia que adquiere la exhibición o presentación de ellos mismos en las redes sociales. En la actualidad, los adolescentes utilizan hipertextos frente a la enseñanza tradicional, y organizan la información de manera diferente. Se observan también cambios en el uso del lenguaje que las nuevas tecnologías están propiciando. Esto lleva a una desmotivación en el ámbito escolar y se debe intentar aunar la vida real con la escuela.

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco Título del capítulo 5

Los programas que el grupo realiza en los colegios (Díaz-Aguado,1996, 2004)(Lacasa,P & Núñez Gómez,P,2013), incluyen actividades que permiten a los alumnos ser receptores críticos y creadores guiados por profesores especialistas del área. Los talleres se desarrollan en diferentes escuelas, y diferentes etapas, de acuerdo con cada colegio y curriculum escolar, programando contenidos de acuerdo con las diferentes áreas de conocimiento y el interés de los adolescentes. Los talleres llevan funcionando desde hace más de diez años, desarrollándose temáticas diferentes como programación de videojuegos, blogs, creaciones audiovisuales como cortos , anuncios de publicidad , páginas web, videoclips y todo tipo de material con el que ellos se sienten familiarizados y les facilita la expresión de sus inquietudes.

2.2 El taller de publicidad. Investigación – Acción 2.2.1 La teoría Lo primero que tenemos que tener en cuenta es el nuevo contexto comunicativo que los nuevos medios han generado relacionados con el papel de los consumidores (Jenkins,2006). Al recibir mucha cantidad de información, necesitan procesarla y reconstruirla, convirtiéndose en constructores de información. Los usuarios se convierten en productores y no solo consumidores, hay un contexto transmedia en el que los contenidos se transmiten por diferentes plataformas.La gente construye representaciones y nuevas perspectivas del mundo y comunidades. Los estudios basados en el concepto de multimodalidad, proveen un marco teórico de desarrollo útil a nuestro trabajo. La aproximación multimodal se focaliza en la idea de la práctica cuando las personas se enfrentan a las tecnologías (Jewitt,2006)

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Capítulo 1

Los alumnos analizan, expresan y desarrollan materiales traspasando diferentes formatos, que, en la enseñanza tradicional a veces no están relacionados. La publicidad, está en la vida cotidiana de los niños, no solamente a través de los medios tradicionales, sino que las nuevas formas de publicidad están interactuando con los niños, a través de la creación de nuevas técnicas publicitarias como clubes infantiles, product placement o branded content. Los nuevos contenidos interactuan diariamente con los niños a través de los dispositivos móviles que ellos utilizan. Los productos audiovisuales, redes sociales, videojuegos son objetos de enseñanza y aprendizaje, así como las fotografías o películas. Los principales objetivos a conseguir son: 1) Generación de pensamiento crítico a través del análisis de los contenidos publicitarios en las diferentes plataformas y creación de materiales propios en diferentes medios tradicionales y no. 2) Facilitar la relación entre el mundo real y la escuela, rompiendo las barreras . 3) Proponer estrategias educacionales para adquirir alfabetizaciones digitales , adquiriendo conciencia de las manifestaciones digitales implícitas en diferentes soportes.

2.2.2 La metodología Adoptando una perspectiva etnográfica y un método de investigación –acción (Green, Camilli, & Elmore, 2006), exploramos las conversaciones y producciones multimedia generadas en los talleres. Los resultados se utilizan para proveer de escenarios innovadores a las aulas y familias (Chase, 2011)y se vinculan con el desarrollo de determinadas competencias tales como: -trabajo en equipo -organización de trabajo -tolerancia -flexibilidad -conocimiento del inglés -mejora de habilidades de programación y audiovisuales

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco Título del capítulo 7

-trabajo colaborativo Los contenidos se imparten de manera trasversal y profundizan en la educación de valores, además de competencias técnicas. Los últimos talleres desarrollados incidieron, por ejemplo en los roles y estereotipos de género. Los talleres se ocupan de proveer un contexto adecuado que provean de entornos donde los alumnos se sientan familiarizados, en un entorno natural, llegando a hacerse más complejos y formándoles en la abstracción, pensamientos reflexiones más complejas, anticipación de consecuencias, reflexión sobre los contenidos y crítica de los mismos. La validez del método está basada en la descripción de los casos , explicando cómo los alumnos adquieren sentido de sus actividades y las respectivas validaciones mediante la técnica de focus group antes y después de la intervención, así como el pase de cuestionarios a alumnos y profesores. También se analizan posteriormente los productos creados tales como blogs, páginas webs o mensajes audiovisuales. Las sesiones son programadas con personal investigador de la facultad de psicología, el claustro de profesores y los investigadores de publicidad y comunicación audiovisual. Las sesiones son grabadas y analizadas.

2.2.3 Principales resultados e impactos alcanzados. Transferencia, trascendencia y validez externa Trescientos niños de diferentes colegios de Madrid formaron parte de este proyecto el curso académico 2013-2014, participando en los talleres. En el curso 2014-2015, los mismos niños pasan a ser monitores de cursos anteriores. Se aprecia tras el paso por los talleres, mejora de la capacidad verbal, expresión ante el público, trabajo en equipo, desinhibición y aumento de la autoestima, todo ello objetivos pretendidos.

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Capítulo 1

Se logró la involucración de tutores y directores de los centros, así como los responsables de las diferentes asignaturas los que participaron de manera activa en el taller. Se logró la involucración de estudiantes universitarios de las ramas de psicología, publicidad y comunicación audiovisual, siendo su nivel desde grado a máster. Los resultados de Digital kids son trasferidos a dos proyectos i+d, enmarcados en los programas competitivos de investigación de la universidad complutense, con financiación del Ministerio de educación e innovación. Los proyectos llevan por título: “Ciudadanía digital y open data Access: empoderamiento ciudadano a través de los medios sociales en el entorno digital” y “Estudio y desarrollo de videojuegos en el aula: propuestas educativas”. Como consecuencia de los talleres se produce un diálogo intergeneracional, siendo los niños como parte activa del proceso, quienes enseñan a los adultos sus habilidades tecnológicas y los adultos quienes guían la formación de pensamiento crítico y cualidades de alfabetización. Las cualidades de alfabetización digital y la capacidad de pensamiento crítico, se ven plasmadas en la celebración de talleres dentro de la propia universidad, en los que los niños son protagonistas en programas de radio y crean sus propios blogs donde reflexionaban sobre los resultados de los talleres.

3. Conexión de investigación

los

dos

campos

de

Al abordar las posibilidades que brindan las tecnologías de la comunicación, no podemos evitar pensar en lo “glocal”. Lo que plantea nuevos interrogantes como: ¿De qué modo conectamos este tipo de investigación con otras latitudes y otras culturas, siendo que el interés fundamental es la formación en valores humanos universales? ¿Que alternativa existe para llegar a los ambientes donde los niños y niñas que no tienen acceso a la tecnogía, o lo tienen pero con fuertes limitaciones?

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco Título del capítulo 9

¿Como velar por las identidades culturales y evitar el etnocentrismo en la comuniación y los diversos soportes en la metodoogia didáctica para educar en valores?

4. Línea Innovación Social “Laboramusic”, tiene doble objetivo pedagógico, por una parte, hacer pedagogía social para sensibilizar a la opinión pública en torno a causas sociales tales como discapacidad intelectual y pobreza, sin olvidar que la situación empeora cuando simultáneamente se dan las dos variables: pobreza y discapacidad, y por otra, utilizar la comunicación no etnocéntrica como elemento clave de procesos lúdico educativos para desarrollo social y humano. Laboramusic se diseñó para dar respuesta a necesidades planteadas en España, por la Asociación pro deficientes psíquicos de Alicante (APSA), y en Colombia por el Municipio de Pasto en sus planes de inclusión social de personas en desplazamiento y de personas con discapacidad intelectual.

4.1 Universidad, compromiso Social y comunicación para el desarrollo La misión de docencia e investigación de la universidad requiere cada vez más de una visión holística que actúe como catalizador para un cambio social de calidad. Este hecho conlleva un compromiso social de universidad emprendedora, que es aquella capaz de fusionar la cultura científica, humanística y empresarial, con la habilidad de aprovechar oportunidades y con herramientas para coorientarse con los cambios del entorno, y por tanto satisfacer nuevas demandas de la sociedad. Se desprende de cuanto antecede que el compromiso educativo e investigador trasciende a las aulas procurando la apropiación social

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Capítulo 1

del conocimiento innovación social

y la tecnología, para favorecer 1 definida por Hopenhayn (2005) como:

la

«Una acción endógena o intervención exógena de desarrollo social que, a través de un cambio original y novedoso en la prestación del servicio de educación superior, logra resultados positivos frente a situaciones de pobreza, marginalidad, discriminación o riesgo social, y tiene potencial de ser replicable o reproducible.»

4.2 Laboramusic. Investigación – acción 4.2.1 Metodología La experiencia se enmarca una visión fenomenológica, cualitativa y etnográfica, que prioriza la vivencia de los investigadores involucrados en el proyecto, de modo que pueda finalmente describirse la realidad objeto de intervención, no como un diagnóstico externo, sino como un equilibrio entre necesidades sentidas y percibidas por todos los actores: Observadores y observados. De este modo se diseñó un proyecto de construcción de vínculos entre dichos actores basados en el respeto a las culturas, buscando armonizar las tareas de investigación de la comunicación en la realidad observada, con la intervención en dicha realidad, para transformarla en el sentido de un cambio social a mejor, de todos los implicados. Desde un punto de vista Ontoepistemológico, nos inclinamos por un tipo de análisis cualitativo, otorgando importancia al contenido de los diálogos y a las expresiones actitudinales de las comunidades objeto de intervención, así como de docentes y alumnos implicados. En palabras de Castejón y Zamora (2005) la investigación cualitativa “da más importancia a la descripción verbal de los hechos que a su me-

1

HOPENHAYN, M. (2005): «Innovación en los sectores sociales».(Ed.), Feria de la Innovación Social. Santiago de Chile. Disponible en http://www.eclac.cl/noticias/paginas/9/20509/hopenhayn.pdf. Fecha de acceso: 20 de febrero de 2011.

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dición y minimiza la demanda de cuantificar toda realidad humana, para reivindicar la importancia que tienen, en cambio, el contexto, la función y el significado de los actos humanos”. En esencia, la metodología sigue los principios de la investigación - acción participativa, dado que permite intervenir de manera integral e integradora en los dos contextos en los que se opera2, y permite la utilización de técnicas de corte cualitativo muy apropiadas para alcanzar nuestros objetivos. El término “investigación – acción” propuesto el médico, biólogo, psicólogo y filósofo alemán Kurt Lewin en 1946 hace referencia a una manera de investigar en la que se relaciona el enfoque experimental de la ciencia social con los programas de acción social que respondan a un problema social dado. En este caso el problema social es doble, por la parte española se describe un problema de financiación, para la continuidad del Psicoballet de APSA, que venía años atendiendo a niños con discapacidad psíquica. Por la parte colombiana, se describe un problema de poblaciones desplazadas cuyos menores y adolescentes son altamente vulnerables.

4.2.2 Justificación para la acción de tipo lúdico educativo musical Cuanto antecede hizo considerar la música como eje clave que se podía aplicar como metodología didáctica y de intervención a los dos problemas descritos. En este afirma que, por una serie de sentido BENENZON3 acontecimientos de orden socio económico, el ser humano: «Está perdiendo sus raíces, su etnia; olvida su comienzo, su primitivismo, su historia, lo esencial de

2

Por una parte se trata de una experiencia práctica para alumnos universitarios: “aprender haciendo”, por otra se trata de intervención social, desde un punto de vista onto epistemológico, teniendo en cuenta al ser humano y su realidad socioeconómica y cultural, como eje vital del trabajo a partir del cual vendrá la construcción definitiva del proyecto así como la construcción del conocimiento generado a través de las vivencias y resultados obtenidos en corto, medio y largo plazo. 3

BENENZON, R. O. (2001): Musicoterapia. De la teoría a la práctica, Madrid, Paidós, 2011.

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su ser. En esta falta de memoria histórica se inscribe su aislamiento […] La musicoterapia se convierte en una alternativa para que el hombre se reencuentre con la etnia, con las raíces, con la historia, con el reconocimiento de sí mismo. (BENEZON, 2011:23)»

El respeto a la identidad y la cultura desde la comunicación es claramente expuesto por Alfaro4 (1993), cuando afirma que el desarrollo es también una intervención cultural. Por otra parte, la vertiente lúdico educativa musical y antropologica cultural se que destaca la sustenta, en directrices UNESCO5 importancia de relacionar la cultura y sistema educativo, expresamente en el punto cuatro del objetivo 2 dice: «Estimular la creatividad, desarrollar la educación artística en programas educativos a todos los niveles. Y en el punto 11 expone que los países deben colaborar para crear un mundo de información/comunicación y comprensión intercultural, y recomienda la creación de redes de comunicación en favor de la diversidad cultural»

Laboramusic aprovecha la oportunidad de relacionar a niñas y niños de dos continentes para introducir el uso correcto de iternet y redes sociales, como instrumento educativo y socializador en un contexto “GLOCAL”, de modo que se estimule la curiosidad y el respeto por otras culturas sin invadirlas ni ser invadidos.

4

ALFARO MORENO, R. M. (1993), «La comunicación como relación para el desarrollo», Una comunicación para otro desarrollo, pp.27-39. Asociación de Comunicadores Sociales CALANDRIA. Disponible en http://www.aulaintercultural.org/IMG/pdf/rosa_maria_alfaro.pdf Fecha de acceso: 16 de febrero de 2011. 5

Conferencia intergubernamental sobre políticas culturales para el desarrollo. Estocolmo 30 de Marzo a 2 de Abril de 1998. www.unesco.org/culture/

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4.3 Principales resultados e impactos alcanzados. Transferencia, trascendencia y validez externa 4.3.1 Resultados cuantitativos Más de mil niñas y niños de población vulnerable tuvieron acceso a talleres lúdico educativos de Formación. Doscientosochenta docentes Tuvieron acceso a cursos sobre arreglos musicales y uso de nuevas tecnologías en Melody, y fueron entrenados como agentes multiplicadores del proyecto. Cientocincuenta niñas y niños de la UAO “Unidad de Atención y Orientación a Población desplazada en el municipio de Pasto” recibieron talleres de danza y talleres de música resultando premiados en concurso de carnavalito de negros y blancos 2011 pasando a formar parte del grupo de artistas de los conciertos Laboramusic en Pasto. PRODUCTOS: Producción de CD musical “Chavales, Chamitos, Pibes y Zanahorios que contenía CD con música y CD con artículos y lecciones aprendidas por parte de estudiantes y profesores. Espectáculos en Colombia y España.

4.3.2 Resultados cualitativos: interacciones sociales a partir de la metodología lúdico-educativa Interacción social con comunidades indígenas del alto putumayo, cabildo indígena del encano quillasingas, niños cabildo indígena de los pastos. Interacción social sin diferencias ni complejos culturales o intelectuales entre niñas y niños de las escuelas musicales de pasto, del Conservatorio de Altea y de Alicante y psicoballet de APSA. Interacción entre profesores españoles y colombianos, y alumnos universitarios del área de Publicidad y Relaciones Públicas.

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4.3.3 Resultados cualitativos: testimonio de niñas, niños y maestros que se desplazaron a España En este apartado transcribimos algunas de las expresiones de niñas y niños que entendemos fundaentales del testimonio facilitado. “Una experiencia inolvidable, el intercambio cultural enriquece mucho mi mundo”. “Conocer, otras formas de comunicarse, de hacer música (…) la gente en España es muy culta y educada, las ciudades muy bonitas y conocí a otros niños en España que están en música y me pareció “bacano” (…) puedo educarme si tengo disciplina en cualquier país”. “A veces en Pasto – Colombia nos sentimos encerrados y como sin oportunidades pero ahora pienso que hay esperanzas a pesar de que en Colombia hay guerras” “Ahora En mí se rompen las barreras mentales que antes tenía, sé que es posible llegar y tocar otras realidades” “Después del viaje aprendí mucho y valore muchas cosas (…) me siento muy entusiasmado para seguir estudiando música y poder soñar que puedo abrir otros mundos posibles en mi vida”. “Ha cambiado la vida a muchos de nosotros nos permitió conocer la cultura, nos llenó de ilusiones (…) nos hizo enriquecer con conceptos musicales compartir con niños europeos, tratando de explorar la música de allá y la música de nuestro país”. “Pienso que me dio un nuevo respiro a mi proyecto de vida me di cuenta que con trabajo y responsabilidad puedo llegar lejos” “Me ha llamado mucho la atención la cultura, las nuevas formas de cuidar la naturaleza, los niños nos compartieron lo que saben de la música y nosotros les compartimos lo nuestro”. “Los amigos que hicimos del coro de Altea Alicante, el intercambio cultural, nos contamos cosas de nuestro país y ellos de España eso enriqueció mucho mis conocimientos”

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A continuación exponemos algunos testimonios de profesores que vinieron a España. “El proyecto Laboramusic fue una oportunidad muy grande no solo por los conciertos sino también por el aporte humano a los niños para poder mantener su vitalidad haciendo valer su tiempo libre”. “Después del viaje y nace el coro de niños llamado grupo juvenil Surnalú y se mantiene esta actividad cultural en horarios después de clases en sus tiempos libres”. “Las experiencias vividas alrededor del proyecto LABORAMUSIC, de todo orden: musical, pedagógico, personal, artístico, integración de asertividad comprobada, enriquecedoras experiencias formativas, vivencias innegables de crecimiento personal e integración de seres humanos de latitudes lejanas con sueños comunes y compromisos asociados con la vida y la preservación de la naturaleza humana en su esencia primigenia” “El trabajo musical realizado con los niños y jóvenes nos permitió llegar con nuestra música a su mundo infantil”.

5. Conclusiones Estimular la curiosidad y respeto por otras identidades culturales constituye la base para extraer el valor positivo de las redes sociales, y alfabetización digital para educar en valores humanos universales, culturales, éticos, y consolidar la capacidad de conocer, analizar y hacer crítica constructiva y favorecer la solidaridad. Lo glocal es ya una reaidad, pero es necesario controlar el proceso evitando que éste fagocite los valores y capacidad crítica de los menores y adolescentes, construyendo falsas identidades que los convierten en consumidores presas fáciles del marketing de consumo. los talleres de ambas líneas de investigación, proporcionan contextos positivos para la introducción de experiencias educacionales innovadoras que buscan educar en valores humanos universales y evitar el etnocentrismo y

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la asunción de falsas identidades a partir de discursos audiovisuales y redes sociales mal gestionadas. Los discursos audiovisuales emergen de la vida cotidiana de niños y adolescentes. En ambas latitudes sirvieron para intruducir herramientas y contenidos para motivarles a desarrollar competencias necesarias para afrontar los retos de futuro, tales como capacidad de trabajo en equipo, expresión oral y escrita, comunicación no verbal. Finalmente la tecnología bien gestionada favoreció el descubrimiento de dos identidades culturales y dos realidades socioeconómicas distintas, y propició espacios para desarrollar, como ciudadanos del mundo, visión crítica construtiva de los ambientes descubiertos. Se evidencia que los alumnos, de todos los niveles, que particpan de estas metodologías pueden desarrollar capacidades que, de manera tradicional permanecerían ocultas o tardarían mucho en aflorar. Epílogo

“Para quienes vivimos el mundo de la docencia sabemos que en ocasiones ser la luz no es suficiente pero ser el faro que guía el camino de la transformación de los niños y jóvenes en seres humanos dignos y felices es nuestro compromiso permanente”. Gusisella Checa Coordinadora Laboramusic Colombia. El tema “recreo Mapuche” compuesto para el proyecto, es fiel reflejo de este objetivo de nueva manera de educar que involucra dos continentes. https://www.youtube.com/watch?v=8OuPbtlp4ag Bibliografía ALFARO MORENO, R. M. (1993), La comunicación como relación para el desarrollo. Una comunicación para otro desarrollo, pp.27-39. Asociación de Comunicadores Sociales CALANDRIA. Disponible en www.aulaintercultural.org/IMG/pdf/rosa_maria_alfaro.pdf Recuperado 9 de Septiembre de 2014

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BENENZON, R. O. (2001), Musicoterapia. de la teoría a la práctica. Paidós, Madrid. BUCKINGHAM, D. (2005),  Educación en medios. alfabetización, aprendizaje y cultura contemporánea Paidós comunicación 158, Disponible en www.terras.edu.ar/aula/tecnicatura/3/biblio/3BUCKINGHAMDavid-CAP-11-Alfabetizaciones-Digitales.pdf Recuperado el 9 de Septiembre de 2014. CHASE, S.E. (2011) Narrative inquiry. Still a field in the making. In Denzin, N. K., & Lincoln, Y. S. (Eds.), The SAGE handbook of qualitative research (4th end. pp. 421-435). Thousand Oaks, Calif.; London: Sage Publications. DÍAZ AGUADO, M.J. (Dir.)(1996)Programas de educación para la tolerancia y prevención de la violencia en los jóvenes. Madrid: Instituto de la Juventud, Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. DÍAZ-AGUADO, M. J. (Dir.) (2004) Prevención de la violencia y lucha contra la exclusión desde la adolescencia. Madrid: Instituto de la Juventud, Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. GREEN,J.L.,CAMILLI,G& ELMORE,P.B.(2006) Handbook of complementary methods in education research. Washington DC: AERA & LEA JENKINS,h. (2006)Convergence culture where old and new media collide. New York: New York University Press. LACASA,P.&Nuñez Gomez,p (2013) Adolescents media experiences in the classroom:Simcity as a cultural model.Journal of education and training studies. LAGOS L. (2010), Consumo cultural y subjetividades massmediáticas: el lugar de las infancias y las juventudes. La Generación Super poderosa. Disponible en www.margen.org/suscri/margen59/lago.pdf Recuperado el 9 de Septiembre de 2014. MARTÍN-BARBERO, J. (2003), Identidad, tecnicidad, alteridad. Apuntes para re-trazar el "mapa nocturno" de nuestras culturas.  Revista Iberoamericana, Vol. LXIX, Núm. 203, Abril-Junio 2003, 367-387. Disponible en http://revistaiberoamericana.pitt.edu/ojs/index.php/Iberoamericana/artic le/viewFile/5664/5811 Recuperado el 9 de Septiembre de 2014. PRENSKY,M(2011)Enseñar a nativos digitales,Madrid, SM

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1 Estilos de vida sostenible en la educación superior Asunción Verdera Albiñana (Universitat Internacional de Catalunya -España-) Mª Carme Balaguer Fàbregas (Universitat Internacional de Catalunya – España-) Mª Teresa Fuertes Camacho (Universitat Internacional de Catalunya – España -) El Decenio de Educación para el desarrollo sostenible propone la necesidad de cambiar los estilos de vida y reconoce en la educación un instrumento para configurar perfiles humanos sostenibles. Desde este artículo se propone, a través de la integración y articulación de competencias y virtudes en la educación superior, trabajar actitudes que favorezcan comportamientos moderados, regulados, justos y prudentes.

1. Justificación En la actualidad el desarrollo sostenible es uno de los principales puntos en las agendas de numerosos organismos tanto de raigambre internacional, como nacional o local. La complejidad, amplitud y diversidad de esta cuestión contempla que participen en ella gran número de actores: políticos, agentes sociales, investigadores, instituciones educativas. Parece obvio que para alcanzar un verdadero desarrollo sostenible son necesarias no sólo medidas políticas, sociales o económicas, sino también un cambio de mentalidad, de comportamiento y de estilo de vida. El documento - Agenda 21 - adoptado en la Conferencia de la Naciones Unidas sobre Medio Ambiente y Desarrollo

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(UNCED, 1992) exponía la necesidad de fomentar la educación, la concienciación pública y la capacitación para avanzar en el desarrollo sostenible. Diez años después, la Cumbre Mundial sobre el Desarrollo Sostenible, (WSSD, 2002) reafirma esta necesidad y recomienda a la Asamblea General de las Naciones Unidas crear el llamado Decenio de las Naciones Unidas sobre la Educación para el Desarrollo Sostenible (DEDS, 2005-2014). Contemplar la posibilidad - como promueve el Decenio de Educación para el desarrollo sostenible - de utilizar la educación como instrumento para configurar un futuro más sostenible, parece acertado. Es un reto complejo, necesario, que se augura posible. La propuesta que se hace desde este artículo es enfocar la formación superior - a través de la integración de competencias y virtudes - hacia el desarrollo de comportamientos que favorezcan la cohesión social, la viabilidad de la economía y el respeto al entorno. La elección de las competencias y las virtudes para llevar a cabo una EDS1 se ha regido por el criterio de que su aprendizaje y puesta en escena no se limite a un periodo de formación, ni a un contexto o situación determinada, sino que abarque aprendizajes a lo largo de la vida (Lifelong learning). Con la intención de facilitar el trabajo al docente universitario, el proyecto que se quiere llevar a cabo pretende, en primer lugar, averiguar si existen aspectos convergentes entre competencias y virtudes; en caso afirmativo, habría que seleccionar competencias consideradas básicas o claves para llevar a cabo el objetivo de la investigación; en tercer lugar, determinar acepciones de las virtudes cardinales que pudieran favorecer el desarrollo sostenible; y por último, considerar la viabilidad de la integración de estas acepciones en el currículo universitario a través de las competencias clave seleccionadas. Si estas expectativas se cumplen, se pretende más adelante, diseñar un modelo 1

Las siglas EDS corresponden a Educación para el Desarrollo Sostenible. A partir de aquí se utilizaran para referirse a este concepto.

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pedagógico que dote al estudiante universitario de los recursos para formarse y adquirir un perfil personal y profesional que contribuya a la construcción de un modo justo y equilibrado de vida en sociedad (Rodríguez & Díaz, 2008). Una propuesta de estas características pretende favorecer el desarrollo de actitudes capaces de afrontar y optimizar situaciones conflictivas, problemáticas e insostenibles como la exclusión social, la pobreza en sus diversas manifestaciones y las amenazas ambientales.

2. Objetivos El objetivo general de la investigación es integrar competencias y virtudes en la formación del estudiante universitario que generen buenas prácticas y comportamientos sostenibles en sus distintas vertientes: conductas que preserven la integridad del entorno, que gestionen equilibradamente los recursos y que tengan en cuenta, en sus decisiones, tanto las generaciones actuales como las futuras. Este objetivo se encuentra integrado dentro del objetivo general del plan de aplicación internacional de la EDS decidido por la Unesco. El interés principal de esta propuesta no se centra en los resultados académicos, sino en los educativos. Del amplio objetivo enunciado se derivan los siguientes objetivos específicos. 1. Determinar qué propuestas del documento sobre la Educación para el desarrollo sostenible pueden ser viables trabajar en estudios superiores. 2. Delimitar competencias y acepciones de las virtudes cardinales que puedan favorecer el desarrollo de la Educación Sostenible. 3. Averiguar apectos convergentes entre las virtudes y las competencias que permitan articular estos dos elementos educativos.

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Capítulo 1

3. Metodología Como se expone en la justificación y en los objetivos, se pretende estudiar y actuar sobre una realidad actual susceptible de ser optimizada. La investigación centra su atención en el estudio de la viabilidad de la relación entre comptencias claves y acepciones de las virtudes cardinales con la finalidad de favorecer la EDS. La metodología del análisis de contenido es la más adecuada a esta investigación porque propicia el estudio y análisis de documentos de forma sistemática y objetiva. El análisis de contenido - situado en el ámbito de la investigación descriptiva ayuda a descubrir los componentes básicos de la documentación elegida según los criterios establecidos (López Noguero, 2008). A través del análisis de contenido se inicia un proceso de organización y estructuración de la información, que pretende evidenciar cuáles son las competencias clave que pueden favorecer la EDS y cómo se pueden integrar con acepciones de las virtudes que reporten también un beneficio a la EDS La diversidad de perspectivas de la investigación EDS, competencias, acepciones de las virtudes, - reclama una metodología que combine - de forma complementaria distintos enfoques y diferentes perspectivas (Hernández Sampieri, Fernández-Collado y Baptista, 2003). La investigación-acción encuentra su papel en este estudio porque se pretende plantear una nueva dirección en los procesos educativos de educación superior con la finalidad de mejorar la formación integral de los estudiantes universitarios y favorecer la EDS.

4. Objeto de estudio El objeto de estudio de esta investigación es múltiple: por una parte, la lectura y análisis de documentos de la UNESCO acerca del Decenio de la Educación sobre el desarrollo sostenible, con el propósito de conocer las lineas prioritarias en torno a este tema. Por otra parte, la revisión y análisis tanto de competencias como de

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virtudes con el objetivo de averiguar aspectos convergentes y seleccionar aquellas que promuevan actitudes favorables a la sostenibilidad. Por último, el estudio acerca de la viabilidad de articular competencias y virtudes.

4.1 Educación para el desarrollo sostenible (EDS) El lugar que busca la EDS en los planes de estudio no es ser una mera asignatura o tema a incluir en el sistema educativo formal. Más bien, busca desarrollarse en un contexto holístico e interdisciplinar, a través de un sistema o modelo integrador de valores, competencias, conocimientos y habilidades que permitan contribuir a un futuro más humano, justo, económicamente viable y ecológicamente sostenible. Para llegar a este modelo pedagógico habrá que reorientar la educación existente para que incluya y comprenda la sostenibilidad, definiendo qué conocimientos, principios, competencias y valores pueden servir de base para instaurar la EDS. La Asamblea General de las Naciones Unidas - en el documento Decenio de las Naciones Unidas de la Educación con miras al desarrollo sostenible (2005-2014) - anima a buscar alternativas educativas que favorezcan el desarrollo sostenible: alienta a preparar a los futuros ciudadanos para que sepan planificar, enfrentar y resolver las amenazas que se encuentran tanto en el medio ambiente, como en las relaciones sociales y en la economía. La complejidad de problemas requiere no únicamente la aplicación de estrategias educativas heterogéneas, globales y de amplia aplicabilidad educativa, sino también ajustables tanto a la generación actual como a las futuras.

4.2 Las Competencias en los grados universitarios El Decenio de la Educación para el desarrollo sostenible (2005-2014) destaca la necesidad de promover actitudes de sostenibilidad, desde la vertiente educativa. Son numerosas las iniciativas y publicaciones destinadas a

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Capítulo 1

analizar el contenido, estructura y organización de los currículums educativos para conseguir sistematizar y materializar los propósitos expuestos por la EDS. El estudio que se presenta es una propuesta que arranca de uno de los elementos del curriculum universitario: las competencias, ya que estas contemplan la posibilidad de desarrollar las dimensiones de la persona integrando tanto conocimientos como habilidades y actitudes, desarrollando el saber, el saber hacer y el saber ser y estar (Martínez Ruíz & Sauleda, 2007). Aunque el concepto de competencia ha sido ampliamente estudiado, siendo uno de los aspectos centrales de esta investigación, es pertinente llevar a cabo una breve descripción del estado de la cuestión (Fuertes, 2014). El término competencia ha sido y sigue siendo un concepto en permanente estado de evolución y matización, tanto por su amplia aplicabilidad como por la dificultad que entraña su evaluación. En 1977, el Consejo de Europa propuso una primera definición: capacidad para desarrollar una amplia serie de roles y funciones que representen soluciones aceptables para un sujeto en un momento dado de su vida y que le permitan, al mismo tiempo, dar cabida a las sucesivas e imprevisibles tendencias que madurarán en el curso de la vida (Janne, 1977). Esta definición acoge en su seno una amplia gama de acciones que va a ser preciso acotar - por el tema estudiado - para centrarse en el análisis de aquellas que específicamente tengan como núcleo vertebrador la dimensión actitudinal. Con este propósito se inicia un recorrido por los principales encuentros y estudios internacionales acerca de este tema. Ya el proceso de Bolonia permitió que los diferentes sistemas educativos europeos adheridos a este tratado adoptasen el concepto de competencia, inicialmente restringido al ámbito empresarial. En 1997 los países miembros de la OCDE lanzaron el programa PISA2 que permitió sistematizar y evaluar con criterios comunes las competencias. Siguiendo el proceso de estudio sobre este concepto, el informe Delors (1997)- considerando la base fundamental de las competencias - postulaba una educación a lo largo de 2

Programa para la evaluación inicial de los estudiantes

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la vida, basada en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser. Este informe insistía en un enfoque más transversal en la docencia, extendiendo el alcance de las programaciones hasta dimensiones más allá del contenido académico: conocimiento personal, apertura de mente, fomento de la participación, aprendizaje en la interculturalidad e integración social responsable. En relación con el objetivo de este artículo, resulta relevante destacar que, ya en el año 1973, Faure auspiciaba la importancia que se habría que conceder al desarrollo de la dimensión personal: “no dejar sin explorar ninguno de los talentos que, como tesoros, están enterrados en el fondo de cada persona” (Faure, 1973, p. 42). En esta misma línea el Informe Delors declaraba que los empleadores tienden a evaluar a los potenciales empleados según su competencia personal antes que por sus capacitaciones específicas. La competencia personal consiste en una combinación de destrezas y talentos adquiridos en diversos ámbitos, conducta interpersonal, iniciativa individual y voluntad de asumir riesgos (Delors, 1997) Continuando con esta tendencia, los estudios llevados a cabo por el proyecto Tuning3 (TUNING, 2002), aun sin tener carácter prescriptivo, fueron útiles para la concreción de competencias específicas y transversales o genéricas. Este proyecto, iniciado en el año 2001 - liderado por la Universidad de Deusto (UD) y la Universidad de Gróningen (Holanda)- tenía como objetivo principal llevar a cabo un estudio sobre el desarrollo de la Declaración de Bolonia. Según González y Wagenaar (2003) el proyecto Tuning busca puntos comunes de referencia. La creación de un espacio de educación superior europea suponía un cambio de paradigma: se pasaba de una educación centrada en la enseñanza, a una educación basada en el aprendizaje. Como consecuencia, era preciso establecer cambios profundos sobre la organización del aprendizaje, el enfoque de las actividades y el papel 3

En sus inicios Tuning fue una experiencia exclusiva europea de un conjunto de más de 135 universidades que llevó a cabo, a partir de 2001, un intenso trabajo para el desarollo del Espacio Europeo de Educación Superior.

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Capítulo 1

del educador. En este mismo Proyecto, tras el análisis de información recogida de estudiantes que habían finalizado sus estudios, de empleadores y del profesorado, se concluyó que la formación debía ir mucho más allá de lo profesional; se debía preparar al estudiante para integrarse en la sociedad. Como consecuencia de estos resultados, el documento clasificó las competencias en específicas, relacionadas con cada área de estudio y genéricas o transversales que favorecían las otras dimensiones necesarias para ser social y laboralmente competente. Dada la trascendencia y alcance de las competencias transversales, el proyecto Tuning estableció una subdivisión: instrumentales, interpersonales y sistémicas. Por su parte, el proyecto DeSeCo (DeSeCo, 2002) Definition and Selection of Competences - llevado a cabo por la OCDE con la colaboración de la UNESCO y de expertos e instituciones, analizó y, posteriormente, seleccionó de forma consensuada y compartida - qué competencias eran necesarias para el mundo moderno. Después de diferentes congresos y simposios se redactó un informe final (2003) en el que se expusieron las denominadas competencias. Tabla 1. Relación entre categorías y competencias clave Categorías 1.Usar las herramientas de forma interactiva 2.Interactuar en grupos heterogéneos 3.Actuar de manera autónoma

Competencias clave 1.1.Uso interactivo del lenguaje, los símbolos y los textos. 1.2.Uso interactivo del conocimiento y la información. 1.3.Uso interactivo de la tecnología. 2.1.Relacionarse bien con otros 2.2.Cooperar y trabajar con los demás 2.3.Manejar y resolver conflictos 3.1.Actuar dentro del contexto. 3.2.Formar y conducir planes de vida y proyectos personales. 3.3.Defender y asegurar derechos, necesidades e intereses.

Fuente: OCDE- DeSeCo, 2003

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Los aspectos del marco general del Proyecto DeSeCo presentados podrían considerarse un punto de partida para el diseño de un perfil de estudiante universitario formado por una constelación de competencias clave aplicables a diversos contextos. Dos documentos más recientes reforzarían la afirmación mencionada. Por una parte, el informe llevado a cabo por Eurydice (2010) sobre las competencias clave, destacando en España - nuevos programas con el objetivo de priorizar el desarrollo de habilidades personales y sociales. (EURYDICE, 2010); y por otra, los Descriptores de Dublín (2003-2004) en el que se recomienda que el diseño de títulos y estudios contenga enunciados genéricos de las expectativas de logro y habilidades que constituyan la representación del final de la certificación de un ciclo, ofreciendo indicadores, que describan los resultados de aprendizaje de los estudios con referencia al marco nacional. Es destacable mencionar que los descriptores contemplan la formación en valores que hasta el momento parecía desligada del contexto universitario. Aunque DeSeCo clasifica - cfr. Tabla 1 - las competencias clave en tres categorías interrelacionadas, se han elegido - de acuerdo con el tema que nos ocupa y con el próposito de acotarlo y delimitarlo - la segunda y la tercera, ya que las competencias incluidas en la segunda categoria favorecen las relaciones con los demás, y las competencias de la tercera categoría facilitan, por una parte, la gestión responsable de la vida personal, y por otra, la participación efectiva en el desarrollo de la sociedad. Siguiendo con la intención de delimitar el tema y de encontrar puntos comunes con las virtudes se han elaborado una serie de indicadores. Para su descripción y selección, se ha tenido en cuenta una sistematización establecida por Rychen (2006). Los resultados obtenidos tras el estudio se muestran en las tablas que se presentan a continuación.

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Tabla 2 Indicadores de las competencias claves de la segunda categoría Categoría 2 Interactua en grupos heterogéneos 2.1.a)Gestiona las relaciones personales 2.1.b)Respeta y aprecia opiniones y valores ajenos 2.1.c)Gestiona emociones propias y ajenas 2.2.a)Coopera y trabaja con otros para propósitos comunes 2.2.b)Equilibra el compromiso con el grupo, con las normas y con la acción autónoma. 2.2.c)Equilibra responsabilidad de participación activa en el grupo, apoyo a los demás y liderazgo 2.3.a)Reconoce el conflicto como un proceso a gestionar 2.3.b)Aborda los conflictos con actitud sensible, justa y eficiente. 2.3.c)Analiza temas e intereses en juego; orígenes del conflicto y posturas posibles. Fuente: Elaboración propia, 2014 Tabla 3 Indicadores de las competencias claves de la tercera categoría Categoría 3 Actúa de manera autónoma 3.1.a)Desarrolla y construye acciones coherentes 3.1.b) Considera los efectos directos, indirectos y a largo plazo de sus acciones 3.1.c)Comprende y sigue leyes, normas sociales, códigos morales, y cortesía-protocolo 3.2.a)Construye proyectos personales, llenos de sentido y coherentes con planes vitales más grandes 3.2.b)Identifica los recursos accesibles para llevar a cabo el proyecto vital 3.2.c)Prioriza objetivos y refina su significado 3.2.d)Comprueba el progreso del proyecto, evaluando su efectividad 3.3.a)Defiende y afirma los propios derechos 3.3.b)Reconoce sus propias limitaciones y los límites sociales. Fuente: Elaboración propia, 2014

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Los indicadores seleccionados van a ser los referentes para determinar qué acepciones de las virtudes son susceptibles de integrarse dentro de estas competencias y trabajar al unísono. Cabe afirmar que las competencias sin las virtudes pueden desviarse del bien personal y del bien común, y que las virtudes pueden devaluarse, si no hay unas capacidades o competencias que las hagan entrar en juego (Garcia de Madariaga, 2009).

4.3 Las virtudes La virtud tiene conexión inmediata con la acción del sujeto, es un hábito, disposición o actitud para elegir el justo medio, para evitar el exceso y el defecto. Para la EDS parece acertado plantearse y determinar cómo las virtudes pueden favorecer buenas prácticas educativas para conseguir los fines pretendidos por la EDS. Tanto por su alta aceptación universal como por su amplia aplicabilidad educativa las virtudes pueden ser en si mismas elementos educativos sostenibles. La alta aceptación universal de las virtudes viene refrendado por estudios llevado a cabo por Seligman y Peterson (2000), el SAEM (Sociedad para Medicina de Emergencia Académica), y Verdera (2014). En el primero de estos trabajos, se declara que existen virtudes - hábitos formadores de carácter - reconocidas por un amplio abanico de códigos morales. Seligman y Peterson, tras analizar tradiciones religiosas, filosóficas, registros de virtudes, estudios psicológicos sobre rasgos positivos de la personalidad y trabajos sobre desarrollo infantil y juvenil, encontraron virtudes de valor universal válidos para personas de distintos entornos sociales y culturales Seis virtudes afloraron como las más valoradas: valor, amor, sabiduría espiritualidadtrascendencia, justicia y templanza. La segunda investigación, llevada a cabo por el comité de ética del SAEM, reconoce también la amplia aceptación de las virtudes en las diferentes culturas. En este estudio se exhorta, además, a tener en cuenta, en la formación de los facultativos de la medicina de emergencia, la educación en las virtudes.

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Capítulo 1

Por último, en una reciente investigación (Verdera, 2014), se concluía - tras un estudio filosófico cultural y léxico semántico - qué acepciones de la virtud de la templanza eran aptas y adecuadas para transferirse y desarrollarse, tanto en contextos culturales diversos como en un amplio abanico de situaciones y contextos, abarcando - además - el desarrollo de todas las dimensiones de la persona. Cabe considerar ahora, tras los datos expuestos cómo y qué acepciones de las cuatro virtudes cardinales pueden contribuir a la EDS, para posteriormente averiguar cómo pueden integrarse con los indicadores de las competencias clave estudiadas. En primer lugar - como texto de referencia para estudiar las virtudes - se han trabajado documentos de Isaacs (2003, 2006), por su notable y alta experiencia en el ámbito de la educación en virtudes. De la información analizada - conforme a los criterio antes expuestos - se han seleccionado las acepciones más pertinentes al objetivo de la investigación. A continuación se muestran (cfr. Tabla 4) las acepciones seleccionadas junto al concepto que este autor ofrece de cada una de las virtudes cardinales. A partir de aquí se emprende la última fase del estudio: averiguar si es viable la articulación entre las competencias claves y las virtudes Tabla 4 Virtudes cardinales y sus acepciones Virtudes cardinales y acepciones anejas A)Prudencia: En su trabajo y en las relacones con los demás, recoge una información que enjuicia de acuerdo con criterios rectos y verdaderos, pondera las consecuencias favorables y desfavorables para él y para los demás antes de tomar una decisión, y luego actúa o deja de actuar de acuerdo con lo decidido A.1)Comprensión A.2)Humildad A.3)Lealtad A.4)Optimismo A.5) Flexibilidad

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B) Fortaleza: En situaciones ambientales perjudiciales a una mejora personal, resiste las influencias nocivas, soporta las molestias y se entrega con valentia en caso de poder influir positivamente para vencer y para acometer empresas grandes B.1) Laboriosidad B.2) Paciencia B.3)Perseverancia B.4)Responsabilidad B.5)Generosidad C)Templanza: Capacita para controlar y canalizar correcta y armónicamente las tendencias C.1)Sociabilidad C.2)Respeto C.3)Clemencia C.4)Modestia C.5) Sobriedad D)Justicia: Se esfueza continuamente para dar a los demás lo que les es debido, de acuerdo con el cumplimiento de sus deberes y de sus derechos: como persona, como ciudadano, como profesional. D.1)Equidad D.2)Obediencia D.3)Sinceridad D.4)Gratitud D.5)Orden Fuente: Elaboración propia, 2014

4.4 Viabilidad de la articulación virtudes y las competencias clave

entre

las

El comunicado denominado “Invertir en competencias para todos” presentado tras un encuentro entre los ministros de Educación de la OCDE (2001) afirmaba que el desarrollo sostenible y la cohesión social dependían de las competencias de todos los miembros de la población, entendiendo por competencias conocimiento, habilidades, actitudes y valores. Para poder afirmar que es posible una articulación e integración entre competencias y virtudes era necesario averiguar, en primer lugar, si estos dos elementos educativos poseían rasgos comunes y convergentes que permitieran llevar a cabo esta infusión e integración; y en segundo lugar, establecer las conexiones entre las distintas virtudes y las competencias atendiendo a su campo de aplicación y a los comportamientos generados por ellas. La primera cuestión se llevó a cabo a través del estudio de documentos de expertos ya citados en esta

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Capítulo 1

investigación, obteniendo rasgos convergentes en ambos motores educativos. Estas cualidades - con mayor o menor calado - son propias de la forma de materializarse tanto las competencias como las virtudes. Tanto las competencias claves como las virtudes: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

Resuelven exigencias complejas en contexto determinados Incluyen y combinan aspectos cognitivos y no cognitivos Actuan y configuran una forma de comportamiento Integran - como habilidad, disposicion - el interior de la persona. Movilizan recursos de forma adecuada en situaciones concretas Actuan de forma inseparable al contexto Asumen - por su carácter holístico - demandas complejas Se adaptan y son trasladables a nuevas situaciones Son multifuncionales y transdisciplinares por su propia naturaleza.

Estos nueve rasgos permiten afirmar que integrar las acepciones de las virtudes y las competencias clave puede ser viable. La segunda cuestión se resolvió estudiando -como ya se ha mencionado - la posibilidad de integrar tanto los campos de acción como los comportamientos generados por las competencias y por las virtudes. Los resultados de esta última etapa del estudio se presentan en la tabla siguiente: Tabla

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Integración indicadores competencias Tabla 1, 2 y 3) y virtudes

2.1

Competencias 2.1.a) 2.1.b) 2.1.c)

A.1)Comprensión A.2)Humildad A.5)Flexibilidad B.2)Paciencia

clave

(cfr.

Virtudes C.1)Sociabilidad C.2)Respeto D.1)Equidad D.5)Orden

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2.2

2.2.a) 2.2.b) 2.2.c)

2.3

2.3.a) 2.3.b) 2.3.c)

3.1

3.1.a) 3.1.b) 3.1.c)

3.2

3.2.a) 3.2.b) 3.2.c) 3.2.d)

3.3

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3.3.a) 3.3.b)

A.3)Lealtad B.1)Laboriosidad B.4)Responsabilidad B.3)Perseverancia B.5)Generosidad

C.5) Sobriedad D.1)Equidad D.4)Gratitud D.5)Orden

A.1)Comprensión

C.3)Clemencia

A.4)Optimismo

C.4)Modestia

C.1)Sociabilidad

D.1)Equidad

C.2)Respeto

C.5) Sobriedad

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D.2)Obediencia D.3)Sinceridad A.2)Humildad A.5)Flexibilidad B.3)Perseverancia B.5)Generosidad A.2)Humildad D.5)Orden

5. Conclusiones Introducir comportamientos generados por las virtudes y las competencias clave en el ámbito de la educación superior no parece inviable, ni poco razonable, a la vez que se prevé necesario. Las competencias - 2.1, 2.2, 2.3 - permiten, por una parte, iniciar, mantener y gestionar relaciones sociales y resolver conflictos en contextos muy diversos. Estas competencias y los comportamientos por ellas generados se pueden entrelazar con acepciones de las cuatro virtudes cardinales: en concreto con cinco de la virtud de la prudencia, cinco de la fortaleza, y tres de la templanza y la justicia. Por otra parte, estas competencias fomentan el respeto y aprecio por las creencias, la cultura y valores de los otros, estableciendo situaciones de acogida, inclusión y buenas relaciones con los demás que favorecen no sólo cohesión social, sino también el rendimiento económico. Dentro de estas competencias encuentran su lugar la

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Capítulo 1

flexibilidad, la generosidad, la sociabilidad y el respeto: acepciones unas de la virtud de la prudencia y otras de la virtud de la templanza. Las competencias clave - 3.1, 3.2, 3.3 - requieren conocimiento de uno mismo, manejo de la vida personal de forma responsable y saber transformar las necesidades y los deseos en actos concretos de la voluntad para decidir, elegir y actuar. Por su contenido este comportamiento puede integrarse con una acepción de la virtud de la prudencia: la humildad, porque facilita el conocimiento y aceptación de uno mismo. Por otra parte, estas competencias facilitan - desde el conocimiento de la propia identidad que da sentido a la propia vida - la participación y colaboración de forma efectiva en los diferentes ámbitos de la vida: profesional familiar y social. Participar y colaborar de forma efectiva en los distintos ámbitos es un amplio campo en el que se pueden incluir numerosas virtudes. Iniciando la interrelación en el ámbito profesional, se puede afirmar que la lealtad acepción de la prudencia - y la laboriosidad - acepción de la fortaleza - pueden generar comportamientos beneficios para la economia y la justicia social. En el campo familiar, acepciones como el optimismo, la paciencia, clemencia, la sinceridad y la obediencia pueden no sólo favorecer el fortalecimiento de los vínculos paternofiliales, sino también optimizar sus relaciones. En lo que se refiere a los comportamientos sociales tanto la modestia y la sobriedad - acepciones de la templanza, como la gratitud y el orden - acepciones de la justicia - por su intrínseco valor de moderación y regulación de la conducta, pueden resultar beneficiosos para el medio ambiente y la convivencia. De la intregración y articulación entre las virtudes y las competencias se puede derivar un doble efecto sostenible. En primer lugar, habiéndose confirmado que virtudes y competencias clave no sólo son holísticas, sino también articulables por los rasgos comunes que poseen como la adaptabilidad, la dinamicidad y la multifuncionalidad y, teniendo en cuenta los innumerables contextos que abarca la sostenibilidad, parece acertado afirmar que llevar a

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cabo una EDS desde estos dos elementos educativos puede ser adecuado. En segundo lugar, educar a través de la integración entre competencias y virtudes puede suponer un método educativo en si mismo sostenible, dada la inmutabilidad, fundamentación antropológica y amplia aplicabilidad de las virtudes y la existencia (Rychen & Salganik,2004) de competencias que no solo conducen a una vida exitosa y a una participación efectiva en los distintos ámbitos de la vida - económico, social, familiar e interpersonal - sino que son válidas para contextos muy diversos y para las diferentes etapas y situaciones de la vida: infancia, juventud, vida adulta, vejez, vida profesional, social, familiar. Bibliografía BOLOGNA JOINT QUALITY INITIATIVE (2004) SHARED ‘DUBLIN’ DESCRIPTORS FOR SHORT-CYCLE, FIRST CYCLE, SECOND CYCLE AND THIRD CYCLE AWARDS. HTTP://WWW.EUA.BE/FILEADMIN/USER_UPLOAD/FILES/EUA1_DOCUMENTS/DUBLIN_DESC RIPTORS.PDF DEDS, (2006) DECENIO DE LAS NACIONES UNIDAS DE LA EDUCACIÓN CON MIRAS AL DESARROLLO SOSTENIBLE. PLAN DE APLICACIÓN INTERNACIONAL.PARÍS:UNESCO DELORS, J. (1997), LA EDUCACIÓN ENCIERRA UN TESORO INFORME. COMISIÓN INTERNACIONAL SOBRE LA EDUCACIÓN PARA EL SIGLO XXI. PARÍS: UNESCO. EURYDICE.(2002). Las competencias clave. Madrid: EURYDICE. FAURE, E., HERRERA, F., KADDOURA, A.R., LOPES, H., PETROVSKI, A.V., RAHNEMA, M. Y CHAMPION, F. (1973), APRENDER A SER. LA EDUCACIÓN DEL FUTURO. MADRID: UNESCO-ALIANZA FUERTES, M.T. (2014). EL APRENDIZAJE-SERVICIO EN EL PRACTICUM DE LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO. SAARBRÜCKEN, ALEMANIA: OMNISCRIPTUM GMBH & CO. KG, EDITORIAL PUBLICIA GARCIA DE MADARIAGA, M. (2009), LA EDUCACIÓN EN ALASDAIR MACINTYRE: CONTEXTOS Y PROYECTOS. PAMPLONA:EUNSA. GONZÁLEZ, J., Y WAGENAAR, R. (2003), TUNING EDUCATIONAL STRUCTURES IN EUROPE. INFORME FINAL. FASE, 1. BILBAO: UNIVERSIDAD DE DEUSTO. HERNANDEZ, R., FERNANDEZ, C., BAPTISTA, P. (2003), METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN. MADRID: MCGRAW-HILL INTERAMERICANA IBE (2013), WORKING PAPERS ON CURRICULUM ISSUES Nº 10. SUIZA:UNESCO. ISAACS, D. (2003), LA EDUCACIÓN DE LAS VIRTUDES HUMANAS Y SU EVALUACIÓN. EUNSA. PAMPLONA.

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Capítulo 1

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1 Diseño y sociedad en el marco de los Estudios artísticos superiores Felip Vidal Auladell (ESDAP -España-)

En estas páginas se presenta una propuesta de la asignatura Diseño y sociedad que, junto con la denomianda Diseño y pensamiento, conforman la materia Cultura del diseño, que es una de las Materias de Formación Básica que forma parte del actual currículum de las Enseñanzas Artísticas Superiores, de acuerdo con los contenidos básicos establecidos en el Real Decreto 633/2010, de 14 de mayo. Se presenta, en definitiva, una posible propuesta que, partiendo de la experiencia docente, trata de ofrecer un resumen de los hallazgos y reflexiones más relevantes fruto de su implantación, a la vez que propone un modelo flexible y adaptable a distintos planes de estudio vinculados al diseño.

1. Marco

normativo general

El artículo 3.5 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación (LOE) dispone que las enseñanzas artísticas superiores forman parte de la educación superior. Y, más concretamente, el artículo 57.4 del mismo texto legislativo establece que dichas enseñanzas, que tienen, junto con los estudios superiores de música, danza, arte dramático y conservación y restauración de bienes culturales, la consideración de enseñanzas de régimen especial, conducen al título Superior de Diseño, que es equivalente al título universitario de grado. Por lo que se refiere a los planes de estudios conducentes a la otención del Título de Graduado o

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Capítulo 1

Graduada en Diseño, su aprobación corresponde a las administraciones educativas competentes de acuerdo con los contenidos básicos establecidos en el Real Decreto 633/2010, de 14 de mayo y que se establecen en su Anexo II. Para el ámbito de competencia del Departament d'ensenyament de la Generalitat de Catalunya, se ha aprobado, mediante Resolución ENS/1549/2014, de 23 de julio, el plan de estudios de las enseñanzas artísticas conducentes al título superior de diseño de la Escuela Superior de Diseño y Artes Plásticas (ESDAP). Esta resolución, que deja sin efecto la anterior EDU/3776/2010, de 17 de noviembre, por la que se aprobó un plan de estudios con carácter transitorio, establece, para cada una de las especialidades (Diseño Gráfico, de Producto, de Interiores y de Moda) y como Formación Básica, la materia Cultura del diseño dividida en dos asignaturas a cursar en segundo y tercer curso respectivamente, las asignaturas Diseño y sociedad (4 créditos ECTS) y Diseño y pensamiento (6 créditos ECTS). La “Cultura del diseño” es una de las Materias de Formación Básica que conforma el currículum de las Enseñanzas Artísticas Superiores, que conducen a la obtención del Título de Graduado o Graduada en Diseño Gráfico, de Producto, de Interiores y de Moda (equivalente a todos los efectos al título universitario de Grado) y que se imparten, en su condición de Centros de Educación Superior, en las Escuelas Superiores de Diseño. Estas páginas presentan una propuesta de concreción de los contenidos de las asignaturas “Diseño y sociedad” que conforma, junto con la asignatura “Diseño y pensamiento”, de acuerdo con los contenidos básicos establecidos en el Real Decreto 633/2010, de 14 de mayo, la materia “Cultura del diseño”. De este modo, hay que tener en cuenta, a la hora de llevar a cabo la propuesta de desarrollo de ambas asignaturas, que constituyen un mismo gran bloque de contenidos. Esta propuesta parte de una experiencia docente llevada a cabo a lo largo de tres cursos académicos en el marco de los Estudios Artísticos Superiores, ofreciendo así un resumen de los hallazgos y reflexiones más relevantes fruto de dicha implantación, a la vez que proponiendo un

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco Título del capítulo 3

modelo flexible y adaptable a otras escuelas, facultades y planes de estudio vinculados al diseño.

2. Perspectivas

y justificación

La asignaturas ”Diseño y sociedad” persigue asentar las bases para que el alumnado se apropie de unos contenidos transversales e interdisciplinarios en el ámbito de las Ciencias sociales y el pensamiento (sociología, antropología, filosofía, estudios culturales, estética... ), con el objetivo fundamental de aplicarlos al diseño en sus distintas ramas. Se trata, más concretamente, de que los futuros profesionales dispongan de herramientas que les permitan indagar autónomamente en el entorno del diseño para ser capaces de determinar, en último término, su viabilidad sociocultural. Dichas asignaturas parten de la consideración de que no existen ni objetos ni tecnologías neutrales u objetivas, separadas o aisladas de las formas sociales y de pensamiento, ya que mediante los objetos, las tecnologías y las imágenes se conforman los valores, intereses y contextos tanto de los diseñadores y creadores como de los usuarios. Es lugar común convenir en que todo ser humano es un diseñador y que se ha diseñado desde que existe el ser humano. Y aunque esta observación sea un tópico, ello no le quita razón sino que, al contrario, para darnos cuenta de la omnipresencia del diseño en la cultura y en la sociedad contemporáneas solo hace falta observar a nuestro alrededor para percatarnos de que todo está (con mayor o menos acierto) diseñado: muebles, ordenadores, coches, bolígrafos, etc, pero tambien la ropa que vestimos y, como no, las marcas de todos los productos que consumimos. Pero esta presencia del diseño tambien hace que sea difícil a veces percatarnos de su importancia. La relevancia del diseño para nuestras vidas viene dada, no obstante, por varios motivos que van más allá de la constante presencia del diseño en nuestra vida cotidiana. En primer lugar, todo objeto o imagen responde a la forma social en la que aparece. Surge en un contexto

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Capítulo 1

estructural que las configura como son, que las hacen posibles. Así, también los primeros seres humanos diseñaban a partir de los elementos no solo materiales sino tambien culturales de que disponían. La diferencia radica es que, en nuestros días, nos cuesta pensar cuál es nuestro propio entorno. La complejidad de nuestas sociedades hace sea dificil disponer de un mapa cognitivo de nuestra situación y de la posición actual que ocupamos en este entramado. En segundo lugar, la importancia del diseño en nuestras vidas radica en el hecho de que este conforma nuestro entorno. En cierto modo, pues, cualquier diseño nos habla de las relaciones entre las personas y los lugares, entre la tecnología y su difusión, entre lo global y lo local, lo que significa que, creando nuevos objetos, no solo se crean nuevas relaciones sino que en realidad se conforman cada uno de los participantes. Los profesionales del diseño crean objetos, conceptos o artefactos por medio de sus prácticas y no son únicamente observadores sino también agentes del entorno sociocultural.

3. Objetivos A partir de este planteamiento general, los contenidos de la asignatura Diseño y sociedad responden a los siguientes objetivos, de modo que el alumando sea capaz de: 

    

Adquirir pautas y modelos para el análisis del diseño desde una perspectiva insterdisciplinaria en ciencias sociales. Identificar el diseño como hecho social y cultural Aprender a identificar el significado emocional de los diseños por parte de sus destinatarios. Valorar la importancia que desempeñan las emociones en la percepción del diseño. Conocer la multidimensionalidad social y cultural del fenómeno de la globalización. Conocer el impacto de la globalización en la vida cotidiana.

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MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco Título del capítulo 5



Identificar las características del entorno que dan lugar a la globalización y su incidencia en el diseño.  Aprender la relación existente entre innovación tecnológica, cambio social y diseño.  Adquirir las herramientas conceptuales para el análisis de las implicaciones que las transformaciones sociales ejercen sobre el diseño.  Comprender el papel que desempeñan los medios de comunicación en la sociedad mediática y de consumo.  Aprender a analizar la comunicación en general y la publicidad y el branding en particular, desde una perspectiva sociocultural.  Identificar la importancia del diseño en los procesos de creación de marcas e identidad corporativa.  Aprender a analizar la moda y el consumo como hechos socioculturales.  Identificar la utilidad del conocimiento de la cultura y la sociedad para cualquier rama del diseño.  Conocer el significado social del trabajo de los diseñadores.  Orientarse en entornos cambiantes con el objetivo de detectar oportunidades de diseño viables a nivel sociocultural.  Elaborar breves recensiones e investigaciones con una metodología y una bibliografía adecuadas.  Aprender a comunicar el resultado de las propias investigaciones. Se trata, en definitiva, no de ofrecer un conocimiento sólido y estable, sino propedéutico. De realizar una aproximación que sea una presentación más allá de términos fijos y prefijados, y en la que no se presenten conocimientos como si de fórmulas o soluciones definitivas se tratara. Y que, por tanto, supongan informaciones en forma de reflexiones con el objetivo de suscitar más preguntas que respuestas.

4. Contenidos

mínimos y Plan de estudios

El anexo II del Real Decreto 633/2010, de 14 de mayo citado una sección anterior establece, conformando una de las materias de formación básica de los Estudios

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Capítulo 1

superiores de diseño, la denominada “Cultura del diseño”, a la que asigna un mínimo de 6 créditos ECTS y cuyos contenidos son los siguientes:  El significado del diseño en la cultura y en la sociedad contemporánea.  Teoría de la información y de la comunicación, de la semiología, la estética, la teoría de la forma, de la función y de la estructura.  Fundamentos de antropología aplicados al diseño.  Fundamentos de sociología y cultura del consumo.  Métodos de investigación y experimentación propios de la materia. Dichos contenidos se distribuyen, como ya se ha indicado, en las dos asignaturas: Diseño y sociedad y Diseño y pensamiento. De acuerdo a las instrucciones de la Escuela Superior de Artes Plásticas, la asignatura Diseño y sociedad tiene los siguientes contenidos que posteriormente hay que desarrollar y detallar com mayor precisión. Éstos son los siguientes:  La sociología aplicada al diseño. Definición, objetivos y metodologías. Modelos y sociedades.  La antropología aplicada al diseño. Definición, objetivos y metodologías  Definición de cultura  Tipos de culturas  el diseño como elemento definidor de cultura  El diseño en las diferentes culturas  La utilidad del diseño en la sociedad actual  La función del diseño en la sociedad de consumo  La responsabilidad social del diseño. La ética del diseñador A partir de estos contenidos mínimos, se propone que la asignatura Diseño y sociedad (4 créditos ECTS) divida sus contenidos en las dos partes que siguen a continuación. Cada uno los epígrafes de estos grandes grupos de temas tiene una carga de 2h presenciales y 2 h no presenciales.

4.1 El contexto del diseño 

El diseño como artefacto cultural:

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-Diseño y cultura: concepto y concepciones -El diseño y las ciencias sociales -El diseño y la creación de valor  La cultura del consumo y el consumo de la cultura: -Las perspectivas económica, sociológica y psicológica del consumo -Arte, publicidad y apropiacionismo -La comercialización de símbolos contraculturales  Espacio, tiempo y cambio tecnológico: -Globalización y vida cotidiana: concepto y concepciones -Sociedad mediática e innovación tecnológica -Caracterización del espacio y el tiempo contemporáneos: no lugares, branscapes, nostalgia y retromarketing

4.2 El diseño como experiencia 

Identidades: -La identidad en el mundo contemporáneo: concepto y concepciones -La construcción de la identidad mediante el consumo de experiencias -El branding del yo  Narraciones: -De la brand image a la brand history -Relatos de marca e imaginario cultural -Publicidad narrativa y participación del consumidor  El branding de ocio y de lugares: -La representación de la marca y el producto en el espacio de consumo -La producción del espacio de consumo en el centro comercial -Branding de ocio y turismo: movie maps y city marketing

Bibliografía

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Capítulo 1

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