Vygotsky y Bajtin: construcción social del conocimiento

VYGOTSKY YBAJTIN: CONSTRUCCIÓN SOCIAL DEL CONOCIMIENTO Jorge M endoza García

INTRODUCCIÓN

En este tra b a jo se p la n te a n cinco cosas: i) la perspectiva sociocultural en psicología d e Lev S. Vygotsky, en especial la parte referida a la n o ció n de h e rra m ie n ta y la m ed iació n sem ió tica; ii) la p e rsp e c ­ tiva de M ijail B ajtín, en especial la referida al e n u n ciad o , al diálogo y su e n tra m a d o cu ltu ral; iii) cóm o estos p o stu la d o s de Vygotsky y Bajtín con stitu y en la m en te y los d e n o m in a d o s procesos p sic o ­ lógicos superiores; iv) có m o en el ám b ito de la ed u cación las n o c io ­ nes de contexto y desco n tex tu alizació n ju e g a n u n pap el relevante, y v) có m o en el á m b ito de la educación la c o n stru cc ió n social del conocim ien to p u ed e re to m a r los c u atro p o stu la d o s anteriores, y la posibilidad de d ep o sitar el acento en el lenguaje, el diálogo y el d is ­ curso p a ra d a r cu en ta de la m an era com o se va edificando el c o n o ­ cim iento. D e eso tra ta el capítulo q u e a c o n tin u a c ió n se desarrolla.

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L a c o n stru cc ió n del c o n o cim ien to

EL ABORDAJE DE LO PSICOLÓGICO

E n psicología al m en o s existen d o s grandes vertien tes sobre cóm o c o n ceb ir los procesos psicológicos o la m ente. P o r u n lado, se en ­ c u e n tra la perspectiva q u e so stie n e que la vida m e n ta l cobra su for­ m a del desarrollo d e las p e rso n a s en u n d e te rm in a d o contexto o m e d io p ero p o n ien d o el acen to e n el individuo: el desarrollo b io ­ lógico y personal es en b u e n a m ed id a an tecedente del desarrollo m e n ta l y de las p osibilidades de d o m in io de cierto s conocim ientos. É sta ha sido u n a versión d o m in a n te en psicología, al m en o s en una b u e n a p a rte del siglo XX. A la p a r de esta visión, en la segunda y tercera década de ese siglo, se d esarrolló o tra perspectiva, la cu ltu ­ ra l o sociohistórica, com o se c o n o c e la escuela q u e Lev S. Vygots­ k y inauguró, que plantea que los procesos psicológicos superiores, co m o la percepción, el ra z o n a m ie n to lógico, el pen sam ien to y la m em o ria, se en c u e n tra n m ed iad o s p o r h e rra m ien tas, in stru m e n ­ to s que son de creación social y com o p ro d u cto s de la actividad h u m a n a a lo largo de su h isto ria (Vygotsky, 1979, p. 1934). Dicha actividad se despliega en la esfera social, es d ecir e n tre la gente, en diadas, en grupos, en co m u n id ad es, de ahí que se la d en o m in e in ­ te rm e n ta l (W ertsch, 1993, p. 1997). Vygotsky h a b ló de actividades q u e se desarrollan p rim e ro en el ám b ito social p a ra después actuar e n la esfera de lo personal: “en el desarrollo c u ltu ra l del niño, toda fu n ció n aparece dos veces: p rim e ro , a nivel social, y m ás tarde, a n i­ vel individual; p rim e ro entre p ersonas ( interpsicológica), y después, e n el interior del p ro p io n iñ o ( intrapsicológicaY’ (Vygotsky, 1979, p. 94). Al hablar de “to d a fu n c ió n ” el au to r hace referencia a lo que él den o m in a “procesos psicológicos su p erio res”. Estas funciones psicológicas superiores tie n e n s u origen en la c u ltu ra y no en las personas, com o c o m ú n m e n te se cree. P or o tro lado, se encuentra la p ro p u esta de M ijail B ajtín y su escuela, q u e p o n e especial énfasis en el lenguaje y el diálogo com o vehículos que p e rm ite n d a r cuenta del pensam iento, de la co n cien cia y de la sociedad. La cultura y la colectividad serán claves en su trabajo.

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En la psicología trad icio n al, indiv id u al o social, co m o la n o r ­ team e ric an a , se e stu d ia n los procesos m en tales o su p erio res co m o en un vacío cu ltu ral, com o si se tra ta ra de in d iv id u o s aislados tip o lab o rato rio . H ay perspectivas q u e red u cen la a c tiv id ad al in d iv id u o y a su in teracció n co n el en to rn o físico. E n ese sen tido, p u e d e adver­ tirse que lo s psicólogos suelen n o m ira r al co n te x to , a la situ ació n , sea ésta p o lítica, social o ideológica, pero es ju sta m e n te ahí d o n ­ de lo social de la m e n te suele constituirse: n o es g ra tu ito que, p o r ejem plo, i n teg ran tes de la Escuela de F ra n k fu rt, m arxistas, filósofos y sociólogos, vo ltearan a la psicología social p a ra explicar fe n ó m e ­ nos p o lítico s e h istó ric o s co m o el au to rita rism o : se d iero n a la tarea de co m p re n d e r eventos cru en to s que re q u e ría n de u n a explicación vasta p a ra lo cual n o d ab a el p arad ig m a m a rx ista vigente. En la c u l­ tu ra , en lo social y sus relaciones y procesos e n c o n tra ro n p arte d e la respuesta. En to d o caso d eb e h ab er u n a explicación so b re la m e n te en u n m arco so cio cu ltu ral, lo cual q uiere decir dos cosas: i) q u e se p ien sa de u n a m a n e ra , co n co n ten id o s y esquem as d istin to s si se tra ta de u n país o ccid en tal q u e si se tra ta de u n o n o occid ental, y ii) q u e en el tiem p o , p o r ejem p lo en el m edioevo, el p e n sa m ie n to , c o n ten id o y realid ad social es d istin to del p en sam ien to del siglo XX. Es lo so ­ c io cu ltu ra l de la m e n te . Vista así la idea de la m en te, hay psicología so cio cu ltu ral en el W ilhelm W u n d t de la p sicología de los pu eb lo s y en el Vygotsky (1995) del p e n sa m ie n to y lenguaje. D e ahí q u e se en tiend a la n o m e n c la tu ra ció n que, p a rtie n d o de la psicología cu l­ tu ral, se h a c e en o tra s disciplinas. En La interpretación de las cu ltu ­ ras C lifford G eertz (2000) h ab la de la m e n te c o m o algo m ás allá d e la piel, e n dos sen tid o s: i) la m e n te p u e d e ser g ru p al, la psicología social ha d a d o c u e n ta de ello, e incluso en tie m p o s y sociedades a m ­ plias; ii) lo m ental va constitu y én d o se y se d efine p o r in stru m e n to s m ediad o res, com o el lenguaje, p ara realizar alg u n a actividad. A hí hay cu ltu ra. Se tra e n a colación aquí los trab ajo s de W u n d t y de G eertz p o r la sencilla razón de q u e la m ira d a de la psicología debe d e p o sita r­

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se más allá de sus fronteras d iscip lin arias q ue dicta el positivism o, to d a vez que el diálogo con o tra s disciplinas, co m o a n ta ñ o o c u ­ rría, posibilita la a m p litu d y riq u e z a de m iras. Y es precisam ente este tipo de m ira d a en la q u e se in scribieron Vygotsky y su g ru ­ po. La vía vygotskyana de tra b a jo es lo q u e podem os d e n o m in a r transdisciplinar o, m e jo r a ú n , desdisciplinada. C ierto, parece que a determ inadas psicologías y a d e te rm in a d o s psicólogos les gusta la delim itación de su ca m p o de estudio y les in co m o d a el diálo­ go con otras disciplinas. N o o b sta n te , cu an d o se tra ta de la m en te h u m an a ello resu lta u n a com p licació n cu an d o n o u n d e m é rito en el conocim iento. El hecho de d a rle un abordaje sem iótico otorgó m iras am plias al trab ajo de Vygotsky; el contexto social y político y su vínculo con estu d io so s d e o tra s disciplinas, co n trib u y ero n ta m ­ bién. E lem entos que p o sib ilita ro n que en u n ciara que la m e n te tiene propiedades sociales y m e d ia d o ra s.

La c u l t u r a : h e r r a m i e n t a y s i g n o s

Para dar cu en ta del origen social d e la m ente, la cu ltu ra y el lenguaje jugaron u n pap el nodal en el análisis de Vygotsky Lo m ism o que la interacción co m u n icativ a y el contexto. En el trab ajo de Vygotsky hay tres supuestos: i) u n análisis genético y/o evolutivo; ii) las fu n ­ ciones m entales de las p erso n as s o n en p rim era instancia sociales, y iii) la acción h u m a n a se e n c u e n tra m ediada p o r h e rram ie n tas y signos. En el p rim e r caso, lo genético evolutivo lleva al análisis de los cam bios h istó rico s y p erso n ales a lo largo de la h u m a n id a d y d el desarrollo d e las personas. E n el segundo, el origen social de la m ente, siguiendo a C arlos M arx , Vygotsky sostiene q u e “la n a ­ turaleza p síquica de los seres h u m a n o s representa el c o n ju n to de las relaciones sociales in te rio riz a d as que se h a n convertido en fu n ­ ciones p ara el in d iv id u o , y fo rm a n la estru ctu ra del in d iv id u o ” (en W ertsch, 1993, p. 43). Planteará, así, que las funciones psicológicas superiores aparecen p rim ero en el plano social, interpsicológico, y

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después en el p la n o personal, intrap sico ló g ico : las relaciones so ­ ciales, relaciones e n tre las personas son la b a se de estas funciones y sus derivaciones. A d ecir de W ertsch (1993, p. 44) lo in te rp sico ­ lógico e in trap sico ló g ico n o es sino lo “in te rm e n ta l” e “in tra m e n tal”, alud ien d o al se n tid o in te rn o e in d iv id u a liz a n te que en diversa literatura se le ha e n d o sad o a los p rim e ro s té rm in o s, o p ta n d o p o r el sentido m ás social y cu ltu ral de los seg u n d o s. En la m e d id a de lo p osible este tra b a jo su sc rib e lo “m e n ta l”, y ahí d o n d e haya u n a cita que n o m b re lo “in tra p sic o ló g ico ”, h a ­ brá que p e n sa r en lo “in tra m e n ta l”. En ese s e n tid o vale u n a n o ta aclaratoria: la in te rn a liz a ció n de la que h a b la V ygotsky n o es algo que se p re se n ta en el m u n d o externo, u n a c o sa ya existente, y que después se lleva al p la n o in tern o . Se tra ta , en este caso, d e la cons­ titución lin g ü ística de lo psicológico c o n c la ra delincación social, ética y retó rica. P erten ecer a u n g ru p o o co lectiv id ad im plica saber cóm o a c tu a r desde la p o s tu ra de ese g ru p o : p en sar, sentir, hablar, co m p o rtarse y h acer inteligible el m u n d o ; d e esta form a, la p e rs­ pectiva de u n g ru p o d e n iñ o s de la calle es d ife re n te a la p e rsp e c ti­ va de un g ru p o de científicos sociales ta n to en su discurso com o en su visión de la vida. Lo c o m ú n en tre los in te g ra n te s de u n g ru p o es u n a serie de p ro c e d im ie n to s sem ióticos, m a n e ra s de co m p re n d e r y m aneras d e co m u n ic a c ió n . En to d o caso, eso que V ygotsky d e ­ n o m in ó “in te rn a liz a c ió n ” es u n m o v im ie n to al te rre n o práctico de lo cu ltu ral en u n a so cied ad (Shotter, 2001). El p ro p io a u to r ru so ha señalado q u e in clu so en el p lan o d e n o m in a d o p rivado las p e r­ sonas m a n tie n e n “el fu n cio n am ien to de la in te ra c c ió n social”; el pen sam ien to es m u e s tra de ello (Vygotsky, 1979). P ensar o re c o r­ d ar refieren ta n to a las perso n as com o a las d iad as, a los gru p o s, a las colectividades, y de o tra m a n e ra se le h a lla m a d o p e n sa m ie n ­ to retórico (Billig, 1987) o m e m o ria co lectiva (H albw achs, 1968), form a social de p e n s a r y recordar. En cu a n to a la m ed iació n , las acciones y la m e n te se e n c u e n tra n m ediadas p o r h e rra m ie n ta s (h erram ien tas técnicas) y p o r signos (h erram ien tas psicológicas). En este ru b ro la in flu en cia del p en sa­

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m ien to de C arlos M arx y F ed erico Engels es evidente, p o r ejem plo el del papel del trab ajo y el len g u aje en la vida social y m ental. D e Engels proviene la idea de “m ed iació n in stru m e n ta l” en la esfera del trabajo; V ygotsky la lleva al cam po psicológico com o “h e rra ­ m ien tas psicológicas” y “h e rra m ie n tas técnicas”; las p rim eras bien pu ed en ser los signos, las se g u n d as in stru m e n to s o herram ien tas (com o u n a h o z o u n m artillo ). E n co n tró sem ejanzas, p o r su cap a­ cid ad m ediadora, en tre am bas. D e la h e rra m ien ta dijo: “sirve com o co n d u cto r de la influencia h u m a n a sobre el ob jeto de su actividad. Está dirigida al m u n d o externo; d eb e estim ular algunos cam bios en el objeto; es u n m ed io de la actividad ex tern a h u m a n a dirigido a subyugar la n atu raleza” (en W ertsch, 1995, pp. 93-94). En efecto, la h erram ien ta conecta la a ctiv id ad entre las personas y su en to rn o y en tre las perso n as m ism as. U n alu m n o de Vygotsky, Leontiev, dirá: “la h e rra m ien ta m ed ia la a cció n y por consiguiente conecta a los h u m an o s n o sólo co n el m u n d o de los objetos sino tam b ién con o tras personas; a causa de ello, la actividad d e los seres h u m a n o s asimila la experiencia de la h u m a n id a d ” (en W ertsch, 2002, p. 184). Es decir, al usar u n a h e rra m ie n ta , com o u n m artillo, no sólo se hace uso del m artillo sino de u n a larg a h isto ria de actividades que al m artillo se le en d o san , p o r ejem p lo que sirva com o arm a m o rtal o com o fuente de am enaza o apoyo para o tra acción. En consecuencia, los actos, las acciones, se realizan m ediados p o r diversos in stru m en to s: h erram ien tas, signos, artefactos, etcétera. Vygotsky, en su m éto d o genético, planteaba u n problem a a resolver, p o r ejem plo con infantes, e in tro d u c ía in stru m en to s m ediadores q u e ayudaran a la resolución d e dicho p ro b lem a, esa fue u n a gran ap o rtació n , en tal sentido: “el agente de la acción m ediada se co nci­ be com o el in d iv id u o o los individuos que actú a en conjunción con in stru m e n to s m ed iad o res” (W ertsch, 1993, p. 50). No obstante es el pro p io Jam es W ertsch q u ien cuestiona el hecho de que Vygostky y su escuela hayan e n u n ciad o lo s in stru m en to s o h erra m ien tas en térm in o s h istó rico s y n o hayan desarrollado u n a argu m en tació n y u n trabajo sólido al respecto.

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U n in stru m e n to m ed iad o r que h a im p actad o a la cultura d e m a ­ nera especialm ente fuerte es la escritura, la cual h a sido de especial relevancia en la edificación del co n o cim ien to y la m em oria de las so­ ciedades. T om em os com o ejem plo el caso de la m em o ria y la escritura com o m ediadora: “las incisiones p rim arias que nuestros antepasados hacían en u n árbol, los n udos que se hacían p ara recordar, vienen a ser los antecesores de n uestra escritu ra actual” (Vygotsky, 1996, p. 259). Tenían la m ism a función: convocar al recuerdo. La escritura va constituyendo y am pliando la m em o ria de u n grupo, de u n a co­ m u nidad , de u n a sociedad, y se hace en d istin to s sitios y m ateriales: plazas, avenidas, calles, m ontañas; p apiro, piedra, m árm ol, archivos de p iedra éstos; en to d o caso, los g ru p o s fija n su cu ltu ra y condiciones de repro d u cció n social en los m ateriales d e que hacen uso, en las pie­ dras, en los lugares, en el suelo (Lam polski, 2009; M oorhouse, 2004; Halbwachs, 1968; Le Goff, 1991). La escritura, tam bién herram ien ta, con im p re n ta de p o r m edio, siglos después posibilitará el m a n te n i­ m iento de sucesos pasados, significados, cultura, conocim iento, en libros. Los libros, en cierta m edida, han sido com o u n a especie de recipiente d o n d e se guarda lo q u e n o se q u iere olvidar, lo que se d e­ sea com u n icar y lo que se anhela recordar. C ontrib u yen al ensanche del conocim iento, pasado y presente. Y tal fo rm a de conocim iento y m em o ria colectiva se posibilita, en cierta m edida, m ediante esta h erram ien ta contenida de signos d e n o m in a d a escritura. Vygotsky la propuso co m o fo rm a m ediadora en sus trab ajo s de corte sem iótico. A h o ra b ien , n u estro a u to r p lan tea tre s p u n to s sobre la h e rra ­ m ienta y el signo. U no, existe u n a analo g ía en tre h e rra m ie n ta y sig­ no, y es su fu n c ió n m ed iad o ra. Segundo, h ay u n a diferencia, pues o rie n ta n de m a n e ra d istin ta la actividad h u m an a:

[... ] la función de la herram ienta no es o tra que la de servir de c o n d u cto r de la influencia hum an a en el objeto de la actividad; se halla externamente o rientada y debe acarrear cam bios en los objetos. Es un m edio a través del cual la actividad hu m an a externa aspira a d o m in ar y triu n far sobre la naturaleza (Vygotsky, 1979, p. 91).

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En cam bio el signo “n o cam bia a b so lu ta m e n te n ad a en el objeto de una operació n psicológica. Así pues, se tra ta de un m edio de acti­ vidad in tern a q u e aspira a d o m in arse a s í m ism o; el signo p o r c o n ­ siguiente está internam ente o rie n ta d o ”. Tercero, hay u n vínculo ontogenético y filogenético: “el d o m in io de la naturaleza y el de la conducta están su m a m e n te relacio n ad o s, p u esto q u e la alteración de la n atu raleza p o r p a rte del h o m b re altera, a su vez, la propia n a ­ turaleza del h o m b re ”. Sobre la h e rra m ie n ta y el signo, al final, dirá que el uso de m ed io s artificiales, esto es la fo rm a m ediada, m odifica esencialm ente las fu n cio n es psicológicas, al tie m p o que “el uso de h erram ien tas en san ch a de m o d o ilim itad o la serie de actividades den tro de las q u e o p e ra n las n u ev as fu n cio n es psicológicas”; de esta form a “p o d em o s em p lear el té rm in o d e fu n ció n psicológica supe­ rior, o conducta superior, al referirnos a la co m b in ació n de h e rra ­ m ienta y signo en la actividad psicológica” (Vygotsky, 1979, p. 92). La m ed iació n o activ id ad m ed iad a, y a fu e ra con signos o h e rra ­ m ientas, es u n a de las g ran d es c o n trib u c io n e s de Vygotsky para la com prensión de la v ida m en tal en la cuLtura: “la creación y utiliza­ ción de signos co m o m é to d o auxiliar p a r a resolver u n problem a psicológico d e te rm in a d o (recordar, c o m p a ra r algo, relatar cosas, elegir, etcétera) es u n proceso análogo a la creación y utilización de in stru m e n to s en lo q u e al aspecto p sicológico se refiere”; por lo dem ás, “el signo actú a c o m o u n in s tru m e n to lo hace en el tra ­ bajo” (Vygotsky, 1979, p. 88). Las h e rra m ie n tas psicológicas son sociales, culturales, n o individuales, p ro v ie n e n , en m uchos de los casos, de u n d esarro llo cu ltu ral. Las p e rso n a s acceden a esas h e ­ rram ientas d eb id o a q u e se e n cu en tran en u n m edio sociocultural que lo p erm ite, se ap ro p ia n de ellas: h e rra m ie n tas psicológicas m ás sem ióticam ente o rien tad as, co m o el len g uaje, esquem as, técnicas m nem ónicas, arte , e n tre otras (W ertsch, 1995). En esta caso, a n u e stra ayuda puede v e n ir C harles Sanders Peirce, para quien u n signo es “u n a cosa que e stá p a ra alguien en el lugar de o tra cosa b ajo ciertos aspectos o c a p acid ad es” (en Fernández Christlieb, 1994, p. 53). Q ue es algo sim ila r a lo q u e M ijail Bajtín

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(2005) señala: u n signo es algo que rep resen ta o tro o b jeto o suceso d istin to p a ra alguien, p o r ejem plo h ab lan tes. Vygotsky h ab la de los sistem as de signos, co m o el lenguaje, lo s d iagram as o la aritm ética, tam b ié n p u d ie ra ser el sistem a n u m é ric o , y su p o d e r m ed iacio n al en las fu n cio n es interm en tales e in tram en tales: son m ed iad o res de la acció n h u m a n a . U n caso, los niñ o s q u e em p lean tarjetas co n c o lo ­ res p a ra relacionarlos con objetos, y en la que estan d o presentes las tarjetas ay u d an , en cierta edad, a d irig ir la actividad, com o recordar. Las tarjetas con colores son h e rra m ie n tas técnicas cuyas p ro p ie d a ­ des m e d ia d o ra s sígnicam ente apoyan la reso lu ció n de u n p ro b lem a p articu lar. Tales h e rra m ie n tas y signos ay u d an m e d ia n d o la acción con los d em ás o con u n o m ism o. Ese es u n tip o de m ed iació n . O tro es el del lenguaje, y Vygotsky p o n d rá especial énfasis y fuerza en esa fo rm a de m ediació n , la verbal, que es el caso de los adultos: g u ían u n a p a rte d e su actividad p o r signos. El contexto de discusión y despliegue del d iscurso en esos tie m p o s que le to có vivir e n p a rte explican ese proceder. La palabra te n ía g ra n valía. Y si el lenguaje es u n sistem a de signos, la palabra es u n signo. Al paso del tie m p o nuestro au to r p u s o u n m ayor énfasis e n el significado y la co m u n icació n de los sig n o s en sus trab ajo s. Señaló que “la fu n c ió n p rim a ria del lenguaje, ta n to p a ra el a d u lto co m o para el n iñ o , es la fu n ció n com u n icativ a, el co n ta c to social, la in ­ fluencia sobre los individuos que nos ro d e a n ”. En ese sentido, “u n signo siem pre es o rig in ariam en te u n m e d io u sad o con p ro p ó sito s sociales, u n m ed io p a ra influenciar a los otros, y sólo m ás ta rd e se co n v ierte en u n m ed io p ara in flu en ciarn o s a n o so tro s m ism o s” (Vygotsky, en W ertsch, 1993, p. 51). N o ob stan te, h ay que señalar que existe u n a diferencia significativa e n tre el signo y o tra s h e rra ­ m ientas: los in stru m e n to s de p ro d u c c ió n en ta n to son usados en tareas y tien en c u erp o físico p ara su u so carecen de significado. El signo vehiculiza significados, es su tarea. Los signos extern o s se trad u cen e n in s tru m e n to s subjetivos de la relación co n u n o m ism o al in terio rizarse: a u to d irig e n y re ­ gulan la c o n d u c ta y el p en sam ien to d e las p erso n as. Los procesos

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psicológicos superiores, co m o la m e m o ria y el pen sam ien to , se en c u e n tra n m ed iatizad o s p o r sig n o s q u e los organizan y dirigen. P o r pasos sería de la siguiente m an era. P rim ero la regulación de la acción llega de fuera, p o r p a rte de la g e n te , es externa: la o rie n ­ ta c ió n p ro v ien e del m u n d o ; en u n se g u n d o m o m ento, la regula­ c ió n es in terp erso n al, tip o d iada d e la q u e habló Vygotsky: el adulto organiza la activ id ad del infante; en un. tercer m o m en to el signo hab lad o se in tern aliza y regula la ac tiv id a d de m an era in tra m e n tal. Dicha reco n stru c c ió n en el p la n o d e l d o m in io p ersonal n o se despliega de fo rm a m ecánica n i a u to m á tic a . O curre, p o r ejem plo, co m o en el caso del lenguaje. Los asp ecto s del lenguaje desplegado e n el m u n d o ex tern o se llevan al p la n o de la regulación p a ra sí, egocéntrico es llam ado, es decir es u n len g u aje com o el soliloquio, u n o es su d estin atario , sucede c u a n d o e l infante habla y q u e n o se dirige a alguna o tra p ersona sin o q u e es u n lenguaje para sí, o com o cu an d o se m ueven los labios an te el ru id o externo que im posibilita la co n centración, y el habla es p a ra uno. Sólo después este lenguaje egocéntrico se m ueve al plano d e l p e n sa m ie n to (Vygotsky, 1979, pp. 87-94). A u n en este nivel, el in te rio riz a d o , cuando las personas piensan p a ra sí m ism as, a m a n e ra de m o n ó lo g o , rep ro d u cen diálo­ gos del m u n d o externo, tien en p a u ta s sociales interiorizadas. En esta perspectiva, al usar u n a p alab ra hay to d a una carga cul­ tu ra l inscrita en ella. Piénsese en la p a la b ra “psicología”, to d o lo que representa: p rim e ro se e n c u e n tra en el m u n d o , en la esfera social e im aginaria, d a n d o cu en ta de u n a especie de m agos de la m ente; e n un segundo m o m e n to , alg u ien nos l a com unica con to d o y su carga, y en u n tercer m o m e n to la m a n e ja m o s en el terreno práctico p a ra designar a alguien o algo: c o m o to d o signo, n o sólo d esigna un objeto, va m ás allá, p ues tra n s m ite u n c o n te n id o cultural. U sam os ciertas palabras y n o o tras p ara, p o r ejem plo, designar el m u n d o y a sus habitantes. Partiendo de este en tram ad o , W ertsch (2002) am plía tales nocio­ nes aduciendo los juegos de herram ientas p ara afirm ar una relación en tre procesos psicológicos y lo sociohistórico y cultural, lo que posi­

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Vygotsky y Bajtin: construcción social del conocim iento

bilita am p liar el conjunto de opciones a las q u e las p ersonas y grupos pu ed en a cu d ir p ara enfren tar ciertas situaciones, com o la m a n e ra de com unicarse en determ inadas circunstancias, o de m overse e n ciertos escenarios: esto es, saber qué decir en u n congreso y qué e n la casa, y co m p o rtarse de u n a m an era en el p rim e ro y de o tra en la segunda. De esos elem entos parte p ara arg u m en tar la historicidad d e ciertos contenidos, p ara que u n g ru p o ponga aten ció n en ciertas fo rm as de conocim ien to y lenguaje y no en otras; q u e lim ite sus posibilidades a ciertos espacios, o que elija una en tre tan tas form as para co m unicar un acontecim iento. Esto es, p o r qué elegim os ciertas palabras y no otras; p o r q u é para hablar con nuestros fam iliares lo hacem os con ciertas palabras y no con otras. Por ejem plo, en una discusión cientí­ fica no solem os hablar con frases de sentido com ún. D e esta form a, W ertsch p ro p o n e los d e n o m in ad o s “textos ver­ bales co m p lejo s”, es decir, “d escrip cio n es y explicaciones de suce­ sos q u e ev o lu cio n aro n so c io h istó ric a m e n te ” y que llevan a realizar ciertas n arrativ as de u n a fo rm a y n o d e o tra . Ahí p u e d e n incluirse desde los rep o rtes científicos o la m a n e ra co m o se escribe u n a p o ­ nencia o u n libro; los rep o rtes policiales y las form as c o m o se p re ­ sen tan las n o tas inform ativas, p o r citar algunos casos. T odos estos “textos”, a u n q u e de n o d istin to s géneros, tie n e n “p rescrip cio n es es­ tricta s” p a ra n a rra r y que resulte verosím il lo que in te n ta n exponer, d escrib ir o explicar. Así, hay ciertos co n ten id o s y referencias que d eben te n e r los libros, com o la bibliografía o las n o tas a pie, y otros d istin to s los policiales, com o los testim o n io s; de la m ism a m anera, se o m ite n algunas cuestiones en los re p o rte s científicos y e n los n o ­ ticiarios. Éstas son reglas de juego p a ra las d istin tas fo rm as n a rra ­ tivas. H ay form as de decir y de p resen tar; en el caso de los reportes policiales y los n o ticiarios p u e d e n fincarse en ru m o re s o im ágenes; y en el de los libros o los rep o rtes científicos, en las hip ó tesis o en la arg u m e n ta c ió n lógica. S iguiendo en esta tesitura, am p liar la s p osibilidades d e elección de m ed iacio n es en d eterm in ad as situ acio n es es lo q ue S chudson ha n o m b ra d o com o “concep ció n o p tim ista de la cu ltu ra”, q u e plantea

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La con stru cció n del c o n o cim ien to

q u e los g ru p o s al m o m e n to de realizar u n a actividad tien en “u n grado de elección” de los m e d io s a utilizar. De esta m anera, en el juego de h erram ien tas, “u n g ru p o se acerca al en to rn o de u n a tarea q ue requiere u n a fun ció n m en tal (p o r ejem plo, la m em o ria) de u n a m an era tal que cuenta, p o r lo m e n o s en p rin cip io , con m últiples o p ­ ciones diferentes p a ra tra ta r con ella” (W ertsch, 2002, p. 185). H ay “fuerzas” que d a n form a a ese u so , y son sociohistóricas. Un ejem ­ plo que puede referirse es el de la b ú sq u ed a de las estrategias que se usan p ara recordar. El caso es el d e u n a in fan te de seis años que ha extraviado u n ju g u e te y solicita ay u d a a su papá. “El padre p re g u n ta d ónde lo vio p o r ú ltim a vez; la n iñ a dice ‘no pu ed o rec o rd a r’. Él hace u n a serie de preguntas: ¿lo tenías en tu habitación?, ¿afuera?, ¿al lado?”; an te cada p reg u n ta la n iña responde “n o ”. “C u an d o él dice ¿en el coche?, ella resp o n d e ‘creo q u e s í’, y va a recu p erar el j u ­ guete” (T h arp y G allim ore, en W ertsch, 1993, p. 45). La in te rro g a n ­ te aquí es q u ié n recordó: la n iñ a o el papá. La respuesta es, los dos: y las form as o estrategias p ara recordar, al paso del tiem po, serán utilizadas p o r la n iña, pero tales estrategias tienen su orig en en el plano social, en la relación con s u padre y de éste con la cu ltu ra en que se e n cu en tra inm erso. Es decir, se va d e lo in term en tal a lo intram ental; de lo cultu ral a lo p erso n al. Y en m edio está la palabra, el intercam bio, el diálogo.

INTERCAMBIO: DIÁLOGO

La u n id ad de análisis o de tra b a jo p ara Vygotsky y su escuela era la d iada o la acción m ediada. Para M ijail B ajtín la u n id ad de análisis es el en unciado, en tan to q u e es “la verdadera unidad de la c o m u ­ nicación”. D esde ahí se p o sicio n a: “el habla puede existir realm ente sólo en la fo rm a de enunciados co n creto s de hablantes individuales, sujetos del habla. El habla está siem p re m o ldeada en la fo rm a d e un en u nciado q u e pertenece a u n d e te rm in a d o sujeto hablante, y fuera de esta fo rm a n o puede existir” (en W ertsch, 1993, p. 69).

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Vygotsky y Bajtin: construcción social del conocim iento

B ajtín ta m b ié n habla de “tran slin g u ística”, que sería el eq u iv a­ lente d e lo q u e a h o ra se conoce c o m o “p rag m ática” o “análisis del d isc u rso ”, si in cluyeran su n o c ió n de “voz” y “dialogicidad”. La voz, esa p a la b ra em itid a, ese discurso p ro n u n c ia d o , esa n arrativ a e x p re ­ sada, lig a d a al en u n ciad o , es q u ie n habla, conciencia incluida: to n o , co n te x to , in ten ció n , visión del m u n d o , u n p u n to de vista, y aplica ta n to p a r a la co m u n ic a c ió n oral co m o p a ra la escrita. Y tal voz, que d e b e ría decirse voces, se e n c u e n tra in scrita en u n m edio social, al m e n o s la voz del q u e h ab la y lo voz d e aquel al que se dirige; e n ­ c o n tra m o s entonces u n a v in cu lació n en tre las voces. C u a n d o dos voces o m ás e n tra n en contacto, se v in c u la n , se presen ta la sig n i­ ficación; antes no. Se da cu a n d o se p resen ta eso que Bajtín d e n o ­ m in ó “ d ireccio n alid ad ”, dirigirse h acia el otro. En consecuencia, c u a n d o u n a p alab ra, o ració n o voz se o rien ta hacia alguien, hacia o tra voz, se tie n e u n “en u n ciad o co m p leto ”. Y en la cadena de la c o m u n ic a c ió n verbal, el e n u n c ia d o es u n a pieza (W ertsch, 1993). Los e n u n c ia d o s son, en sen tid o estricto , tam b ién respuestas a o tro s en u n c i ados, p en sad o s y expresados, y llegan a ser en diversas o c a ­ siones c o n tra a rg u m en to s a d e te rm in a d o s arg u m entos plan tead o s. T ipo re tó ric a de los griegos (Billig, 1987). La v o z q u e se expresa p u ed e te n e r in te rlo c u to r físicam ente p re ­ sente, p ú b lic o , audiencia, im ag in ad a o real, en el presente o en el fu tu ro , q u e b ien p u ed e ser el caso de las biografías o de ciertos tex­ tos p e n sa d o s p a ra p ró x im as generaciones. En tal caso, el en u n c ia d o da c u e n ta n o ú n icam en te de q u ien e n u n c ia sino de a q u ién se res­ p o n d e , p o r el tip o de respuesta q u e se d a a o tro e n u n ciad o se sabe en q u é to n o o de q u é m a n e ra resp o n d er. Si es preg u n ta, ofensa, a firm a c ió n , etcétera. N o es el m ism o tip o de respuesta q u e se ofrece ante u n a p re g u n ta esgrim ida en u n a so b rem esa que en u n c o n g re ­ so acad ém ico . En este caso, h ay in terés en q u ién produce un e n u n ­ ciado o discurso y en a q u ién se d irige, es decir, la direccionalidad. Los e n u n c ia d o s involucran al m en o s a dos voces, lo que da paso al d iálo g o . Para B ajtín (2005) el diálogo es u n a de las categorías m ás im p o rta n te s.

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L a c o n stru cc ió n d el co n o cim ien to

En ese sentido, u n p re su p u e sto para los enunciados y las voces es el con stru cto b a jtia n o de dialogicidad. Dice B ajtín q u e “el e n u n ­ ciad o está lleno de arm ónicos dialógicos” (en W ertsch, 1993, p. 73). Al respecto, un a u to r de la escu ela de Bajtín, V alentín V oloshinov (1992, p. 142) dirá: [...] com prender u n en u n cia d o ajen o significa orientarse respecto de él, encontrarle un lugar apropiado en u n contexto correspondiente. P or e n ­ cim a de cada palabra de u n en u n cia d o que vamos enten d ien d o form am os una especie de estratos form ados c o n nuestras propias palabras de res­ puesta. C uanto m ayor es su n ú m e ro y cuanto más im p o rta n te s son, tanto más profunda y sustancial es la com prensión,

E n ese sentido, “toda com prensión es dialógica”. La d ialo g icid ad es in tercam b io de voces y e n u n c ia d o s, que se an im an u n o a o tro y se d a, sobre todo, en la c o m u n ic a c ió n verbal directa, cara a cara; ahí se p re se n ta la co m p ren sió n (B ajtín, 2005). U n diálogo es sobre to d o alterid ad , juego de relaciones sociales e n tre alguien que habla y o tro s q u e escuchan o ig u alm en te hablan. H ab lam o s y realizam os u n a a c c ió n m ediada, en este caso p o r una h erra m ie n ta: el lenguaje, los sig n o s. Signos que inician, en este caso, p o r la palabra: “las u n id ad es del discurso interno so n ciertas tota­ lidades que en algo re c u e rd an los párrafos del discurso fonológico o b ien enunciados en tero s”, n o o b stan te “lo que m ás tra e n a la m e ­ m o ria son las réplicas de u n diálogo. P or algo el len g u aje in te rn o fue co n ceptualizado ya p o r los p e n sa d o re s m ás an tig u o s c o m o u n diálogo in te rn o ” (V oloshi­ n o v , 1992, p. 66). A eso se le d e n o m in a llan am en te p e n sa m ie n to (M ead, 1972). Q u izá p o r ello V ygotsky se interesaba en el e stu d io d e l habla, para d a r c o n el p e n sa m ie n to y la conciencia, al resp ec ­ to dirá: “el estudio d el p e n sa m ie n to y el lenguaje es u n a de las áreas de la psicología en q u e es p a rtic u la rm e n te im p o r ta n te u n a c o m p re n sió n clara de la relació n entre las diversas fu n c io n e s p sí­ q u ic a s” (Vygotsky, 1995, p. 49).

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Vygotsky y Bajtin: construcción social del conocimiento

En Vygotsky se plantea el origen social de la activ id ad m ental de las personas. Lo que en algún m o m e n to se p lan teó co m o actividad individual Vygotsky le oto rg ó u n a in te rp re ta ció n cultu ral. La activi­ d ad m en tal tiene v id a en u n e n tra m a d o social, en u n m a rc o cu ltu ­ ral: hay relaciones sociales internalizadas, es el caso del lenguaje, el p en sam ien to y la conciencia: “la d im en sió n social de la conciencia es prim aria en el tiem p o y en los hechos. La d im en sió n in dividual de la conciencia es derivativa y secundaria” (en W ertsch, 1993, p. 30). En el caso de Bajtín y su escuela no será d istin to , y en ese sentido la conciencia d e n o m in ad a individual es conciencia dialógica, porque está m ed iad a p o r el lenguaje, p o r los signos, to d a vez q u e están p re­ sentes o tras narraciones, voces o conciencias a las cuales n o s dirigi­ m os o escucham os. El fen ó m en o del dialogism o oculto, d istin to de la polém ica oculta, es relevante en los siguientes térm in o s:

[...] im aginém onos u n diálogo de dos en el que las réplicas del segundo interlocutor se om iten de tal m anera que el sentido general n o se altera. El segundo interlocutor está presente invisiblem ente, sus p alabras no se oyen, pero su huella p ro fu n d a d eterm ina p o r com pleto el discu rso del p ri­ m er interlocutor. A pesar de que sólo habla una persona sen tim o s que se trata de un a conversación, y una conversación m uy enérgica, puesto que cada palabra presente reacciona entrañablem ente al in te rlo cu to r invisible, señalando fuera de sí m ism a, m ás allá de sus confines, hacia la palabra ajena no pronunciad a (Bajtín, 2005, pp. 287-288).

Efectivamente, lo sostiene Bajtín: en to rn o a lo que decim os la m itad de lo dicho alguien m ás lo ha enunciado o proviene de ese alguien: hablam os dirigiéndonos a alguien m ás o respondiendo a alguien más. El enunciado es, en este caso, u n a u nidad concreta de la com unicación verbal, y lo es en u n a relación en un contexto extraverbal, y tal contex­ to form a p arte del enunciado conform ando su sentido y estructura. Igual que p ara Vygotsky, p ara Bajtín el lenguaje es una p ráctica social. Piénsese en la form a antigua de los coloquios: el sim posio era un diá­ logo festivo (Bajtín, 2005).

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La co n stru cció n del c o n o cim ien to

El diálogo es el m ecanism o d o n d e lo social se in c o rp o ra a la conciencia y al texto. N u ev am en te, de relevancia es la palabra en Vygotsky y el en u n c ia d o en B ajtín, ahí se e n c u e n tra el sentido, com o u n id a d co m u n icativ a surg e ahí el sentido: “el acto de e n u n ­ ciar consiste en el pasaje del p en sam ien to o del lenguaje in terio r a la expresión verbal, al e n u n c ia d o real, y p o r lo ta n to -a s í d efin id a la enunciación es u n a categoría psicolingüística” (Silvestri y Blanck, 1993, p. 49). Y eso que se piensa d eb e exteriorizarse; lo que sé, veo, siento, quiero y am o, n o se atraviesa p o r la línea de la c o m p re n ­ sión: “sólo lo q u e to d o s los h ablantes sabem os, vem os, am am os y adm itim os, aquello en lo que to d o s estam os de acuerdo, p u ede volverse p arte so b reen ten d id a d e l en u n ciad o ” (B ajtín en Silvestri y Blanck, 1993, p. 50). Luego entonces, el contexto de Bajtín es u n h orizonte te m p o ra l y espacial, y la co m u n id ad a la q u e se inscriben los hablantes, co ntexto social, p u e s el sen tid o q u e le otorga la gente a ciertas p alabras viene d a d o p o r el contexto social y cultural. Los hablantes tie n e n ciertas adscripciones: edad, sexo, fam ilia, p ro fe­ sión, ciudad, etcétera; c o m p a rte n contextos, se aco m p añ an de u n a d eterm inada cu ltu ra. C ultura, n o ció n que, p o r cierto, se to m a ro n m uy e n serio Bajtín y su círculo. Fue central en el análisis de sus trabajos, al igual q u e lo “colectivo” o social. C írculos de p en sam ien to que no contradecían lo cultural y colectivo de su p ro p ia actividad, discusiones abiertas que posibilitaban el diálogo, en térm in o s prácticos, que reivindi­ caban teó ricam en te. Lo cu ltu ral y colectivo en el p en sam ien to y en la creación que, finalm ente, fu e una idea que Bajtín postuló para la conciencia. E n ese contexto p u e d e e n co n trarse el germ en de la idea de que la p alabra, el texto o el en u n ciado n o son asuntos p e r­ sonales n i p rivados sino sociales y co m p artidos, se orig in an en el diálogo. El interés en lo ideológico proviene, asim ism o de esta p arte del contexto de ese m o m en to . El círculo de Bajtín no se integra a los grupos au to d e n o m in a d o s m arx istas ni a los sitios institucionales, com o dicta el m o m e n to ideológico. Pero tienen u n a ideología, y sobre la base de ello tam b ién in tercam b ian , discuten, dialogan. Los

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Vygotsky y Bajtin: construcción social del conocim iento

signos v ehiculizan ideas sobre la realid ad q u e a n u n c ian , y m uchas de esas ideas v ien en con carga ideológica, ello p o rq u e las expresio­ nes su rg en en u n contexto so cio h istó rico y p o lítico y llegan a expre­ sar el p u n to de v ista de u n g ru p o social en p a rtic u la r con to d o y su carga ideológica; eso lo sabían estos au to res. Sobre ello ta m b ié n re ­ flexionó B ajtín y lo hizo en u n a m ag n ífica o b ra V oloshinov (1929). Por ú ltim o , en este ap a rta d o , h a b rá q u e señ alar algunas cosas sobre la acción m ed iad a, im p o rta n te d e n tro d el m arco del diálogo q ue e n u n c ia n Bajtín y colaboradores. Para h a b la r de acción m e­ diada, W ertsch (1993) reto m a la n o c ió n de “acción co m u n icativ a” de Jurgen H ab erm as, que p o stu la la in te ra c c ió n de al m en o s dos personas, u n a diada, que h ab lan y a c tú a n , q u e se relacionan ver­ bal o extrav erb alm en te. T ratan estas d o s p e rso n a s de c o m p re n d e r la situ ació n en q u e actú an y hablan y d a n c u e n ta de sus planes para p o d er así c o o rd in a r sus acciones m e d ia n te u n acuerdo. La in te r­ p retació n , en este caso, es clave lleva consigo la negociación de la situació n y có m o la co m p ren d en m u tu a m e n te . Y en este m arco p o ­ dem os in c lu ir el contexto.

Co n t e x t o y d e s c o n t e x t u a l iz a c ió n

La fu n c ió n p rim a ria del habla y del d iálo g o es la co m u n icació n , h an en u n ciad o V ygotsky y Bajtín. D icha c o m u n ic a c ió n se p rese n ta en un co n tex to d eterm in ad o , en co n d icio n es p articu lares. La p alab ra “gato” co b ra su sen tid o en el contexto de u n a frase y de u n a situ a ­ ción: “p ásam e el g ato” en u n a situ a c ió n de p o n c h a d u ra de llanta tiene el sen tid o de gato h idráulico; “la co m id a del gato” alu d irá al cu a d rú p e d o ese, y así sucesivam ente co n el g ato del ju eg o o el sir­ v iente llam ad o gato despectivam ente. Bien. A hí está el contexto: frase y fo situ ació n , en u n c ia d o dirá Bajtín. Y de eso h a tratad o m ás o m e n o s hasta aq u í el p resen te tra ­ bajo. Q u e es eso de lo que trata, inicialm ente, el lenguaje: asu m ien ­ do u n a v isión filogenética:

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La co n stru cció n d el c o n o cim ien to

[...] el lenguaje surgió en el p ro ceso del trabajo, en la em presa encarada grupalm ente y la com unicación en g en d rad a p o r ésta. Los prim ero s signos tenían un carácter to talm ente simpráxico: su significación era inseparable de la situación concreta en que se encontraban. No tenían significado (Sil­ vestri y Blanck, 1993, p. 61).

Se en co n trab an en un co n tex to em p írico , n o estaban descontextualizados. D espués se estab ilizaro n , se endurecieron los referentes de las cosas m ás relevantes p a ra lo s grupos, se fijaron. Por eso a h o ra hay que ir del o tro lado, al d escontexto, ahí d o n d e n o hay referencia em pírica o experiencial. Ese es el proceso social que sigue. Los signos d en o m in ad o s conceptos van de la contextualización a la descontextualización. La p a la b ra ideología es in tro d u c id a p o r A ntoine D estut de Tracy en 1801, que la refirió com o “el análisis de las sensaciones y las ideas”. N o es que él la haya inventado com o salida de su cabeza, m ás bien p erm e a b a en el am biente del g ru p o de la época, aquellos que le o to rg a b a n u n rango superior a la razón y no a los prejuicios, a lo divino o a la superstición. El g ru p o de que p a r­

ticipaba analizaba las ideas, y e n ese contexto sociohistórico surge la expresión de ese signo a lre d e d o r de u n a idea. Los ilum inistas, de los prim eros en usarla, lo hacen en beligerancia co ntra los poderes feudales. Tiene un tipo de v alo ració n en ese contexto. En la época napoleónica tiene o tro valor el m ism o signo, o tro sentido, pues el conflicto de los poderes im p eriales con los “ideólogos” era frontal, el signo co b ra u n a factura negativa, y así p o r caso N apoleón los ac u ­ sa de n o ten er contacto con la realid ad (A bbagnano, 2000). C am bio de sentido, de contexto a descontexto se va trazando la idea. Es esa u n a m anera, com o la idea de “en ajen ació n ” en M arx (1993, pp. 4244), esa d en o m in ad a “d esv in cu lació n ” en el proceso de producción. Siendo esa “desvinculación” p u n to central. O tra form a puede ser ir del diálogo al m onólogo. Sobre e l diálogo Lev Yakubinskii dirá:

[.'..] de acuerdo con u n a form a de interacción hum ana directa (‘cara a cara’), tenem os formas de interacción verbal directas que se caracterizan p or

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Vygotsky y Bajtin: construcción social del conocim iento

u na percepción visual y auditiva directa del in terlo cu to r. D e acuerdo con la interacción indirecta o m ediada, tenem os el área del habla, p o r ejem plo, un a form a de expresión escrita. De acuerdo con form as alternativas de interacción que im plican u n a sucesión relativam ente ráp id a de acciones y reacciones p o r parte de los interlocutores, tenem os u n a fo rm a dialoga­ da de interacción social verbal; de acuerdo con las form as d e influencia prolongadas o interminables en la interacción social, ten em o s u n a fo rm a monologada de expresión verbal (Yakubinskii, en W ertsch, 1995, p. 102).

Esta larga cita p u ed e clarificarse si se co n sid era q u e el diálogo es an terio r y m ás “n a tu ra l”; el m o n ó lo g o es u n a form a m ás co m p li­ cada, en ocasiones s u p e rio r y p osterior, q u e se p u ed e m an ifestar en el lenguaje escrito, p o r ejem plo. En el diálogo hay m enos explicitez que e n el m onó lo g o ; esa n ecesidad de explicar al m áx im o “las fo rm u lacio n es lingüísticas en el m o n ó lo g o escrito em erge n o sólo p o r la au sencia de in tercam b io verb al que p e rm ita abrevia­ ciones del tip o antes m en cio n ad o , sino ta m b ié n p o r la ausencia de u n co n tex to co m unicativo c o m p a rtid o p o r el le cto r”. A m a n e ­ ra de ilustración: i) en u n salón de clase n o hay u n contexto c o m u ­ nicativo ad ecu ad o p a ra q u e se dialogue u n escrito académ ico, ii ) en un salón de clases hay u n m on ó lo g o , en el sen tid o de Yakubinskii, to d a vez que se tiene que explicitar m u c h o m ás q u e en u n diálogo o conversación co tid ian a, lo cual n o siem p re o c u rre o m ás bien m ín i­ m am en te o cu rre. D e ah í la falta de en te n d im ie n to y co m p ren sió n . C o n o c im ie n to o m asa apercibida d ecía Y akubinskii: “cu a n to m ás tien en en c o m ú n n u e stra m asa ap ercib id a y la m asa de n u e stro interlocutor, m á s fácilm ente co m p re n d e m o s y p ercib im o s su h abla en la conversación. En relación a esto, el h abla d e n u e stro in te r­ lo cuto r p u e d e ser incom pleta; p u ed e a b u n d a r en pistas”. Pistas y señales, signos, q u e el contexto, la c u ltu ra , p ro p o rcio n a. D o n d e se co m p arten códigos, form as, tonos, voces, p en sam ien to s, la explicitez es m enos p ro b ab le, m en o s m anifiesta: “si to d o lo q u e querem os expresar estuviera co n ten id o en los significados form ales de las p a ­ labras q u e usam o s, ten d ríam o s q u e usar m u ch as m ás palabras de

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las que en realidad usam os p a ra expresar cualquier p e n sa m ie n to ”; y es que “ h ablam os ú n icam en te m e d ia n te el u so de las claves necesa­ ria s” (Y akubinskii, en W ertsch, 1995, p. 102-103). Esto lo reconoció V ygotsky (1995, p. 217) al s e ñ a la r que au to res com o Yakubinskii y Polivanov p usieron acento en la “percepción c o m p a rtid a ”, visión d e l m u n d o , de las partes q u e se c o m u n ic a b a n , lo cual era u n a nece­ sid ad p a ra el diálogo co tidiano. E l diálogo fo rm al requiere m ás p a ­ labras de las q ue u sam os o rd in a ria m e n te p a ra charlar co n n u estro s sem ejantes. D e esta suerte co n clu ía: “es n a tu ra l que h ab lem o s p o r in sin u a c io n e s” Por otro lado, el lenguaje p u e d e usarse en el pensam iento abs­ tracto de u n a m an era descontextualizada. El desarrollo conceptual es u n a m an era de descontextualización. C uando Jerom e B runer (1997) expresa que la cultura nos d o ta de in stru m en to s para organizar y en ­ ten d er n u estro m u n d o de m an era com unicable, está hablando, entre o tras cosas, del lenguaje, del significado com o base para el intercam ­ bio, y la m en te se apoya en sistem as sim bólicos en m edio de u n en ­ tra m a d o cultural. En m edio se e n cu en tra el lenguaje, que d en o m in a “ referente a distancia”, to d a vez q u e n o requiere de la concretud, de la experiencia n i del contexto p a ra d a r cuenta de lo que se in te n ta co­ m unicar, p o r caso “la segunda g u e rra m undial”: no hay que estar en situación bélica para co m p ren d er ese asunto de la guerra, n i tam poco h ab er atravesado p o r ella. H ay u n significado que la cruza y eso se com prende: som os la única especie que enseña de m anera significa­ tiva, y eso va configurando el pensam iento, la m ente. Pues bien, la vida m ental se fo rm a y vive en com ún, con los d e­ m ás, y se con fo rm a con la a y u d a de códigos culturales, trad ic io ­ nes, n o rm as, etcétera. N o o b sta n te hay algo que den o m in am o s p en sam ien to abstracto, alejado d e la concretud, y ese n o requiere contexto; a eso m ás bien se le d e n o m in a descontextualización. En psicología social H enri Tajfel (1984) le d e n o m in a “categorización social”, ese proceso de unificación d e personas, objetos o sucesos so­ ciales en g ru p o s o categorías que co n fo rm an las creencias y el p e n ­ sam ien to social. G eneralizaciones, pues. O tros le llam an silogism o,

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o tro s m ás le d en o m in an razo n am ien to científico. Son diversa m a n e ­ ras d e la descontextualización. B ien. Todo lo an terio r n o es proterv o , n o si se piensa q u e , c o m o h e m o s venido diciendo, la p a la b ra y el diálogo tien en u n a d ire c c io ­ n a lid a d hacia la c o m u n icació n . Pues b ien , y “la v erd ad era c o m u n i­ ca ció n requiere significado (es decir, generalización) ta n to co m o sig n o s”, cierto, to d a vez q u e si se quiere d a r cu en ta de la ex p erien cia o el p en sam ien to de u n o

e s obligatorio relacionarlos co n alguna clase o grupo conocido de fen ó m e­ n o s. Tal referencia, sin em bargo, requiere ya la generalización. P or tan to , la com u nicación presupone la generalización y el desarrollo del significado d e las palabras; así pues, la generalización se hace posible en el cu rso de la com unicación. Las form as superiores, específicam ente h u m an a s, de co­ m u nicación psicológica son posibles p o rq u e el h om bre refleja la realidad a través de conceptos generalizados (Vygotsky, 1995, p. 53).

Ello p o r u n lado, p o r el o tro el ser h u m a n o realiza actividades en el p la n o in m ed iato y contex tu al, p ero p u ed e hacerlo asim ism o e n p la ­ no s m ás abstractos. Las h e rra m ie n ta s p o sib ilitan que eso suceda. De h ec h o , cu an d o la gente fab rica h e rra m ie n tas lo hace c o n u n fin, p a r a algo, la atención y la conciencia se en cu e n tra n , e n to n ces, en o tro ám bito, lado o d irig id o h acia u n fin, u n p ro b le m a a resolver p o r ejem plo, y lo hace realizan d o una h e rra m ie n ta. Y es q u e el uso de h e rra m ie n ta s es u n acto de m ed iació n , pues son in s tru m e n to s p a r a que la acción de la g en te se d irija hacia o tra cosa, p o r caso so lu cio n a r u n problem a, lo cu al im plica u n a ru p tu ra c o n lo in m e ­ d ia to y el contexto de acción. E n Vygotsky, la d escontextualización de los in stru m e n to s d e m e ­ d ia c ió n juega u n papel relevante, en especial si se piensa en có m o tr a ta lo histórico-social y la ontogénesis: “esta fo rm a de d esc o n tex ­ tu alizació n es posible a cau sa de u n o d e los elem entos po ten ciales laten tes en el lenguaje: el p o ten cial de los tipos de signos y de sus re­ lacion es sistem áticas p ara ser u tilizados com o elem entos de reflejo”

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(W ertsch, 1995, p. 225). E n la escolarización p u ed en verse m anifes­ taciones de la desco n tex tu alizació n . Estilos discursivos y procesos sociocognitivos atravesados p o r lo s in stru m en to s de m ediación. Para a h o n d a r en la falta de c o n te x to en la co m u n icació n hay q u e señalar q u e U m b e rto Eco d a cuen ta de cierta d esco n tex tu a ­ lización: u n a expresión n o d esig n a un objeto en p a rtic u la r sino q u e tran sm ite c o n te n id o s c u ltu ra le s, no referentes sino ideas, n o lo co n creto y p articu lar, co m o o tro s autores señalan. Expresa que hay q u e “liberar al té rm in o ‘re fe re n te ’ de to d a clase d e hipotecas referenciales” (en Silvestri y Blanck, 1993, p. 45). Luego entonces, esta descontextualización p u e d e llev ar a ciertas abstracciones y gene­ ralizaciones, cosa q u e p a ra o tro s sem ióticos no es viable po rq u e im p osibilita la c o m p re n sió n y el diálogo. Pero ahí hay ya desco n ­ textualización, q u e se m an ifiesta, p o r ejem plo, en el ám b ito de la educación.

CONSTRUCCIÓN SOCIAL DEL CONOCIMIENTO

Siguiendo con la arg u m en tació n , p a ra v arios autores de esta escuela sociohistórica, las n arrativ as q u e usan las p ersonas en situaciones concretas son relevantes. Y es q u e todos los g rupos tie n en u n acce­ so, ilim itado o am plio, en las are n a s del lenguaje, de los discursos p a ra construir su realidad y d a r cuenta de ella. Los construccionistas sociales (G ergen, 1996) sab en m u ch o al respecto, sobre todo cu an d o indican q u e las d istin ta s form as de h ablar “'dependen del m u n d o ” en la m ed id a en que aq u ello que se dice se en cu en tra “e n ­ raizado, o basado, en lo q u e los h ech o s del m u n d o ” p erm ite n decir; y asim ism o, lo q u e se to m a c o m o naturaleza del m u n d o “depende de nuestras form as de h ab lar de é l”. En tal caso

no es sólo que se pueda decir q u e ambas cosas son ciertas, sino que se deben afirm ar las dos, pues deben su existencia separada a su interdepen­ dencia... si bien se debe decir so b re las circunstancias sólo lo que los h e­

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chos p erm itan, la naturaleza de tales hechos es tal q u e perm ite afirm ar dos verdades opuestas (Shotter, 1992, p. 142),

com o o c u rría co n los retóricos griegos del siglo Y a. C. d o n d e exis­ tían dos p u n to s d e v ista igualm ente válidos an te u n a situación, com o b ien esg rim ía P rotágoras (Billig, 1987). En la v ida co tid ia n a se busca la c o m p re n sió n m u tu a y se c o m ­ p arte saber. En la v id a co tid ian a si q u e re m o s e n te n d e r el sentido de lo que se h ab la e n u n a conversación h a y q u e te n er u n a idea de lo que se quiere decir, y p a ra ello hay q u e estar in m erso s en un m arco com ún, y esto lo p ro p o rc io n a la c u ltu ra y los g rupos en q u e nos inscribim os, y de esta fo rm a se p u e d e sab er q u é esperan las p e r­ sonas con sus tran saccio n es lingüísticas. La c u ltu ra com o m arco m ayor nos p ro p o rc io n a guías p ara sab er c ó m o c o m p o rta rn o s en ciertas co n d icio n es, q u é decir, cóm o d ecirlo , y tam b ién nos d a in ­ dicaciones sobre la en señanza y el ap ren d izaje. Lo h a dicho Jerom e B runer (1997): la ed u cació n , la p ráctica educativa, se despliega en un m arco m ayor, en la c u ltu ra y con c ie rta ideología de re p ro d u c ­ ción que, co m o ya vim o s, atraviesa a lo s signos. N uestra hab la o las acciones que realizam os están inscritas en es­ cenarios sociales, socioculturales, sociohistóricos y de tradiciones y norm as que la sociedad n o s provee. Pero n o es hom ogénea la m a n e ra de hacerlo, claro está. H ay diversidad, h a y m u ltiplicidad, existen g ru ­ pos, hay co m u n id ad es de hablantes: las p erso n as pertenecen a u n a o varias co m u n id ad es de hablantes. El lenguaje social es usado p o r los grupos: sacerdotes, académ icos, abogados, literatos, etcétera, que tienen u n a v arian te del lenguaje del id io m a q u e a todos atraviesa, y hacen uso de ciertas m aneras y ciertas p alab ras así com o de deter­ m inadas n arrativas, perspectivas al fin y al cabo. M ás aún, W ertsch afirm a que los g ru p o s tienen acceso a “m ás de u n lenguaje cu an d o describen y explican ta n to sus pro p ias p au tas de co m p o rtam ien to y pensam iento co m o las de los d em ás” (2002, p. 186). Y con esas descripciones del m u n d o , con su lenguaje de p o r m edio llegan, p o r ejemplo, a la escuela. Y aquí inicia u n p ro b le m a de orden educativo.

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¿Por q u é a algunos e stu d ia n te s, desde p rim a ria hasta universi­ d a d , se les com plica la c o m p re n s ió n de los discursos en u n salón d e clases? D esde los años s e te n ta del pasado siglo XX se viene tr a ­ b a ja n d o sobre la respuesta a e sta cuestión. Se sabe, p o r ejem plo, q u e los estud ian tes p rovienen de d istin tas co m unidades d e len g u a­ je , esto es, que pertenecen a g ru p o s disím iles, au n q u e vivan en la m ism a ciudad o dem arcación. A sí, aquellos que provienen de co ­ m u n id ad es, ya sea fam ilia, a m ig o s o barrio, d o n d e los discursos y las narrativas tien en poco o n a d a que ver con los discursos o las n arrativ as científicas que se e x p resan en los libros o en el salón de clase, te n d rá n m ayor c o m p licació n para la co m p ren sió n de este tip o de conocim iento. Es decir, el lenguaje de la calle es u n o y el del salón de clase es o tro. El de casa es u n o y el de la ciencia es otro. Los d iscursos de casa se hacen so b re to d o con palabras; los discursos de la ciencia se hacen sobre to d o c o n “conceptos”. Por eso, en m uchos casos, el lenguaje que ten em o s e n casa o con los am igos no tiene n a d a q u e ver con el lenguaje de los libros de, p o r ejem plo, psico­ logía social, d o n d e se habla de “m in o ría s activas”, de “yo, m i, m e”, de “d iso n an cia cognoscitiva”, d e “psicología colectiva”, de “rep re sen ta ­ ciones sociales”, de “zona d e d e sa rro llo p ró x im o ”, etcétera. P or eso h ay que recu rrir al ejem plo o a la analogía, para p o d er explicar de q u é se está hablando. En n o pocos casos u n o se e n c u e n tra con estudiantes a los que les cuesta m u ch o trabajo c o m p re n d e r u n a lectura que ap aren tem en te es elem ental o básica, que u n o cree que es com o u n “a, b, c ” del tem a q u e se revisa. Y las com plicaciones son m uchas. Es un río revuelto de térm in o s. Es frecuente en c o n tra r alu m n o s que señalan que no saben q u é significaba “ubicuidad”, “etim o lo g ía”, “epistem ología”, “h e rm e ­ n éu tica”, “signo”, “andam iaje”, “a lte r”, “univocidad”, etcétera. Si a los estudiantes de licenciatura se les dificulta este an d a r en el lenguaje, h ab rá q u e pensar en los infantes q u e están en tra n d o a to d o u n m u n ­ d o de significados m ediado p o r las palabras y los conceptos. Eso es justo lo que hace la g e n te de la escuela de L o u g h borough, In g laterra, com o Derek E dw rds y Neil M ercer quienes re to m a n ­

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do au to res de la tra d ic ió n vygotskyana realizan e stu d io s sobre el lenguaje, el p en sam ien to y el c o n o cim ien to escolar. P a rte n d e un su p u esto que señala V ygotsky (1979, p. 49): “los n iñ o s resuelven tareas prácticas con la a y u d a de su habla, igual q u e co n los ojos y con las m a n o s”. En efecto, co n lenguaje se piensa, c o n lenguaje se instruye p ara resolver p ro b le m a s, con lenguaje se crea c o n o c im ie n ­ to y co n lenguaje se c o m p a rte . C on lenguaje “in te rp e n sa m o s” (in ­ term e n ta l), pues si al e sg rim ir u n a b u e n a a rg u m e n ta c ió n alguien cam b ia de o p in ió n , con b u e n discurso se edifican y c o m p a rte n co­ no cim ien to s. En co n secu en cia, en la ed u cació n se te n d ría n q u e e n ­ señar estrategias lingüísticas eficaces p a ra p en sar c o n ju n ta m e n te y p o r sep arad o a los e stu d ian tes. En ta n to que la e d u c a c ió n bien p u ed e ser vista c o m o u n p ro c e ­ so com unicativo, h a b rá q u e h u rg a r có m o se p resen ta esa c o m u n i­ cación en u n ám b ito de e d u cació n fo rm al, es d ecir d e in stitu c ió n educativa; hay que e x p lo ra r có m o se recibe, có m o se c o m p a rte e incluso cóm o se co n tro la, c ó m o se discute, có m o se c o m p re n d e o có m o se m al co m p re n d e o m a l in te rp re ta el c o n o c im ie n to en cla­ se. H ay que h u rg a r el significado del c o n o cim ien to p a ra aquel que estud ia y p ara aquel q u e im p a rte clases. H ay q u e e x p lo rar c ó m o co m p re n d e n c o n ju n ta m e n te la realidad. H ay q u e e x p lo ra r si hay base m u tu a de c o m p re n sió n , de co nocim ientos. El c o m p a rtir co­ n o cim ie n to im plica a sim ism o q u e quienes ap re n d en a p re n d a n a ver el m u n d o desde n u ev as perspectivas, antes n o co n tem p lad as. C o m p a rtir c o n o cim ien to im p lica q u e “d os p erso n as saben ah o ra lo que antes sabía sólo u n a ... cu an d o d os perso n as se co m u n ic an , existe realm en te la p o sib ilid a d de que, reu n ien d o sus experiencias, lleguen a u n nuevo nivel de co m p ren sió n m ás alto q u e el que p o ­ seían an te s” (Edw ards y M ercer, 2000, p. 15). E stos autores h ab lan d e n egociación en el aula, d e neg o ciar los significados de las p alab ras académ icas (conceptos) y las palabras co tidian as (palabras). Su b ase se e n c u e n tra en eso que se ha d e n o ­ m in a d o d escontextualización, esa q u e en u n cia V ygotsky al h ab lar de “descontextualización d e los in stru m e n to s m e d ia d o re s”, esto es,

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q u e las palabras o u n id ad es lingü ísticas se abstraen del contexto co m unicativo en que se h an e m p le a d o orig inalm ente; es el caso de los conceptos académ icos o científicos, q u e tien en u n a definición y u n a cierta rigidez, casi o p u esto al d e las p alabras cotidianas que son flexibles y que se ligan a la ex periencia o al m u n d o conocido. En el caso de los conceptos, la relevancia estriba en la relación que m a n ­ tien en con otros conceptos y se p re se n ta u n a cierta independencia extralingüística; m ien tras que en el caso de las palabras cotidianas, lo que resulta relevante es la re la c ió n que esas palabras tienen con la experiencia concreta (W ertsch, 1993, p. 56). Los significados de los co n c e p to s varían poco, m ás b ien per­ m anecen en d istin to s contextos discursivos, com o ocurre con las definiciones de los diccionarios. L a palabra “oto rrin o larin g ó lo g o ”, ese m édico que tra ta e n ferm ed ad es del oíd o , la nariz y la laringe, se m an tien e in d ep en d ien tem en te d e l contexto. No ocu rre así con la p alab ra “gato”, de u so co tidiano y d e disím il sentido d ep en diendo del contexto, com o ya se h a v isto líneas atrás. Efectivam ente, en ­ tra m o s al terren o del sentido y e l significado, de lo cual Vygotsky (1995, p. 222) dirá: [...] el sentido de u n a palabra es la sum a de todos los acontecim ientos psicológicos que la palabra suscita e n nuestra conciencia. Es todo u n co m ­ plejo, fluido y dinám ico, que tie n e varias zonas de estabilidad desigual. El significado es sólo una de las zo n as del sentido, la zona m ás estable y precisa. U na palabra adquiere s u sentido a p artir del contexto en que aparece; en diferentes contextos cam b ia su sentido. El significado se m an ­ tiene estable en los cam bios de sen tid o . El significado que el diccionario da de una palabra no es más que u n a piedra del edificio del sentido, tan sólo u n a potencialidad que encuentra e n el habla u n a realización diversificada.

E n ese sentido hay q u e e n te n d e r la direccionalidad de la negocia­ ción: hay que resaltar que ta n to acad ém ico s com o estudiantes recu­ rren al ejem plo y a la analogía p a r a e n ten d er el significado a p a rtir del sentido. E fectivam ente, en el c aso del conocim iento académ ico,

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se tra ta de que sobre la base de la experiencia y de las p alab ras q u e lleva el estu d ian te se p u e d a volcar al uso y m an ejo de té rm in o s té c ­ nicos, es decir, conceptos. El habla, el d iscu rso en el a u la n o sie m p re h a sido u n te m a d e interés p a ra quienes estu d ian d istin to s á m b ito s de la e d u ca ció n . P uede h ablarse de la ausencia del análisis del d iscurso en el aula. O de la ausencia del análisis de con v ersació n en el aula. Pero d a r cu en ta de las conversaciones en el aula, a h o ra lo sabem os, es su ­ m am en te relevante. A nalizando el discurso en el aula se p u e d e d a r cu en ta de, p o r ejem plo, có m o el o rd e n del discurso en u n a clase es p a rte de u n o rd e n fo rm al m ás am plio, p erten ece a u n a e s tru c ­ tu rac ió n del habla q u e d e te rm in a có m o d iscu rre el c o n o cim ien to . A nalizar estru ctu ras discursivas e n el aula n o s p e rm ite a d e n tra rn o s en, p o r ejem plo, fo rm as co m u n icacio n ales de e d u cació n y d e fo r­ m ación. En la ed u cació n im p o rta analizar el discurso, su fo rm a , su conten id o , lo q u e se dice, c ó m o se dice, de q u é se h ab la, q u é palabras se usan, así com o analizar los m arcos n o lingüísticos q u e devienen contextos p a ra el discurso. Se tra ta de investigar las c o n ­ tin u id ad es del hab la y las experiencias co m p artid as. N o o b sta n te habrá que p u n tu a liz a r que p a ra analizar lo dicho en el aula, q u ie n registra la co m u n icació n debe ser capaz de in te rp re ta r la charla, e n ­ ten d er el sentido de lo que los h ab lan tes q u ieren co m unicar, te n e r un m arco com ún. H ay interacción social en la v id a co tid ian a y en el salón d e cla­ se. M uchas de las form as co m o se habla en el salón de clase so n fórm ulas que se u sa n afuera, tie n e n p ro p ied ad es com unes, tie n e n lo que se d en o m in a reglas básicas. Tales reglas básicas alu d en a los elem entos de co m p ren sió n q u e los p articip an tes tien e n p ara p a r ti­ cipar en u n a conversación, p a ra así d a r sentido a lo que escu ch an o dicen, p o r ejem plo el p rin cip io d e co o p eració n , con sus m áx im as, tales co m o la calidad, q u e se digan cosas ciertas; la can tid ad , b r in ­ dar inform ación; la relevancia, y m o d o , ser claro. Así com o hay reglas, hay co n tex to o m arco social en que se d es­ pliega la conversación cotidiana y de ahí se to m a n pautas; la cla­

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La c o n stru cc ió n del c o n o cim ien to

se es u n m a rc o social en el q u e se posib ilita cierto in terca m b io de signos. Los tribunales, p o r ejem plo, tienen su p ro p io m arco de re ­ ferencia e n el q u e d iscu rren ciertos co n tenidos y e stru c tu ra s dis­ cursivas. Los hospitales son o tro ejem plo. P or caso, en u n a clase hay tres tip o s de co m p ren sio n es o guiones a considerar: i) el m aestro hace las p re g u n ta s; ii) el m aestro conoce las respuestas; iii) re p e­ tir la p re g u n ta su p o n e e rro r en las respuestas. A dem ás, el m aestro h ab la m á s y el m aestro p re g u n ta m ás. P reg u n tar suele ser u n m e­ canism o de c o n tro l en el que el m aestro p reg u n ta p a ra saber si se le está p o n ie n d o atención y verificar si están a p re n d ien d o o saben. En se n tid o estricto la m ayor p a rte d e las preguntas que realizan los p ro fesores no b u scan in fo rm ació n , m ás bien “form an p a rte del a r­ m a m e n to discursivo de q u e d isp o n e n los m aestros p a ra c o n tro la r tem as de discusión, dirig ir el p en sam ien to y acción de los alu m n o s y establecer los lím ites de la ate n c ió n co m p artid a, de la actividad c o n ju n ta y del co n o cim ien to c o m ú n ” (E dw ards y M ercer, 2000, p. 62). Si u n a lu m n o p reg u n ta algo y el m aestro no hace caso es que n o fo rm a b a p a rte del g u ió n o de la agenda p a ra la clase; el m aestro contro la la clase y sabe de q u é se h ab lará y de qué no. P or ta n to , lo q u e hay que ex p lo rar son m enos las e stru ctu ra s lin ­ güísticas en sí y m ás las relaciones en tre el discurso y lo que se co m ­ p arte co m o conocim iento, es decir, su contenido (de q u é se habla), la e stru c tu ra c ió n (quién habla a q uién) p a ra dar c u en ta del subm u n d o o m icrocosm os o su b cu ltu ra y, así, del orden social q u e ahí se m anifiesta. Existen varias razones para in ten ta r este tip o de acer­ cam ien to , com o reto m ar o d ar cu en ta de lo que se ha señalado en distintos m om entos: en m uchos casos, la interacción discursiva en el salón de clase está organizada p ara u n a transm isión co n tro lad a del conocim iento. O bien, que en el discurso d e n tro del aula los e n te n ­ d im ie n to s se presen tan en u n m arco o u n a relación de p o d e r entre m aestro y alum nos: el m aestro trae consigo u n a ideología, pued e ser u n a d o m in a n te , y los alu m n o s d e b en aceptar esa cultu ra o ideología, así co m o el conocim iento y las prácticas que de ella se derivan. O tra razó n es la que procede del razo n am ien to d e A nthony G iddens:

Vygotsky y Bajtin: construcción social del conocim iento

(...) el análisis del discurso en clase posibilita el m o stra r a nivel ‘local’ que ‘las estructuras sociales están constituidas p o r la actuación h u m a n a y, al m ism o tiem po, son el m edio m ism o de esa ‘co n stitu ció n ’, y tal vez m o strar tam bién que los niños de clase m edia tien en m ayor acceso a form as ‘privi­ legiadas’ de discurso (en Edw ards y Mercer, 2000, p. 29).

O tra m ás: se tra ta asim ism o, de ubicar la in fo rm ación dada y la infor­ m ación nueva: lo que ya se tra e y lo q u e se edifica en ese m om ento:

[...] hay realm ente m ecanism os lingüísticos, utilizados en la p resen ta­ ción de inform ación bien co m o dada, b ien com o nueva, p ero estos m eca­ nism os no se basan sim plem ente en lo q u e los hablantes y oyentes saben realm ente, ni siquiera en lo que uno su p o n e que sabe del o tro . Se trata m ás bien de u n m ecanism o del que se disp o n e p ara u tilizar en la cons­ tru cció n de un conocim iento co m p artid o , en el acuerdo y en el d esacu er­ do, en la persuasión y en la retórica, o en cualesquiera o tro s objetivos q u e p u edan ten er los h ablantes al decir lo que hacen (E dw ards y M ercer, 2000, p. 27).

U na n o ta p e rtin e n te es aclarar que el c o n o c im ie n to c o m p a rtid o no se b asa ú n ic a m e n te en el leng u aje, to d a vez que a su m e que existen o tra s m a n e ra s de edificación del c o n o c im ie n to , c o m o las prácticas sociales, las percep cio n es, los grafos, diversas fo rm as de in te ra c c ió n social (la co n versación es una, e n tre ta n ta s), n o o b s­ ta n te esta p ersp ectiv a p o n e especial a c e n to en las tra n sac cio n es conversacionales. Para con clu ir hay que señ alar seis ejes p a ra el trab ajo relativo a la co n stru cció n social del c o n o c im ie n to sobre la b ase del lenguaje. P rim ero . C o n lenguaje, al hacer p re g u n ta s, se reflexiona sobre lo que se sabe, p ero la reflexión se da p o c o en las aulas, p o c o se es­ tim ula. El diálogo incita el p en sam ien to . Al respecto p u ede citarse lo q u e u n entrevistado en alguna ocasió n dijo: “¿Sabe? H asta que m e hizo estas preg u n tas, n o m e h a b ía d ado cu en ta de q u e tenía estas ideas y estos sen tim ien to s” (M ercer, 2000, p. 26).

L a c o n stru cció n de! c o n o cim ien to

Segundo. C on lenguaje se ay u d a a los estudiantes a en te n d er el m u n d o aun estando el p ro p io m u n d o ausente. El lenguaje p o si­ b ilita hab lar de cosas del p asad o y de las q u e n o existen, com o las revoluciones del siglo XIX y XX, en el p rim e r caso, o com o D ios o lo s fantasm as en el segundo. P u e d e asim ism o, llevarnos al fu tu ro , lo cu al se d e n o m in a plan o proyecto. Tercero. C o n lenguaje se c o m p a rte conocim iento, se in te rc a m ­ b ia n ideas sobre el m u n d o , so b re las cosas. A prendem os a u sar el m artillo o el desam ador, v ien d o có m o se usa y hablando sobre él. C uarto. C o n lenguaje c ream o s los d en o m in a d o s contextos so ­ ciales, cu a n d o em pleam os el “im ag in em o s q u e ...” o el “com o c u a n ­ d o . . . ”, o cu an d o ejem plificam os o describim os situaciones, e n tre o tra s cuestiones. Q uinto. C o n lenguaje se c re a n reglas de intercam bio verbal, de conversaciones. Sin reglas, las cosas p arecen no funcionar en las m ú ltiples relaciones sociales. In clu id o el juego. Sexto. C on lenguaje se n eg o cian significados, se in tercam b ian y se construyen. Esta ú ltim a fo rm a es especialm ente relevante, en ta n to que, co m o se ha m e n c io n a d o atrás, existen com unidades lin ­ güísticas, de u nas p rovienen los estu d ian tes, de otras salen los c o n ­ ceptos p ara escribir los libros y erig ir los discursos académ icos. En el salón de clase se tra ta de n eg o ciar los significados que tra e n los alu m n o s con los significados q u e c o n tien en los libros; eso, según diversos estudios, posibilita la co m p re n sió n y el entendim iento. La co n stru cció n del conocim iento. Esa es la tarea, h u rg ar en estas m aneras q u e el lenguaje tiene p a ra u n m ejor en ten d im ien to en el á m b ito escolar. Y que doten de cer­ canía lo que en las aulas se n a rra , lo q u e se intenta explicar, lo que se p retende com partir, p ara así saberse p artícipes de la edificación del conocim iento, crear c o m u n ió n del saber. Para que la escuela n o resulte ab u rrid a, tediosa n i caren te de sentido. Y los estudiantes n o se p re g u n te n “¿por q u é ten g o que ir a la escuela?”. Las cosas con sentido no se justifican: u n o n o se interro g a p o r qué ha de ir a u n a fiesta, al cine o p o r qué ha de d o rm ir. Cosas todas ellas placenteras.

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Vygotsky y Bajtin: construcción social del conocim iento

P ara concluir. Se h a d ich o q u e el habla en el aula está o rg a n iz a d o p a ra la tra n sm isió n c o n tro la d a del co n o cim ien to , y de lo q u e se tr a ­ ta, m ás bien, es q u e dos o m á s perso n as p u ed an establecer a través del lenguaje y sus discursos u n a c o n tin u id a d de experiencias q u e sea en sí m ayor q u e su h ab la o experiencia in dividual.

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