VISIONES DE UN MUNDO EN CRISIS. LA PROBLEMATIZACIÓN DEL CURRÍCULUM DE GEOGRAFÍA COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA. Ámbito: Innovación y Currículum de Ciencias Sociales Carlos Fuster García
[email protected] Facultat de Magisteri. Universitat de València Avda. Tarongers, 4 46022 València Teléfono: 963864490 1. INTRODUCCIÓN. En la actualidad hay consenso al afirmar que la geografía escolar permite proporcionar a los estudiantes – como futuros ciudadanos – las competencias necesarias para abordar los problemas sociales y ambientales que les rodean. Es por ello, que tiene poco sentido una enseñanza de contenidos en forma de hechos, conceptos e informaciones de diferentes lugares del mundo sin relación con los grandes problemas de la humanidad (Souto, 2000). La geografía escolar actual debe dirigirse hacia una explicación y comprensión de la realidad social y ambiental que eduque al alumnado en sus tomas de posición y procurando desarrollar su autonomía personal. En consecuencia, el objetivo de esta comunicación es presentar una experiencia didáctica sobre el aprendizaje basado en problemas (based problem learning) llevado a cabo por estudiantes de 3ºESO de un centro concertado de Valencia1 en torno al bloque Transformaciones y desequilibrios en el mundo actual. Se pretende demostrar el potencial metodológico para tratar aspectos que transcienden del currículum oficial y su relación con la adquisición de las competencias básicas, de habilidades de pensamiento y argumentación y la activación de procesos cognitivos elevados. 2. EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA. Desde la Didáctica de las Ciencias Sociales se ha puesto en evidencia que un aprendizaje limitado a una mera adquisición memorística de datos no favorece la capacidad de adquirir aprendizajes significativos, y por tanto, la imposibilidad de conectar el contenido con la realidad del alumnado. Esta situación se agrava con el escaso uso de fuentes de información diversas y el insuficiente desarrollo de habilidades de comunicación y pensamiento crítico. Desde la investigación, se ha demostrado que la 1 La experiencia didáctica fue desarrollada en el Colegio Nuestra Señora del Carmen y San Vicente
de Paúl (Valencia).
naturaleza de los libros de texto y pruebas evaluativas provocan el desarrollo de rutinas de aprendizaje algorítmico que enfrenta al alumnado a buscar la respuesta que se considera correcta sin cuestionar aquello que se esta aprendiendo. Este modelo de aprendizaje dirige a los estudiantes a entender la Historia y la Geografía como materias enciclopédicas y orientadas a fomentar la erudición. En contraposición, una de las estrategias metodológicas que ha alcanzado resultados contrastados, es la aplicación del Aprendizaje basado en Problemas (ABP) (Cachinho, 2011; Font, 2004; García, 2008; García de la Vega, 2010, 2011; Jiménez, Lagos y Jareño, 2013). Si bien esta metodología aparece en la práctica profesional, en el campo didáctico, ha quedado suficientemente demostrado que el ABP promueve el aprendizaje significativo y por descubrimiento, además de suscitar el interés por aprender del alumnado y promover la adquisición de competencias. (Cuadro 1). CUADRO1. PROCESO PARA LA RESOLUCIÓN DEL PROBLEMA. COMPETENCIA 1. ACLARAR CONCEPTOS Y TÉRMINOS. 2. DEFINIR EL PROBLEMA. 3. ANALIZAR EL PROBLEMA. 4. REALIZAR ANTERIOR.
UN RESUMEN SISTEMÁTICO DEL PASO
5. FORMULAR OBJETIVOS DE APRENDIZAJE. 6. BUSCAR INFORMACIÓN ADICIONAL.
CCLI CAA – SIEE - CSC CMCT – CAA – CSC – SIEE CCLI CAA - SIEE CD – CAA – SIEE
7. SÍNTESIS
DE LA INFORMACIÓN RECOGIDA Y ELABORACIÓN DEL INFORME SOBRE LOS CONOCIMIENTOS ADQUIRIDOS.
CCLI – CAA – CSC – SIEE
CCLI: Competencia comunicación lingüística CMCT: Competencia matemática y competencias básicas en ciencias y tecnología CD: Competencia digital CAA: Competencia aprender a aprender CSC: Competencia social y cívica SIEE: Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor CEC: Conciencia y expresiones culturales. Fuente: elaboración propia a partir de Schmidt (1983).
El ABP también fomenta la adquisición de habilidades cognitivas, y que a la luz de la taxonomía de aprendizaje revisada por Anderson y Krathwohl (2001) los objetivos de dicha metodología promueven procesos cognitivos elevados como los descritos por Barrows (1986): 1) Estructurar el conocimiento 2) desarrollar procesos de razonamiento 3) desarrollar destrezas de aprendizaje 4) fomentar la motivación para el aprendizaje 5) desarrollar el trabajo en grupo.
De este modo se fomenta que los conocimientos se adquieran al mismo tiempo que se desarrolla el proceso de resolución del problema. De este modo, los conceptos adquieren sentido en el contexto de la actividad que se esta realizando. El aprendizaje se obtiene mediante la elaboración del conocimiento a partir de la interacción entre el alumnado y no por la transmisión de la información procedente del docente. 3. DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA. 3.1. JUSTIFICACIÓN. En la Geografía de 3º de ESO predominan los aspectos geopolíticos y económicos. La mayor parte de los contenidos se abordan desde posiciones de la Geografía Humana, lo que nos permite adentrarnos en el análisis de las transformaciones y problemas del mundo actual desde perspectivas de la geografía de la población, económica, política y social. Este carácter interdisciplinario que constituye la Geografía como materia escolar resulta paradigmático para aplicar una metodología basada en problemas. El presente proyecto surgió de las inquietudes de los alumnos, particularmente, ante la presión informativa de los medios de comunicación en relación a la entrada de inmigrantes ilegales como resultado del salto de la valla de Melilla. En consecuencia, se configuró una experiencia consistente en la resolución de un problema en el que abordar las cuestiones más relevantes en relación al tema de los procesos migratorios. 3.2. PLANTEAMIENTO DEL ABP. Por tratarse de alumnos que nunca habían trabajado con una metodología similar, se optó por seguir el proceso anteriormente descrito en el Cuadro 1 pero determinando unos roles alumnos-profesor más flexibles en cuanto a la intervención de los mimos. Si bien el ABP supone convertir al alumno en protagonista de la construcción de su propio aprendizaje, mientras que el profesor facilita y guía dicho proceso, en esta ocasión fue necesario formular una tarea estructurada y dirigida para facilitar la introducción del alumnado en esta metodología. Las dificultades de la introducción de una nueva metodología en el aula implicó, como puede observarse en el Cuadro 2, combinar el esquema-tipo de la resolución de problemas con sesiones de carácter más tradicional que sirviera a los alumnos para reconducir el proceso de reestructuración de toda la información que estaban recibiendo y buscando por sus propios medios.
SESIÓN 1
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3-4
5
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8 9
CUADRO 2. SECUENCIA DIDÁCTICA DE LA ACTIVIDAD DE ABP. ACTIVIDAD OBJETIVO Se trató de una sesión donde abordar de forma histórica la configuración del mundo actual, así Aclarar conceptos y como la explicación de conceptos como: términos. centro-periferia, globalización, descolonización, migración, tercer mundo, neocolonialismo… Debate en torno a dos portadas de periódicos Definición del problema. nacionales que representan gráficamente el salto a la valla desde dos puntos de vista diferentes. Conocimiento de las características de los países del Tercer Mundo. Sesiones donde se combina los conocimientos previos de los alumnos con la explicación Analizar el problema. magistral y el trabajo en parejas y donde se abordan las causas de la aparición del Tercer Mundo y la configuración del Neocolonialismo. Se trata de resumir y organizar todas las ideas Realizar un resumen. que se han adquirido en las primeras 4 sesiones. Formular los objetivos de Se fijan las orientaciones que han de ayudar al alumnado a la elaboración de la tarea final. aprendizaje. Resolviendo las posibles dudas al respecto. Búsqueda de información. Se le invita a buscar información sobre las relaciones entre el centro y la periferia. Junto con la información obtenida, se comentan Debate gran grupo. y debaten en clase dos textos periodísticos sobre la globalización y su efecto en los países del Tercer Mundo. Se trata de averiguar que posibles soluciones Búsqueda de información. están proporcionando las países al problema de la inmigración. De forma similar la sesión se desarrolla a partir Debate gran grupo. de la información de los alumnos junto a la aportada por el profesor en forma de documentos. Sesión final en la realizar un resumen de todo Síntesis. lo aprendido durante el proceso. Elaboración del articulo de Se busca que el alumno sea capaz de estructurar y organizar la información a través de un opinión. genero narrativo concreto.
Se ha señalado en negrita los pasos propiamente dichos del ABP. Fuente: Elaboración propia.
Uno de los elementos cruciales fue el planteamiento del problema, para ello se siguieron las indicaciones de Vizarro y Juárez (2008). En primer lugar, el problema se formuló como una narración breve, sencilla y cotidiana:
“Imaginaos que sois periodistas que debéis escribir un articulo de opinión sobre la situación actual de la inmigración ilegal. Es la primera vez que abordáis este problema y por tanto es necesario que os documentéis antes de su redacción” En segundo lugar, se buscaba que los alumnos se introdujeran el trabajo del ABP mediante una tarea que les permitiera el estudio de un tema en concreto, pero a partir del cual tuvieran la obligación de realizar una posterior tarea que fomentara la aplicación de los contenidos adquiridos. 3.3. RESULTADOS OBTENIDOS. Como se ha mostrado al desarrollar la secuencia didáctica, en algunas sesiones se trabajaron las características de este genero discursivo de manera implícita. No obstante, se detectó algunos problemas para enfocar la tarea final propuesta, por lo que se consideró replantear la sesión destinada a formular los objetivos de aprendizaje para abordar de manera paralela las posibles orientaciones en torno a la redacción del artículo. De esta manera se sugirieron posibles cuestiones para fomentar la reflexión y el debate de los estudiantes. (Cuadro 3) CUADRO 3. ORIENTACIONES PARA ABORDAR EL PROBLEMA. 1. 2. 3. 4. 5.
¿Cómo se ha configurado el mundo actual? ¿Por qué surgieron los países del Tercer Mundo? ¿Qué relaciones se establecen entre el centro y la periferia? ¿Qué lleva a las personas a entrar en un país de manera ilegal? ¿Qué reacciones se producen en el país receptor? (A nivel social, político…) 6. ¿Qué soluciones están promoviendo países como España? ¿Cuáles propones tú? Fuente: Elaboración propia.
Una preocupación importante al proponer las orientaciones para abordar el problema fue el no influir demasiado en el trabajo autónomo del alumnado, además de tratar de que los estudiantes no respondieran las preguntas de manera memorística, se pretendió en todo momento que fueran capaces de elaborar un discurso propio. De acuerdo con la tarea propuesta, se obtuvieron 24 artículos de opinión que fueron evaluados teniendo en cuenta los siguientes aspectos: 1. Manejo de los contenidos relacionados con el problema tratado. 2. Capacidad de argumentación.
3. Incorporación en su explicación de fuentes o citas de autoridad. 4. Dimensión ética. También se tuvo en cuenta algunas características narrativas como la cohesión, la coherencia y la adecuación de los escritos con el objetivo de mejorar la misma. Para facilitar la comprensión de los resultados de los estudiantes estos fueron valorados teniendo en cuenta la taxonomía SOLO2 (Biggs y Tang, 2007), lo que nos permite examinar la complejidad de su discurso. Desde un punto de vista general, cabe destacar que la mayoría de los alumnos fueron capaces de realizar la tarea como se había propuesto. Si bien es cierto, que no todos ellos demostraron el mismo nivel. El 70% (17 alumnos) presentan un nivel multiestructural , es decir, son capaces de describir numerosos datos pero sin llegar a estructurarlos, son capaces de plasmar el contenido relacionado con el tema tratado pero no son capaces de integrarlos. Por ejemplo, el alumno nº3.04 cuando describe las características de los países subdesarrollados realiza una descripción de las mismas, pero no es capaz de relacionarlas con las posibles consecuencias que eso conlleva para que se produzca la inmigración. A diferencia de los alumnos situados en niveles relacional (16%) y abstracto ampliado (8%) que son capaces de establecer relaciones causales como: “Se supone que los países de la periferia son independientes pero los países que configurar el centro tienen mucha influencia en ellos y los utilizan para explotar sus territorios y para utilizar sus recursos naturales” (Alumno nº3.17) Así mismo, estos alumnos son capaces de utilizar la información extraída de los documentos utilizados durante las sesiones de clase, así: “En los años 70, Vidal Villa desarrolló el modelo centro-periferia para explicar las relaciones entre los países desarrollados y desarrollados.” (Alumno nº3. 09) Sin duda resulta interesante analizar la capacidad de análisis y valoración que demuestran los alumnos cuando se les ofrece la posibilidad de que plasmen su opinión sobre el tema de la inmigración, al señalar: 2 La utilidad y uso de la taxonomía SOLO ha quedado demostrada en varios estudios.
“Como conclusión podemos decir que el tema de la inmigración es muy complejo, las soluciones que propone España devolviéndoles en la misma frontera no son las más adecuadas, ante todo debemos cumplir los derechos humanos” (Alumno nº3.05) “Creo que Europa es responsable de la situación que viven actualmente los países de África, el proceso de colonización del siglo XIX y el posterior neocolonialismo no ha permitido que los países se desarrollen” (Alumno nº3.02) Si bien los resultados obtenidos nos demuestran la falta de experiencia en el trabajo del aprendizaje basado en problemas, sobre todo en cuanto a la capacidad de argumentación de los alumnos o la capacidad para utilizar la información manejada durante las sesiones; las sensaciones demostradas por los alumnos reflejan el interés por un aprendizaje que les permita entender mejor el mundo que les rodea, llegando incluso a afirmar que a pesar de no alcanzar la nota desea, reconocen haber aprendido. 4. POTENCIAL DEL ABP PARA TRABAJAR TEMAS CONFLICTIVOS. A partir del trabajo desarrollado con los alumnos, se demuestra que el ABP representa un cambio en los métodos de enseñanza que habitualmente se utilizan en las aulas de secundaria. Esta metodología permite no solo la adquisición de los contenidos propiamente dichos, sino que fomenta el desarrollo de la autonomía personal, fomentando que los estudiantes se creen una opinión propia con argumentos para defenderla, además de crear el contexto para demostrar y defender su opinión. La problematización del currículum permite introducir en el aula y reproducir a pequeña escala los problemas reales con los que el estudiante se enfrenta en su vida cotidiana. Consideramos importante que los alumnos sean capaces de analizar cuestiones de su entorno más próximo como la procedencia de los productos agrarios que consumen y cómo afecta a la agricultura local, o que sepan cuestionar si la construcción es el motor de una economía o la aparición de fuerzas políticas emergentes que cuestionan la estructura del estado. Todas ellas cuestiones, que si bien están presentes de una manera teórica en el currículum, la metodología o el excesivo uso de los libros de texto no permite la puesta en valor de los conocimientos adquiridos, promoviendo la idea de que lo se aprende en el aula no esta relacionado con lo que sucede fuera de ella.
Disponemos de proyectos como GEA-CLÍO, que actualmente se encuentra en fase de revisión de sus materiales, que nos ofrece la posibilidad de trabajar desde problemas socialmente relevantes. A modo de ejemplo, el Cuadro 4 recoge la interpretación desde el proyecto de 3ºESO. CUADRO 4. PROGRAMACIÓN 3ºESO. PROYECTO GEA-CLÍO. Introducción. Auge de la industria y crisis de la Viviendas y ciudades. Hacia un mundo de sociedad rural. Definimos la ciudad y ciudades. analizamos su plano. El acceso a la vivienda. La solución a los problemas urbanos. Tema 1. Las actividades humanas. La explotación de los recursos naturales. Transformaciones en el medio rural: la ¿Viajamos o hacemos turismo? Un poco actividad agraria. más de producción: los servicios. ¿Podemos saber donde se vive mejor? Tema 2. La organización política del La globalización: de todo para todos y por territorio. todos los sitios. La interdependencia El desigual desarrollo de las sociedades. norte-sur. La Unión Europea. Tema 3. La España de las autonomías. La administración local y sus órganos de ¿Quién gobierna España? gobierno. El poder autonómico. Fuente: Proyecto Gea-Clío.
Este tipo de materiales obliga al profesorado a comprometerse con la materia que están impartiendo, dado que presentan el trabajo escolar de manera diferente. Como señala Souto (1999) no se trata de que los alumnos memoricen una lección, sino de promover la investigación y resolución de problemas dentro del aula. 5. CONCLUSIONES. La introducción de problemas socialmente relevantes en el aula permite no solo introducir en el aula aspectos que quedan al margen del currículum oficial, sino que favorece la comprensión de los contenidos al relacionarlos con situaciones cercanas a los estudiantes. Si bien esta comunicación tenía como objetivo presentar una experiencia didáctica, los resultados observados demuestran cierta tendencia con los obtenidos en investigaciones sistematizadas sobre las capacidades demostradas por los alumnos en las PAU de Historia de España (Fuster, 2013; Souto, Fuster y Sáiz, 2014) lo que nos señala la necesidad de trabajar desde la ESO en las habilidades y competencias que permitan a nuestro alumnado a construir su propio aprendizaje. 5. BIBLIOGRAFÍA. Anderson, L.W. y Krathwohl, D.R. (eds.) (2001). A taxonomy for Learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. Nueva
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