Trigo Víctor (2010), Análisis en clave Hermenéutica del Tratamiento del concepto Diversidad Cultural en el Marco Curricular Chileno

UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL NORTE DEPARTAMENTO DE TEOLOGÍA

ANÁLISIS EN CLAVE HERMENÉUTICA DEL TRATAMIENTO DE LA DIVERSIDAD CULTURAL EN EL MARCO CURRICULAR CHILENO.

Tesina para optar al grado académico/título profesional de Licenciado en Educación, Profesor de Enseñanza Media en Filosofía y Religión.

Alumno: Víctor Damián Trigo Zuloaga

Profesora Guía: Sergio Romero González

Coquimbo, Chile 2013

1

TABLA DE CONTENIDOS

DEDICATORIA AGRADECIMIENTOS RESUMEN

Páginas Introducción………………………………………………………. 8

CAPÍTULO I 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 1.1. Contexto del problema………………………………………. 13 1.2. Esclarecimiento del problema………………………………. 13 1.3. Preguntas Guía……………………………………………….. 18 1.4. Justificación…………………………………………………... 19 1.4.1. Pertinencia………………………………………….. 19 1.4.2. Viabilidad…………………………………………... 22 1.4.3. Relevancia del problema…………………………… 23 1.4.4. Finalidad…………………………………………….. 24 1.5. Objetivo del Trabajo………………………………………….. 24 1.5.1. Objetivo General……………………………………. 24 1.5.2. Objetivos Específicos……………………………….. 24 1.6. Hipótesis……………………………………………………… 25 1.6.1. Hipótesis Principal…………………………………….....… 25 1.6.2. Hipótesis Secundaria…………………………...................... 25 2

CAPÍTULO II 2. MARCO TEÓRICO

2.1.

Conceptos Básicos

2.1.1.

Diversidad……………………………………………... 26

2.1.2.

Cultura……………………………………………….… 29

2.1.3.

Discriminación………………………………………... 34

2.1.4.

Hermenéutica……………………………………….…..36

2.2.

Educación y Diversidad

2.2.1.

Panorama socio político sobre diversidad en Chile........ 37

2.2.2.

Principales reformas de educación en Chile………....... 43

2.2.2.1.

Ley Organice Constitucional de Enseñanza……..45

2.2.2.2.

Ley General de Educación……………………… 55

2.2.3.

Conclusión…………………………………………...... 66

2.3.

Marco Para la Buena Enseñanza

2.3.1.

Orientaciones sobre diversidad en el MBE……………..71

2.3.2.

Dominios del MBE…………………………………….. 74

2.3.3.

Desafíos del MBE…………………………………….... 82

2.3.4.

Conclusión……………………………………………... 83

3

CAPÍTULO III 3. MARCO HERMENÉUTICO PARA LA COMPRENSIÓN DE LA DIVERSIDAD

3.1.

Descripción del concepto hermenéutica………………. 87 3.1.1. Claridad sobre el origen hermenéutica………………. 87 3.1.2. Distinción de la raíz Ermeneia……………………….. 88 3.1.3. Distinción de la raíz Ermeneuiein…………………… 90

3.2.

Hermenéutica como método…………………………… 95 3.2.1. Martín Lutero…………………………………………. 95 3.2.2. Friedrich Schleiermacher……………………………... 98

3.3.

Hermenéutica como modo de ser……………………… 102 3.3.1. Wilhelm Dilthey……………………………………... 102 3.3.2. Martín Heidegger…………………………………….. 105 3.3.3. Hans G. Gadamer…………………………………….. 109

3.4.

Conclusión……………………………………………... 112

CAPÍTULO IV

4.1. Conclusiones…………………………………………… 115 4.2. Bibliografía…………………………………………...... 119

4

DEDICATORIA

A mi familia, Trigo-Ramírez y Ramos-Trigo-Zuloaga

“Bienaventurados sean los olvidadizos ya que vuelven a tropezar con la misma piedra”. (Nietzsche, F. El Anticristo)

Todo mi amor y esperanza van dedicados a mi familia, la que fluctuando entre la novedad, la vida, la alegría, la fiesta, la pena y la comprensión me invitan constantemente a tropezar con ella, interpretando siempre cada hecho y cada recuerdo como un momento único, que nos brinda la novedad de la buena nueva, a saber el amor familiar.

Quiero dedicar especialmente este esfuerzo voluntario y responsable al azar y la libertad, quienes hicieron posible construir hoy al hombre que se erige como niño.

5

AGRADECIMIENTO “En el amor siempre hay algo de locura, más en la locura siempre hay algo de razón.” (Nietzsche, F. El Anticristo)

Quiero agradecer en primera instancia a mi amada Danielle, la que siempre estoicamente me hizo ver más acá del bosque, la que con amor logró curar mis heridas en este proceso de formación profesional.

También quiero agradecer a mi hijo que me liberó de los fantasmas con su amor infantil, errante, lúdico y eterno, amor que conserva todo el universo posible que quiera ser.

Agradezco también de la misma manera a mi familia, la que matriarcalmente se fundó como una constante en mi vida, siendo el fundamento de todas mis acciones más libres. Gracias Margarita Zuloaga, Patricio Ramos, Paula Trigo, Yohana Trigo, Lorena Trigo e Ian Pineda.

Por último, la vehemencia de estos agradecimientos no podría finalizar sin mencionar a los eternos contertulios que hicieron posible en veladas eternas la iluminación de mi constelación intelectual, artística y emocional. Gracias amigos: Rayko, Jesús, Juan y Alejandro.

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RESUMEN

La presente investigación tiene como finalidad analizar la relevancia que adquiere el concepto de diversidad en el Marco Curricular, las Leyes de Educación y el Marco Para la Buena Enseñanza de la educación chilena, constatando que el

método hermenéutico se presenta como una

estrategia adicional para la comprensión de la diversidad cultural presente en el aula. Dicha investigación se llevó a cabo a través de la revisión analítica de los principales lineamientos legislativos y pedagógicos de la educación chilena en ejercicio, constatando y denunciando la ausencia de un planteamiento o tratamiento sobre la diversidad cultural. Ausencia que obtiene justicia en el Marco Para la Buena Enseñanza, ya que existe una evidente alusión, pero que en el método hermenéutico adquiere una mejor comprensión. Así mismo la presente investigación devela que es una urgencia actual la de empezar a trabajar el tema de la diversidad cultural presente en el aula, debido a la diversas complicaciones que la incomprensión de la misma contrae.

7

INTRODUCCIÓN

Hoy el problema de la discriminación es un tema que cada vez más genera conflictos para la comprensión sincera de la diversidad, más aun si, asentimos que esta vejación social ha alcanzado con holgura a la educación. Toma mayor fuerza dicha afirmación, si mencionamos que tiempo atrás –específicamente el 24 de agosto del 2012- entro en vigencia la Ley Antidiscrimación (Ley nº 20.609) la que establece medidas contra la discriminación, puesto que la tardía implementación produjo la trágica muerte de un joven homosexual en Santiago de Chile.

Este panorama que contextualiza el siguiente informe de tesina, intenta constatar el tratamiento que se le da hoy día a la diversidad cultural en el plano educativo, de acuerdo a nuestros marcos curriculares y legales vigentes a la fecha. Debido a que en la actualidad este es un problema de urgente demanda, como así lo evidencian los estudios realizados por la UNICEF al indicar que el 75% de los chilenos cree que este es un país de muchos prejuicios y tabúes y que además, demuestra que del total de los niños consultados el 50% dice haber sido aislado por ser diferente al resto.

Así mismo, es que veremos en estos y otros estudios la descripción de la situación nacional acerca de la diversidad y la discriminación, todo gracias a un profundo y completo planteamiento del contexto sociocultural que bordea nuestra problemática en cuestión. Destacando con ello, que se hace necesario rescatar los referentes legales que 8

posibilitarían la eliminación de la discriminación como negación de la comprensión de la diversidad. De acuerdo a esto, en primera instancia, revelaremos la presencialidad de la diversidad cultural en las leyes sobre educación en Chile, desde las más antiguas y escuetas hasta las más actuales como la LOCE y LGE. Descubriendo en el ejercicio el por qué es vista hoy la diversidad cultural del estudiantado como una problemática.

Como esta investigación tiene su orientación en la educación, nos enfocaremos principalmente en el docente, por ser el responsable a cargo de los procesos educativos, la adquisición de los aprendizajes y propensión

de la integralidad propia del ser humano. Además,

abordaremos el instrumento por excelencia para la orientación de la práctica docente, a saber, el Marco para la Buena Enseñanza, el cual desde su complementariedad nos presentará algunas pistas sobre cómo se debería tratar la realidad de la diversidad cultural.

Por último, al ser este un tema muy complejo de abordar -sobre todo si observamos de acuerdo a los marcos curriculares y leyes educativas un tratamiento bastante disminuido- se nos hace necesario e imperante brindar alguna clave o pista para intentar dilucidar un planteamiento sobre cómo abordar la compleja realidad que se nos presenta diariamente como diversidad. Es así que esta clave, la podemos encontrar en la filosofía, específicamente en la hermenéutica, la que desde sus principales autores y postulados coopera argumentativa, justa y comprensiva al conflicto de la diversidad cultural presente en las aulas de Chile. 9

CAPÍTULO I 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 1.1.

Contexto del Problema

Hoy existen varios temas que están muy presentes en el discurso público y que trascienden socialmente, ya sea por los ribetes que logran o por las relaciones que la constituyen, pero hay uno que subyace en todos y es el de la diversidad, sobre todo, desde que organizaciones internacionales como nacionales han fijado su interés sobre este -ya no tan novedosoproblema que cada vez adquiere mayor inferencia en nuestra sociedad. Constantemente estamos observando por los medios de comunicación acusaciones sobre violación a los derechos humanos, a los derechos del niño, a la mujer y discriminación en todo ámbito, sensación que es compartida por la sociedad chilena, como lo expresa la UNICEF1 al rescatar un estudio que dice que el “75% de los chilenos cree que Chile es un país con muchos prejuicios y tabúes” y esto lo podemos ver reflejado también con la siguiente cifra porque “más de un 50% de los niños dice haber sido aislado por ser diferente al resto”2. Incluso “el 88% de los niños y adolescentes señala que quienes sufren más bromas de parte de sus compañeros son quienes tienen un problema o defecto físico o rasgos indígenas”3. Es tan así la sensación, que en el 2011 de acuerdo a la encuesta realizada por la Corporación Latinobarómetro “el 45% de los chilenos encuestados afirma haber sido discriminado,

1

NO A LA DISCRIMACIÓN… POR UN TRATO IGUALITARIO. 2008. Publicaciones UNICEF. UNICEF, Subsecretaría de Carabineros y Carabineros de Chile. Santiago de Chile. 2 Ibíd., p. 1. 3 Ibíd., p. 1.

10

mientras que sólo el 21% de ellos se describiría como parte de un grupo que es discriminado en el país”4. De acuerdo a la UNESCO5, entendiendo la importancia de la diversidad cultural en las sociedades, la eleva a la categoría de “patrimonio común de la humanidad”6 , agregando que

esta afirmación debe ser un

“imperativo ético”7 en nuestra sociedad. Y agrega que “cada individuo debe reconocer no sólo la alteridad en todas sus formas, sino también el carácter plural de su propia identidad dentro de sociedades igualmente plurales.”8 Aclarando con ello que la persona, no solo debe valorizar la diversidad en el hecho de reconocerla, sino más bien, en el hecho de practicarla consigo como con los demás, ratificando que la valorización de la diversidad es y debe ser “un deber sagrado que todas las naciones han de cumplir con un espíritu de responsabilidad y de ayuda mutua”9. Dicha claridad que observamos sobre la importancia que tiene, no solo se remite al ámbito general, sino que, también abarca el ámbito específico de la educación, porque al reconocerla a esta como un medio privilegiado, también debemos otorgarle Siguiendo

estas

su valor en sí mismo.

referencias, es necesario, por lo mismo, tener un

explícito plan orientador de la educación

sobre lo que significa y

significaría la toma de conciencia del valor positivo de la diversidad, pero no solo en el plano de lo implícito, oculto e informal, sino también en el plano oficial bajo “la formulación de los programas escolares como 4

SARACOSTTI. S., M. 2011. DISCRIMINACIÓN EN CHILE: DEL PROYECTO DE LEY AL CAMBIO CULTURAL. Blog La Tercera. http://blog.latercera.com/blog/msaracostti/entry/discriminaci%C3%B3n_en_chile_del_proyecto 5 Organización de la Naciones Unidas para Educación, Ciencias y Cultura. 6 MATSUURA., K. 2001. LA RIQUEZA CULTURAL RESIDE EN SU DIVERSIDAD DIALOGANTE. 31ª reunión de la Conferencia General de la UNESCO. Paris. UNICEF. 7 Ibíd. 8 Ibíd. 9 Ibíd.

11

la formación de los docentes.”10Aclarando e incentivándonos como profesionales la necesidad de entender la educación como un espacio ideal en el cual se potencia la toma de conciencia sobre lo valioso que es en los programas escolares, marcos curriculares, objetivos pedagógicos y formación docente el hecho de la reivindicación de la valorización de la diversidad cultural. Pero nuestra realidad social en la cual se quiere interiorizar e incentivar este involucramiento, se encuentra frente a una de sus mayores crisis en materia de educación, lo que nos invita necesariamente a reflexionar sobre el sistema educacional que tenemos, ya que no hay discusión de que en ella descansan todos los anhelos y aspiraciones de nuestra sociedad. Por tanto, no debemos olvidar que debe aspirar y contribuir a la constitución y desarrollo de la persona integral, al desarrollo del ámbito ético actitudinal, que cooperaría –suponemos- en la comprensión de la diversidad. Sobre esto, cabe decir, que cada vez más tenemos noticia sobre estudiantes que no son incorporados a un curso, son violentados, agredidos y humillados, sobre todo, si estos están dentro de las personas más expuestas a la discriminación como lo son “los niños y adultos mayores, los homosexuales, transexuales y lesbianas, las personas que pertenecen a algún pueblo indígena, las personas pobres y los extranjeros”11. También debemos agregar que adyacentemente al ámbito educativo, nuestra sociedad aún manifiesta varias dificultades en estas temáticas, tomando de ejemplo las situaciones de discriminación por 10

DECLARACION UNIVERSAL DE LA UNSECO Sobre la Diversidad Cultural. Principales Orientaciones de un Plan de Acción para la Aplicación Universal de la UNESCO sobre la Diversidad Cultural. 11 UNICEF, op cit.

12

género, etnia, cultura, rasgo socioeconómico, grupo etario, sexo, etc. Síntomas que reflejan la situación social que vivimos. Pero, qué es lo que sucede y qué dicen nuestros planes y programas, marcos curriculares y sobre todo, las orientaciones en la formación docente acerca de la relevancia que debe tener la diversidad y su tratamiento, tan presente en nuestra educación. Dicho esto, por ser nuestros lineamientos oficiales para el quehacer docente. Inquietudes que revelarían la preocupación de nuestras autoridades respectivas sobre políticas educacionales acerca de cómo se comprende y cómo se actúa frente a la diversidad, en la que se ven enfrentados día a día nuestros profesores. Por esto, es que hay ser justos y mencionar que, al igual como la UNESCO da cuenta de la importancia de la diversidad cultural en el ámbito educativo para el desarrollo de nuestras sociedades, nuestro Estado, a través del Ministerio de Educación, ha intentado prestar interés dándonos luces sobre cómo entender el concepto de diversidad y cómo intentar abordarlo.

1.2.

ESCLARECIMIENTO DEL PROBLEMA

 Emergencia del tratamiento sobre el problema de diversidad cultural. La problemática de esta investigación nace de la necesidad de constatar cuál es la importancia que se le da a la diversidad cultural en la educación escolar en el plano nacional a través del marco curricular que actualmente rige nuestra educación, debido a que el acontecer nacional nos increpa diariamente, sobre todo en educación (que se evidencia cada

13

vez más en el aula) a dar respuestas sobre cómo comprender y trabajar en los estudiantes esta realidad. Problemática que es potenciada gracias a nuestra rica cultura latinoamericana que ya desde su origen ha manifestado una vasta pluralidad cultural, al igual que nuestra nación, porque en nuestra extensa geografía existen variadas etnias y culturas que porcentualmente no dejan de ser significativas. Culturas que conviven día a día, aunque no siempre pacíficamente unas con otras y así lo constatamos por los medios de comunicación, en donde observamos las constantes manifestaciones y conflictos presentes en nuestra tierra. Es evidente que dentro de nuestro fuero interno, varios asentimos que frente a la diversidad ninguno debe sobreponerse ni menos anular su alteridad, pero está claro, que, no todos manifiestan de esa forma su libertad, y más aún si nos situamos en la educación y específicamente en el aula,

porque si observamos las variadas fuentes informativas,

sabremos que se podría seguir perpetuando este acontecimiento. Por lo tanto y reforzando la urgencia que amerita esta problemática, hay que mencionar que hace algún tiempo en la capital se reunieron alrededor de 80.000 personas en la marcha por la igualdad promovida por el Movilh12 que intentaba mostrar que cada vez son“más quienes apoyan el respeto a la diferencia”13, en la cual se reunieron variadas autoridades y personas de la política de nuestro país, incluso participando nuestro actual ministro de educación Harald Beyer, lo que indica la relevancia que tiene nuestra problemática hoy.

12

Movimiento de Integración y Liberación Homosexual chileno 2012. MOVILH cifra en 80 mil los asistentes a Marcha por la Igualdad. Biobiochile.cl. Consultado el día 25 de junio del 2012. 13

14

Simplemente, esto explica que, en la educación y prácticamente en el aula, el conflicto de la discriminación gira principalmente en torno a la discriminación, por lo que urge que el profesional a cargo sepa cómo abordar la situación de la diversidad de los estudiantes en el aula, por ser quien está

a cargo de las situaciones que se presentan en dicho

contexto. Por lo cual debería estar preparado y orientado para propiciar un ambiente y condición para el proceso enseñanza-aprendizaje, pero dada la progresiva situación presente en el ámbito escolar, no podemos decir que dicho proceso se realiza efectivamente. Es por esto que, si el docente no tiene lineamientos claros y no constata en el marco curricular chileno el cómo abordar la situación de la diversidad cultural en el aula, no se podrá resolver un tema, que siendo social, se potencia y propaga en y desde la educación.  Necesidad de un método que colabore con resolver el problema de la diversidad. El enigma que genera la diversidad de la alteridad en cada uno de nosotros por ser una incógnita significativa y significante en el develamiento de nuestro realidad, amerita un tratamiento especial por todos y más aún por los agentes de la educación, que involucrándose diariamente con un número enorme de personas tan distintas, necesitan un plan o método que oriente su quehacer en dicho ámbito. Si bien existe un asentimiento frente a la diversidad de la otra persona, en la cual ninguno debe sobreponerse ni menos anular su alteridad humillándolo o agrediéndolo, no hay una claridad ni menos un planteamiento para el docente sobre cómo abordar dicho evento con el fin de generar un ambiente de comprensión. 15

Pensando en ello, si no se logra un método, una estrategia o una orientación clara y actualizada para los docentes de Chile que logré disipar la dificultad –ilusoria- que consiste la diversidad cultural en el aula, el problema de la discriminación, no se podrá solucionar de forma efectiva y actualizada. Más aún, si sabemos que el proceso de enseñanzaaprendizaje se circunscribe dentro de las ciencias de la educación, deberemos por consiguiente tener por imprescindible un método que le sirva al problema en cuestión para que direccione el actuar efectivo y viable hacia los objetivos que persiga.  Necesidad de la hermenéutica como aporte al problema de la diversidad. Teniendo en claro la importancia que debe representar en la sociedad la comprensión de la diversidad cultural y sus respectivas implicancias, es que no se debe escatimar en recursos y esfuerzos para responder ante esta situación tan presente en nuestro contexto. Por lo mismo, es que esta necesidad de responder efectivamente ante esta problemática, nos invita a disponer de una estrategia oficial que nos de las herramientas requeridas como marco teórico y comprensivo de la compleja realidad de este problema. Marco que metodológicamente hablando no debe ser una contradicción ni menos un obstáculo hacia el objetivo pretendido en esta empresa.

Por ello es que el método hermenéutico al ser un

procedimiento interpretativo y comprensivo, circunscribiéndose dentro de

las

metodologías

investigativas

cualitativas,

respondería

fehacientemente al cometido pretendido, como así lo han ido mostrando las diferentes ciencias sociales, que rescatan de este método una solución novedosa y actualizada ante una sociedad cada vez más compleja, 16

dinámica y diversa. Pero, también debemos comentar que este método luego de la proliferación que tuvo desde el siglo XX con autores de renombre mundial, su funcionalidad y su rescate ha ido en aumento por ser cada vez más una disciplina

objetiva que atiende a su objeto

comprendiéndolo para no suprimirlo en prejuicios y categorías objetivantes. Por

ello, no queremos escatimar esfuerzo en mencionar que no es

selección antojadiza la de redescubrir la importancia de la hermenéutica en temáticas donde la interpretación es esencial para comprender situaciones conflictivas u oscuras,

ya que “el hombre siempre se ha

encontrado con problemas interpretativos, con la necesidad de remitir determinados signos a su significado”14. Esto puede ser ratificado por la célebre frase lanzada por F. Nietzsche quien manifiesta que no existen los hechos, solo interpretaciones. Siguiendo con lo anterior, también Gadamer quiso establecer la experiencia hermenéutica como koiné, es decir como el lenguaje común para la comprensión, porque “la comprensión es el modo de ser de la existencia misma como tal, y no una de tantas posibles actitudes del sujeto”15. Promoción que se encuentra en sí misma, ya que ha ido influenciando extensivamente a disciplinas muy dispares y alejadas de la filosófica. Pero, no solamente él ha querido establecer el ejercicio hermenéutico como actitud fundamental anterioridad

del existir, porque ya con

también Heidegger lo intentaría

al confirmar que la

hermenéutica “es una interpretación cuidadora de la existencia

14 15

LOPEZ, A., 2002. H. G. Gadamer. Revista de filosofía A Parte Rei 21: 1 Ibíd., p.2

17

humana”16, por lo tanto un modo de ser existencial del hombre, del cual no puede prescindir y que se ejecuta en todo momento de la persona. Por lo tanto, ya en nuestra cultura moderna y contemporánea, ha crecido considerablemente el valor del método hermenéutico dentro de las diversas disciplinas investigativas, debido a su amplio campo de ejecución, gracias a su pretensión de universalidad. Con esto, nos referimos explícitamente a que, como método interpretativo que está en búsqueda de la comprensión total de lo que acontece en relación con lo que se quiere tratar, y más aún, si sabemos que esta –la hermenéutica- se desprende desde las ciencias del espíritu o las

ciencias sociales,

podremos concebir que la fusión de horizontes en la que se expande el hombre, estarán estas siempre totalmente remitidas unas con otras, por ser estas siempre sucesos o hechos en los que el sujeto se desenvuelve. En conclusión, la experiencia comprensiva del método hermenéutico, entendida como modo de ser propio y originario del hombre, involucra todo acontecer, y es así como remite a todo el plexo constitutivo y constituyente de las interrelaciones de los ciudadanos del mundo, y más aún como propuesta de un método privilegiado para la comprensión del hecho de la diversidad cultural de los estudiantes en el aula.

1.3.

PREGUNTAS GUÍAS

Como toda investigación seria y metodológica, más aún de una que se desprende de las ciencias de la educación y la disciplina filosófica, debe circunscribirse a algunas preguntas guías que dirijan su cometido hacia un objetivo pertinente y prudente consigo mismo. 16

Por lo tanto, la

GRONDIN, J. 1999. Introducción a la hermenéutica filosófica. Barcelona, Herder. 140p.

18

presente tesina no se alejará de esta metodología, que con respecto a las preguntas guías, obedece a responder por medio de una o varias preguntas, el problema que se estudiará porque “al hacerlo en forma de preguntas se tiene la ventaja de presentarlo de manera directa, lo cual minimiza la distorsión”17. Es así que las preguntas que atravesaran esta investigación son, en primera instancia  ¿Cuál es la relevancia que se le da en el curriculum nacional a la diversidad cultural como contexto particular del alumno en la educación formal en Chile? Y ¿Qué planes u orientaciones presenta el Mineduc para atender la diversidad del estudiantado en el aula?  ¿Es reciproca la atención que le presta el Mineduc a las demandas y orientaciones nacionales como internacionales?  ¿Por qué es valioso recurrir al método Hermenéutico para responder a las dificultades de comprensión de la diversidad cultural presente en un aula?

1.4.

JUSTIFICACIÓN

1.4.1. Pertinencia.

Nuestra sociedad chilena, que adhiere y fortalece cada vez más los sistemas económicos, políticos y por lo tanto sociales de la urbe primer mundista, evidencia las mismas virtudes como los mismos vicios de este modelo globalizado y neoliberal. 17

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN. 2003. 4ª ed. SAMPIERI, R. H. “et al”. México, McGraw-Hill. 48p.

19

Situación que nos pone de frente a los movimientos, comprensiones y transformaciones culturales del libre mercado, trayendo con esto la sensación social de que hay poca inclusión y participación ciudadana en los temas nacionales, debido a que el centro y objetivo de dicho sistema se justifica y se entiende según el movimiento especulativo de la economía internacional y no según el devenir mismo de la situación sociocultural del país. Lo que obligadamente nos invita a dar respuesta o solución ante tan conflictivo panorama. Agregando que, lo que manifiesta nuestra sociedad se puede evidenciar objetivamente en las encuestas realizadas por las diversas instituciones u organizaciones nacionales que diagnostican varias realidades, como la desconfianza hacia nuestros políticos, variados conflictos sociales por demandas de justicia, criticas al modelo de educación, manifestaciones por los diversos agentes sociales y por la exclusión participativa que expresan los ciudadanos en temáticas que les competen. Este acontecer que nos involucra a todos, expresa la necesidad de llevar nuestra educación hacia su plenitud, porque en ella descansan las transformaciones sociales anheladas, intentando con ello cumplir con los objetivos que pretende el curriculum nacional, para ser pertinentes y coherentes con el mismo. Dentro de estas metas u objetivos, se busca que el estudiantado alcance “su desarrollo moral, intelectual, artístico, espiritual y físico mediante la transmisión y el cultivo de valores, conocimientos y destrezas enmarcados en nuestra identidad nacional, capacitándolos para convivir y participar en forma responsable y activa en la comunidad.”18 Por lo 18

CHILE. Ministerio de Educación. 1990. Ley 18.962: Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza: Normas Generales y Conceptos. Marzo 1990. 1p.

20

tanto, se manifiesta una clara tarea que debe ser cumplida. Que incluso “se enmarca en el respeto y valoración de los derechos humanos y de las libertades fundamentales, de la diversidad multicultural y de la paz, y de nuestra identidad nacional, capacitando a las personas para conducir su vida en forma plena, para convivir y participar en forma responsable, tolerante, solidaria, democrática y activa en la comunidad, y para trabajar y contribuir al desarrollo del país”19. Es decir, en nuestro marco curricular ya se enuncia específicamente que dentro de sus objetivos principales está el de enmarcar la educación en el respeto y la valoración de los derechos humanos, las libertades fundamentales y la diversidad cultural. Según lo último, más lo manifestado según los informes internacionales (UNICEF, UNESCO y los DD.HH) se hace necesario responder hacia una educación inclusiva y comprensiva en el ámbito de la diversidad, ya que según el descontento social y los acontecimientos evidenciados, estos son problemas que aún no resuelven. En síntesis, dentro de los varios anhelos presentes en los objetivos del curriculum nacional, hay algo que está causando bastante conflicto y que al parecer no está siendo atendido: el respeto y valorización de la diversidad cultural, porque causa la segregación, la discriminación y la agresión en una primera instancia en el clima educativo, pero que en un segundo momento, y más peligroso se replica en la sociedad. Por esto es que se hace necesario intentar fomentar este interés social y docente para que podamos generar en la sala de clase un ambiente propicio para la

19

Ibíd.

21

comprensión y valorización real de la diversidad cultural del Otro, con el fin de que sea replicado como praxis en la comunidad nacional.

1.4.2. Viabilidad del tratamiento del Problema.

La

hoy creciente sociedad de la información hace cada vez más

alcanzable y expedito el camino hacia nuevos conocimientos en todo ámbito, así lo demuestran las diversas encuestas que representan la cercanía que tienen las familias hacia la información. Este es el contexto en el cual nos encontramos, el que nos brinda un acceso privilegiado a información fidedigna y confiable, pero por sobre todo actualizada. Por ende, esta situación, propicia un acceso a gran cantidad de material bibliográfico sobre diversidad cultural, el marco curricular y sobre la hermenéutica filosófica. Además, el material público editado por el Mineduc facilitara la colección de datos. Finalmente, estos beneficios agilizarán la empresa de llevar a cabo esta investigación de develar el tratamiento del problema de la diversidad en la educación, intentando en primera instancia constatar desde el marco curricular la aparición y relevancia que tiene la diversidad

en las

mismas; en segunda instancia destacar la orientación y aplicabilidad que presenta el MBE20 específicamente en el dominio B sobre nuestro tema, si es que está presente; y por último, de la recopilación de información sobre hermenéutica filosófica desde autores relevantes, proponer dichos aportes para un marco de comprensión de la problemática en cuestión. Lo que consideramos facilitaría

a la necesidad de comprender el

problema de la diversidad cultural en el aula. 20

Marco para la Buena Enseñanza.

22

1.4.3. Relevancia del Problema.

El valor que adquiere el tema de la diversidad cultural en el aula es de total relevancia hoy, porque acogiendo textos de la constitución política de la república de Chile en su artículo 1° se nos dice que “Las personas nacen libres e iguales en dignidad y derechos”21 , incluso asegura que todas las personas tienen la misma “igualdad ante la ley […] y que en Chile no hay personas ni grupos privilegiados”22. Esto significaría en la práctica, que todas las personas son iguales y que deben recibir un trato igualitario, por lo mismo es que ya en nuestro marco legal que vela por nuestros derechos y deberes, se nos anuncia que la discriminación de todo tipo no es una práctica permitida y además es penalizada. Incluso, más fuerza toma esta problemática, porque si velamos por una comprensión de la diversidad cultural en Chile, obedeciendo los derechos humanos y la constitución, que son principios mínimos, romperíamos con el vicio que tiene nuestra sociedad que discrimina lo distinto, lo desconocido, lo foráneo, que no es más que incomprensión étnica, sexual, laboral, económica, política, social, intelectual y educacional. Visto lo anterior es que la presente tesina quiere ser un pequeño aporte en la formación docente para potenciar en el aula una ciudadanía socialmente

más comprensiva y menos discriminadora, desde la

formación temprana y fundamental que ejercitaría la educación chilena.

21 22

CHILE. 1980. Ley Nº 20.050, Constitución Política de la República de Chile. Septiembre 2005. Ibíd.

23

1.4.4. Finalidad.

La finalidad de esta tesina en primera instancia es plantear el interés sobre los problemas sociales que acontecen en nuestra sociedad, sobre todo, los que resultan de la discriminación cultural, para generar en el foco educativo la importancia que merece la comprensión de la diversidad en el contexto de la sala de clase, deviniendo este interés en una estrategia o método adicional a los lineamientos del MBE, debido a la necesidad de generar practicas más justas, más comprensivas, más equitativas y más democráticas, esperando la supresión de todo vestigio de una sociedad discriminadora por medio de la educación escolar.

1.5.

OBJETIVOS DE LA TESINA

1.5.1. Objetivo General.  Valorizar el método hermenéutico como estrategia adicional al Marco para la Buena Enseñanza para la comprensión de la diversidad en el aula.

1.5.2. Objetivos Específicos.  Constatar la importancia que se le da a la diversidad en la educación escolar en el plano internacional y nacional.  Rescatar el concepto de diversidad en el MBE y analizar la aplicabilidad que este le otorga como orientación al docente de acuerdo a los parámetros internacionales y nacionales.

24

 Constatar el valor que adquiere el método hermenéutico como estrategia para la comprensión de contextos en el aula.

1.6.

HIPÓTESIS

1.6.1. Hipótesis Principal.  La valorización de la comprensión de la diversidad como estrategia frente a la diversidad en el aula permitiría un cambio actitudinal del profesorado y el estudiantado en torno a la discriminación.

1.6.2. Hipótesis Secundaria.  La valorización del método Hermenéutico como estrategia frente a la diversidad en el aula generaría para el docente una orientación adicional y complementaría al MBE.

25

CAPÍTO II 2. MARCO TEÓRICO 2.1.

Conceptos Básicos

A continuación como parte de nuestro marco teórico, procederemos a investigar y definir los conceptos que nos serán fundamentales para introducirnos en la presente tesina. Todos estos conceptos estarán en sintonía con el objetivo, siendo todos necesarios y fundantes para poder responder a la hipótesis principal y secundaria que nos hemos planteado.

Los conceptos que revisaremos son: diversidad, cultura, discriminación y hermenéutica.

2.1.1. Diversidad

Cuando nos introducimos en el concepto de diversidad -que a diferencia de otros- no encontramos mucha información bibliográfica23, lo que contrasta con su alcance conceptual hoy24. Por lo mismo nos revestiremos de las fuentes oficiales halladas para indagar sobre su significado.

No es novedad que un documento oficial sobre diversidad aparezca explícitamente tratado por primera vez por la UNESCO el año 200225 y 23

Así lo constata Thomas Sowell, en Diversidad Cultural, una Perspectiva Universal, al afirmar que la diversidad ha llegado a ser una de las palabras más usadas en nuestro tiempo y, a la vez, un término que casi nunca se define. 24 Parecerá extraño que un concepto con tanto poder semiológico y cultural, no tenga y no manifieste material bibliográfico específico antes del siglo XXI acerca de la diversidad. 25 Un año después de los atentados terroristas suicidas cometidos a los Estados Unidos por la red yihadista Al Qaeda que causaron la muerte a cerca de 3.000 personas y heridas a otras 6.000, lo que

26

sobre todo para la cumbre de desarrollo sustentable. El documento emanado por la Organización de las Naciones Unidas para la educación, la Ciencia y la Cultura, quien tras palabras de Koichiro Mautssura (Director General de la UNESCO) viene a elevar la diversidad a la categoría de “, y su salvaguardia se erige en imperativo ético indisociable del respeto por la dignidad de la persona”26. Indicando que todas las personas “por ser portadores de identidad, valores y sentido, no deben ser considerados mercancías o bienes de consumo como los demás”27. Queriendo rescatar en dicho documento alguna definición sobre diversidad, encontramos en su artículo primero que la diversidad cultural se: “manifiesta en la originalidad y la pluralidad de las identidades que caracterizan los grupos y las sociedades que componen la humanidad. Fuente de intercambios, de innovación y de creatividad, la diversidad cultural es, para el género humano, tan necesaria como la diversidad biológica para los organismos vivos. En este sentido, constituye el patrimonio común de la humanidad y debe ser reconocida y consolidada en beneficio de las generaciones presentes y futuras”28, entendiéndose directa y fundamentalmente con la diversidad cultural de las personas.

precedería a la guerra de Afganistán y a la adopción por el Gobierno estadounidense y sus aliados de la política denominada de Guerra contra el terrorismo. 26 MATSUURA, K. 2002. la Riqueza del Mundo reside en su diversidad dialogante, Declaración Universal sobre Diversidad. En: La Cumbre Mundial sobre el Desarrollo Sostenible. 26 de agosto – 4 de setiembre 2002. Johannesburgo. 27 Ibíd. 28 Ibíd.

27

Como introducción y aclaración del concepto según los documentos oficiales de la UNESCO, no podemos construir mucho su definición, más no sus derechos. Pero qué nos dice este por sí mismo.

Etimológicamente hablando, según la Real Academia de la lengua Española indica que proviene del latín diversĭtas, -ātis que significa desemejanza, diferencia y abundancia. También especifica que se refiere a gran cantidad de varias cosas distintas, asemejándose al uso cotidiano que le damos hoy los miles de chilenos que la utilizan. Otra fuente demuestra que “es una noción que hace referencia a la diferencia, la variedad, la abundancia de cosas distintas o la desemejanza”29. Mirándolo desde esas acepciones entenderemos que diversidad es la variedad, la desemejanza, la diferencia de algo o alguien hacia otro, es decir la diversidad es la diferencia propia e irrepetible que distingue. Pero será esto necesariamente aplicable a la diversidad cultural.

Generalmente cuando se suele hablar de diversidad, sobre todo en los ámbitos del ser humano, se categoriza con la realidad sexual, étnica, funcional, lingüística, ideológica, entre otras. Circunscribiéndose todas, por lo general, en la diversidad cultural. Entendiendo cada una de ellas, diremos que la diversidad sexual es aquella que se constituye desde la diferencia y las minorías sexuales. La diversidad étnica es la que se identifica según la diferencia racial. La funcional según la desemejanza psico-motriz. La lingüística de acuerdo a la variedad del dialecto o idioma. La ideológica refiere a las distintas maneras de ver y generar las 29

LA DIVERSIDAD. Definiciónde. Consultado el 22/08/2012. http://definicion.de/diversidad/

28

ideas. Cabe mencionar, que la diversidad cultural suele englobar de mejor manera dichos ámbitos por comprender la

multiplicidad e

interacción de diversas culturas.

Realizando el ejercicio de rescatar una definición practica y para estos casos metodológica, por diversidad cultural entenderemos que es: El patrimonio universal de la humanidad, que siendo universal e indisociable al ser patrimonio, se erige como una condición inviolable e irrenunciable de la persona humana como de la comunidad –como sea el caso- involucrando en ello la historicidad cultural particular30 como colectiva en la construcción de la identidad única e irrepetible de un ser humano y una comunidad. Por tanto la desemejanza y particularidad propia que comprende a un sujeto o comunidad viene a imprimirle su identidad particular, que deberá ser reconocida y valorada por ser propia de la vida histórica y cultural de la humanidad. Es decir, por ser patrimonio de la humanidad, no puede estar ajena a la vida cultural, obligándonos como seres humanos a que la diversidad cultural deba siempre

ser

parte

fundamental

reconociéndola,

valorándola

e

incluyéndola en nuestra vida democrática, legal y cultural.

Aclarando que el concepto por ser oficialmente escueto y recogiendo la reducida bibliografía, hemos erigido desde ellas más otras las anteriores definiciones para hacer efectiva la lectura y posterior comprensión de dicha tesina, que quiere rescatar la relevancia de la diversidad cultural en el aula. 30

Comprendiendo con ello el lenguaje, arte, ciencia, fe, educación, sexualidad, técnica y tecnología, política, psicología, cultura, costumbres y valorización estética, moral y axiológica.

29

2.1.2. Cultura

A diferencia del termino anterior, este es un concepto cuya definición en la historia ha sido bastante trabajada y discutida, aclarando que su construcción siempre ha sido y será compleja.

La cultura constantemente ha sido motivo de estudio, ya sea para definirla o simplemente para distinguirla, y así queda claro en el diccionario de filosofía de José Ferrater Mora, mostrando que siempre ha habido en “el curso de la historia de Occidente, la conciencia de la existencia de dos mundos distintos y peculiares: el mundo de la Naturaleza y el mundo de la cultura”31 los cuales han estado persistentemente latentes y presentes, dirigiendo el quehacer científico. Además agrega que ese estudio tendrá su actual desarrollo

en “la

filosofía del espíritu, del siglo XVIII en primer término”32. Es por esto que nombra que los que trabajaron el concepto profundamente son Hegel y el romanticismo; Nietzsche, Dilthey; Windelband, Rickert; Simmel, Spen-gler; Spranger, Litt, Frischeisen-Köhler, Hans Freyer, Scheler, N. Hartmann. Fortaleciendo la idea que el concepto ha estado en la conciencia occidental persistiendo como objeto de estudio constante.

El estudio del concepto de cultura como bien se plantea, insistentemente ha tenido un apogeo en la investigación como lo demuestran Alfred Kroeber y Clyde Kluckhohn quienes al compilar una lista de 164 definiciones de cultura, se trasformaron en consulta bibliográfica oficial, 31 32

FERRATER, J. 1941. Diccionario de Filosofía. México, ed. Atalante. 377p. Ibíd.

30

formulando ellos que "La cultura consiste en pautas de comportamiento, explícitas o implícitas, adquiridas y transmitidas mediante símbolos y constituye el patrimonio singularizador de los grupos humanos, incluida su plasmación en objetos; el núcleo esencial de la cultura son las ideas tradicionales (es decir, históricamente generadas y seleccionadas) y, especialmente, los valores vinculados a ellas; los sistemas de culturas, pueden ser considerados, por una parte, como productos de la acción, y por otra, como elementos condicionantes de la acción futura)"33. El concepto de cultura es bastante complejo, debido al alcance que contrae. Por lo mismo, se puede distinguir entre la etimología latinizada y la utilidad práctica del español34. De acuerdo a la etimología, cultura “proviene de la palabra cultura… que tenía una amplio rango de significados: habitar, cultivar, proteger, honrar con adoración”35. En castellano la palabra cultura estuvo largamente asociada a las labores de la labranza de la tierra, significando cultivo”36. Lo que nos arroja ya algunas pistas sobre su incidencia y utilidad. Aumentando la complejidad podemos observar que según su definición “La cultura es una abstracción, es una construcción teórica a partir del comportamiento de los individuos de un grupo. Por tanto,

nuestro

conocimiento de la cultura de un grupo va a provenir de la observación de los miembros de ese grupo que vamos a poder concretar en patrones

33

KROEBER y CLUCKHOHOLM. 1952. En: Austin, T. Para comprender el concepto de cultura. Publicado en la Revista UNAP EDUCACIÓN Y DESARROLLO. Nº 1, Marzo 2000. La Araucanía, Chile. 34 Ibíd. 35 Ibíd. 36 Ibíd. .

31

específicos de comportamiento”37. Mirándolo desde esta perspectiva teorética, la definición de cultura, solamente se puede conquistar de manera fenomenológica y particular de un grupo de individuos. Comprendiendo desde allí solamente un comportamiento especifico de una cultura ajena de la cual solo se puede medir y precisar de un patrón repetido de un colectivo. Aunque esta acepción se acerca más a la de un antropólogo.

Como podemos ver el concepto cultura es polisémico, porque adquiere y aumenta temporalmente su alcance semiótico y significativo.

Aun siendo esquiva su definición, esta nos brinda ciertas características universales por más reducida y desconocida que esta sea, y estas se forman por ser: “Compuestas por categorías o taxonomías; siempre un código simbólico y lingüístico; un sistema arbitral de suyo, no depende de otros; aprendida, no es genética; compartida por todos los miembros; todo un sistema integrado e interrelacionado; tiene una gran capacidad de adaptabilidad y cambio y la cultura existe”38. Según la declaración Universal de la UNESCO39la cultura debe ser considerada “como el conjunto de los rasgos distintivos espirituales y materiales, intelectuales y afectivos que caracterizan a una sociedad o a un grupo social y que abarca, además de las artes y las letras, los modos

37

HERRERO, J. ¿Qué es cultura? Consultado el 29/08/2012. http://www.sil.org/training/capacitar/antro/cultura.pdf 38 HERRERO, J. ¿Qué es cultura? Consultado el 29/08/2012. http://www.sil.org/training/capacitar/antro/cultura.pdf 39 NACIONES UNIDAS. Declaración Universal de la UNESCO sobre la Diversidad Cultural http://www.un.org/es/globalissues/culture/. Consultado el 10/09/2012.

32

de vida, la manera de vivir juntos, los sistemas de valores, las tradiciones y las creencias”40. Institución que nos brinda una ínfima definición para tan decidor concepto.

Velando por el significado intrínseco que le podemos otorgar, agregando los aportes bibliográficos revisados, podemos decir que la cultura es: todo lo que comprende a un grupo de colectividades, grupos e individualidades e individuos que identificados -pero no identitariospor la geografía, el tiempo y/o el modo de vivir, costumbre, aptitudes, hábitos y anhelos que el hombre adquiere y desarrolla, conformándose sinérgicamente en un todo equivalente y necesario que constituye un constante modo de ser dinámico.

Pero además queremos agregar que la cultura adquiere y toma siempre un dinamismo que la constituye y le imprime una de sus cualidades fundamentales, y esta es la utópica, porque no solamente se entiende como el modo de ser actual, sino que también proyecta y retro proyecta, ya que su sentido de identidad no se logra sin la historia colectiva de los antepasados y los que los sucederán. Y por último, y no menos importante, se transforma y se erige como indispensable condición de posibilidad inalienable que tiene todo sujeto, ya sea consciente o inconscientemente.

40

Ibíd.

33

2.1.3. Discriminación

La discriminación es una de las vejaciones humanas más presentes hoy en nuestro planeta y en nuestro país. Lamentablemente a medida en que aumenta la globalización, aumenta también la discriminación debido a la proliferación de las conexiones internacionales. De acuerdo a un informe publicado en el 2011 de la Corporación Latinobarómetro, “el 45% de los chilenos encuestados afirma haber sido discriminado, mientras que solo el 21% de ellos se describiría como parte de un grupo que es discriminado en el país”41. Lo que nos categoriza como el quinto país de Latinoamérica con mayor percepción de discriminación. Por discriminación, hasta el 2008 entendíamos –según el documento publicado en conjunto entre Carabineros de Chile y UNICEF- que era “toda distinción, exclusión, restricción o preferencia que se base en determinados motivos, como la raza, el color, el sexo, el idioma, la opinión política o de otra índole, el origen nacional o social, la posición económica, el nacimiento o cualquier otra condición social, y que tenga por objeto o por resultado anular o menoscabar el reconocimiento, goce o ejercicio, en condiciones de igualdad, de los derechos humanos y libertades fundamentales de todas las personas. (Comité DD.HH. de Naciones Unidas)En definitiva, la discriminación constituye una forma de maltrato y es un acto de abuso e injusticia que viola el derecho de

41

SARACOSTTI. S., M. 2011. DISCRIMINACIÓN EN CHILE: DEL PROYECTO DE LEY AL CAMBIO CULTURAL. Blog La Tercera. http://blog.latercera.com/blog/msaracostti/entry/discriminaci%C3%B3n_en_chile_del_proyecto

34

igualdad. La discriminación no debe ser parte ni debe ser tolerada en ninguna sociedad democrática”42.

De acuerdo a nuestra actual ley 20.609 promulgada el 12 de julio del 2012, la cual actualiza la definición previa, entenderá como discriminación

“toda distinción, exclusión, restricción o preferencia

arbitraria, por acción o por omisión, basada en la raza, color, origen étnico, edad, sexo, género, religión, creencia, opinión política o de otra índole, nacimiento, origen nacional, cultural o socioeconómico, idioma o lengua, estado civil, orientación sexual, enfermedad, discapacidad, estructura genética o cualquiera otra condición social o individual”43.

Dichas definiciones, sobre todo la ultima es hoy nuestro mapa axiológico sobre lo que es la discriminación, a pesar de no ser una gran modificación, pero si un gran avance. Avance que lamentablemente tuvo que originarse tras un acto brutal de discriminación. Pero, siguiendo la misma inquietud que ha tenido nuestra tesina, nos urge preguntar ¿Será que todos conocen o conocerán dicha ley? ¿Pasará lo mismo como con las otras leyes en donde nadie maneja sus derechos? Y más aún saber si ¿Esta ley será socializada en las escuelas de Chile como taller o información fundamental debido a su importancia y relevancia? ya que en las escuelas de la nación es en donde con mayor frecuencia se viven las atrocidades que genera la discriminación.

42

NO A LA DISCRIMACIÓN… POR UN TRATO IGUALITARIO. 2008. Publicaciones UNICEF. UNICEF, Subsecretaría de Carabineros y Carabineros de Chile. Santiago de Chile. 43 CHILE. Secretaría General de Gobierno Ley 20.609. Ley Antidiscriminación: Establece medidas contra la discriminación. mayo, 2012.

35

2.1.4. Hermenéutica

El concepto hermenéutica no lo agotaremos en su totalidad -aunque ese fuera nuestro cometido- no porque no sea posible, sino porque parte de la presente investigación intenta develar la importancia de su alcance en el problema de la diversidad, lo que será dilucidado en capítulos posteriores44.

Etimológicamente

hablando,

Hermenéutica

proviene

del

griego

Ermeneutike que significa la mediación o transmisión que adquiere un criterio con pretensión de verdad sobre lo referido. Cuando Platón en su cuerpo (primera vez que es encontrado el concepto con el alcance que posteriormente será entendido) utilizaba el termino, siempre remitía a la predicación de lo referido desde ciertos criterios que versaban cierta veracidad sobre lo predicado. Pero para ser más rigurosos veremos que esta etimología se desprende de dos conceptos fundamentales: έρμηνευιειν (Ermeneuiein) y έρμηνείνα (Ermeneia). Ermeneutike deriva de las raíces έρμηνείνα (Ermeneia) y έρμηνευιειν (Ermeneuiein). La primera expresa la traslación de los pensamientos que se encuentran en el alma

o la conciencia (del interior) al lenguaje

exterior o expresado, es decir a la predicación. De acuerdo a la raíz Ermeneuiein podemos decir que implica hacer comprensible o familiar algo foráneo o incomprensible. Ocupando las palabras de G. Ebeling45 significaría “expresar e interpretar”. 44 45

Revisar el capítulo tercero, específicamente el capitulo 3.1. Claridad sobre el origen de Ermeneutike. GRONDIN, J. 1999. Introducción a la hermenéutica filosófica. Barcelona, Herder. 44p.

36

Agregaremos además, que dicho concepto y su significado, ha ido complejizándose y desarrollándose a través de la historia, siendo siempre asociado a la disciplina filosófica por su origen y proliferación46, lo que hoy en día ha variado, siendo utilizado como método contemporáneo en ciencias como la historia, la antropología social y la sociología específicamente. Teniendo en cada uno un alcance particular y reducido a sus distintos objetos de estudio.

Por tanto, como conclusión y aclarando que dicha definición nos ayudará a introducirnos en la presente tesina de manera práctica, entenderemos por hermenéutica en primera instancia a la expresión comunicativa que media entre el pensamiento y un destinatario; y en segunda instancia siendo la más significativa- al esfuerzo interpretativo de hacer familiar algo foráneo o incomprensible, tanto para otros como para uno mismo.

2.2.

EDUCACIÓN Y DIVERSIDAD

2.2.1. Panorama Socio político sobre Diversidad en Chile

La coyuntura nacional se ve totalmente trastocada por varios ámbitos y agentes que nos recuerdan constantemente la sensación de decepción de gran parte de la sociedad frente a asuntos ciudadanos, que afectan directamente nuestro problema en cuestión.

46

Así podemos encontrar autores reconocidos que han trabajado y estudiado profundamente el ejercicio hermenéutico como lo son Aristóteles, Dilthey, Gadamer, Ricoeur, Rorty, entre otros.

37

Para comenzar este análisis del contexto nacional al cual nos enfrentamos, es necesario comentar que la sensación popular sobre la política chilena no es para nada favorable, aún más hacia el gobierno que según la encuesta ADIMARK,

tras 24 meses de gobierno la

“aprobación del presidente Piñera es del 42% [...] y la aprobación del Gobierno en su conjunto, disminuye a 31%”47. Lo que nos manifiesta claramente una sensación de descontento de un gran número de ciudadanos chilenos. La evaluación ciudadana también se manifestó frente a las grandes coaliciones políticas de nuestro país, indicando que “la coalición por el cambio tiene una desaprobación de un 59%”48 y no se salva la concertación con un “18% de aprobación y un 70% de desaprobación”49. Pero no están ajenas las evaluaciones hacia el poder legislativo que indica que un “23% aprueba a la Cámara de Diputados” y “El Senado es aprobado por un 26% y desaprobado por un 63%”50. Si bien estos indicadores nos presentan un panorama evidente de la sensación ciudadana sobre la gestión política chilena en general, no debemos ser categóricos al generalizar, pero si podemos confirmar que demuestran una impresión ciudadana del acontecer político, que es el que rige y decide nuestro presente y futuro.

Habiendo manifestado el contexto político de acuerdo a la sensación ciudadana, nos abocaremos en el otro foco de interés de la sociedad que tampoco alienta. Sobre la aprobación ciudadana hacia el equipo de 47

Encuesta Adimark: Evaluación Gestión del Gobierno. Los primeros dos años del presidente Piñera. Informe mensual. Febrero 2012, Chile. 48 Ibíd. 49 Ibíd. 50 Ibíd.

38

gobierno que está manejando por la cartera de educación, es totalmente dispar desde un principio hasta hoy porque en marzo del 2010 había un “56% de aprobación, pero a febrero del 2012 la aprobación desciende a un 23%”51, lo que evidentemente expresa el descontento que se ha manifestado constantemente durante todo el proceso gubernamental.

Estos son los panoramas que nos sitúan socialmente en el contexto nacional, pero no son los únicos que nos ayudarán a construir un contexto de la realidad sociocultural chilena, ya que, otra situación que no nos alienta para nada, sobre nuestro escenario, es el resultado de la “Prueba Inicia”, la que intentando “entregar información a los egresados de las carreras de pedagogía, sobre su desempeño”52, nos indica que los egresados de dicha carrera están en niveles deficitarios. Y así podemos corroborarlo, debido a que el “8% de los evaluados adquirió un nivel de desempeño sobresaliente, en cambio el 42% estaría en el nivel insuficiente y el 50% restante estaría en el nivel aceptable”53. Cifras, que aumentan aún más esta sensación de descontento frente a lo ya expresado, en el área pedagógica.

Otra temática que nos ayudará a construir un diagnóstico de nuestra realidad actual, son las constantes manifestaciones y demandas que se presentan en nuestro país, ya sea por los estudiantes secundarios, universitarios, los deudores habitacionales, el colegio de profesores y los mapuche en la región de la Araucanía, entre otras tantas. Evidencias que 51

Ibíd. CPEIP. Presentación de Resultados Evaluación Inicia 2011. Ministerio de Educación. Mayo 2012. Santiago, Chile. 53 Ibíd. 52

39

son alerta de un descontento social organizado e informado y no de un movimiento social inútil y subversivo frente a una política pública ya instaurada. Dicha convocatoria y adherencia por parte de la ciudadanía, es gracias al disgusto que generan estos escenarios (político, social y educacional), que resulta de la necesidad de expresar un repudio por lo realizado en dichos ámbitos. No solamente esta convocatoria nos revela que existe una adherencia frente a un mismo descontento, sino también, que los focos o los medios democráticos y políticos que se encuentran vigentes y en ejercicio no responden a la necesidad de la sociedad que ya informada, alarmada y consciente sobre sus derechos exigen una participación más activa e inclusiva. Esto puede ser demostrado por la publicación de la ley nº 20.50054 entrada en vigencia el 16 de febrero del 2011, que resulta básicamente, tras varias críticas a los mecanismos existentes en Chile con el fin de conseguir mayor

participación

democrática que facilite la asociatividad de la sociedad civil y amplíe sus herramientas. Decimos esto, porque, así como lo entiende la ciudadanía que integra las encuestas, todo repercute por la poca representatividad y participación que está teniendo el clamor popular en políticas públicas. Esto indica claramente que la integración de las demandas sociales no están siendo atendidas, ni menos comprendidas por el poder político y social en Chile. Esta sensación de poca vinculación sobre asuntos que les competen, se refleja en: las diversas marchas que buscan en su conjunto poder solicitar 54

CHILE. Ministerio Secretaría General de Gobierno. Ley 20.500. Participación Ciudadana en la Gestión Pública: Sobre asociaciones y participación ciudadana en la gestión pública. Febrero, 2011.

40

mayor representatividad; criticar el ámbito educativo que selecciona y discrimina a los estudiantes por su situación económica, religiosa, intelectual y otras; en la escasa y selectiva posibilidad de optar a una educación de calidad y por la discriminación presente en el aula entre otras.

Lo que representa que todos estos

hechos que hemos

manifestado generalmente, son reflejo de una sociedad que está viciada en las formas de interrelacionarse y por sobre todo de comprenderse, porque

todo

hecho

representatividad,

ciudadano

que

demande

participación

y

ya sea por necesidad o urgencia, evidencia

explícitamente que está sometido de una u otra forma a

la

discriminación.

Estas situaciones tan conflictivas no tendrían cabida, ni proliferarían, si es que realmente se entendiera que:

la cultura chilena y todas las

culturas en sí mismas, son tan diversas como personas la habitan; que no necesariamente merecen ni deben responder de la misma forma las autoridades frente a las mismas situaciones y necesidades que acontecen en nuestro país; incluso, si se entendiera que el estado chileno y sus expresiones políticas y sociales debieran atender

la diversidad de

nuestra sociedad comprendiéndola, creemos que no se desarrollarían las tan lamentables situaciones que se mencionaban con anterioridad, ya que se

correlacionarían las interrelaciones sociales desde la diversidad

misma que es nuestra sociedad.

Sin antes concluir, es necesario también esclarecer cuál es el ambiente en el que se introduce nuestro tema específicamente. Y para ello, no hay que ir muy lejos. 41

Hace ya algunas semanas, se ha publicado la ley antidiscriminación 55, la cual no hubiera visto la luz, sino fuera promovida por un hecho puntual en el que la discriminación en su máxima expresión le quito la vida a un joven homosexual en la ciudad de Santiago. Esta, es la antesala que nos sitúa frente al problema antagónico a la comprensión de la diversidad, que es la discriminación. Para inducir aún más, está más que claro, que la discriminación se da por una actitud de rechazo frente a lo distinto, a lo diferente. Por lo tanto, hoy nos vemos marcados vivencialmente

por las

consecuencias que produce la incomprensión frente a la diversidad de las personas y lo que podrían producir este tipo de actitudes y porque no decir, ignorancias. Y esto, es solamente una de las manifestaciones de una cultura que esta errada en sus formas de interrelacionarse con los miembros de la misma, pero que se podría remediar, solo, si todos valoráramos la diversidad intrínseca que son las personas, las sociedades y las culturas, porque si comprendiéramos la realidad sociocultural existente en nuestra nación e interpretáramos desde sus diferencias nuestras relaciones, y más aún, si se estableciera una actitud general que atravesara toda nuestra sociedad con el objetivo de comprender y valorar la riqueza de esta, podríamos establecer algún plan remedial, que lo

podríamos desarrollar

posiblemente en la educación.

En síntesis, el diagnóstico sobre la situación sociocultural y política en Chile, nos demuestra que nuestro escenario es bastante distante hacia una 55

CHILE. Secretaría General de Gobierno Ley 20.609. Ley Antidiscriminación: Establece medidas contra la discriminación. mayo, 2012.

42

satisfacción social, porque aun suprimiendo el hecho de que Chile es un país dividido, claramente tropezamos en que la diversidad de las demandas de una sociedad plural no son resueltas ni menos atendidas por un grupo minoritario, monótono y anacrónico. Y más aún, aclarando que las necesidades socioculturales chilenas son totalmente diversas, pero que aun así tienden al mismo problema -que es la inclusión y comprensión entendida como oposición de la diversidad- no podemos decir que se tiene una respuesta satisfactoria por parte de las autoridades sobre el tema, pero si consideráramos que por medio de una estrategia que sirva de marco comprensivo para conocer e interpretar desde su diversidad la alteridad que es la sociedad podríamos conseguir por medio de la educación un desarrollo y proliferación de una sociedad más justa, más equitativa y más comprensiva en el contexto del aula inicialmente.

2.2.2. Principales reformas educacionales en Chile

Cada modalidad activa de una sociedad, es decir cada posibilidad de acción de una sociedad, siempre se desprende de una regulación legal, que en el caso de la educación, no es la excepción. A lo largo de la historia de Chile, la educación ha sido regulada por medio de leyes prolongadas que establecieron y establecen las comprensiones de lo que es educación, cómo realizar un aprendizaje y lo que era necesario curricularmente reproducir, mediado ya sea por los distintos paradigmas educativos de moda, la demanda social, la necesidad de algún grupo social e incluso por el bienestar de un modelo económico hegemónico.

43

Primero, hay que decir que en un principio la “estructura del sistema educacional estaba muy ligada a la de España”56. Al año 1828 la Constitución intentaba poner mayor énfasis en extender la educación fuera de Santiago, y recién en 1860 Manuel Montt crea la Ley Orgánica de Instrucción Primaria para disminuir las debilidades educativas completando la libertad de enseñanza y la gratuidad de la educación, “lo que trajo consigo un aumento en el número de escuelas, matrículas y de asistencia media”57. El gran cambio se le dio en 1927, cuando se crea el Ministerio de Educación Pública, que se desprendía anteriormente del ministerio de Justicia, instrucción y Culto, porque estableció que la educación era propia del estado. Con la publicación de la reforma de1965 de Eduardo Frei Montalva, quien promovió la igualdad de oportunidades, la responsabilidad socio-cultural y la formación para el futuro, se intentó abolir el gran problema nacional, el analfabetismo. Y esto duro fundamentalmente hasta la generación de la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza en 1990.

Estas reglas, que guiaron y guían todo lo que se circunscribe a educación, son las leyes, que en este caso se revisaran generalmente, desde las más conflictivas y actuales respectivamente, con el fin de descubrir y constatar cuál es la participación conceptual y procedimental que presenta cada una de ellas sobre la diversidad cultural; además de revisar las pretensiones que se establecen como objetivos,

para

56

ROA, F. S. 2009. Historia de la educación chilena. Facultad de Educación, Escuela de pedagogía básica. Temuco. Consultado el 15/08/2012. http://www.slideshare.net/periodicosien/historia-de-laeducacion-chilena-pdf 57 Ibíd.

44

presenciar la orientación general que pretenden para los agentes de la educación, especialmente de los docentes y estudiantes. Y por último, es necesario aclarar que las leyes, nos fijan un trazado de acción que obligadamente debemos cumplir. Esto significa que, todo accionar fuera de dicha normativa, genera una violación a la ley. Por lo cual, nos queda establecer que toda legalidad debe atender siempre hacia estos principios recién mencionados, esperando con ello que la aparición del problema de la diversidad se constate claramente en dichos programas, porque de no ser así, el actuar comprensivo de acuerdo a un marco hermenéutico ante la diversidad vendría siendo entendido como un actuar fuera de lo normal.

2.2.2.1

L.O.C.E.

La Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza, más conocida como LOCE es la ley Nº 18.962, emanada por el Ministerio de Educación en 1989 que fue aprobada por La Junta de Gobierno de la República de Chile el 10 de marzo de 1990. Esta ley tiene varias características que la hacen bastante peculiar frente a las demás leyes sobre educación, porque, en primer lugar su ejecución fue bastante prolongada, pero además es conocida por su controversial contexto en la cual se generó y por sus efectos. Contexto que se produce en dictadura militar, al ser promulgada justamente antes de abandonar el poder –dicha coalición político militar- democráticamente por el plebiscito de 1990. Desde que se ejecutó, fue causal de unión de varios disidentes que desconfiados, manifestaron su desaprobación

por los

diversos planteamientos que esta establece. 45

La LOCE principalmente

“fija los requisitos mínimos que deberán

cumplir los niveles de enseñanza básica y enseñanza media y asimismo regula el deber del Estado de velar por su cumplimiento.”58. Especificando claramente que lo que la comprende son los requisitos, sus deberes y sus normas. Pero para ahondar más sobre sus principios y lo que plantea acerca de la diversidad, a continuación revisaremos.

Siguiendo con esta idea, debemos necesariamente partir por el concepto basal que atravesará toda articulación

de sí misma, y este queda

establecido, confirmando que la educación es “el proceso permanente que abarca las distintas etapas de la vida de las personas y que tiene como finalidad alcanzar su desarrollo moral, intelectual, artístico, espiritual y físico mediante la transmisión y el cultivo de valores, conocimientos y destrezas enmarcados en nuestra identidad nacional, capacitándolas para convivir y participar en forma responsable y activa en la comunidad”59. Si analizamos profundamente la definición del concepto de educación que comprende dicha ley, que conjuntamente establece la ejecución normativa de los diversos agentes implicados en la misma, desde una perspectiva analítica de la diversidad, podremos proyectar y constatar varias reflexiones. Podemos observar claramente que la educación es entendida como un proceso permanente del cual el estado chileno solamente se hace cargo 58

CHILE. Ministerio de Educación. 1990. Ley 18.962. Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza. LOCE. Marzo, 1990. Artículo nº1. 59 CHILE. Ministerio de Educación. 1990. Ley 18.962. Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza.. Marzo, 1990. Artículo nº2.

46

de la educación básica y media, desentendiéndose de los otros niveles escolares. Además implanta que tiene como finalidad alcanzar en el estudiante el desarrollo moral, intelectual, artístico, espiritual y físico, lo que hoy día en educación se llama una educación integral, que significa finalmente el desarrollo total de las dimensiones propias de la persona, sin denostar ni perjudicar dichos ámbitos intrínsecos del ser humano. Lo que indica, que el educando es ya en sí mismo un ser dinámico y diverso en su multidimensionalidad integral. Esto no tendría cabida si no se valorara en el marco curricular la importancia de las dimensiones intrínsecas que tiene la persona, ya que si no se propicia ni fomenta el desarrollo de ellas, la personalidad propia de la diversidad de cada uno de ellos no se alcanzaría ni menos desarrollaría. Estableciendo así, implícitamente que el valor propio de la integridad de la persona, que es lo que lo hace único, está presente como objetivo de dicha ley. Por si no fuera poco, todo esto es adquirido por medio de la transmisión y el cultivo de valores, conocimientos y destrezas de nuestra identidad nacional, estableciendo que, la integralidad del estudiante se va a lograr por medio de las mismas, lo que genera un escenario complejo, debido a que, como hemos antecedido que la realidad contextual de nuestra sociedad

valora y promueve ciertas actitudes que no son los más

deseables, e inclusive, si aun suprimiendo dichos valores indeseables se promueve una síntesis curricular idónea, el contraste contextual que le producirá al estudiantado ver por una parte una sociedad viciada y por otra la idealización de una identidad cultural exacerbada, provocará en los mismos una desvalorización de dicha identidad cultural. Identidad

47

cultural que curricularmente se reducirá y sintetizará para reproducir lo que gracias a los diversos acontecimientos empañan su plenitud.

También debemos comentar que una de las pretensiones que tiene dicha ley, que además no pasa desapercibida, es que

sus principios y

orientaciones capacitarán a los estudiantes para convivir y participar de forma responsable y activamente en la comunidad, desafiando a los agentes educativos a propiciar una actitud que está ausente y lejana, y que además debería alcanzar cada individuo chileno, que es

la

participación y la responsabilidad social. Desprendiendo de ello que, a la vez de ser responsables, también deberían ser comprensivos de la realidad que lo rodea, resultado que,

honestamente

no podemos

aseverar que se ha cumplido.

Con respecto a los deberes que tiene el Estado chileno, refiere que, este tiene que fomentar el desarrollo de la educación por medio de “la paz […] y la protección e incremento del patrimonio cultural de la Nación”60. Develando que la ejecución de este plan teleológico que es la educación chilena, debe ser siempre guiado y practicado en y desde la paz, lo que significará siempre, pero siempre, el deseo de velar por la seguridad del otro, salvaguardando también su riqueza misma, que es su diversidad, por ser él mismo patrimonio vivo y encarnado de esa cultura que reside en nuestra nación. Lo que prácticamente no sucede, ya que desde muy pequeños nuestros estudiantes, desarrollan ciertas actitudes que se fortalecen en el colegio como la violencia, la discriminación, el matonaje, que son síntomas de una sociedad que no pretende ni valora la 60

Ibíd., artículo nº2.

48

protección ni menos el incremento del patrimonio diverso de nuestra cultura. Indicando que algo está sucediendo con el fomento de la paz y la protección del patrimonio cultural de la nación. Además esta controversial ley, explicita una diferencia clara sobre los objetivos que deberemos concebir en educación básica y media, constituyendo así –respectivamente- sus fines y acentos. El artículo que versa sobre la educación básica, señala que es “el nivel educacional que procura fundamentalmente el desarrollo de la personalidad del alumno y su capacitación para su vinculación e integración activa a su medio social, a través del aprendizaje de los contenidos mínimos obligatorios que se determinen en conformidad a la presente ley”61, indicando específicamente y profundizando que, debe fomentar la capacidad del estudiante de vincularse e integrarse a su medio social directo o indirecto, infiriendo de ello que este ejercicio – pretendido por la presente ley- estaría al servicio de facultar la interrelación directa entre el contexto próximo del educando y él. A saber, es imposible que esta vinculación e integración se pueda realizar, si el sujeto no tiene las capacidades de comprender la realidad que es su medio social más directo y las personas que lo comprenden, ya que este no podrá relacionarse realmente con la misma. Sin dejar atrás, que esto se logrará con los contenidos mínimos obligatorios, indicando que serán puentes claros y fundamentales de la adquisición de la personalidad del alumno y su capacidad de integrarse a su medio social. Por tanto, en la educación básica se confirma la importancia que tiene el promover la interacción y la vinculación real de los estudiantes con su 61

Ibíd., artículo nº 8.

49

medio social más directo como indirecto, para descubrir de ello la personalidad propia de él, ya que desde la diferenciación e identificación se fortalece y desarrolla su personalidad, pero la controversia o a lo que deberíamos tomar mayor observancia, es al medio por el cual se intentara lograr dichos objetivos, ya que como bien sabemos, y justamente gracias a esta ley, es que se deben establecer clara y distintamente las diferencias entre los Objetivos Transversales y los Verticales, siendo los primeros los más idóneos de propiciar los pretendidos objetivos, y no como los presenta en este articulo la cuestionada ley.

En el artículo posterior, establece que la educación media tiene por finalidad “procurar que cada alumno, mediante el proceso educativo sistemático, logre el aprendizaje de los contenidos mínimos obligatorios que se determinen en conformidad a la presente ley, perfeccionándose como persona y asumiendo responsablemente sus compromisos con la familia, la comunidad, la cultura y el desarrollo nacional”62. En este artículo se deja claro que el objetivo principal es alcanzar los aprendizajes de los contenidos mínimos obligatorios presentes en el marco curricular chileno (además de ser lo primero que menciona) entendiendo que el logro real de la educación media está adquiriendo esos conocimientos pretendidos en la síntesis curricular. Pero que por añadidura el estudiante de enseñanza media adquirirá y desarrollará su dimensión transversal o integral, porque al obtener los contenidos mínimos obligatorios, el estudiante, se perfeccionará como persona, asumiendo 62

consecuentemente

la

responsabilidad

de

nuestros

Ibíd., artículo nº9.

50

compromisos (tampoco aclarados)

con la familia, la comunidad, la

cultura y el desarrollo nacional. Sobre esto último, nos detendremos, para desprender de allí cómo se trata y la relevancia que adquiere la diversidad en los objetivos generales del marco curricular chileno en la enseñanza media específicamente.

Como se pudo leer recientemente, el objetivo que se pretende en el artículo nº9 de la LOCE, es desarrollar el aprendizaje principalmente de los CMO, los que desde la formulación y ejecución de ellos devendrá la responsabilidad familiar, comunitaria, cultural y el desarrollo nacional, lo que generalmente en educación se llama la dimensión transversal. Es bastante controversial dicha formulación, porque pretende que el estudiante también desarrolle una responsabilidad y preocupación por su contexto próximo y nacional, a medida que perfeccione su persona, pero esta responsabilidad que se debería adquirir no se podría entender sin antes establecer la comprensión de lo que lo rodea. Además, como bien sabemos, ese contexto nacional y próximo en el cual se desarrolla el adolescente nos es para nada uniforme y rígido, sino todo lo contrario, por lo que nos invita a reflexionar más profundamente sobre ¿Cuál es la relevancia que se le está dando a la responsabilidad sociocultural en las reformas educativas? Más, si evidencia claramente que el estudiante debería involucrarse más en su sociedad que la comprenden un sinfín de personalidades y culturas diversas. Esta complejidad que observamos, si es profundizada, comprenderemos que el objetivo es bastante pretencioso para la metodología que establece. Si bien tienen claridad de establecer varias veces que los objetivos que debería obtener el estudiante en la educación formal es la integración verdadera y la 51

comprensión de su contexto, no tiene la misma para proponer las estrategias. Por último, está bastante claro que la nación que acoge a todos los estudiantes

es

diversa

y compleja,

por lo

cual

nos

obliga

responsablemente a responder ante ella comprendiendo una actitud activa frente a la misma, sin reprimirla, negarla ni discriminarla.

Por si no fuera poco, la importancia que se evidencia en los objetivos de la LOCE sobre diversidad, se fortalecen en los artículos posteriores, manifestando explícitamente que los educandos de educación básica al egresar deberán ser capaces: de “Comprender la realidad en su dimensión personal, social, natural y trascendente; Desempeñarse en su vida de manera responsable, mediante una adecuada formación espiritual, moral y cívica de acuerdo a los valores propios de nuestra cultura; Participar en la vida de la comunidad consciente de sus deberes y derechos, y prepararse para ser ciudadano”63. Estos apartados del artículo, aumentan aún más la relevancia que debería tener la orientación sobre diversidad cultural, ya que el estudiante al verse desafiado por estos objetivos y deberes, no se encuentra con las herramientas, principios ni directrices de cómo abordar la comprensión de la realidad contextual que lo rodea, ni menos si dentro del aula, no existe

una estrategia ni una orientación clara sobre lo que es la

comprensión de la realidad diversa que lo circunda. Incluso si queremos ser aún más exhaustivos, nuevamente se expresa la responsabilidad frente a nuestra cultura involucrándose activamente en ella, pero cómo se podrá lograr, si la única estrategia que se ha pretendido hasta ahora 63

Ibíd., artículo nº12, letra A, C y D.

52

por medio de esta ley es a través de sus objetivos, es decir por medio de la adquisición de los CMO, siendo los OFV64 los más idóneos para tratar dichas temáticas. Entonces, se hace indispensable e imperativo que se tenga un plan metodológicamente claro, para que los estudiantes

previamente a

exigirles que comprendan su realidad desde los diversos aspectos que lo involucren, que se responsabilicen y participen activamente en su comunidad, y así ellos puedan manejar algún marco de principios que les brinde una real comprensión y participación de su contexto sociocultural más próximo como más distante, para que desde allí recién responsabilizarse sinceramente

de la diversidad que es su cultura

nacional.

Continuando, en el artículo 14º habla de los objetivos generales para la enseñanza media, tratando el tema sobre la diversidad en un solo punto, indicando que el estudiantado debería el ser capaz de “Comprender el mundo en que vive y lograr su integración en él

65

”, siendo bien

explícitos en enunciar que el mundo circundante, el contexto, la sociedad que lo rodea y en el cual él se sitúa como sujeto del mismo, es de total importancia, pero además porque debe intentar de comprender en su totalidad –si es posible- su mundo integrándose sinceramente a él, desde los diversos fines que persiga, pero principalmente para poder desempeñarse en él, siendo necesario que este –el sujeto- interprete y comprenda la diversidad que se circunscribe en ese mundo que lo rodea y le brinda su condición de posibilidad. Aseveración que la podemos 64 65

Refiérase desde ahora a los Objetivos Fundamentales Verticales. Ibíd., artículo nº14, letra C.

53

encontrar en el artículo consiguiente en donde manifiesta que el estudiante deberá adquirir esta comprensión del mundo e interacción por medio del conocimiento y aprecio del “medio natural como un ambiente dinámico y esencial para el desarrollo de la vida humana”66. Claramente el presente artículo y los anteriores, especifican que la relación y comprensión que debe tener el estudiante frente al mundo debe ser real y vinculante entendiendo la diversidad que se haya en ella, pero que debe iniciarse y propiciarse en la educación formal escolar, que el ministerio de educación tiene el deber de obtener.

En síntesis, la LOCE, como plan orgánico de la educación chilena dentro de los años 1990 hasta el 2009, dirigió el cometido de la enseñanza y el aprendizaje en las escuelas de Chile, continuando (digámoslo) planteamientos pretéritos y extranjeros para los estudiantes de este país. Pero dichos aprendizajes que se interrelacionan de los objetivos fundamentales, si bien se diferencian por ser transversales o verticales, aún podemos observar que existe un exceso en la preponderancia de los CMO en el desarrollo de los objetivos que el estudiante debería alcanzar para conquistar su desarrollo integral que pretende el curriculum nacional.

En el tratamiento de la diversidad cultural, si bien se deja sutilmente claro la relevancia que adquiere

la interacción, la comprensión y

consecuentemente la responsabilidad entre el estudiante y el mundo, entendiendo esta relación como fundamental y decidora del desarrollo integral de su persona, no se explicita una orientación clara y 66

Ibíd., artículo 15, letra C.

54

actualizada, e incluso es bastante insuficiente para poder cumplir y responder a la demanda de los fines que esta persigue, que quedan explícitamente estipulados.

Por lo tanto, aun adhiriendo en que hay un avance de la LOCE frente a las leyes pretéritas, también debemos mencionar que esta carece de varios puntos lo que la debilitan en sí misma, porque, los objetivos presentados son muy pretensiosos para lo que se propone como marco de trabajo; porque los métodos y estrategias son poco claros, mas no los objetivos; porque existe una excesiva enunciación de adherencia a los derechos humanos la cual no es reciproca con la relevancia que adquiere en la ley; y por último, la relevancia de la diversidad no es contenida porcentualmente en dicha ley, invitándonos a promocionar un sujeto integral, con características comprensivas de la diversidad y la alteridad de su mundo, sin ni siquiera preparar un plan o estrategia clara y actualizada de dicha pretensión.

2.2.2.2.

L.G.E.

La ley Nº 20.370 de la Constitución chilena, más conocida como Ley General de Educación67 la cual fue publicada en el diario oficial el 12 de septiembre de 2009 y que deroga a la ley Nº 18.96268 representa el marco para una nueva institucionalidad de la educación en Chile. Principalmente “regula los derechos y deberes de los integrantes de la comunidad educativa; fija los requisitos mínimos que deberán exigirse 67

De aquí en adelante nos referiremos a ella como LGE. Excepto en su Título III, salvo su párrafo 2º, y su Título IV, referidas básicamente a la educación superior. 68

55

en cada uno de los niveles de educación parvularia, básica y media; regula el deber del Estado de velar por su cumplimiento, y establece los requisitos y el proceso para el reconocimiento oficial de los establecimientos e instituciones educacionales de todo nivel, con el objetivo de tener un sistema educativo caracterizado por la equidad y calidad de su servicio”69. Implicando al igual que la anterior ley el mismo marco regulativo para los mismos deberes y derechos en educación. Al igual como explicita el marco regulatorio que regirá dicha ley, también define el concepto con el cual esta entenderá el termino de educación, confirmando que es “el proceso de aprendizaje permanente que abarca las distintas etapas de la vida de las personas y que tiene como finalidad alcanzar su desarrollo espiritual, ético, moral, afectivo, intelectual, artístico y físico, mediante la transmisión y el cultivo de valores, conocimientos y destrezas. Se enmarca en el respeto y valoración de los derechos humanos y de las libertades fundamentales, de la diversidad multicultural y de la paz, y de nuestra identidad nacional, capacitando a las personas para conducir su vida en forma plena, para convivir y participar en forma responsable, tolerante, solidaria, democrática y activa en la comunidad, y para trabajar y contribuir al desarrollo del país”70. Es evidente que el concepto de educación manifestado por la LGE a diferencia de la LOCE es más específico, más desarrollado y más completo, ya que enuncia las etapas del desarrollo personal, la influencia de los derechos humanos y el valor y el respeto de la diversidad 69 70

CHILE. Ministerio de Educación. 2009. Ley 20.370. Ley General de Educación. Septiembre, 2009. Ibíd., artículo 3º, Párrafo 1º, Principios y Fines de la Educación.

56

multicultural de nuestra identidad nacional, como orientadores que enmarcan cualquier ejecución pretendida por la misma, que para nuestro caso revisaremos acuciosamente.

Para ser más rigurosos con el cometido del programa de la LGE sobre los principios que la fundamentan y que dan sustento y práctica al concepto de educación hoy en Chile, y con ello para ir comprendiendo desde ya el sentido de dicha ley e ir constatando su actual funcionamiento, destacando la relevancia de la diversidad cultural, tomaremos el artículo tercero que claramente establece que según “los derechos garantizados en la Constitución, así como en los tratados internacionales ratificados por Chile y que se encuentren vigentes y, en especial, del derecho a la educación y la libertad de enseñanza”71 se erigirán los siguiente principios: “universalidad y educación permanente; calidad

de

la

educación;

equidad;

autonomía;

diversidad;

responsabilidad; participación; flexibilidad; transparencia; integración; sustentabilidad e interculturalidad.

Siguiendo este camino sobre el desarrollo de la actual ley, debemos enunciar, para ser más específicos, que tuvieron que pasar varios años y hechos sociales para que se planteara por fin en la discusión política y legislativa la reformulación del pretérito proyecto educacional en ejercicio. Derogación que fue promovida por las cuantiosas marchas estudiantiles, sociales, sindicales y familiares; por las reiteradas reuniones con actores sociales; tomas; paros; etc. Y de acuerdo a estos

71

Ibíd., artículo 3º, Párrafo 3º, Principios y Fines de la Educación.

57

hechos, que nacen de una sociedad involucrada y exigente, es que se erigieron los principios que veremos a continuación en detalle.

Continuando con la acuciosidad que amerita dicha investigación, es preciso manifestar que el objetivo causal que promovió la derogación de la pretérita ley por la actual, fue la calidad de la educación (entre otras para ser justos), la que es retomada en los principios orientadores de la LGE, indicando que “la educación debe propender a asegurar que todos los alumnos y alumnas, independientemente de sus condiciones y circunstancias, alcancen los objetivos generales y los estándares de aprendizaje que se definan en la forma que establezca la ley”72. Dedicándole un espacio bastante superfluo y reducido para explicar y detenerse en el tema que supuestamente daba origen a su creación y que demandaba la obsoleta ley anterior, ya que desde esta afirmación podemos inferir que la calidad solamente será lograda si el estudiante alcanza los objetivos generales y los estándares de aprendizaje, lo que probablemente sea difícil de medir si nuestros estándares de calidad no están claramente estipulados y los objetivos generales, según la libertad de enseñanza, pueden ser readecuados. Incluso si tomamos los análisis de la UNESCO sobre los sistemas de mediciones latinoamericanos, podemos observar que en cultura evaluativa no estamos tan asentados como quisiéramos, ya que “en los países de América Latina (en los que Chile se encuentra), la medición de la calidad de la educación, entendida como sistemas nacionales, no se desarrollaron hasta mediados de los años 80…y anteriormente, se habían registrado evaluaciones que, por una parte, eran limitadas y específicas y, por otra, eran utilizadas para la 72

Ibíd., artículo 3º, Principios y Fines de la Educación, punto letra b, sobre la calidad de la educación.

58

promoción y el acceso a niveles educacionales superiores”73, lo que posteriormente después de la reforma del 90, en época de dictadura militar tras la reforma educacional de la LOCE y las distintas comisiones de educación, se atendió .

Procurando trabajar todos los principios que subyacen en la presente ley, aunque tratando con mayor detención los que respectan a la diversidad cultural, podemos comenzar sobre el principio primero, que establece que “la educación debe estar al alcance de todas las personas a lo largo de toda la vida”74. Al cual no podemos agregar nada nuevo, ya que estaba previamente estipulado en la LOCE, lo que se conoce como educación permanente y universalización de la misma, pero sin dejar de mencionar que estar

al alcance, no clarifica ni obliga al sistema a

brindar un acceso expedito ni facilitador.

Al igual que el tercer principio, aunque no ocupando el mismo término, indica que “el sistema propenderá a asegurar que todos los estudiantes tengan las mismas oportunidades de recibir una educación de calidad, con especial atención en aquellas personas o grupos que requieran apoyo especial”75. Recordando la LOCE, ya se había pronunciado al manifestar que todos los chilenos estaban cubiertos escolarmente desde la pre básica hasta la educación media, los que gracias a los CMO y los OFV y OFT podrían alcanzar las mismas oportunidades de recibir la misma 73

ARANCIBIA, V. UNESCO DOCUMENTOS: Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la calidad de la educación. Los sistemas de medición y evaluación dela calidad de la educación. http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001836/183651s.pdf 74 LGE, op. cit. Artículo 3º, Principios y Fines de la Educación, punto letra a, sobre la educación permanente. 75 LGE, op. cit. Artículo 3º, Principios y Fines de la Educación, punto letra c, sobre la equidad del sistema evaluativo.

59

educación, que aspira a ser de calidad. Aunque para ser justos, en este principio han completado con ello una deuda que se observaba, que es sobre el aseguramiento educativo a aquellas personas o grupos minoritarios que requieren un apoyo especial.

Los principios posteriores que versan sobre la autonomía, diversidad y flexibilidad76, que directamente están relacionados con el derecho de libertad de enseñanza, que ya instaurado y promovido por los distintos gobiernos, fomentan el respeto e instauración de nuevos colegios con nuevos proyectos educativos dirigidos a las familias, a las que pretende captar. Por lo tanto, estos principios tienden a robustecer la libertad de enseñanza, en vez de aseverar con fuerza los principios de autonomía, diversidad y flexibilidad con los cuales cada alumno debe ser entendido y comprendido para y desde su individualidad. Libertad que hoy día en el ámbito social está en la cuerda floja, por los efectos que contrae su implementación y repercusión.

Dirigiendo la mirada ahora hacia el propósito y tema de la presente indagación, que es constatar la relevancia que se le otorga a la diversidad cultural en la LGE, podemos observar a diferencia de las leyes anteriores la

presencia

de

los

conceptos

como

diversidad

cultural,

interculturalidad, sustentabilidad, integración y flexibilidad, los que provienen claramente de los diversos pactos y adherencias que la misma hace alarde en los acuerdos internacionales, la constitución y los derechos garantizados de los chilenos.

76

Ibíd.

60

Sobre diversidad, la LGE nos dice que “el sistema debe promover y respetar la diversidad de procesos y proyectos educativos institucionales, así como la diversidad cultural, religiosa y social de las poblaciones que son atendidas por él”77, lo que a continuación procederemos a analizar profundamente. En primera instancia, cuando se refiere a la institución que incurrirá en promover y respetar la diversidad, estipula que será el sistema, el que de hecho no explica, pudiendo inferir de ello que puede ser el establecimiento educacional, la secretaria ministerial, el ministerio de educación, la constitución chilena, organizaciones internacionales y otros, lo que no queda muy claro sobre quien será el responsable de que se cumpla el respeto y la promoción de la diversidad. En segunda instancia, nuevamente aclara que, estará al servicio de la libertad de enseñanza, al indicar que se deberá promover y respetar la diversidad de los proyectos educativos institucionales, que supuestamente atenderán a la diversidad de la realidad social. Y por último establece que se deberá promover y respetar la diversidad cultural, religiosa y social de las poblaciones que son atendidas por el sistema, lo que como hemos visto recurrentemente pasa en esta ley, es que carece de claridad, ya que algunas de las preguntas que surgen rápidamente ante estas aseveraciones son ¿Cuándo se entenderá que no existe promoción y respeto de la diversidad? Ya que de no ser así, se debería incurrir en una falta a la ley, además, que es necesario agregar claridad a si ¿Solamente entenderemos como diversidad la manifestación cultural, religiosa y social?

77

Ibíd., artículo 3º, Principios y Fines de la Educación, punto letra e, sobre la diversidad.

61

Y si es necesario, para ser debidamente criteriosos en estos temas tan complejos, nos cabe satisfacer si ¿Todo establecimiento incurrirá en una falta si no promueve y no integra la diversidad cultural que contiene su red poblacional? Pudiendo matricular

por filtros académicos y

económicos. Sin antes finalizar con este principio, también es necesario revisar analíticamente el significado de la misma, aclarando también, que se deberá siempre promover la diversidad particular de cada educando, tanto en lo psicoafectivo como en lo psicocognitivo, respetando con ello el proceso propio que desee y pueda adquirir el educando en el logro de habilidades y actitudes, asegurando que el PEI este siempre al servicio de la individualidad recién mencionada de cada uno de los integrantes de la comunidad educativa. Con esto se abre el campo reductor que existía en los establecimientos, al filtrar a los estudiantes uniformándolos según el PEI, la dimensión religiosa, cultural y social, ya que ahora, como podemos entender y esperamos observar, la escuela ya no será reservada a una localidad especifica ni menos una realidad socioeconómica particular.

En el punto referente a la interculturalidad, que genera altas expectativas, por la implicancia que conlleva, nos indica que “el sistema debe reconocer y valorar al individuo en su especificidad cultural y de origen, considerando su lengua, cosmovisión e historia”78, lo que anexando al punto anterior, podemos comprender que dicho sistema, al que recientemente hacíamos referencia, además de promover y respetar la diversidad cultural, religiosa y social, deberá reconocer y valorar al 78

Ibíd., artículo 3º, Principios y Fines de la Educación, punto letra i, sobre la interculturalidad.

62

individuo, en su especificidad cultural, es decir, tendrá que ser apreciado él y su cultura, aunque esta sea una minoría, ya que es origen de un individuo especifico, de una cultura específica, lo que también implica que todas las culturas presentes en nuestra nación, más las que ya no existen deberán ser reconocidas por el sistema y el sistema educacional como culturas valorables tanto por su lengua, su cosmovisión e historia. Lo que origina algunas interrogantes como ¿El valor cultural específico presente en nuestra nación deberá también ser promovido, enseñado y fomentado? Y más aún ¿Colaboraran con el estudiantado a poder comprender

dichas

culturas

desde

su

propia

particularidad

y

especificidad sin ensimismarlas? Pero además de estas interrogantes que surgen, también existen ausencias que son importantes y fundamentales en el significado del concepto, que es la interrelación que se debería promover entre los distintos agentes educativos, para poder actuar integra y comprensivamente frente a la diversidad del otro, inclusive, no se hace alusión en toda la ley a un lineamiento claro sobre cómo desarrollar esa sinergia, ese dialogo e integración que es propia de la valorización de la interculturalidad. En el caso del principio de sustentabilidad, explicita que el “sistema fomentará el respeto al medio ambiente y el uso racional de los recursos naturales, como expresión concreta de la solidaridad con las futuras generaciones”79. Si bien en este punto no es evidente su alusión con la diversidad, también podemos inferir de ella, la relación con el respeto y valorización de la diversidad, ya que variadas culturas propias de nuestra nación entienden y se entienden desde su cosmovisión medio ambiental 79

Ibíd., artículo 3º, Principios y Fines de la Educación, punto letra k, sobre la sustentabilidad.

63

e histórica, lo que a posteriori siempre es un regalo hacia las futuras generaciones. Por tanto, si queremos observar solamente el beneficio ambientalista que presenta este punto, daremos cuenta que es bastante escueto, más, si relacionamos los principios, ya que estos pretenden valorar, respetar, promover y reconocer las culturas específicas que se construyen desde un lenguaje, su historia y su cosmovisión, las que como tenemos claro, son fundamentales en la historicidad de sus culturas.

Tocando los dos últimos principios, que son integración y flexibilidad, trataremos el tema de la discriminación, que esperemos sea elocuente. En ambos conceptos, por añadidura se pretende suprimir el carácter discriminativo que está presente en el sistema educativo nacional, ya que es por esto que en esta ley se tratan. Por tanto, revisando el concepto de integración el cual señala que el sistema “propiciará la incorporación de alumnos

de

diversas

condiciones

sociales,

étnicas,

religiosas,

económicas y culturales”80, lo que viene a aclarar las pretensiones implícitas que habíamos analizado previamente, al manifestar que dicho sistema deberá favorecer y propiciar la integración real de los estudiantes de todas las diversas condiciones sociales presentes en nuestro país –lo que inferimos sea- al sistema educacional chileno. Pero, lo que no nos queda claro es, si con esto se refiere a la escolarización o cobertura, o si de verdad se propiciara y velara por el cumplimiento de la integración de las diversas realidades culturales

hacia una práctica intercultural

comprensiva y no más bien un aglutinamiento étnico, social, religioso, económico y cultural, como hasta ahora se ha estado dando. Ya que no 80

Ibíd., artículo 3º, Principios y Fines de la Educación, punto letra j , sobre integración.

64

es necesario ser tan prolijo ni exhaustivo para hallar información y cifras sobre la discriminación que existe entre las distintas realidades culturales, segregando a los unos de los otros. Si bien, ningún establecimiento ni sistema está cerrado públicamente a cualquier estudiante, existen varios filtros que imposibilitan que esta integración se realice en la práctica, como son las pruebas de selección, la mensualidad, el puntaje de ingreso y diferencia cognitiva, a la cual no hacen referencia. A raíz de ello la flexibilidad, indica que “el sistema debe permitir la adecuación del proceso a la diversidad de realidades y proyectos educativos institucionales”, lo que viene a complementar el punto anterior, ya que al propiciarse por parte del sistema la integración de los distintos estudiantes provenientes de las diversas culturas de nuestro país, se deberá con ello permitir cierta flexibilidad con respecto

al

proyecto educativo institucional, para que atienda y comprenda su particular realidad. Pero una de las inquietudes que se erigen, después de revisar ambos puntos, es que, solamente se podrá adecuar el PEI y –lo que definen como- el proceso, para permitir su realidad, su diversidad, lo que invita a preguntarnos ¿Realmente se velará por la adecuación del proceso y el PEI tan solo por algunas matriculas? ¿Se adecuaran si es necesario también los OF y los CMO? Y por último ¿Lo que llamamos adecuación será entendida desde el PEI,

la institución o desde el

estudiante que deber ser valorado, integrado, reconocido y respetado por su diversidad cultural?

65

2.2.3. CONCLUSIÓN

Como hemos visto, el desarrollo legislativo en materia educacional en Chile es poco riguroso, ya que desde un principio la generación de algún instrumento o documento que sirva al proceso educativo, solo se encuentra como respuesta a algún problema particular, como era la cobertura, el analfabetismo, respectivamente, lo que en comparación con las actuales leyes se presentaba como beneficioso, ya que hacía más expedito la respuesta a la problemática en cuestión. Esta situación, fue más constante de lo que se cree, desde que 1828 se empezó a gestar lo que sería nuestro actual marco curricular y legislativo. Durante todo este tiempo, hasta finales de la década del 90 del siglo XX, se han ido incorporando, modificando y regulando algunas situaciones de las cuales estaban desprovistas las anteriores leyes, lo que nos lleva a reflexionar sobre, si alguna vez nuestras leyes educativas han estado actualizadas o han sido coetáneas.

La LOCE, si bien procuro -y eso no hay que negarlo- integrar los principales avances sobre educación, esta fijo por varios años situaciones y comportamientos que tiempo después terminaron siendo derogados por la LGE. Algunas temáticas conflictivas con esta ley, fue la calidad de la educación, la equidad, la libertad de enseñanza y la débil inclusión de la diversidad en todos sus aspectos en sus artículos, lo que la posterior ley, intentará abordar. Por tanto, la presente ley, estipulo progresos frente al pasado legislativo, porque integró temáticas que estaban ausentes, las que se vieron 66

resueltas según dicha ley por la reiterada insistencia en querer aseverar que los CMO y los OF eran el camino viable hacia la adquisición real y concreta de la educación integral. Por esto, es que existían vicisitudes como que los objetivos son muy pretensiosos para lo que se propone como marco de trabajo; que los métodos y estrategias son poco claros, mas no los objetivos; que existe una excesiva enunciación de adherencia a los derechos humanos la cual no es reciproca con la relevancia que adquiere en la ley; y por último, que la relevancia de la diversidad no es contenida porcentualmente en dicha ley, invitándonos a promocionar un sujeto integral, con características comprensivas de la diversidad y la alteridad de su mundo, sin ni siquiera preparar un plan o estrategia clara y actualizada de dicha pretensión, lo que para efectos formales se orienta según los derechos humanos, sin ni siquiera promover ni fomentar la actitud libre, justa y democrática en las personas.

Desde la LGE, analizada desde la relevancia que se le otorga a la diversidad

cultural

por

medio

del

marco

para

una

nueva

institucionalidad de la educación en Chile, podemos sacar varias conclusiones, que en primera instancia esclarece su postura frente a los derechos humanos, las libertades fundamentales, la diversidad multicultural, la paz y de nuestra identidad, los cuales orientan y dirigen su pretensión.

Al comprender que esta ley, es una instrumentalización del curriculum nacional, evidentemente al compararlo con las anteriores leyes, este responde e intenta atender mayormente a la realidad contemporánea del país, ya que esa es su misión. Inclusive, en algunos pasajes podemos 67

observar algunas máximas propuestas por tecnicismos y paradigmas educativos que actualmente suelen adherir las reformas educativas.

Con respecto al tratamiento del concepto de educación que es el que debería fundamentar la implementación de toda ley educativa, es aludido agregando especificaciones que no estaban presentes anteriormente, como, que el proceso de aprendizaje comprende alcanzar el desarrollo de la dimensión espiritual, ética, moral, afectiva, intelectual, artística y física del estudiante; aunque retrocede en el ámbito del respeto y promoción de la diversidad al mencionar que será por medio de la transmisión y el cultivo de valores, conocimientos y destrezas, que como ya sabemos proviene de los OF y CMO que son la selección curricular y no desde la diversidad cultural que intentan promocionar. Estos avances que encontramos en la presente ley, se enmarcan y no podría ser de otra forma sí no se pregonara la orientación de la vida en forma plena, para convivir y participar en forma responsable, tolerante, solidaria, democrática y activa en la comunidad,

para contribuir al

desarrollo del país. Aunque para ser justos, no hay una evidencia clara, salvo la de los subsectores que comprenden dichos contenidos para propiciar la práctica democrática.

Claramente los puntos cardinales que materializan y especifican su orientación y objetivo son los principios que la inspiran, los que quedan divididos en doce: universalidad y educación permanente; calidad de la educación;

equidad;

autonomía;

diversidad;

responsabilidad;

participación; flexibilidad; transparencia; integración; sustentabilidad;

68

interculturalidad, que pretenden responder a todas las necesidades que originaron la sustitución de esta ley por la anterior. Cada principio apunta a objetivos específicos, que previamente a su creación, eran motivo de discrepancia como por ejemplo calidad y equidad de la educación, y otros que fueron abriéndose camino debido a su relevancia, como el de flexibilidad, sustentabilidad y transparencia; pero los que más incidencia tienen según el clima social actual son los de diversidad,

interculturalidad,

integración,

participación

y

responsabilidad, ya que estos eran considerados como causas de las debilidades de la educación chilena.

Hoy existe un descontento muy fuerte por parte de los entendidos en la materia, sobre el tema de la calidad y equidad de la educación, ya que no responden y nos son claros para poder ejecutarlos y más aún fiscalizarlos. Incluso, en las temáticas sobre la diversidad cultural, existe un gran avance, en primera instancia al incluirla, luego valorarla, luego promocionarla, pero que no tienen finalización al no plantearse el cómo ejecutarlas al no presentarse un marco referencial ni un plan común del ejercicio real del reconocimiento, valorización, respeto, comprensión e interculturalización de la diversidad especifica de los estudiantes.

Por último, para abordar algo más sobre la LGE, es que presenta variados y complejos desafíos como se nos manifiesta al decir que es “indispensable abordar, también, como gran tarea nacional y de Estado, el mejoramiento de la calidad de la educación e inseparablemente, la lucha por la equidad y contra las discriminaciones caprichosas y las

69

disparidades”81, y más aún, comentar que estas dependen de “condiciones socio económicas, culturales y territoriales, lo que requiere de nuevos instrumentos e instituciones de los que carece nuestro sistema educativo”82 y que tienden hacia la supresión de las discriminaciones, que es lo que precisamente en este proyecto de tesina apela investigar, para que desde los antecedentes de discriminación presentes en la sociedad actual, destacar la relevancia e importancia de una real comprensión de la diversidad cultural en el sistema educacional chileno, los que esperamos con el tiempo, puedan abordar, modelar y destirpar por completo.

81

BACHELET, M. 2007. MENSAJE Nº 55-355. Para la Honorable Cámara de Diputados, septiembre. Chile. .http://www.opech.cl/legislativo/institucionalidad/115_mensaje55-355.pdf 82 Ibíd.

70

2.3.

MARCO PARA LA BUENA ENSEÑANZA

2.3.1. Orientaciones sobre diversidad en el MBE Hemos recogido el Marco para Buena Enseñanza83 para integrarlo en nuestro proyecto de tesina, promovidos por la imperiosa labor de encontrar la relevancia de la diversidad cultural que debería hallarse en las leyes chilenas sobre educación y en los programas y marcos teórico prácticos que el organismo encargado (MINEDUC) presenta como los estándares que “alcanzan nuestros profesores”84, a causa de

su

indiscutida importancia en el desarrollo integral del ser humano.

Este documento fue generado en septiembre del 2003 por el ministerio de educación a través del Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP) “a partir de la reflexión tripartita de los equipos técnicos de éste, de la Asociación Chilena de Municipalidades y del Colegio de Profesores, y teniendo a la vista la experiencia nacional e internacional sobre criterios acerca del desempeño profesional de docentes de los sistemas escolares”

85

. Su

objetivo específico es lograr la tan anhelada buena enseñanza, estableciendo con ello “que los docentes chilenos deben conocer, saber hacer y ponderar para determinar cuán bien lo hace cada uno en el aula y en la escuela”86. Además especifica que este documento deberá transformarse para las universidades y casas de estudio que imparten la

83

Desde ahora nos referiremos a él como MBE por las siglas comúnmente convenidas BITAR. S. 2003. PRESENTACIÓN DEL MINISTRO DE EDUCACIÓN. Marco para la Buena Enseñanza. Septiembre, 2003. Ministerio de Educación, República de Chile. 85 Ibíd., p.7. 86 Ibíd. 84

71

prestigiosa carrera docente en una orientación de criterios e indicadores para la formación inicial y profesional. Por si no fuera poco, indica que quien se suscriba a la evaluación docente87 deberá adherir a las “pautas precisas para afinar su mirada y sus juicios sobre la tarea educativa”88, por lo tanto, cualquier docente y profesional relacionado con la educación, dará por entendido que dicha evaluación, que esta generada paralelamente con el MBE, deberá responder a la gran mayoría, sino a todos los desafíos presentes en la realidad educativa, por medio del mismo, para así, lograr la tan anhelada buena enseñanza.

Tomando las reiteradas aseveraciones sobre lo que pretende y como pretende conquistarlo, es que seleccionando la siguiente característica del MBE observaremos inicialmente la importancia que tiene la compleja y diversa realidad contextual en que este proceso se desarrolla: “Este Marco reconoce la complejidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje y los variados contextos culturales

en

que

éstos

ocurren,

tomando en cuenta las necesidades de desarrollo

de

conocimientos

y

competencias por parte de los docentes, 87

Instrumento generado el año 2003 por el Ministerio de Educación de Chile a través del Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas, el cual se presenta como una evaluación obligatoria para los docentes que se encuentran en desempeño en establecimientos públicos, y voluntaria para los docentes que se encuentra en ejercicio en establecimientos educacionales de tipo compartido y privado, queriendo fortalecer y contribuir a la mejora de la calidad de la educación. 88 MBE, op.cit. p7.

72

tanto en materias a ser aprendidas como en

estrategias

para

enseñarlas;

la

generación de ambientes propicios para el aprendizaje de todos sus alumnos; como la responsabilidad de los docentes sobre el mejoramiento de los logros estudiantiles”89.

Claramente el presente documento es bastante pretencioso y correlativo a la entonces actual ley de educación LOCE, ya que presenta e intenta abordar la problemática de la diversidad cultural y contextual de la realidad chilena que comprende toda nuestra nación desde nuestras familias hasta la sala de clases. Además, de aclarar su pretensión, indica específicamente que dicha temática será abordada en lo que llamaran la generación de ambientes propicios para el aprendizaje de todos sus alumnos.

Por si no ha quedado claro hasta ahora la revisión del MBE, el mismo se encarga de hacerlo, al estipular que este instrumento “no pretende ser un marco rígido de análisis que limite o restrinja los desempeños de los docentes; por el contrario, se busca contribuir al mejoramiento de la enseñanza a través de un «itinerario» capaz de guiar a los profesores… que permita a cada docente y a la profesión en su conjunto enfocar sus esfuerzos de mejoramiento”90, fortaleciendo la hipótesis que, dicho documento contendrá los principales indicadores y criterios de calidad 89 90

Ibíd. Ibíd.

73

que el mismo ejercerá para dictaminar quien realiza una buena enseñanza.

Sin antes finalizar esta presentación, es necesario agregar que, el presente instrumento se basa en tres preguntas fundamentales que orientan la labor docente y que producirán la tan deseada educación de calidad, las que formulan ¿Qué es necesario saber? ¿Qué es necesario saber hacer? Y ¿Cuán bien se debe hacer? o ¿Cuán bien se está haciendo? interrogantes que buscan respuestas a aspectos esenciales del ejercicio docente.

Por tanto, para concluir con las orientaciones que presenta el MBE, podemos indicar que este documento se presentará como el plan de ejecución docente que demanda una educación de calidad, incorporando también para ello, no tan solo los criterios e indicadores colegiados, sino que también abordando y respondiendo a la tan compleja y olvidad realidad del estudiantado, su diversidad.

2.3.2. Dominios de MBE

Habiendo aclarado el MBE desde sus orientaciones, pretensiones y objetivos, ahora nos queda abordarlo en su especificación, la que encontramos para la facilidad del lector dividida en cuatro secciones las que llamaran los dominios, los que harán “referencia a un aspecto distinto de la enseñanza, siguiendo el ciclo total del proceso educativo, desde la planificación y preparación de la enseñanza, la creación de ambientes propicios para el aprendizaje, la enseñanza propiamente tal, 74

hasta la evaluación y la reflexión sobre la propia práctica docente, necesaria para retroalimentar y enriquecer el proceso”91.  Preparación de la enseñanza: El primero dominio (también llamado dominio A), preparación de la enseñanza, que reúne “tanto a la disciplina que enseña el profesor o profesora, como a los principios y competencias pedagógicas necesarios para organizar el proceso de enseñanza”92, indica claramente que la labor docente, en este dominio, se encarga de planificar y/o proyectar hipotéticamente lo que será su ejercicio futuro, aplicando e integrando siempre los “objetivos de aprendizaje y contenidos definidos por dicho marco, entendidos como los conocimientos, habilidades, competencias, actitudesy valores”93, ya que es aquello lo que demanda una buena práctica docente en este dominio. Dicho dominio también se divide en cinco criterios que comprende veinte y un descriptores94 que ayudan a comprenden detalladamente los indicadores que se deberán incorporar al realizar la preparación de la enseñanza. Los criterios serán clasificados en: domina los contenidos de las disciplinas que enseña y el marco curricular nacional; conoce las características, conocimientos y experiencias de sus estudiantes; domina la didáctica de las disciplinas que enseña; organiza los objetivos y contenidos de manera coherente con el marco curricular y las particularidades de sus alumnos; las estrategias de evaluación son coherentes con los objetivos de aprendizaje, la disciplina que enseña, el 91

Ibíd. Ibíd. 93 Ibíd. 94 Ibíd., p.12. 92

75

marco curricular nacional y permite a todos los alumnos demostrar lo aprendido. Los que al ser revisados acuciosamente, solamente intentan evaluar si existe el conocimiento y el dominio de su disciplina, el marco curricular, las características de sus estudiantes y las estrategias coherentes para planificar y proyectar su labor docente. Como se observa claramente, en este dominio no se hace ninguna referencia explícita a la comprensión e implementación de la disciplina a la particularidad única del estudiantado.  La enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes: El tercero dominio (dominio C) que trata sobre la enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes adquiere su importancia “en el hecho de que los criterios que lo componen apuntan a la misión primaria de la escuela: generar oportunidades de aprendizaje y desarrollo para todos sus estudiantes”95. Lo que se conseguirá a través de los siguientes practicas: las habilidades del profesor para utilizar estrategias que produzcan aprendizaje efectivo favoreciendo las habilidades de la indagación, la interacción y la socialización; la pertinencia al abordar los saberes e intereses de los estudiantes; en la vinculación que el profesor como persona explicite y comparta con los estudiantes los objetivos de aprendizaje y los procedimientos que se pondrán en juego; además de la capacidad de monitorear los aprendizajes, con el fin de retroalimentar sus propias prácticas, ajustándolas a las necesidades detectadas en sus alumnos. Aquellos criterios que componen y apuntan a esa misión, son: comunicar en forma clara y precisa los objetivos de aprendizaje; las estrategias de 95

Ibíd., p.10.

76

enseñanza deben ser desafiantes, coherentes y significativas para los estudiantes; el contenido de la clase debe ser tratado con rigurosidad conceptual y comprensible para los estudiantes; optimizar el tiempo disponible para la enseñanza; promover el desarrollo del pensamiento; evalúa y monitorea el proceso de comprensión y apropiación de los contenidos por parte de los estudiantes; logrando con ello profundizar el objetivo basal del dominio, que es, que el docente en el desarrollo de su labor, pueda desde su práctica ejercer un aprendizaje de calidad gracias a las metodologías, para que según el contexto concreto atender efectivamente a los estudiantes.  Responsabilidades profesionales: El cuarto dominio (dominio D) que comprenderá las responsabilidades profesionales del profesor, estará sujeto siempre al propósito y compromiso que busca la buena enseñanza, que es contribuir a que todos los alumnos aprendan, lo que significa que el educador “reflexiona consciente y sistemáticamente sobre su práctica y la reformula, contribuyendo a garantizar una educación de calidad para todos los estudiantes. En este sentido, la responsabilidad profesional también implica la conciencia del docente sobre las propias necesidades de aprendizaje, así como su compromiso y participación en el proyecto educativo del establecimiento y en las políticas nacionales de educación”96. Este dominio se refiere al trabajo docente más allá de la sala de clase, involucrando “la propia relación con su profesión, pero también, la relación con sus pares, con el establecimiento, con la comunidad y el 96

Ibíd.

77

sistema educativo”97.Por otra parte, también implica formar parte constructiva del entorno donde se trabaja, compartir y aprender de sus colegas y con ellos; relacionarse con las familias de los alumnos y otros miembros de la comunidad; sentirse un aprendiz permanente y un integrante del sistema nacional de educación”, por si fuera poco. El dominio es bastante aclarador, sobre que se entenderá por responsabilidades profesionales, más si se observan los seis criterios que elocuentemente ya desde sus enunciados anticipan que trataran. Los criterios orientaran a que el profesor “reflexione sistemáticamente sobre su práctica; construya relaciones profesionales y de equipo con sus colegas; asuma responsabilidades en la orientación de sus alumnos; propicia relaciones de colaboración y respeto con los padres y apoderados y maneja información actualizada sobre su profesión, el sistema educativo y las políticas vigentes”98.  Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje: El segundo dominio (dominio B) que versa sobre la creación de un ambiente propicio para el aprendizaje, lo hemos dejado al final, a pesar de estar cronológica y funcionalmente en segundo lugar, porque según los propósitos de la presente investigación, trataremos con mayor holgura. Este dominio se refiere específicamente al entorno del aprendizaje o al clima que genera el docente, y según el MBE “adquiere relevancia, en cuanto se sabe que la calidad de los aprendizajes de los alumnos depende en gran medida de los componentes sociales, afectivos y materiales del 97 98

Ibíd. Ibíd.

78

aprendizaje”99. Además agrega que “las posibilidades de aprendizaje y desarrollo de todos sus alumnos adquieren especial importancia”100, por cuanto en este dominio se destacará y apoyará siempre en las fortalezas propias del estudiante, “considerando y valorizando sus características, intereses y preocupaciones particulares y su potencial intelectual y humano”101. Claramente se ha prestado atención en el MBE a temáticas que son de suma urgencia al momento de promover la buena enseñanza, porque un estudiante siempre se debe entender desde su emocionalidad, su particularidad y su diversidad, es decir desde su integralidad, ya que ellas son las que le dan su personalidad, y prescindir de ellas como alienarlas podrían provocar una debilidad en el proceso de aprendizaje, por esto, es que el adulto competente, que en este caso es el profesor, deberá velar por el cumplimiento de estas exigencias que le son de suyo, como profesional de la educación. Pero este dominio, no solo vela por la particularidad del estudiante y su interacción con el profesor, sino que también por “las interacciones que ocurren en el aula, tanto entre docentes y estudiantes, como de los alumnos entre sí”102. Por tanto, “los aprendizajes son favorecidos cuando ocurren en un clima de confianza, aceptación, equidad y respeto entre las personas y cuando se establecen y mantienen normas constructivas de comportamiento”103. Contribuyendo con estas palabras a la indagación que llevamos.

99

Ibíd., p.9. Ibíd. 101 Ibíd. 102 Ibíd. 103 Ibíd. 100

79

Por lo tanto, el segundo dominio que se articula después de la preparación de la enseñanza104, comprende en gran mayoría una dimensión que es fundamental en la promoción del buen aprendizaje, que es un ambiente propicio, lo que le imprime a este dominio una responsabilidad adicional, debido a que, si no promueve ni se valora un clima de aula favorable para los estudiantes, se propiciará más bien un aprendizaje desfavorable. Fortaleciendo aún más lo que implica generar un ambiente propicio para el aprendizaje, el profesor es quien “establece un clima de relaciones de aceptación, equidad, confianza, solidaridad y respeto”105, disipando cualquier duda sobre si es relevante en la educación la aceptación y comprensión de la diversidad particular que es cada estudiante. Claridad que nos devela que, el profesor es el responsable de un genuino ambiente prospero para un clima de respeto y aceptación, el que se desarrollara siempre y cuando entre todos los integrantes del aula en sintonía acepten y comprendan las diferencias y particularidades que son todos los seres humanos.

En los descriptores que ayudan a explicar el significado de los criterios del dominio, se describe que el profesor: “proporciona a todos sus alumnos oportunidades de participación;

promueve actitudes de

compromiso y solidaridad entre los alumnos; crea un clima de respeto por las diferencias de género, culturales, étnicas y socio económicas; presenta situaciones de aprendizaje desafiantes y apropiadas para sus 104

Orden que podría modificarse, valorando la flexibilidad, debido a que cuando uno articula una planificación o proyección de una enseñanza, ya dispone un objetivo que previamente pensado, adolece de la interpretación actual de la sensación colectiva y particular del estudiantado. 105 Ibíd., p.11.

80

alumnos; trasmite una motivación positiva por el aprendizaje, la indagación y la búsqueda; favorece el desarrollo de la autonomía de los alumnos en situaciones de aprendizaje; promueve un clima de esfuerzo y perseverancia para realizar trabajos de calidad; establece normas de comportamiento que son conocidas y comprensibles para sus alumnos; las normas de comportamiento son congruentes con las necesidades de la enseñanza y con una convivencia armónica; utiliza estrategias para monitorear y abordar educativamente el cumplimiento de las normas de convivencia; genera respuestas asertivas y efectivas frente al quiebre de las normas de convivencia; utiliza estrategias para crear y mantener un ambiente organizado; estructura el espacio de manera flexible y coherente con las actividades de aprendizaje; utiliza recursos coherentes con las actividades de aprendizaje y facilita que los alumnos dispongan de ellos en forma oportuna”106.

En síntesis, los dominios que debe practicar el profesor, dentro del sistema educacional chileno, lo obligan a desempañarse como un profesional que pueda generar todo un aparato propicio para el aprendizaje que se desarrolle a través de sus enseñanzas, enseñanzas que están en sintonía con los objetivos del marco curricular; pero que no se lograrán nunca -recordando los objetivos de las leyes- si no se genera un ambiente propicio de respeto y comprensión a la diversidad entre los miembros del sistema educativo.

2.3.3. Desafíos del MBE

106

Ibíd., p.15.

81

El documento proporcionado a la comunidad docente el año 2003, es un instrumento fundamental para la práctica docente, y se erige explícitamente, como una vía hacia la construcción de mejores educandos. El fundamento del MBE se presentó como una herramienta pretensiosa, por querer responder a las variadas dificultades que hasta ese entonces se daban en la educación básica y media en Chile, y que hasta hoy día dejan huellas por el déficit adquirido por la débil práctica docente. Por tanto, las preguntas que articulan dicho proyecto, vienen a ser el punto neurálgico para el futuro y actual profesor, ya que desde allí se erigirá su calidad como docente. Las preguntas que siempre deberá responder en su ejercicio el profesor serán ¿Qué es necesario saber? ¿Qué es necesario saber hacer? y ¿Cuán bien se debe hacer? o ¿cuán bien se está haciendo? Las que darán vida y luz a su camino. Dicho de otra forma, el profesional de la educación que constantemente se someta a su propio arbitrio, se estará auto normando para conquistar su ser como docente.

A pesar de ser un documento ya publicado hacía varios años, aún sigue presente y rígido en su pretensión. Si bien es de mucha utilidad para orientar el que hacer pedagógico, el profesorado siempre deberá leerlo en clave hermenéutica, si quiere que este cobre importancia, gracias a que su riqueza se recoge en la lectura actualizada, contextualizada y auto evaluativa que tiene.

Para concluir, es necesario también mencionar que, si bien este instrumento somete a evaluación al cuerpo docente para discriminar las 82

malas prácticas que no conducen a la buena enseñanza ¿Cómo es posible que tras su implementación de ya más de diez años, aún siga intacto sin ninguna corrección a pesar de haberse sometido a dos consultas107 y los resultados de las pruebas SIMCE son normalmente deficientes? o ¿Cómo es posible que su inoperancia se genere siempre en la educación pública? y por ultimo ¿Cómo es posible que los altos resultados deficientes en las pruebas de medición de calidad de educación no hayan tenido un alza en este tiempo, habiéndose instaurado y articulado un instrumento que busca direccionar la práctica docente hacia la buena enseñanza? o será posible que se le ha quitado poco merito a la importancia que adquieren los dominios de MBE, en especial al dominio que versa sobre la generación de un ambiente propicio de la enseñanza.

2.3.4. CONCLUSIÓN

El MBE se presenta como un aporte enriquecedor al quehacer docente, instruyendo y orientándolo hacia el objetivo fundamental de la educación, que es el de proporcionar una buena enseñanza –que nos imaginamos será de calidad- a cada uno de los estudiantes.

El

objetivo fundamental se puede hallar a través de la evaluación

docente, la que intenta con tres preguntas esenciales medir el nivel alcanzado en el desempeño docente, enfatizando ¿Qué es necesario saber? Que dirige al docente a lo que disciplinarmente debería manejar ¿Qué

es

necesario

saber hacer?

Que

se

refiere

a lo

que

metodológicamente debería acompañar cada práctica pedagógica para 107

Ibíd., p.39.

83

que estratégicamente pueda alcanzar los objetivos eficientemente, y por ultimo ¿Cuán bien se debe hacer? o ¿Cuán bien se está haciendo? La que intenta descubrir el éxito o el fracaso logrado por medio de la autoevaluación, que cada uno debería realizar al finalizar un proceso educativo.

Las últimas leyes de educación (LOCE y LGE) intentan integrar los diferentes tratados internacionales, los derechos humanos y los paradigmas educativos, debido a que aprendizaje significativo, en

ansían valorar y rescatar el

desmedro de las habilidades como

competencias (aunque hoy día nuestro sistema actual, está tendiendo cada vez más a lo contrario)108. Esta cuadratura frente a los paradigmas más comentados en el último siglo, se erigen basalmente en el presente documento al observar en los diferentes dominios, que todo el proceso estaría al servicio del educando, aunque aún podemos evidenciar que persisten en la centralidad del profesorado como gestor del aprendizaje.

El marco para la buena enseñanza, se referirá a buena enseñanza o buen desempeño, según las palabras del ex ministro Sergio Bitar a “el reconocimiento y legitimidad que debería tener un profesional en la sociedad”109 cosa que el ejercicio docente aún no logra. Pero una sencilla 108

Lo que hoy ha variado, debido a que en la actualidad, existe una excesiva preocupación por parte de los centros de educación superior, de satisfacer las demandas del sector productivo. Para ello revísese “Diseño curricular basado en competencias y aseguramiento de la calidad de la educación superior”. Centro Interuniversitarios de Desarrollo - CINDA http://aula.virtual.ucv.cl/aula_virtual/cinda/cdlibros/39Dise%C3%B1o%20Curricular%20Basado%20en%20Competencias%20y%20Aseguramiento%20de %20la%20Calidad%20en%20la%20Educaci%C3%B3n%20Superior/Dise%C3%B1o%20Curricular% 20Basado%20en%20Competencias%20y%20Aseguramiento%20de%20la%20Calidad.pdf (consultado el 21 de agosto de 2012). 109 BITAR, op. cit.

84

pregunta que urge una honesta respuesta, sobre este tema de la buena enseñanza es sí ¿Necesariamente comprenderá una buena enseñanza un buen aprendizaje? Debido a que tras varios pasajes en el MBE se indica que la buena enseñanza será la forma más legitima (según el ex ministro) de evaluar el quehacer docente, pero que, si somos más exhaustivos, observaremos que solo se remonta a la persona del profesor, y no a la persona central de la educación, que es el estudiante, quien aprende y quien nos arroja los disminuidos resultados en las mediciones.

El MBE acude constantemente al concepto de enseñanza, y así se entiende, porque es un instrumento para el profesor, pero con esfuerzo, uno puede llegar a articular alguna definición de lo que significa para dicho equipo y documento, el concepto de aprendizaje, pero como no se hace ninguna referencia exacta ni alusiva, solamente cabe decir que son los mismos del curriculum nacional, esperamos.

Continuando con lo anterior y recuperando de forma sintética las inquietudes de la presente investigación, es necesario rescatar la presencia de la diversidad cultural en el MBE, y para aquello habría que fijar la mirada en dos puntos: el que está relacionado con el puesto del profesor en el documento y el otro sobre la dimensión de integralidad del estudiantado como diversidad. Al rescatar desde los dominios del MBE, el paradigma educativo presente, que se vincula con el enfoque constructivista, el cual valora el medio del estudiante, la interacción entre los pares, la historia particular y la diversidad cultural de los estudiantes y la modalidad para la adquisición del aprendizaje de forma autónoma, podemos concluir que 85

dichas características no se manifiestan claramente en el instrumento, debido a que insiste en propender al docente en el centro, siendo él, quien aborda las situaciones conductuales y actitudinales acerca de la dimensión integral, evitando la generación de actitudes autónomas de compromiso con la circunstancialidad y la diversidad. Por tanto, desde la segunda mirada, no se hace complejo aseverar que el tratamiento que se le da a la dimensión integral del estudiante como diversidad 110 no se evidencia, porque el objetivo presentado desde los dominios es atender la diversidad colectiva de un curso, de un establecimiento o de una región, pero no desde la diversidad cultural particular que promueve y legisla la actual ley general de educación (LGE).

CAPÍTULO III 3. MARCO HERMENÉUTICO PARA LA COMPRENSIÓN DE LA DIVERSIDAD 110

Como así lo estipulan las leyes de educación chilenas LOCE y LGE.

86

3.1.

DESCRIPCIÓN DEL CONCEPTO HERMENÉUTICA

Para comenzar con este capítulo que atenderá específicamente al método hermenéutico, será necesario indagar etimológicamente e históricamente su descripción, desde cómo se ha comprendido y cómo lo comprenden algunos autores, aclarando con ello, que este método no es para nada incipiente, ni poco actualizado. Por tanto, si deseamos la indagación etimológica del concepto, deberemos escarbar en los distintos sentidos y usos que ha adquirido a lo largo de su historia, por los representantes más importantes y significativos. Esta indagación servirá como derrotero al estudio sobre los vestigios de la experiencia hermenéutica en su devenir etimológico y semántico, pretendiendo con ello comprender su método, principios,

intensión,

sentido y objeto en su desarrollo histórico como método filosófico, el que desde su dimensión metodológica aportaría a solucionar el conflicto de la comprensión de la diversidad cultural en el contexto del aula.

3.1.1. Claridad sobre el origen de Ermeneutike

Etimológicamente hablando, no es para nada univoco el concepto, pero sí orientador, si queremos adquirir un significado común, que subyace prácticamente en sí mismo, como lo veremos a continuación. Antes, debemos esclarecer en dónde encontramos su vestigio más antiguo del cual tenemos noticia, y lo hallamos por primera vez en el corpus platónico expresado como έρμηνεύτική, aunando en él, mayor diversidad, porque nos entrega diferentes significados para cada uso con el que se trata en dicho cuerpo. 87

En el Politikos111dicho concepto adquiere un significado de transmisión, es decir, que se emplea para definir la emisión de un mensaje de un sujeto hacia otro, aclarando que todo mensaje está circunscrito dentro de una índole sagrada o religiosa; en Epinomis112 es situado como el arte de la adivinación, es decir con el carácter profético que hoy día conocemos, significando además un supuesto criterio de

veracidad en esta

adivinación; y por último en Definitiones113 hace alusión a significando algo,

es

decir,

refiriendo

o

refiriéndose

a

algo,

como

su

conceptualización o definición. Entonces, desde ya, el cuerpo platónico, si bien nos indica cuales son los distintos usos o significados que tiene -que obviamente se desprenden del uso cotidiano- no nos ayuda a emanar, ni menos pretender según lo manifestado recientemente una forma de comprender el termino έρμηνεύτική (Ermeneutike), pero sí,

poder aventurarnos -aunque

prematuramente- a sintetizar un común denominador en el que reside este complejo concepto desde su uso, que indica que es el de mediación o transmisión que adquiere un criterio con pretensión de verdad sobre lo referido, porque, según lo expresado anteriormente, cuando Platón en su cuerpo utilizaba el termino, siempre remitía a la predicación de lo referido desde ciertos criterios que versaban cierta veracidad sobre lo predicado. Es decir, esta acepción nos indica que la hermenéutica en el plano de lo cotidiano respondía a tres situaciones distintas, como comunicación, adivinación o interpretación y definición o referencia de algo,

111

PLATÓN, Politikos 260 d 11. PLATÓN, Epinomis 975 c 6. 113 PLATÓN, Definitiones 414 d 4 112

88

explicitando ya, desde su origen un carácter comunicativo y comprensivo.

Siguiendo, con la indagación sobre la procedencia de este complejo concepto que hoy conocemos como Hermenéutica (έρμηνεύτική), la obtendremos más profundamente si seguimos la translación latinizada de la palabra griega que se utilizaba comúnmente en la polis clásica y que hunde sus principales raíces de las derivaciones έρμηνευιειν (Ermeneuiein)

y

έρμηνείνα

(Ermeneia),

que

a

continuación

explicaremos.

3.1.2. Distinción de la raíz Ermeneia

Siguiendo con la indagación sobre el origen del concepto, una de sus acepciones deriva de la raíz griega έρμηνείνα (Ermeneia) –que es la más comúnmente utilizada por los autores de esa época- que

figura la

traslación de los pensamientos que se encuentran en el alma

o la

conciencia (o sea del interior) al lenguaje exterior o expresado, es decir a la predicación. Pudiendo significar o definir también al ejercicio de comunicar lo que previamente expuesto en palabras es lo mentado o pensado. Sobre este significado se puede revisar a Aristóteles quien identifica los sentimientos y los pensamientos a las afecciones del alma114 o lo mentado, al igual que Ferrater Mora115, quien conciliando esta acepción griega, la define como la oración mediadora entre el pensamiento y la expresión. También los estoicos concebían que la 114 115

Aristóteles, Sobre la Interpretación. I, 16ª. FERRATER, J. 1941. Diccionario de Filosofía. México, ed. Atalante. 1622-1627p.

89

Ermeneutike, al igual que los peripatéticos explicaba el logos expresado (έρμηνείνα) refiriéndose con ello a la locución, que no es más que el logos puesto en palabras irradiándose hacia afuera, diferenciándolo del logos interior (δίανοία). Es decir, según la comprensión estoica, su uso se define como lo comunicado, que queriendo salir del anonimato personal hacia lo foráneo se representa físicamente en la palabra. Recapitulando. Según la raíz έρμηνείνα, está la podemos sintetizar como la expresión de lo a enunciar, de lo mentado, señalando también la traslación discursiva o comunicativa de un mensaje que se origina en el logos interior de la persona. Especificando. Este significado hace alusión a la actividad volitiva de comunicar una información que se presenta en el interior de la persona, que quiere ser transmitida con urgencia ya sea por la circunstancia o por la importancia de este enunciado, interpelando al otro interlocutor a dar respuesta o responder dicha interacción, haciéndose entender por y desde el lenguaje y los signos diversos de su receptor-emisor, involucrando siempre anticipadamente el supuesto comprensivo de la comunicación.

3.1.3. Distinción de la raíz Ermeneuiein Según la otra raíz έρμηνεύιειν (ermeneuiein), ya G. Ebeling116 formula (para dar mayor riqueza al concepto) que esta se puede diferenciar en tres significados distintos, que son: expresar, explicar y traducir, aclarando que las dos últimas acepciones (explicar y traducir) pueden quedar reducidas bajo una misma palabra y significado que es el de “interpretar”, gracias al sentido que adquieren ambas palabras, que es el de hacer comprensible o familiar algo foráneo o incomprensible. 116

GRONDIN, J. 1999. Introducción a la hermenéutica filosófica. Barcelona, Herder. 44p.

90

Resultando finalmente, tras la aclaración por parte del autor en la diada: “expresar e interpretar”. Reanudando las investigaciones hechas por G. Ebeling117 de la raíz έρμηνεύιειν, nos encontramos con J. Pépin118 quien también entendía la misma como “expresar e interpretar”, al observar su uso, porque no veía su distinción entre las mismas, ya que al ser entendidos como actividades que pretenden comprender ya sea desde fuera como hacia adentro no se podía hacer una diferenciación explicita de dichos sentidos en la raíz, revelando que se podía entender a ambas como el proceso de mediación y adquisición de sentido que retorna de un exterior a un interior y viceversa, es decir como la acción interiorizadora de un nuevo significado, de un nuevo aprendizaje ya sea mediado o autónomo en la persona.

Recapitulando lo antes señalado, debido a la revisión de las dos raíces del verbo hermenéutica, podemos concluir que, parece ser que en su uso primigenio indica dos acepciones que son expresión, indicando la traslación o enunciación discursiva de un mensaje que se originaba en el logos interior de la persona e interpretación, que refiere a la mediación de sentido que retorna de un exterior a un interior de la persona y viceversa como la explicación de un significado extraño que pretende ser aprehendido desde un exterior distinto y desconocido.

117 118

Ibíd., p.45. Ibíd.

91

Pero, para ser rigurosos, debemos mencionar una de las tesis que dan – según algunos pocos- raíz al concepto hermenéutica, la que menciona que el origen de la palabra proviene al dios griego Hermes. Según esta lectura, se le adjudica a Hermes el ejercicio hermenéutico, ya que este era considerado el patrón de la comunicación y el entendimiento, por tanto como el originador del lenguaje y la escritura, además que este era el mensajero y encargado privilegiado de llevar los mensajes secretos de los dioses a los hombres, descifrándolos solo a los destinatarios selectos, ya que no eran para todos los ciudadanos. Esto cobra bastante fuerza si lo asociamos a la escuela egipcia Hermética, instaurada por Hermes Trismegisto, la que se dedicaba a la enseñanza de la dilucidación de lo oculto, lo misterioso, lo cerrado, es decir lo hermético, que proviene de lo Trascendente. Lo que revela, según esta, que

el concepto hermenéutica también tendría un origen divino, al

definirse como la acción de descifrar e interpretar un mensaje hermético a los predestinados que con características particulares podrían comprender los mensajes de los dioses.

Sobre la relevancia que adquiere posteriormente en la reforma el concepto hermenéutica, W. Dilthey, es enfático al categorizar a esta época (la de la reforma) como revolucionaria en el nacimiento y desarrollo de ella, pero según lo indagado anteriormente, no podemos asentir fácilmente con él que el concepto no tiene precedente históricamente. Aunque, si bien existe evidencia sobre la utilización del concepto hermenéutica previo a la Reforma, no existía hasta ese entonces una clara referencia hacia el mismo, debido a varias causas que retardaron e incluso imposibilitaron a los hermeneutas de épocas 92

posteriores el acercamiento con la literatura que refería sobre dicho concepto, lo que invitaba constantemente a los especialistas a asentir que a pesar de su poca constancia literaria y formativa, su utilidad siempre invitaba a la suscitación de este concepto como monumento desde el cual poder erigir una nueva historia común y validada que “siempre estuvo originado en ciertas épocas, en donde el problema de la interpretación se volvió más urgente”119.

Para finalizar este cometido, es necesario clarificar aún más, por si no lo ha sido, qué entenderemos –por ahora- por hermenéutica tras esta indagación sobre la utilización y definición del concepto desde su origen más remoto. Es así, que entenderemos que la hermenéutica deviene de dos acepciones, en primera instancia, se refiere a la expresión comunicativa que media entre el pensamiento y un destinatario; y en segunda instancia -siendo la más significativa- se refiere al esfuerzo interpretativo de hacer familiar algo foráneo o incomprensible, tanto para otros como para uno mismo. Como también el de dar significado en un hecho esclarecedor, el sentido mismo que está teniendo el hecho a ser desentrañado, por medio de un lenguaje común que es exteriorizado e interiorizado en un movimiento comunicativo.

Pero antes concluir definitivamente, para ser justos con nuestra pretensión, debemos agregar que el concepto hermenéutica, también ha sido relacionado no pocas veces con la copula έρμηνεύτική τέχνη (Ermeneutike Tejne) que sería traducido como el arte de expresar o 119

Ibíd., p.43.

93

interpretar sentidos esclarecedores para la existencia por medio de un lenguaje común, de la cual deriva y desprendemos su significado más técnico-disciplinar, que en las posteriores épocas adquirirá mayor fuerza, al imprimirle el carácter científico y metódico. Esto, porque el sufijo τέχνη significa o puede ser traducido como el arte, la técnica o la habilidad. Por tanto, si sumamos la copula Tekne con Ermeneutike, expresa aquella acción o practica metódica que disciplinarmente pretende develar aquellos significados y sentidos que se encuentran en primera instancia ocultos en el mundo o en otros, a través de la interpretación o develación por medios comunicativos convenidos que nos acercarían a la pretensión de verdad que se busca. Con lo cual, podemos anticipar que este significado, siendo más metodológico que el demostrado primeramente, es el que ocupará y transmitirá la tradición filosófica, ya sea para efectos científicos, como para efectos etimológicos e incluso filológicos, gracias a su estrecha cercanía con estas áreas del saber humano.

Por lo pronto y como telón sobre esta arqueología del concepto hermenéutica, podemos decir que, aun siendo sumamente complejo adherir a una afirmación inequívoca que sustente cualquier significado a priori del mismo, como también lo manifiestan los expertos, no por ello, podremos confirmar al final de esta investigación que no tenemos un esquema común con el cual entender generalmente y particularmente el sentido y uso que descansan en él, porque, ya en esta primera instancia, aunque no completamente, se rebeló el carácter intencional del objeto de la hermenéutica, que es el de practicar esa actitud compleja pero develadora y comprensiva de sentidos presentes tanto en lo personal 94

como en lo colectivo y lo mundano, valorando el ejercicio comunicativo como el medio para interpretar y desentrañar la incógnita de la diversidad que se presenta nuestra realidad.

3.2. HERMENÉUTICA COMO METODO

En este apartado cuando nos referimos a la hermenéutica como método, se está haciendo referencia al momento, a la instancia y

-porque no

decirlo- a la adquisición –aunque no definitiva- de un espacio dentro de las disciplinas del saber humano al igual que otras con una importancia determinante. Originado por un sinfín de autores y pensadores, que motivados por esta nueva vía de ir tras la compresión de la realidad y la diversidad

de

significados,

podremos

encontrar

a

Lutero,

Schleiermacher, incluso a Dilthey. Con el fin de demostrar históricamente el derrotero de la hermenéutica como método hacia el camino de su objetivo y sentido y como estos caminos nos brindaran desde ya, un aporte necesario para conformar una salida hermenéutica al problema de la diversidad.

3.2.1. Martín Lutero Para comenzar, es necesario aclarar que la hermenéutica en un principio era entendida como un concepto descriptor de textos confusos, tal cual, como lo era la alegoría y la interpretación de mitos. Esta estrategia servía para comprender algunos textos míticos que abrían muchos campos de interpretación, que desviaban su comprensión debido a sus múltiples sentidos plausibles. Pero esto dio una vuelta cuando gracias a los aportes

95

exegéticos de la patrística, Lutero hace un quiebre y lleva la hermenéutica más allá la sola scriptura. De acuerdo a las investigaciones realizadas por Dilthey -el primer historiador de la hermenéutica según Grondin- “La ciencia hermenéutica sólo comenzó con el protestantismo”120. Con ello es necesario aclarar que los escritos exegéticos sobre la interpretación de las Sagradas Escrituras, que a veces suelen confundirse, no son teoría hermenéutica. La concepción de Lutero sobre hermenéutica sólo “se consigue a través del método de sus exegesis de las Sagradas Escrituras”121. El método practicado por Lutero el de la sola scriptura122 - el que reconocido como una hermenéutica sistemática- resulta del rescate que hace de la patrística y del rechazo a la alegoresis. De acuerdo a ello podemos considerar –junto con Grondin- que la comprensión hermenéutica de Lutero era que “el sentido literal bien entendido contenía por si mismo un significado espiritual, de manera que la correcta comprensión de lo verbal surgía el espíritu de la Escritura. El espíritu no es un más allá licuado de la palabra, sino que se lo encuentra en la fiel ejecución de la palabra”123. Esto se puede reforzar con la conocida frase sui ipsus interpres, que devela que “la palabra, en tanto oferta divina, está en espera de una ejecución que debe realizarse en la comprensión creyente de las Escrituras”124. Si bien estas conclusiones fueron bastante revolucionarias para la época, porque elevó la técnica hermenéutica de la interpretación a la Santa Escritura, lo que produjo 120

Ibíd., p.71. Ibíd., p.71. 122 Ya es sabido que el protestantismo se origina por la división entre la Iglesia Católica y las ideas de Martín Lutero, debido a que este último consideraba que la tradición y la interpretación arbitraria de las Sagradas Escrituras eran un error de la Iglesia, porque estas debían ser leídas literalmente. 123 Ibíd., p.72. 124 Ibíd. 121

96

que se revisará y se estudiara la palabra sagrada como un texto literario más, que por sí mismo revelaría los sentidos y significados que encubre, lo que para muchos fue una apostasía, ya que afirmaba que “la Escritura es su propio intérprete, y no necesita de una autoridad superior a ella". Con estas afirmaciones; que si bien no son parte de un compendio de algún escrito específico sobre hermenéutica, al rescatarlas de toda la literatura luterana, podemos reconstruir un sentido y un significado que nos brinda un cimiento incipiente para nuestras investigaciones. Este cimiento se desprende en que si confirmamos y adherimos en que la realidad al igual que un texto, comprende siempre una diversidad por si misma inteligible al lector o intérprete, siempre esta tendrá una condición de posibilidad fidedigna y concreta que es que siempre el texto, la realidad y el sujeto se nos dan como fuentes de comprensión concretas de abordar, que se presentan como alteridad atractiva e incógnita que interrogándome me exhorta a salir del anonimato. De acuerdo al sentido que cobra para Lutero la técnica teológica de la interpretación de la Sagrada Escritura, esta abre nuevos campos hacia la pretensión de universalidad de la hermenéutica, porque lo que antes era solamente una estrategia interpretativa para los pasajes oscuros y confusos de la biblia y restringidas solo a ese campo, para disiparlo desde una perspectiva intimista y espiritualista. Hoy tras esas investigaciones interpretativas de la sagrada escritura, se puso sobre el telón el problema de la diversidad del autor, para querer llegar al espíritu mismo que atravesaba al creador. Lo que significó que se empezara a indagar e interpretar la psicología misma del autor de las obras literarias. Es decir, la diversidad conflictiva que antes era signo de confusión y motivo de conflicto, hoy presenta una nueva y valiosa apertura al rescate 97

del significado, porque en vez de encerrar significados, desde este momento, se comenzó a desencerrar o descubrir todos los sentidos y significados diversos presentes en la realidad literaria (en estos momentos).

Recapitulando. El aporte que nos brinda Lutero a la búsqueda del objetivo y sentido de la hermenéutica como método es, que el objetivo propio de la hermenéutica o interpretación es el de la indagación fidedigna y actual de un texto que desea ser descubierto. Sentido literario que se desencierra por sí mismo desde la diversidad polisémica, sin la esperanza estéril de reducirse a un significado único y anacrónico. Brindando con ello una mirada valiosa de la diversidad, ya que esta concepción revolucionaria de la interpretación le otorga un carácter – aunque incipiente- de universalidad a la metodología, debido a que se desprende de la univocidad para entregarse a la apertura sin prejuicio de la pluralidad semiótica, es decir a la apertura de lo diferente.

3.2.2. Friedrich Schleiermacher Al introducirnos en la hermenéutica de Schleiermacher, no podemos comentar que su trabajo específicamente referido a la hermenéutica como teoría sistemática se puede observar en una obra completa, sino que a través de las recopilaciones de Friedrich Lücke de los manuscritos y apuntes de sus lecciones125.

125

Esta obra fue editada bajo el título de Hermenéutica y critica con referencia especial al Nuevo Testamento.

98

Estos apuntes, nos demuestran constantemente su dedicación a la hermenéutica como método para dilucidar qué es lo que “el hablante ha querido expresar”126, que por lo demás nos orienta a entender cuál era su cometido, que desde ya presenta distanciamiento con la antecesora hermenéutica. Para Schleiermacher, todo pasaba por el lenguaje, ya que este era el objetivo de la hermenéutica, y no solamente como lenguaje escrito, sino como lenguaje dicho, como podemos ver en la siguiente afirmación “todo lo que hay que presuponer en la hermenéutica no es más que lenguaje”127, cita que Gadamer hizo suya como lema en la última parte de Verdad y Método. Esta novedad que fortalece el autor, brinda dos formas de ver el lenguaje, en primera instancia como el lado gramatical, que hace referencia al entendimiento del lenguaje desde lo dado, desde el contexto general de la totalidad del lenguaje, es decir desde el uso de una comunidad dada; pero esta forma no es a la que dedica toda su reflexión, sino a la llamada interpretación psicológica, que hace referencia a la investigación e interpretación más técnica y específica que el autor muestra en su texto. Con esta arquitectura que arma su pensamiento y método, de una u otra forma nos revela que la hermenéutica debe servir para llegar a lo que el lenguaje quiere expresar realmente, intentando descifrar el sentido más interior y genuino que encierra el objeto en cuestión. Es así que con esta nueva dimensión que le brinda a la hermenéutica, comienza una nueva orientación que le dará nuevas connotaciones, ya que Schleiermacher “le asignará en medida creciente la tarea de entrenar 126

GRONDIN, J. 1999. Introducción a la hermenéutica filosófica. Barcelona, Herder. 110p. Citado del libro de Schleiermacher Allgemeine Hermeneutik von de 1809/1810. 127 GRONDIN, J. 1999. Introducción a la hermenéutica filosófica. Barcelona, Herder. 110p.

99

el acto de entender como un arte”128. Inclusive, desde estas perspectivas revolucionarias, abandonan y se diferencian de la hermenéutica clásica porque ya no ejecuta su ejercicio hermenéutico en descifrar los pasajes oscuros de los textos, sino más bien aclara que el arte de interpretar debe dedicar su esfuerzo a el entendimiento, dejándolo claro cuando dice que “el malentendido es lo obvio y que el entender debe ser en todo punto lo que se pretende y se busca”129. Es decir “la interpretación gramatical, en consecuencia, se devalúa a medida que cobra protagonismo la interpretación” 130 , interpretación que deja de lado el aspecto gramatical del lenguaje y observa al sujeto como donante de sentido a su peculiar lenguaje.

Esta exacerbada intensión de abocarse al entendimiento o interpretación constante, lo lleva a comprender que la hermenéutica tiene una tarea infinita, porque no podemos estar siempre del todo seguros de nuestra propia comprensión, viendo esto como un imperativo de acuerdo con la universalidad potencial del malentendido. Todo esto asegurado en la pretensión schleiermariana que presupone que siempre y con razón “detrás de cualquier palabra dicha o escrita está algo diferente, algo pensado, que constituye el blanco verdadero de la interpretación”131.

Estas intenciones, lo único que buscaban, era adentrarse en el pensamiento interior detrás del discurso, y en este objetivo último, encontramos la novedad y revolución de Schleiermacher, ya que, como 128

Ibíd., p.111. Ibíd. 130 GARCÏA, J.M. 2002. Los orígenes de la hermenéutica contemporánea: F.D.E. Schleiermacher. Salamanca, ed. Universidad de Salamanca. 131 GRONDIN, op. cit. 114. 129

100

decíamos anteriormente, presupone que siempre existe un significado demandando desencerrarlo, ya sea de forma escrita o hablada, lo que invitaba a comprender la hermenéutica como método universal que en constante ejercicio decifraría los malentendidos. Así podríamos dejar plasmado esta intensión del autor en palabras de P. Grech cuando comenta que “el hablar o el escribir es un acto que casi prescinde del yo, nunca se cierra el círculo de la comprensión, ya que la genialidad del intérprete encuentra en el texto ciertas verdades que no intentaba el autor y que, en el acto de la comprensión, se convierten en un nuevo acontecimiento histórico repetible en cualquier otra circunstancia de lectura”132.

De acuerdo a lo revisado, relacionándolo con los objetivos de la presente tesina, podemos generar ciertas conclusiones positivas con respecto a cómo esta herramienta brinda ciertas claves para comprender y por consecuente aportar al problema de la diversidad. Primero es necesario decir que la hermenéutica como método filosófico continuando las premisas del autor- ya no solamente debe ser utilizada como mero método gramatical para revisar los pasajes oscuros de los textos, sino que ahora, esta nos brinda siempre un carácter o disposición frente a lo desconocido, a lo no comprendido. Es decir que lo desconocido, que es el sujeto, nos exhorta a interpretarlo para construir desde él lo que quiere expresar, su sentido más genuino y ultimo, que siempre

abierto,

invita

a

descubrirlo

psicológicamente

para

comprenderlo. 132

AGUILAR, O. E. 2011. Hermenéutica en Schleiermacher. Blog universitario de análisis, reseñas y comentarios sobre filosofía contemporánea. Consultad el 13/10/2012. http://textosfil.blogspot.com/2011/01/hermeneutica-en-schleiermacher.html

101

3.3.

HERMENÉUTICA COMO MODO DE SER

En este apartado se procederá a revisa a tres de los principales exponentes de la hermenéutica contemporánea, ya sea por su revolucionaria propuesta o por ser referente obligado en la bibliografía hermenéutica. Estos autores son W. Dilthey, M. Heidegger y H. G. Gadamer, que trabajados cronológicamente no por una mera cuestión temporal, sino por ser uno siempre la superación del otro. Este apartado que cuidadosamente comienza con la premisa: Hermenéutica como modo de ser, intentara demostrar –a través de los autores mencionados- algunas herramientas concretas y modales de cómo este ejercicio comprensivo, puede cooperar en la respuesta al conflicto de la diversidad cultural.

3.3.1. Wilhelm Dilthey: W. Dilthey siempre quiso e intento exhaustivamente plantear como ciencia universal las ciencias del espíritu, que por lo demás vendrían a ser la ciencia objetiva por excelencia, por ser esta, la fuente de todas ellas.

Este pretendido derrotero, viene a debatir con las ciencias naturales, las cuales hasta la fecha, se arrogaban el título de ciencias objetivas, debate que se desprende de la excesiva pretensión de plantear los principios de una crítica de la razón histórica. Para ello tenía en mente una psicología de tipo nuevo, que no sería explicativa –como lo había sido hasta ahora102

sino comprensiva, ya que la primera explicaba los acontecimientos como hechos puramente causales de los fenómenos psíquicos, “que pretendía reducir la vida anímica a un número limitado de elementos claramente definidos”133, en vez de pretender “describir la vida anímica en su coherencia estructural originaria”134.

Es en este ejercicio, nuestro autor nos brinda desde su psicología comprensiva su aporte a la hermenéutica como ciencia universal, aunque por añadidura, ya que no se tiene ningún escrito en donde este defienda como método a la hermenéutica para las ciencias del espíritu. Aporte que se logra al identificar claramente la diferencia entre las ciencias del espíritu y las ciencias naturales, ya que la primera no se distingue por su objeto sino por su actitud diferente ante su objeto. Con esta claridad, otorga y valida fundamentalmente el concepto de comprensión en su empresa, el cual sin ser enfático fortalece el quehacer hermenéutico.

Este aporte que recibe la hermenéutica por parte de Dilthey, específicamente es que la vida debe ser entendida a partir de la propia experiencia de la vida, es decir que por ser experiencia vital de la cual todos tenemos noticia de manera íntima y psicológica, se nos presenta de manera objetiva para todos, permitiendo y posibilitando a la comprensión como psicología comprensiva erigirse como método propio de las ciencias del espíritu. Si bien no podemos sentenciar a Dilthey como hermeneuta, ni menos su bibliografía, si podemos valorar su aporte como indispensable para lo 133 134

GRONDIN, J. 1999. Introducción a la hermenéutica filosófica. Barcelona, Herder. 131p. Ibíd.

103

que sería en un futuro la hermenéutica contemporánea, debido a que con su inquietud presenta ciertos principios que los pensadores de su época no se habían atrevido a publicar, como que la comprensión debería ser un modo de ser científico para el entendimiento de la vida, y que por ser un hecho propio de la vida subjetiva se erigía como objetiva, del cual solo la psicología comprensiva podía tener respuestas.

En síntesis, este pretendido filosófico que nos ofrece Dilthey le otorga a nuestro trabajo, una fortaleza fundamental, que versa sobre el hecho que la comprensión es la actitud privilegiada de poder conocer la vida de la persona, y todo lo que esto conlleva, con el fin de entender y modificar nuestras relaciones sociales, ya que estas por ser generadas por lo vida, se hace necesario interpretarlas. Mas, nuestro autor recalca con estas afirmaciones e investigaciones que la vida, es decir la individualidad y por consiguiente la diversidad incógnita de cada uno solo se develara en el ejercicio hermenéutico de la comprensión, enfatizando que “lo vivenciado desde el interior no se puede someter a conceptos que se desarrollaron a partir del mundo exterior, dado a los sentidos”135.

3.3.2. Martín Heidegger: Heidegger sin necesitar presentación previa como desarrollador de la hermenéutica más especializada, es quien eleva a la misma como método

135

DILTHEY, W. Gesammelte Schriften. Vol. V, p. 196. GRONDIN, J. 1999. Introducción a la hermenéutica filosófica. Barcelona, Herder.

104

de la filosofía, estableciéndola como estructura fundamental y originaria del ser humano.

En sus textos, constantemente podemos encontrar alusiones específicas sobre la hermenéutica, pero a decir verdad no muy extensas, salvo en los escritos más tempranos, como lo son la Hermenéutica de la facticidad.

Para comenzar, es necesario aclarar que sus influencias provienen de autores

como

Boeckh,

Schleiermacher,

Droysen

y

Dilthey

principalmente, los cuales son referentes obligados en materia hermenéutica. Los cuales le brindaron las herramientas para encontrar su hermenéutica más elaborada.

Sus principios hermenéuticos, se encuentran en la estructura previa de la existencia, a saber la estructura cuidadora de la existencia humana, la que se presenta como la interpretación previa, cuya forma más elemental es la ejecución de la comprensión. Esta comprensión, no debe ser entendida como lo solían entender los antiguos hermeneutas quienes decían que la comprensión era una mera episteme o un inteligir teórico. Esto quiere decir que la comprensión –como estructura previa de la existencia humana- no es un saber sino un dominio, al igual que el arte, entendiendo que este comprender significa entenderse con algo, lo que vale decir que es una habilidad propia que indica “estar a la altura de las cosas o saber arreglárselas con ellas”136.

136

GRONDIN, J. 1999. Introducción a la hermenéutica filosófica. Barcelona, Herder. 140p

105

Esta claridad con respecto al comprender, establece ya un puntapié inicial fundamental en lo que es la hermenéutica, ya que establece que antes de ser una metodología aprendida o adquirida por medio de la erudición, ya todos desde una nuestra estructura mundana, todos interpretamos nuestra realidad, entendiéndola como habilidad de desenvolvernos en el mundo. Y es así que “toda nuestra vida esta entretejida por tales habilidades”137, habilidades que se circunscriben en un entender práctico llamado existenciario o modo básico de ser. Afirmación que no significa necesariamente, denostar ni negar el entendimiento que logran las ciencias particulares, ya que ellas en forma de maestría apuestan a estar a la altura de los objetos de estudio.

Si bien Heidegger contempla de manera fundamental el lenguaje, el mismo se presenta como posterior a la hermenéutica, ya que se enfatiza en que el modo de ser interpretativo es pre lingüístico, apelando a la acepción más fundamental de la hermenéutica, a saber que intenta alcanzar aquello “que esta antes o, mejor dicho, dentro o detrás del enunciado, en resumen, el alma que se expresa en la palabra” 138. Es así que de acuerdo a sus propias afirmaciones, confirma que la “hermenéutica filosófica apunta a que la facticidad se interprete a sí misma, en cierto modo, a una interpretación de la interpretación que ermita al ser-ahí volverse transparente a sí misma”139. Para fundamentar aún más la hermenéutica como entendimiento originario y fundamental de la existencia pre lingüística y teórica, que siendo siempre la forma de auto comprenderse y comprender, indica 137

Ibíd. Ibíd., p.142. 139 Ibíd., p.146. 138

106

Heidegger que esta “tiene la tarea de hacer accesible y de comunicar a este ser-ahí su propia existencia en cada caso en su carácter de ser, y de perseguir la autoalienación con la que el ser-ahí está castigado”140. Agregando que “en la hermenéutica se configura una posibilidad para el ser-ahí de volverse y de ser entendedor de sí mismo”141.

Por tanto, la hermenéutica en Heidegger es una condición existencial inevitable, que se erige como modo de ser originario, la que circunscribe genuinamente a cada uno de nosotros en el círculo hermenéutico de la facticidad autocomprensiva. Es por esto que la facticidad, la comprensión, la preocupación y la interrelación –sobre todo esta últimaadquiere mucha fuerza en el panorama hermenéutico de Heidegger, como lo señala según palabras de Luis Mariano de la Maza al abordar que “la vida fáctica impone este procedimiento desde sí misma, y no mediante un artificio metódico, como la epojé de Husserl. Por eso Heidegger reemplaza la epojé por la disposición afectiva”142.

Reuniendo las principales afirmaciones, nos cabe decir que Heidegger en un trabajo sólido y riguroso eleva la hermenéutica a un plano ontológico, a pesar de transformar el sentido que hasta entonces tenía. Este fortalecimiento lo desarrolla al proponer la hermenéutica como modo de ser originario del ser humano, imprimiéndonos en todos nosotros la actitud antecesora de interpretación.

140

Ibíd. p.147 Ibíd. 142 MARIANO DE LA MAZA, L. 2005. Fundamentos de la filosofía hermenéutica: Heidegger y Gadamer. Teología y Vida, Vol. XLVI. 122 – 138. Pontífice Universidad Católica de Chile. 141

107

Recapitulando. El complejo escenario que presenta la diversidad del otro en cada uno de nosotros, más aun si no sabemos cómo relacionarnos con dichas particularidades, nos desafía constantemente a poder dar una respuesta sobre cómo tratar dicha problemática. Y si proseguimos este tema con las afirmaciones de Heidegger podremos ensayar variadas conclusiones sólidas y positivas en favor de la diversidad cultural que encarna la alteridad. Primero, estas afirmaciones nos brindan la fundamentación necesaria para confirmar que todos nosotros somos seres interpretativos y por consiguiente comprensivos, y no solo del mundo circundante que nos rodea, sino de todo aquello y todos aquellos se nos presentan como existencias en el círculo hermenéutico. En segundo lugar, esta estructura originaria que se erige como comprensión, nos otorga a todos nosotros una responsabilidad cuidadora inalienable con nuestro mundo y los habitantes de él, ya que cada uno de ellos es fundamental en la dilucidación de nosotros mismos, para comprender genuinamente.

En síntesis. La diversidad existente en cada uno de nosotros -por ser seres únicos e irrepetibles- nos brinda una cualidad universal irrenunciable, la que se puede presentar como interrogante incógnita, pero que desde las anteriores afirmaciones se presenta como una cualidad valiosa en el desarrollo personal y colectivo. Por lo que ahora nos cabe pregunta ¿Por qué cada uno de nosotros se presenta como un obstáculo para la autocomprensión y la comprensión de la diversidad que nos rodea?

3.3.3. Hans G. Gadamer 108

Hemos escogido a este como el último pensador de la hermenéutica, por ser este un referente obligado y actualizado sobre la hermenéutica, además por ser un historiador en primera instancia de la misma y en segunda instancia por llevar más allá el sentido hermenéutico como método universal.

El comienzo de Gadamer se encuentra en la especificidad de las ciencias del espíritu, porque lo llevan junto con Helmholtz a redireccionar la tarea de dicha ciencia, ya que la excesiva obsesión por generar un método propio que sea de suyo para ser validada como ciencia, lo distancian cada vez más de esta inquietud hacia las áreas de la hermenéutica. Este distanciamiento, encuentra su asidero en Husserl y el mundo de la vida y en Heidegger con los principios de la hermenéutica de la facticidad.

Frente a estas influencias, Gadamer no escatima en aclaraciones para establecer que Heidegger apunta con claridad y fortaleza la verdadera hermenéutica. Es así que cuando Gadamer se refiere a universalidad de la hermenéutica, está haciendo referencia directa a la ontología hermenéutica,

como

estructura

ontológica

de

la

circularidad

hermenéutica. De esta cercanía con Heidegger, Gadamer al igual que él encuentra y por consiguiente fundamenta en la historicidad la universalidad de la hermenéutica, por ser esta –la historicidad- “un principio del entender”143. Pudiendo agregar que, los “prejuicios –o la comprensión previa-, escribe Gadamer en términos provocadores, tiene un valor casi

143

GRONDIN, J. 1999. Introducción a la hermenéutica filosófica. Barcelona, Herder. 162p.

109

de condiciones trascendentales del entender”144. Estas condiciones trascendentales del entender vienen a darse en la elaboración de los propios proyectos, indicando que “la tarea constante del entender es la elaboración de los proyectos correctos y adecuados que, en tanto proyectos, son anticipaciones que sólo pueden confirmarse en las cosas”145. Es así que la universalidad hermenéutica como comprensión o entendimiento se traslada a lo vivencial de cada uno de nosotros, como tarea debeladora de nosotros como de los demás, en ese círculo vital. Si bien en esta concepción, podemos observar cierta debilidad si entendemos que la universalidad la brindan los prejuicios previos a toda actitud metódica, rápidamente Gadamer aclara que sin estos no se podría nunca diferenciar la verdad objetiva, como el mismo lo asevera, ya que de “tener presentes los propios prejuicios para que el texto mismo se manifieste en su diferencia y tenga así la posibilidad de poner en juego su verdad objetiva frente a la propia opinión previa”146, la hermenéutica adquiere mayor reciprocidad con el mundo de la vida.

Gadamer queriendo establecer mayor fortaleza a la historicidad como la estructura ontológica o universal de la comprensión, confirma que los prejuicios con los que nos vemos día a día y que constituyen nuestro ser, deben estos entenderse como “la realidad histórica de su ser en una medida mucho mayor que sus juicios”147. Esta realidad histórica es la que constituye voluntaria como involuntariamente nuestras realidades, ya que esta, sigue ejerciendo su influencia incluso cuando creemos estar 144

Ibíd. GADAMER, H.G. 1977. Verdad y Método I. Fundamentos de una hermenéutica filosófica, Salamanca, Sígueme. 252p. 146 Ibíd., p.253-254. 147 Ibíd., p.261. 145

110

por encima de ella. Es así que estas formulaciones, quieren erigirse como principio fundamental en la estructuración hermenéutica gadameriana, involucrando y valorando las circunstancialidad histórica pasada como presente que se desarrolla en el ejercicio vivencial de la transmisión histórica de todos los seres humanos.

Por tanto, de acuerdo a esta síntesis sobre las principales formulaciones gadamerianas, podemos ir construyendo un panorama final que pueda brindar un aporte al problema de la diversidad cultural. Es decir que, de acuerdo a Gadamer la hermenéutica o comprensión es una estructura o condición de posibilidad trascendental de cada uno de nosotros que se ejecuta y se vivencia a través de la opinión previa o prejuicio, el cual se da gracias a la historicidad que nos circunda, la que se erige como principio hermenéutico al ser una transmisión histórica de lo conocido y por conocer. Y es así que de esta manera, la realidad del otro toma cada vez más fuerza, al ser este un interlocutor que potencia en el círculo hermenéutico la fusión de horizontes, la cual devela y desencierra siempre la realidad que nos rodea.

Finalizando, este interlocutor, que es dialogante por excelencia ya que es lenguaje, se nos presenta necesariamente como la clave para desencerrar los misterios que se encuentran en nuestra realidad, por ser constitucionalmente esa diversidad que no soy yo. Indicando con ello que la hermenéutica, es una actitud fundamental y fundante que nos involucra responsablemente con los otros, aquellos que desde su diferencia nos ayudan a construir realidad. De este modo, podemos concluir con Gadamer que la hermenéutica pierde su primacía en “la 111

subjetividad y la autoconciencia, que en Husserl todavía encuentran su expresión en el ego transcendental. En su lugar se sitúa el otro. Que ya no es un objeto para el sujeto, si no que este se halla en una relación de intercambio lingüístico y vivencial con el otro. Por eso, el entender no es un método, sino una forma de convivencia entre aquellos que se entienden”148.

3.4.

CONCLUSIÓN

Tras haber revisado los principales aportes que ha generado la hermenéutica a través de sus más destacados exponentes, pudimos adentrarnos en el desarrollo histórico –aunque reducido- de la misma, observando como esta pasó de ser una mera técnica específica para dilucidar los pasajes oscuros hasta hoy día ser según palabras de Gianni Vattimo la koiné del saber humano.

Al rescatar la hermenéutica en esta empresa, no quisimos de manera antojadiza forzar su cercanía con el problema de la diversidad, sino más bien recalcar para valorizar el método o los principios hermenéuticos en el tratamiento del tema en cuestión.

Todos estos autores, en su origen quisieron dar cuenta de una propuesta dilucidadora de la complejidad que presenta la otredad, ya sea de manera escrita, hablada o histórica. Porque siempre en el quehacer filosófico se

148

GADAMER, H. G. 1991. Prologo para Introducción a la hermenéutica filosófica. Nota de Grondin: Gadamer escribió ese prologo para la versión francesa de esta obra, publicada en parís en 1993.

112

pretendió indagar el misterio que desenvuelve la diversidad que no somos.

Es así que esta inquietud de la hermenéutica -llegando a su máxima expresión con Heidegger y Gadamer- brinda un aporte interesante al problema de la diversidad en el aula, debido a que la realidad circunstancial presente en la educación, de acuerdo a estas afirmaciones, debería ser vista como una condición posibilitadora de nuestro autoconocimiento

y

conocimiento

en

general,

invitándonos

a

relacionarnos con este contexto de forma responsable y comprensiva, ya que cada uno de los integrantes se erige como clave dilucidadora de lo que somos nosotros y nuestros proyectos.

Por tanto la hermenéutica, adyacente al marco para la buena enseñanza, presenta ciertas fundamentaciones ontológicas sobre como comprender y por consiguiente tratar el tema de la diversidad, que desde esta perspectiva no es para nada un problema, sino una realidad posibilitadora. Es así que el responsable del ambiente propicio para el aprendizaje, podría trasmitir estas afirmaciones intentando promocionar la actitud cuidadora de la comprensión, esperando con ello, que el ambiente en el cual se genera y se gesta la integralidad del estudiante se vea beneficiado por estos modos de ser propios que le son de suyo a todos los seres humanos.

113

CAPÍTULO IV 4.1. CONCLUSIONES

El acontecer nacional día a día nos va enrostrando constantemente las deficiencias que tiene nuestra sociedad, lo que refleja un sistema gastado

114

y anacrónico. Y esto lo podemos observar en cada ámbito social que nos rodea, por lo cual, no se salva ni siquiera la educación, ni menos el aula.

Como podemos observar, este escenario desolador juega un flaco favor a la educación, ya que si entendemos bien que la educación es el espacio privilegiado para reproducir de nuestra cultura ¿Qué es lo que finalmente le imprimiremos a nuestros queridos estudiantes?

Nuestra sociedad hoy padece muchos flagelos, que lamentablemente los niños de Chile lo observan y lo imitan, reproduciendo con ello los mismos errores humanos. Pero entonces ¿Qué rol puede llegar a jugar la educación frente a este desolador panorama? Y ¿Existen las intenciones y planes de trabajo para desarrollar

un

maduro

y

correcto

tratamiento

sobre

estas

complicaciones?

Primero,

hay

que

decir

conjuntamente

con

las

instituciones

internacionales como nacionales que, gran parte de los hechos que hoy día criticamos tienen su justificación y consecuentemente su validación en la discriminación, porque si entendemos que la discriminación es “toda distinción, exclusión, restricción o preferencia arbitraria, por acción o por omisión, basada en la raza, color, origen étnico, edad, sexo, género, religión, creencia, opinión política o de otra índole, nacimiento, origen nacional, cultural o socioeconómico, idioma o lengua, estado civil, orientación sexual, enfermedad, discapacidad, estructura genética o

115

cualquiera otra condición social o individual”149, nos daremos cuenta que, la falta de comprensión de la diversidad es la que está causando todas estas vejaciones humanas. Para darnos cuenta no hay que ir muy lejos, ya que el hecho de discriminar es una forma violenta de imposibilitar o invalidar la libertad del otro, el cual desde su diversidad se erige (erróneamente) como una amenaza.

Pero ¿Qué ha hecho actualmente nuestra legislación? Nuestros expertos en materia educacional, han articulado en las ultimas leyes algunos vestigios que intentan salvaguardar la particularidad de la diversidad que somos todos, integrando por lo menos el concepto como fundamental en el desarrollo integro de la persona, pero ¿Será que con tan solo presenciar en dichas leyes el termino se podrá empezar un trabajo o tratamiento que logre comprender la diversidad cultural del otro? Claro que no, por eso –para ser justos- debemos mencionar que la intensión de abordar el tema no se agota en dichos planos legales, sino que encuentran su pista y dirección en el Marco para la Buena Enseñanza. Este segundo aire que adquiere la educación chilena –por medio del MBE- se presenta como alentador, porque estipula al docente en su quehacer varios descriptores e indicadores que velarán por la adquisición de la buena enseñanza. Si bien, por medio de este documento válido y vigente podemos abastecernos de algunas pistas para intentar darnos cuenta de la 149

CHILE. Secretaría General de Gobierno Ley 20.609. Ley Antidiscriminación: Establece medidas contra la discriminación. mayo, 2012.

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diversidad existente en el aula, aún debemos mencionar que sus esfuerzos y pretensiones no agotan la realidad presente en la educación, debido a que existe un exceso desmesurado de insistentemente poner al docente como centro, lo que nos invita a preguntar ¿Será que los estudiante aprenderán o desarrollarán la comprensión de la diversidad cultural de sus pares y entre sus pares por medio del maestro centrismo? Y aún más ¿Cómo se apoyará y guiará el trabajo docente para la adquisición de un ser integro que logré comprender su realidad respetándola, si este –el profesor- no tiene ningún plan o estrategia brindado por las autoridades competentes?

Ahora bien, esto no nos debe desalentar, porque, si bien tenemos claridad en reconocer que tenemos un contexto desolador, un escaso plan de trabajo y una despreocupación social como de las autoridades sobre el tema, podemos por medio de otras estrategias o principios brindarnos algunas claves para dilucidar en primera instancia la diversidad cultural de los otros y en segunda, comprender responsable y genuinamente dicha diversidad. Y esta clave, la encontramos en la hermenéutica filosófica, la que tras varios años y autores nos plantea un panorama distinto, en donde cada persona es una realidad diferente que siempre abierta a la interrelación responsable y respetuosa entiende la totalidad de la realidad que lo rodea gracias a la condición fundamental de estar comprendiendo. Esto quiere decir que la hermenéutica filosófica, como modo de ser fundamental y originario nos ayudaría a comprender-nos como seres sociales que necesitan de la alteridad para construir y autocomprender su realidad.

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Concluyendo que, este panorama pretendido por la hermenéutica, si bien no fue desarrollado, ni menos pensado para reservarlo a la educación, hoy como profesionales de la educación, debemos imperiosamente investigar, evaluar y construir o hallar siempre una propuesta contextual, sincrónica y comprensiva para la problemática que suscite dicha inquietud, la que hoy día tiene asidero y respuesta en la filosofía hermenéutica.

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