Trabajo Fin de Grado-Análisis de la competencia intercultural en materiales de E/LE

Grado en Lenguas Modernas Hizkuntza Modernoetako Gradua

Trabajo fin de grado Gradu amaierako lana Título: Análisis de la competencia intercultural en materiales de E/LE

Nombre alumno: Nerea Guibelondo del Río Fecha: 23 de Mayo del 2014

Resumen: El desarrollo

de la competencia intercultural dentro del marco de la

enseñanza de lenguas extranjeras es una tendencia que tuvo su mayor auge en los años 80-90. Esta unión entre cultura y lengua ya aparecía en los enfoques tradicionales aunque no fue hasta los años 60 cuando ambos términos quedaron estrechamente vinculados. La vinculación de estos dos términos como elementos indisociables dio lugar a una redefinición de la competencia comunicativa. Como consecuencia de la sociedad multicultural actual, se da un empuje definitivo al concepto de competencia intercultural. Sin embargo, la falta de materiales didácticos hace que su enseñanza no siempre sea efectiva. Por eso, este trabajo se enfoca en esta parcela de la realidad, tomando como corpus de análisis el material de ELE “Rápido, Rápido”. Mediante su análisis, centrado en las dimensiones, los temas culturales y los tipos de actividades, se analiza si se cumplen con los criterios para una adecuada enseñanza de esta competencia. Finalmente, en los resultados se ven las deficiencias y las virtudes de dicho material y se proponen unas pautas de mejora para la creación de nuevos materiales. Palabras clave: enseñanza ELE, cultura, competencia intercultural, materiales didácticos

Índice 1.Introducción ................................................................................................................... 1 2. Marco teórico ................................................................................................................ 4 2.1 El concepto de cultura............................................................................................. 4 2.1.1 Repaso histórico ............................................................................................... 4 2.1.1.1 Enfoque tradicional y estructural .............................................................. 5 2.1.1.2 Enfoque comunicativo de la lengua .......................................................... 5 2.1.1.3 Nuevas perspectivas .................................................................................. 6 2.1.2 Categorización de la cultura ............................................................................ 6 2.2 La competencia intercultural .................................................................................. 7 2.2.1 Redefinición de la competencia comunicativa ................................................ 8 2.2.2 Enfoques de la competencia intercultural ........................................................ 9 2.2.2.1 Enfoque de las destrezas sociales ............................................................. 9 2.2.2.2 Enfoque holístico .................................................................................... 10 3. Metodología ................................................................................................................ 12 3.1 Corpus de análisis ................................................................................................. 12 3.2 Instrumentos para el análisis ................................................................................. 13 3.3 Procedimiento para el análisis .............................................................................. 15 4. Análisis del corpus ...................................................................................................... 16 4.1 Unidades y temas de estudio ................................................................................. 16 4.2 Distribución de la unidad didáctica y tipo de actividades .................................... 21 4.3 Dimensiones.......................................................................................................... 28 4.4 Resultados ............................................................................................................. 38 4.4.1 Resultados de los ámbitos de estudio ............................................................ 38 4.4.2 Resultados tipos de actividades ..................................................................... 39 4.4.3 Resultados de dimensiones ............................................................................ 40 4.4.4 Relación tipo de actividades-dimensiones ..................................................... 42 4.4.5 Propuestas para la mejora de los materiales .................................................. 43 5. Conclusión .................................................................................................................. 44 6. Referencias bibliográficas........................................................................................... 46 7. Apéndice ..................................................................................................................... 48

INTRODUCCIÓN

1. Introducción Dentro del ámbito de la enseñanza de lenguas extranjeras, el aprendizaje de la competencia intercultural dentro de las aulas es una perspectiva de estudio que ha comenzado a tener fuerza en las últimas décadas. La sociedad multicultural actual requiere de nuevas estrategias de competencia comunicativa en la que los alumnos vean reflejadas sus propias culturas y tradiciones. Tomando como referencia las palabras de Carcedo (1998:165) “todas las lenguas naturales dotan a quienes las hablan de unos patrones de comportamiento compartido por todos, y que frecuentemente se ven expuestos a malentendidos y a conflictos con los hablantes de otras lenguas”. Por eso, un profesor de lenguas, no solo debe dotar al estudiante de recursos lingüísticos, sino también de patrones de comportamientos que le permitan desenvolverse en la nueva cultura.

Esta consideración por los aspectos culturales comenzó a gestarse en los países occidentales tras la segunda guerra mundial, aunque no ha visto su auge hasta los años 80, con un enfoque mucho más integrador de lengua y cultura (Barros, 2006:11). Tal y como explica este autor (Barros, 2006:11)1, autores como H.Seelye, J.M.Valdés, C. Kramsh en Estados Unidos; D.Buttjies en Alemania; M.Byram en Gran Bretaña o L.Porcher y G. Zaraté en Francia junto con otros que se mencionan en este trabajo mediante el texto de Oliveras (2000)2 como M. Meyer, R. Taft, E. Murphy3 o L. Miquel y Sans (2004) son algunos de los autores que han estudiado sobre este tema. El espacio concreto en el que se centra este estudio es la enseñanza de la competencia intercultural, concretamente en las aulas de español como lengua extranjera. El análisis que se realiza en este trabajo está basado en la línea metodológica 1

Seelye, H. N. (1988): Teaching Culture: Strategies for Intercultural Communication. Valdés, J.M (ed.) (1986): Culture Bound: Bridging the Cultural Gap in Language Teaching. Kramsh, C. (1993): Context and culture in language teaching. Buttjes, D. (1991): Mediating Languages and Cultures: The Social and Intercultural dimension restores Byram, M. (1997): Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence Porcher, L. (1988): Programme, progrès, progressions, projets dans l’enseignement-apprentissage d’une culture étrangère. Zarate, G. (1988) La description d’une culture étragère dans la clase de langue: deux modelès didactiques 2 Meyer, M (1991) Developing Transcultural Competence: Casa Studies of Advanced Foreign Language Learners. Taft, R. (1981) The Role and Personality of the Mediator in S. Bochner ed. The Mediating Person: Bridges between Cultures Murphy, E. (1988) The Cultural Dimension in Foreign Language Teaching: Four Models.

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propuesta por Ouellet, Kane, Barros y Byram (1997), siendo este último el autor seguido para este estudio (citados por Oliveras 2000:40)4. Estas propuestas didácticas están enfocadas en un método etnográfico en las que se combinan la observación y la participación. También, documentos de referencia para la enseñanza de lenguas extranjeras como el Plan Curricular del Instituto Cervantes (2008:83-90) y El Marco Común Europeo para las Lenguas: Aprendizaje, enseñanza, evaluación (2002:99-104) hacen especial hincapié en esta necesidad de la enseñanza de la competencia intercultural dentro de las aulas. Sin embargo, no se cuentan todavía con materiales apropiados para la enseñanza integrada de la lengua y la cultura, por lo que es necesario de una revisión metodológica como la propuesta en este trabajo y una mayor preparación de los profesores en este ámbito, con el fin de poder promover en las aulas el desarrollo de hablantes interculturales. Por lo tanto, el propósito de este estudio es el análisis de la enseñanza de la competencia intercultural en materiales de español como lengua extranjera, con el fin de analizar su desarrollo y abrir el camino a una posible mejora de los mismos. Para alcanzar este fin, este trabajo se centra en los siguientes objetivos específicos: 1. Analizar el desarrollo de los diferentes temas o ámbitos de estudio en los materiales didácticos y su relación con la categorización de la cultura. 2. Analizar cómo se utilizan los diferentes tipos de actividades en las distintas partes o fases de la unidad didáctica. 3. Analizar el desarrollo de las dimensiones de la competencia intercultural. (actitud, conocimiento, habilidades y educación) a lo largo de los materiales. 4. Relacionar los resultados de los objetivos 2 y 3 con el enfoque holístico para la enseñanza de la competencia intercultural. 5. Formular unas posibles mejoras en los materiales analizados para el desarrollo de la competencia intercultural.

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Ouellet, F. (1985): Vers un virage interculturel en éducation, Revue internationale d’action communautaire. Kane, L. (1991). The acquisition of cultural competence: an ethnographic framework for cultural studies curricula. En D. Buttjes & M. S. Byram (Eds.) Mediating languages and cultures Barros, P. (1993), Propuesta de actividades para la enseñanza de una L2 en niveles avanzados. En II Jornadas sobre aspectos enseñanza del español como lengua extranjera / Antonio Martínez González (ed. lit.), José Andrés de Molina Redondo

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INTRODUCCIÓN

Con el fin de alcanzar los objetivos previamente presentados, este Trabajo de Fin de Grado se despliega en los siguientes apartados. En primer lugar, una breve revisión del marco teórico que será empleado para el análisis del corpus, mediante la revisión de los conceptos de cultura y competencia intercultural. En segundo lugar, en el apartado de metodología se presenta el corpus y los criterios de análisis. En tercer lugar, se lleva a cabo el análisis del material didáctico de enseñanza de E/LE Rápido, Rápido de L. Miquel y N.Sans. Finalmente, con los resultados obtenidos, se establecen los patrones de utilización de los elementos que componen las unidades didácticas como los temas, los tipos de actividades y las fases. Se analizan también las dimensiones que conforman la competencia intercultural a lo largo del material. Después, se buscan los lazos de unión entre estos componentes y con los enfoques teóricos predominantes, y, finalmente, se proponen ciertas pautas para la mejora de futuros materiales.

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2. Marco teórico En este apartado, presentamos algunos conceptos clave necesarios para la realización de este trabajo y la posterior interpretación de los resultados. Para alcanzar los objetivos de este trabajo, nos centramos en torno a los conceptos de cultura y competencia intercultural, y analizamos las distintas corrientes de cada uno. En primer lugar, nos referimos a la cultura y a su desarrollo histórico en relación con los diferentes enfoques del concepto, desde los más tradicionales hasta los enfoques actuales. En segundo lugar, nos referimos al desarrollo de la competencia intercultural, en relación a sus implicaciones en la redefinición de la competencia comunicativa.

2.1 El concepto de cultura El concepto cultura es un amplio término interdisciplinar que abarca todo el “conjunto de modos de vida y costumbres, conocimientos y grado de desarrollo artístico, científico, industrial, en una época, grupo social, etc.” (DRAE, 2011) Por lo tanto, a la hora de matizar en las diferentes disciplinas una definición propia, no se consigue llegar a un consenso, tal y como ocurre cuando se intenta definir desde el ámbito de la enseñanza. Desde la perspectiva de la enseñanza, cabría destacar las definiciones de Harris (1990, citado por Miquel y Sans 2004:3) de la cultura como “conjunto aprendido/adquirido socialmente de tradiciones, estilos de vida y de modos pautados y repetitivos de pensar, sentir y actuar”. Definición a la que se le podría añadir la de Porcher (1986, citado por Miquel y Sans 2004:3) que la define como: “Un modo de clasificación, es la dicha de identidad de una sociedad, son los conocimientos de los que dispone; son las opiniones fundadas más en convicciones que en un saber”. Sin embargo, para comprender el concepto de cultura en el ámbito de la enseñanza de idiomas será necesario recurrir a un repaso histórico del concepto y a una necesaria categorización de los diferentes tipos de cultura. 2.1.1 Repaso histórico Al repasar la historia del concepto cultura (Barros, 2006:12-13; Miquel, 2004:511514), se puede observar que el desarrollo de las distintas ciencias sociales y

la

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MARCO TEÓRICO

redefinición del enfoque comunicativo en la enseñanza de lenguas han conllevado un cambio substancial en el desarrollo de este término. Hasta los años 40, predominó el enfoque tradicional en el que la cultura y la lengua eran dos disciplinas separadas. A partir de los 50, pero sobre todo desde los 70, comenzó a expandirse el enfoque comunicativo de la lengua, en el que la cultura se vio reforzada. Finalmente, en los años posteriores, se comenzaron a plantear nuevos problemas en torno al riesgo de estereotipación y del etnocentrismo derivados de la aplicación de la cultura esencial en la enseñanza de lenguas extranjeras. 2.1.1.1 Enfoque tradicional y estructural Hasta los años 40, Barros (2006:12) explica como la cultura era entendida como “civilización” y se enseñaban los aspectos más relevantes de la cultura formal como eran la literatura, la historia, la geografía o el arte. Fue denominada la Cultura con mayúscula (Miquel y Sans 2004) y albergaba las siguientes características (Miquel, 2004:512): 

Visión estereotipada de la cultura, entendida como datos invertebrados

que los estudiantes deberán simplemente acopiar. 

Total descontextualización de todos los elementos que integraba los

materiales y la práctica docente. 

Desconexión entre los objetivos de lengua y los elementos culturales.

En definitiva, la lengua y la cultura aparecían como dos elementos disociados, sin ningún tipo de relación. 2.1.1.2 Enfoque comunicativo de la lengua En los años 50, con el desarrollo de las ciencias sociales, Barros (2006:12) explica que comenzó a consolidarse el nuevo concepto de la cultura como el modo de vida de una comunidad, como una manifestación de la conducta, los valores, los sentimientos, las relaciones etc. que aparecen en la misma. Este nuevo matiz de la cultura fue denominado la Cultura con minúscula (Miquel y Sans 2004). Sin embargo, no fue hasta los años 70, con las nuevas orientaciones propuestas por el enfoque nocio-funcional,

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cuando realmente el componente cultural se vio reforzado en la enseñanza de las lenguas. Este nuevo concepto de cultura se basó en tres pilares (Miquel, 2004:512): 

Una cultura de lo cotidiano, desbancando aquella idea de la cultura

legitimada y a favor de todos los elementos que influyen en el hacer cultural de los hablantes. 

Una parte de la competencia comunicativa necesaria para la actuación y

adecuación lingüística y, por tanto, para el éxito comunicativo. 

Un elemento estrechamente vinculado a la lengua u a su enseñanza.

En definitiva, se creó una unión entre la cultura y la lengua como elementos indisociables. 2.1.1.3 Nuevas perspectivas En los años sucesivos, se plantearon nuevos problemas con el nuevo concepto de cultura por el posible peligro de estereotipación y etnocentrismo al mostrar la cultura como una información cerrada, añadiendola a la lengua como un mero método de contextualización. Así pues, se han creado varias líneas de soluciones: algunos autores parten de la consideración de la cultura como un proceso o conjunto fenómenos en continuo cambio como Kramsch y Crawford-Lange & Lange (1998, citados por García 2006:13). Otros, han basado sus investigaciones en la idea de integrar la cultura del propio alumno al enfrentarse a la cultura meta; a esta tendencia se la conoce como “Cross-cultural awareness5” y trata de averiguar las fases por las que transcurre el alumno en el desarrollo del “biculturalismo” (Stern 1992, citado por García 2006:13) o propuestas de integración de lengua y cultura como las de Lafayette (1986, citado por García 2006:13). 2.1.2 Categorización de la cultura A la hora de crear una categorización del término cultura acorde con la relevancia social de la misma, la autora Miquel (2004:516-517) utiliza la siguiente jerarquización:

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Comprensión intercultural

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MARCO TEÓRICO

Cultura esencial Se trata de la cultura directamente relacionada con la lengua, y la conforma el componente sociocultural compartido por todos los hablantes, sean de la extracción social que sean y muy estable en el tiempo. Este componente debe ser objeto primordial en la enseñanza de una lengua extranjera, puesto que son los elementos principales que constituyen una determinada cultura y sus miembros. Cultura legitimada Se denomina a la cultura que está relacionada con la Cultura del Olimpo, es decir, con los conocimientos que una persona debe adquirir para pertenecer a la élite de los cultos. Este componente está sujeto a cambios durante el tiempo y no es patrimonio de todos los hablantes, solo de una minoría, por lo que deberán tener un papel relevante en la enseñanza de la lengua solo si se han convertido en parte del acervo cultural esencial. Cultura epidérmica Se refiere a usos y costumbres que difieren del estándar cultural, que no son compartidos por todos los hablantes y que solo deben formar parte de la programación en casos muy específicos puesto que no serán válidos en un tiempo cercano.

2.2 La competencia intercultural Desde el ámbito de la psicología social, se entiende la competencia intercultural como “la capacidad de comportarse de forma adecuada en el encuentro intercultural” (Barro, 2006:17). Desde la perspectiva de la enseñanza de idiomas, se entiende por competencia intercultural como la habilidad del aprendiente de una segunda lengua o lengua extranjera para desenvolverse adecuada y satisfactoriamente en las situaciones de comunicación intercultural que se producen con frecuencia en la sociedad actual, caracterizada por la pluriculturalidad. (CVC, 1997). De una manera mucho más amplia, Meyer (1991, citado por Oliveras 2000:39) la define como: “Parte de una amplia competencia del hablante de una lengua extranjera, identifica la habilidad de una persona de actuar de forma adecuada y flexible al enfrentarse con acciones,

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TRABAJO FIN DE GRADO

actitudes y expectativas de personas de otras culturas. La adecuación y la flexibilidad implican poseer un conocimiento de las diferencias culturales entre la cultura extranjera y la propia; además, tener la habilidad de poder solucionar problemas interculturales como consecuencia de dichas diferencias. La competencia intercultural incluye la capacidad de estabilizar la propia identidad en el proceso de mediación entre culturas y la de ayudar a otras personas a estabilizar la suya”

Si bien es cierto que las investigaciones sobre la competencia intercultural tuvieron su origen en la enseñanza tradicional de la cultura (Apartado 2.1.1.1), a la nueva concepción de enfoque comunicativo (Apartado 2.1.1.2) hay que añadir la necesidad de una redefinición de la competencia comunicativa, dadas las nuevas necesidades comunicativas de los aprendientes en los encuentros interculturales. Según Byram (1995, citado por Oliveras 2000:33), la competencia intercultural parte del modelo de J. Van Ek (1986) de competencia comunicativa, especialmente de las competencias sociolingüística, estratégica y sociocultural, que resaltan el componente cultural de la lengua. 2.2.1 Redefinición de la competencia comunicativa Tal y como explica Oliveras (2000:33), la pedagogía tradicional de la enseñanza de las lenguas extranjeras ha estado basada en la concepción de la competencia comunicativa. Con esta competencia, el estudiante adquiere la habilidad de usar el conocimiento: saber qué hacer y cómo hacerlo, sin embargo, ¿por qué era necesario reconsiderarlo? En primer lugar, hay una necesidad de darle mayor relevancia al aspecto cultural en la enseñanza y aprendizaje de una lengua. Como ya señalaba Hall (1978, citado por Oliveras 2000:28), la transformación que ha sufrido la sociedad a causa de los grandes movimientos migratorios actuales, refleja en las aulas la situación de interculturalidad que se vive en la sociedad; el tipo de competencia que se requerirá entonces será más que comunicativa, deberá ser intercultural. En segundo lugar, el concepto de competencia comunicativa está basado en el hablante ideal y en el objetivo de que el alumno se convierta en un hablante nativo. Ambas cuestiones son imposibles de conciliar en la realidad tal y como explica Byram

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MARCO TEÓRICO

(1995, citado por A. Oliveras 2000:34), puesto que los alumnos no repiten los procesos de aprendizaje de la lengua materna en la lengua extranjera y tienen un bagaje cultural propio. Por lo tanto, según Jaeger (1995, citado por A. Oliveras 2000:34) es necesario introducir no solo los aspectos culturales de la lengua extranjera, sino también la del propio alumnos, para crear un alumno intercultural. En tercer y último lugar, la competencia comunicativa se centraba solo en el aspecto cognitivo de aprender una nueva lengua, mientras que los aspectos emocionales se habían dejado de lado. Según Schumann (1975, citado por Oliveras 2000:34), habría tres tipos de desorientación experimentados por personas que viven en una cultura extranjera que no se tenían en cuenta en la competencia comunicativa: el choque lingüístico (por la falta de competencia en la lengua extranjera), el choque cultural (por el hecho que no funcionen las mismas estrategias de la lengua materna para resolver problemas) y el estrés cultural (por las cuestiones de cambio de identidad). 2.2.2 Enfoques de la competencia intercultural Dentro de la competencia intercultural, ha habido dos enfoques mayoritarios en torno a los que se ha investigado y experimentado, tal y como explica A. Oliveras (2000:3540) 2.2.2.1 Enfoque de las destrezas sociales Este primer enfoque, basándose en el modelo del hablante nativo, parte de la “dimensión pragmática de la competencia lingüística para defender la utilización de técnicas de asimilación cultural, la importancia de la comunicación no verbal y la necesidad de desarrollar en el aprendiente destrezas sociales en los encuentros interculturales.” (CVC, 1997). Según Oliveras (2000:35) el objetivo es lograr que el alumno se comporte de tal manera respecto a las normas y a las convenciones de la comunidad de habla en cuestión, que pase por ser un miembro más de ésta. Para ello, debe aprender los aspectos más pragmáticos de la competencia lingüística, memorizando un repertorio de fórmulas de comportamiento y dejando de lado la propia cultura. Desde este enfoque, la lengua es concebida como un obstáculo para la comunicación entre las personas de culturas diferentes.

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Según Oliveras, este enfoque tiene el riesgo de que el estudiante aplique estos signos y señales propios de la cultura en cuestión pero carezca de sinceridad en las acciones y de comprensión de los mecanismos y creencias de la cultura. Además el autor Jensen, (1995, citado por A. Oliveras 2000:36) critica que este modelo no ofrece estrategias de prevención del choque cultural que surgen en contacto con otras culturas por lo que queda descartado en la enseñanza de la competencia intercultural. 2.2.2.2 Enfoque holístico Este enfoque parte de la idea de que la competencia intercultural es una actitud frente a las culturas, la propia y la extranjera. Por lo tanto, según Murphy (1988, citado por Oliveras 2000:36) el objetivo es la adquisición de conocimiento y comprensión de los sistemas culturales. Según Oliveras (2000:37) este enfoque no busca solo proporcionar herramientas lingüísticas y pragmáticas en relación con la cultura/lengua meta – como en el anterior enfoque – sino que busca fomentar el desarrollo de la comprensión de la cultura en general. Además, la cultura del alumno desempeña un papel importante, puesto que le ayuda a adquirir una conciencia de cultura propia. Estos son los preludios para una comprensión y una actitud de empatía hacia la cultura meta y sus hablantes. En consecuencia la autora basa este enfoque en tres pilares básicos: 

El papel de la personalidad y la identidad: según Meyer (1991, citado por

Oliveras 2000:37), es “la habilidad del individuo para estabilizar su propia identidad durante un encuentro cultural y, además, para ser capaz de ayudar a los otros participantes a estabilizar la suya”. Es decir, que la persona, en un contacto intercultural, sea capaz de seguir siendo ella misma. 

El desarrollo de la empatía: Es decir, desde la propia cultura saber

comprender un punto de vista diferente. Esta habilidad incluye poder interpretar las respuestas verbales y no verbales. 

El actor intercultural: Se denomina a la persona que adquiere una

competencia intercultural y su función es ser un mediador entre las culturas en contacto. En este apartado hay, sin embargo, dos puntos de vista. El primero, el que señala Taft (1981, citado por Oliveras 2000:37), que lo ideal sería que la persona sea bicultural, es decir, con un pie en cada cultural. El otro, sería el de Meyer (1991, citado por Oliveras 2000:39) que indica que la persona debe

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MARCO TEÓRICO

encontrarse por encima de ambas culturas, con cierta distancia y neutralidad. En ambos casos, es indispensable el conocimiento y comprensión de ambas culturas. Finalmente, Meyer (1991 citado por Oliveras 2000:38) distingue tres etapas en la adquisición de la competencia intercultural: 

Nivel monocultural: El estudiante se basa en su cultura y desde esa

perspectiva ve e interpreta la cultura extranjera. 

Nivel intercultural: El estudiante se sitúa en una posición intermedia

entre la cultura propia y la extranjera, lo cual le permite establecer comparaciones entre ambas. 

Nivel transcultural: El estudiante alcanza la distancia adecuada respecto a

las culturas en contacto para desempeñar la función de mediador entre ambas. Mediante este marco teórico se han desarrollado los conceptos clave para la comprensión del posterior análisis. En primer lugar, las autoras de los materiales (Miquel y Sans), anteponen la concepción de cultura como cultura esencial frente a las concepciones de cultura legitimada y la epidérmica. Según las autoras (Miquel y Neus 2004:5), estos elementos culturales son los que permiten al estudiante actuar de forma correcta y adecuada en una situación intercultural gracias al conocimiento de las normas implícitas y explícitas en un contexto y situación social determinadas. En segundo lugar, en lo referente al enfoque de la competencia intercultural, en el ámbito académico se antepone el enfoque holístico frente al de las destrezas sociales puesto que, según indica Soderberg (1995 citado por Oliveras 2000:40): o Engloba componentes afectivos como empatía, curiosidad o tolerancia. o Tiene un componente cognitivo mediante la comprensión y reflexión de las diferencias culturales. o Incluye el componente comunicativo puesto que permite al alumno comprender y expresar signos verbales como no verbales e interpretar diferente papeles sociales. Por lo tanto, en el posterior análisis de los materiales, se analiza si se siguen estos enfoques en los materiales y de qué manera.

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TRABAJO FIN DE GRADO

3. Metodología En este apartado de metodología se presentan el corpus de análisis de este trabajo, los distintos criterios que se utilizan para analizarlo y el procedimiento seguido para ello.

3.1 Corpus de análisis El corpus seleccionado para analizar en este TFG es el material didáctico de enseñanza del español Rápido, rápido cuyas autoras son Lourdes Miquel y Neus Sans, en concreto se analiza el Libro del alumno. Se trata de un material didáctico para un curso intensivo del español que ofrece la oportunidad a los alumnos de alcanzar un nivel intermedio (B1) partiendo de un nivel de principiante (A1) en 18 unidades didácticas. Las editoras de este material Lourdes Miquel y Neus Sans son expertas en el estudio de este ámbito. Uno de sus trabajos más conocidos es su artículo El componente intercultural, un ingrediente más en las clases de lengua en la revista Cable nº9 (Abril de 1992). En línea con esta faceta investigadora, estas autoras reafirman en estos materiales su convencimiento de entender la lengua desde un aspecto comunicativo, sin olvidarse de los componentes culturales de los países Hispanohablantes y englobándolo todo dentro de una reflexión intercultural. La elección de este material, por lo tanto, se ha basado en dos argumentos principales. En primer lugar, al ser un material de carácter intensivo, permitirá observar el desarrollo de la competencia intercultural en diferentes niveles de la enseñanza de lenguas dentro de un corpus asequible acorde con el espacio de un TFG. En segundo lugar, esta elección se apoya en el hecho de que estas autoras están vinculadas con el estudio de la cultura y tienen una convicción firme de que es un concepto indisociable de la enseñanza-aprendizaje de la lengua.

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METODOLOGÍA

3.2 Instrumentos para el análisis Los instrumentos para el análisis del material didáctico Rápido, Rápido están basados en dos grandes pilares. En primer lugar, las dimensiones que deben dominarse para desarrollar una eficaz competencia intercultural: actitud, conocimientos, habilidades y educación. En segundo lugar, aquellos otros factores que tienen especial relevancia en la enseñanza de la competencia intercultural como son: el tipo de distribución de las unidades, los tipos de actividades características y los ámbitos de estudio o temas. Con el fin de que los alumnos desarrollen una correcta competencia intercultural se deben atender a las siguientes cuatro dimensiones en base a Byram (1997:57-64) y el Instituto Cervantes (2008:83-90): actitud, conocimientos, habilidades y educación. Tabla 1. Pautas para el análisis de las dimensiones de la competencia intercultural. Dimensiones

Hechos observables Se analizan los elementos que constituyen los sistemas culturales, en especial los potencialmente problemáticos

Actitud

Se proporcionan herramientas para evitar el choque cultural. Fortalecer una actitud de empatía y de curiosidad frente a los estereotipos Ser capaz de identificar y analizar los elementos más significativos y

Conocimientos

universales de la C2. Se afianzan las relaciones entre ambas culturas, mediante la búsqueda de similitudes y diferencias. Savoir-comprendre6 Dominar las estrategias para establecer contacto con otras culturas. Dominar las estrategias que ayuden a resolver situaciones eventuales en las

Habilidades

que se producen malentendidos Savoir apprendre/faire7 Ser capaz de suplir las lagunas o vacíos que tiene respecto a la base común con el resto de los nativos. Ser capaz de activar todas las estrategias de conocimiento, actitudes y

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Saber comprender Saber aprender y saber hacer

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TRABAJO FIN DE GRADO

destrezas que le ayuden a enfrentarse a esas situaciones Educación

Saber identificar valores explícitos e implícitos en documentos y situaciones de la propia cultura y la C2

El desarrollo de estas dimensiones se tiene que soportar en otros elementos dentro de las unidades. De esta manera, la autora López (2005:33-43) hace referencia a otros tres factores en la aplicación didáctica de los contenidos interculturales en los manuales: la distribución de la unidad, los tipos de actividades que se suelen utilizar y los temas recurrentes. En primer lugar, se distinguen las siguientes fases en el desarrollo de las unidades didácticas: Tabla 2. Fases de las unidades didácticas 

Fase de presentación



Fase de práctica controlada



Fase de práctica libre

En segundo lugar, los siguientes tipos de actividades de componente cultural suelen ser lo más frecuentes en las unidades didácticas: Tabla 3. Tipos de actividades de componente cultural 1. Observación 2. Choque cultural 3. Presuposición 4. Estereotipos 5. Comparación y contraste 6. Situación 7. Crítica constructiva 8. Contexto en directo 9. Información En tercer y último lugar, se pueden establecer nueve temas más o menos constantes en la enseñanza de la competencia intercultural:

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METODOLOGÍA

Tabla 4. Temas o ámbitos de estudio 1. Marcas de identidad y grupos sociales 2. Interacción social 3. Creencias, comportamientos y costumbres 4. Herencia cultural 5. Instituciones sociopolíticas 6. Estereotipos y símbolos de significado cultural 7. Historia nacional 8. Geografía nacional 9. Socialización y círculo familiar

3.3 Procedimiento para el análisis El procedimiento para analizar las 18 unidades didácticas será el siguiente: 

En primer lugar, se analiza qué temas culturales aparecen en cada una de las unidades didácticas mediante los ejercicios.



En segundo lugar, se analiza la relación entre los diferentes tipos de actividades y la fase de la unidad didáctica en la que se encuentra.



En tercer lugar, se analiza las dimensiones desarrolladas en cada uno de los ejercicios.

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TRABAJO FIN DE GRADO

4. Análisis del corpus En este apartado se procede al estudio de la competencia intercultural en el corpus elegido. Este apartado analítico consta de tres partes; en primer lugar, el análisis de los temas de estudio en cada unidad; en segundo lugar, el análisis de los tipos de actividades y sus momentos de desarrollo en la unidad; y finalmente, en tercer lugar, el análisis del desarrollo de las cuatro dimensiones en cada una de las unidades.

4.1 Unidades y temas de estudio Estos son los ámbitos de estudio que se desarrollan en el corpus presentados unidad a unidad: Unidad 1 En esta unidad se desarrollan las marcas de identidad de los hablantes hispanos: 

Ejercicio 2: Texto sobre la lengua española y sus variedades dialectales.



Ejercicio 8: Actividad mediante imágenes de elementos culturales como gastronomía, fiestas y literatura.

Unidad 2 En esta unidad se desarrollan las marcas de identidad y grupos sociales: 

Ejercicio 3: Texto sobre los españoles y los idiomas que hablan.



Ejercicio 11: Texto acerca de las lenguas oficiales en España y sus orígenes.

Unidad 3 En esta unidad se desarrollan dos ámbitos de estudio, en primer lugar, marcas de identidad y grupos sociales: 

Ejercicio 1: Ejercicio de escucha acerca de monumentos y gastronomía española.



Ejercicio 2: Texto sobre geografía, actividad económica, problemas sociales y grupos sociales en Perú.

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ANÁLISIS DEL CORPUS



Ejercicio 3: Ejercicio sobre monumentos de distintos lugares Españoles y latinoamericanos.



Ejercicio 8: Organigrama acerca de la jerarquización laboral en las empresas españolas.

En segundo lugar, la socialización y círculo familiar (diferencias generacionales, relaciones entre los distintos miembros, etc.) 

Ejercicio 5: Organigrama acerca del círculo familiar y las relaciones entre los distintos miembros en las familias españolas.



Ejercicio 6: Ejercicio acerca del funcionamiento de los apellidos en español.

Unidad 4 En esta unidad se desarrollan 4 ámbitos de estudio. 

Ejercicio 1: Se muestran diversos personajes famosos de España (Herencia cultural)



Ejercicio 2: Textos acerca de los gustos, aficiones y problemas de los jóvenes españoles. (Marcas de identidad y grupos sociales)



Ejercicio 7: Textos acerca de la correcta utilización del tú o el usted en los diferentes países. (Interacción social)



Ejercicio 8: Textos sobre estereotipos acerca de los españoles (Estereotipos y símbolos de significado cultural)

Unidad 5 En esta unidad se desarrolla dos ámbitos de estudio, en primer lugar, la geografía nacional 

Ejercicio 1: Texto acerca de la organización territorial española.



Ejercicio 5: Ejercicio acerca de zonas turísticas de México.



Ejercicio 7. Texto acerca de la organización de las ciudades españolas.

En segundo lugar, la interacción social mediante el ejercicio número 9 en el que se muestra los distintos grados de formalidad a la hora de formular preguntas.

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TRABAJO FIN DE GRADO

Unidad 6 En esta unidad se desarrollan tres ámbitos de estudio: 

Ejercicio 2: Texto acerca de las variedades dialectales del español en el mundo. (Marcas de identidad y grupos sociales)



Ejercicio 4: Texto acerca de los estereotipos sobre la vida y las costumbres de los argentinos. (Estereotipos y símbolos de significado cultural)



Ejercicio 5: Ejercicio para que los alumnos aprendan a hablar sobre precios. (Interacción social)

Unidad 7 No se desarrolla ninguno de los ámbitos de estudio de los que aparecen en la Tabla 4. (pág. 20) Unidad 8 La competencia intercultural se desarrolla en el apartado teórico de la unidad. En primer lugar se habla sobre rutinas de comportamiento cotidiano, concretamente sobre horarios (Creencias, comportamientos y costumbres), en segundo lugar, en relación con esas rutinas de comportamiento, se muestra los diferentes rituales de saludo dependiendo de la hora. Unidad 9 En esta unidad se desarrollan tres ámbitos de estudio. En primer lugar, la interacción social: 

Ejercicio 2: Ejercicio sobre como preguntar y expresar gustos, pedir y ofrecer algo y valorar un plato.



Ejercicio 11: Ejercicio sobre la interacción social en bares y restaurantes, como pedir la comida.

En segundo lugar, las marcas de identidades nacionales, regionales y sociales: 

Ejercicio 10: Textos sobre los hábitos de consumo cultural de los españoles

18

ANÁLISIS DEL CORPUS

En tercer lugar, la herencia cultural: 

Ejercicio 13: Mediante un ejercicio en la que los alumnos deben expresar sus gustos, se muestran obras pictóricas representativas del arte hispano.

Unidad 10 En esta unidad, se desarrollan dos ámbitos de estudio: 

Ejercicio 1: Texto acerca del Premio Nobel de la Paz de 1992 Rigoberta Mechú, de origen Guatemalteco. (Herencia Cultural)



Ejercicio 5: Ejercicio acerca de fechas y sucesos importantes en España. (Historia nacional)

Unidad 11 En esta unidad, se desarrolla la geografía. En el ejercicio 1 aparece un texto que muestra las diferencias de la riqueza entre los países del Norte y los del sur. Unidad 12 En esta unidad, se desarrollan dos ámbitos de estudio, en primer lugar, creencias, comportamientos y costumbres; 

Ejercicio 7 y 11: Ejercicios sobre formas de comportamiento en distintas situaciones sociales.

En segundo lugar, estereotipos y símbolos de significado cultural mediante el ejercicio número 12 en el que se explica el significado cultural de las campanadas de fin de año. Unidad 13 Solo se desarrolla el tema de las creencias, comportamientos y costumbres mediante el ejercicio número 12 en el que se narra una leyenda Chilena. Unidad 14 Durante esta unidad se desarrolla el tema de las Creencias, comportamientos y costumbres:

19

TRABAJO FIN DE GRADO



Ejercicio 1: Texto acerca de las costumbres de los españoles.



Ejercicio 2: Ejercicio auditivo acerca de las costumbres de las diferentes generaciones.

Unidad 15 No se desarrolla ninguno de los ámbitos de estudio de los que aparecen en la Tabla 4. (pág. 20) Unidad 16 En esta unidad tan solo se desarrolla la interacción social mediante un ejercicio que muestra las diferentes formas para dar consejos. Unidad 17 En esta unidad, se desarrollan un ámbito de estudio, la interacción social: 

Ejercicio 2: Ejercicio acerca de los grados de formalidad y rituales sobre cómo reaccionar ante una información.



Ejercicio 4: ejercicio acerca de la interacción social que se da en las relaciones laborales.

Unidad 18 En esta unidad, se desarrollan dos ámbitos de estudio: 

Ejercicio 1: Ejercicio visual en el que se nos muestras las distintas asociaciones, sistema de gobierno, y medios de comunicación.(Instituciones sociopolíticas)



Ejercicio 5: Ejercicio acerca de las diferentes opiniones que hay en lo referente a las corridas de toros. (Creencias, comportamientos y costumbres)

20

ANÁLISIS DEL CORPUS

4.2 Distribución de la unidad didáctica y tipo de actividades En este apartado se presenta el tipo de actividades que se realizan y la fase de la unidad en la que se desarrollan. Unidad 1 

Fase de presentación: Ejercicio 1, actividad de observación acerca de lo que se aprenderá durante el curso.



Fase de práctica controlada: o Ejercicio 2 y 5: Actividades de observación en torno a la relación lenguacultura. o Ejercicio 8: Actividad de observación mediante imágenes acerca del entorno cultural de la lengua.



Fase de práctica libre: Actividad de contexto en directo cuyo fin es crear una emisora de radio.8

Unidad 2 

Fase de presentación: Ejercicio 1, actividad de observación acerca de lo que se aprenderá durante el curso.



Fase de práctica controlada: o Ejercicio 3: Dos apartados. En la primera, actividad basada en estereotipos sobre los españoles y los idiomas. En la segunda, actividad de comparación sobre los idiomas en los países de cada estudiante. o Ejercicio 11: Actividad de observación acerca de las lenguas oficiales en España.



Fase de práctica libre: o Ejercicio 12: Actividad de información sobre el tratamiento de las lenguas en los países de los compañeros. o Radio: La misma actividad que en el ejercicio anterior, pero con un mayor desarrollo y grupal.

8

Se trata de una actividad final que se desarrolla durante todo el curso mediante la creación de programas que abarquen lo aprendido en las diferentes unidades.

21

TRABAJO FIN DE GRADO

Unidad 3 

Fase de práctica controlada: o Ejercicio 1: Actividad de observación mediante imágenes en las que se muestran elementos gastronómicos y geográficos de España. Después, deberán integrar en el aula elementos de las mismas características acerca de sus países. o Ejercicio 2: Actividad basada en estereotipos en la que se nos muestra a Perú como un país de diferentes culturas. o Ejercicio 3: Actividad de observación acerca de distintos lugares hispanohablantes mediante imágenes. o Ejercicio 5: Actividad de observación mediante un asociograma sobre las relaciones familiares. o Ejercicio 6: Ejercicio que integra distintos tipos de actividades; en primer lugar, una actividad de presuposición sobre los apellidos en España; en segundo, una actividad de choque cultural para saber qué les ha sorprendido; en tercer lugar, actividad de comparación y contraste de cómo funcionan los apellidos en sus países. o Ejercicio 8: Actividad de observación sobre la distribución de empleados en una empresa española.



Fase de práctica libre: Radio, Actividad de información acerca de personas famosas de todo el mundo.

Unidad 4 

Fase de práctica controlada o Ejercicio 1: Actividad de observación en la que se presentan a personajes ilustres de España. o Ejercicio 2: Ejercicio compuesto de distintas actividades. En primer lugar, una actividad de presuposición en la que los alumnos deben formular una hipótesis acerca de las opiniones de los jóvenes españoles. En segundo lugar, una actividad basada en estereotipos en la que se muestra qué piensan realmente los españoles. En tercer lugar, una

22

ANÁLISIS DEL CORPUS

actividad de crítica constructiva en la que reflexionan acerca de lo que era cierto y lo que no. o Ejercicio 5: Actividad de comparación y contraste en la que los alumnos se reúnen en grupos y deben comparar los estereotipos dados en el ejercicio anterior con los de sus propios países. o Ejercicio 7: Dos partes; en la primera, actividad de presuposición acerca de las formas de tratamiento de tú y usted en los países hispanohablantes, en la segunda, actividad de crítica constructiva en la que se debate en uso del tú y el usted en diferentes circunstancias. o Ejercicio 8: Ejercicio con 2 tipos de actividades. La primera, actividad de análisis de choque cultura en la que se da un texto sobre los españoles y los alumnos deben contar qué cosas les has sorprendido, cuáles creen que son ciertas y cuáles no. La segunda, actividad basada en los estereotipos de otras nacionalidades que no son la española. 

Fase de práctica libre: Ejercicio 11, actividad de información acerca de los roles de hombres y mujeres en la sociedad actual.

Unidad 5 

Fase de práctica controlada o Ejercicio 1: Actividad de observación acerca de la distribución territorial que hay en España. o Ejercicio 2: Actividad de situación en la que deben aprender y escenificar como dar instrucciones. o Ejercicio 5: Actividad de situación en la que aprenden como pedir información mientras descubren lugares emblemáticos de México. o Ejercicio 6: Actividad de observación mediante un asociograma acerca de los diferentes tipos de establecimientos que hay en España. o Ejercicio 7: Dos tipos de actividades en este ejercicio. En primer lugar, una actividad de observación acerca de la organización de las ciudades en España. En segundo lugar, actividad de comparación y contraste con las organización de las ciudades en sus propios países.

23

TRABAJO FIN DE GRADO

o Ejercicio 9: Actividad de presuposición en la que se aprenden los diferentes grados de formalidad a la hora de formular preguntas. 

Fase de práctica libre: Radio, actividad de información acerca de alguna región de sus propios países con el fin de exponerlo en clase.

Unidad 6 

Fase de práctica controlada: o Ejercicio 2: Actividad de observación acerca de las variedades dialectales de la lengua española. o Ejercicio 4: Actividad de comparación y contraste entre las costumbres de los argentinos y el país propio de cada alumno. o Ejercicio 5: Actividad de comparación y contraste entre los precios en España y en los países propios del estudiante. o Ejercicio 8: Actividad de comparación y contraste sobre los gustos de colombianos, mexicanos y chilenos, con los de los estudiantes. o Ejercicio 12: Actividad de comparación y contraste sobre algunos datos económicos de Argentina y México, con los de los países de los estudiantes.



Fase de práctica libre: Radio, actividad de información acerca de los pueblos y las costumbres de los estudiantes.

Unidad 7 No se desarrolla la competencia intercultural, por lo que su análisis queda excluido de este estudio. Unidad 8 Solo trata los aspectos culturales del español en el apartado teórico de la unidad: hablará sobre los horarios en España, sus rutinas y los saludos adaptados a cada franja horaria. No hay actividades relacionadas. Unidad 9 

Fase de práctica controlada:

24

ANÁLISIS DEL CORPUS

o Ejercicio 2: Actividad de situación acerca de cómo actuar en un restaurante; cómo dirigirse al camarero, como hablar sobre gustos culinarios... o Ejercicio 10: Tres partes; actividad basada en estereotipos acerca de los hábitos de consumo cultural de los españoles, actividad basada en choque cultural acerca de lo que les ha sorprendido de esos datos y actividad de comparación con los de sus propios países. o Ejercicio 11: Actividad de presuposición acerca de cómo pedir en un restaurante. o Ejercicio 13: Actividad de presuposición acerca de cómo hablar de gustos. 

Fase de práctica libre: Radio, actividad de información acerca de la gastronomía, del arte, literatura y ocio del lugar donde estén estudiando español.

Unidad 10 

Fase de práctica controlada: o Ejercicio 1: Actividad de observación mediante un texto acerca de un personaje conocido en el mundo hispanoamericano. o Ejercicio 3: Actividad de situación acerca de cómo preguntar acerca de los planes. o Ejercicio 5: Actividad de observación mediante un asociograma acerca de fechas históricas españolas. Después, exponer fechas importantes de la C1 de los estudiantes.



Fase de práctica libre: Radio, actividad de información acerca de un personaje famoso de la cultura de los estudiantes.

Unidad 11 

Fase de práctica controlada: o Ejercicio 1: Actividad de observación acerca de la situación económica entre los países del norte y del sur

25

TRABAJO FIN DE GRADO

o Ejercicio 2: Relacionado con el ejercicio 1, actividad de situación acerca de cómo intercambiar opiniones y actividad de comparación de los problemas más graves de sus propios países o Ejercicio 11: Actividad de choque cultural sobre las costumbres de algunas comunidades peruanas y actividad de comparación y contraste con las de sus propios países. 

Fase de práctica libre: Radio, actividad de contexto en directo, deberán crear un debate real en clase.

Unidad 12 

Fase de práctica controlada: o Ejercicio 7: Actividad de presuposición acerca de cómo pedir permiso en diferentes situaciones. o Ejercicio 10: Actividad de presuposición acerca de cómo pedir permiso en diferentes situaciones o Ejercicio 12: Actividad de estereotipos acerca de la nochevieja en España.



Fase de práctica libre: Radio, actividad de información acerca de la nochevieja en los distintos países.

Unidad 13 

Fase de práctica libre: o Ejercicio 14: Actividad de observación acerca de una leyenda chilena y de comparación con las del propio país. o

Radio: Actividad de información acerca de las leyendas/cuentos infantiles de sus C1.

Unidad 14 

Fase de práctica controlada: o Ejercicio 1: Actividad para analizar el choque cultural sobre ciertas estereotipos problemáticas españoles y actividad de crítica constructiva sobre si son ciertos o no.

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ANÁLISIS DEL CORPUS

o Ejercicio 2: Actividad de contraste y comparación acerca de las costumbres de los jóvenes. 

Fase de practica libre: o Ejercicio 7: Actividad de contexto en directo en la que deben escribir una carta acerca de las costumbres más sorprendentes.

Unidad 15 No se desarrolla la competencia intercultural, por lo que su análisis queda excluido de este estudio. Unidad 16 

Fase de práctica controlada: o Ejercicio 2: Actividad de situación en la que los alumnos aprenden a dar consejos.



Fase de práctica libre: Radio, actividad de información acerca de problemas sociales

Unidad 17 

Fase de práctica controlada: o Ejercicio 2: Actividad de situación acerca de la interacción social en relación con el periodismo. o Ejercicio 4: Actividad de situación acerca de la interacción social en el ámbito laboral.



Fase de práctica libre: Radio, actividad de contexto en directo en la que los alumnos deben comentar los titulares del día.

Unidad 18 

Fase de práctica controlada o Ejercicio 1: Actividad de observación acerca de agentes sociales en los municipios. o Ejercicio 5: Actividad basada en estereotipos acerca de las corridas de toros.

27

TRABAJO FIN DE GRADO



Fase de práctica libre: Radio, actividad de contexto en directo en la que los alumnos deberán realizar un debate sobre un tema problemático.

4.3 Dimensiones Se presenta en este nuevo apartado el conjunto de actividades que han sido analizadas en el apartado anterior y se indica la dimensión de la competencia intercultural en la que se centra. Unidad 1 

Ejercicio 1: Se identifican y analizan los elementos más significativos y universales de la C2. (Conocimiento)



Ejercicios 2 y 5: Fortalecer una actitud de empatía y de curiosidad (Actitud)



Ejercicio 8: Se identifican y analizan los elementos más significativos y universales de la C2. (Conocimiento)



Radio: Dominar las estrategias para establecer contacto con otras culturas. (Habilidades, Savoir-comprendre)

Unidad 2 

Ejercicio 1: Se identifican y analizan los elementos más significativos y universales de la C2. (Conocimiento)



Ejercicio 3: o Fortalecer una actitud de empatía y de curiosidad frente a los estereotipos. (Actitud) o Se afianzan las relaciones entre ambas culturas, mediante la búsqueda de similitudes y diferencias. (Conocimientos)



Ejercicio 11: Se identifican y analizan los elementos más significativos y universales de la C2. (Conocimiento)



Ejercicio 12 y radio (Habilidades) o Ser capaz de activar todas las estrategias de conocimiento, actitudes y destrezas que le ayuden a enfrentarse a esas situaciones. (Habilidades, Savoir apprende/faire)

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ANÁLISIS DEL CORPUS

o Dominar las estrategias para establecer contacto con otras culturas. (Habilidades, Savoir-comprendre) Unidad 3 

Ejercicio 1: o Se identifican y analizan los elementos más significativos y universales de la C2. (Conocimiento) o Se afianzan las relaciones entre ambas culturas, mediante la búsqueda de similitudes y diferencias. (Conocimiento) o Dominar las estrategias para establecer contacto con otras culturas. (Habilidades, Savoir comprendre)



Ejercicio 2: Fortalecer una actitud de empatía y de curiosidad frente a los estereotipos. (Actitud)



Ejercicio 3: Se identifican y analizan los elementos más significativos y universales de la C2. (Conocimiento)



Ejercicio 5: Se identifican y analizan los elementos más significativos y universales de la C2 (Conocimiento)



Ejercicio 6: o Ser capaz de suplir las lagunas o vacíos que tiene respecto a la base común con el resto de los nativos. (Habilidad, savoir apprendre/faire) o Dominar las estrategias que ayuden a resolver situaciones eventuales en las que se producen malentendidos. (Habilidad, savoir comprendre) o Se afianzan las relaciones entre ambas culturas, mediante la búsqueda de similitudes y diferencias. (Conocimientos) o Saber identificar valores explícitos e implícitos en documentos y situaciones de la propia cultura y la C2. (Educación)



Ejercicio 8: Dominar las estrategias que ayuden a resolver situaciones eventuales en las que se producen malentendidos. (Habilidad, savoir comprendre)



Radio Ser capaz de activar todas las estrategias de conocimiento, actitudes y destrezas que le ayuden a enfrentarse a esas situaciones. (Savoir apprende/faire)

29

TRABAJO FIN DE GRADO

Unidad 4 

Ejercicio 1: Se identifican y analizan los elementos más significativos y universales de la C2. (Conocimiento)



Ejercicio 2: Fortalecer una actitud de empatía y de curiosidad frente a los estereotipos. (Actitud)



Ejercicio 5: Se afianzan las relaciones entre ambas culturas, mediante la búsqueda de similitudes y diferencias. (Conocimiento)



Ejercicio 7: o Se analizan los elementos que constituyen los sistemas culturales, en especial los potencialmente problemáticos. (Actitud) o Mediante el análisis de esos posibles conflictos, dotar al alumno de herramientas para evitar el choque cultural. (Actitud) o Dominar las estrategias que ayuden a resolver situaciones eventuales en las que se producen malentendidos. (Habilidad, Savoir comprendre)



Ejercicio 8: o Se analizan los elementos que constituyen los sistemas culturales, en especial los potencialmente problemáticos. (Actitud) o Fortalecer una actitud de empatía y de curiosidad frente a los estereotipos. (Actitud) o Se afianzan las relaciones entre ambas culturas, mediante la búsqueda de similitudes y diferencias. (Conocimiento) o Dominar las estrategias para establecer contacto con otras culturas. (Habilidad, Savoir comprendre)



Ejercicio 11 y Radio: Ser capaz de activar todas las estrategias de conocimiento, actitudes y destrezas que le ayuden a enfrentarse a esas situaciones. (Habilidad, savoir apprendre/faire)

Unidad 5 

Ejercicio 1: Se identifican y analizan los elementos más significativos y universales de la C2. (Conocimiento)

30

ANÁLISIS DEL CORPUS



Ejercicio 2: Dominar las estrategias que ayuden a resolver situaciones eventuales en las que se producen malentendidos. (Habilidad, Savoir comprendre)



Ejercicio 5: o Se identifican y analizan los elementos más significativos y universales de la C2. (Conocimiento) o Dominar las estrategias que ayuden a resolver situaciones eventuales en las que se producen malentendidos. (Habilidad, Savoir comprendre)



Ejercicio 6: Se identifican y analizan los elementos más significativos y universales de la C2. (Conocimiento)



Ejercicio 7: o Ser capaz de suplir las lagunas o vacíos que tiene respecto a la base común con el resto de los nativos. (Habilidades, Savoir apprende/faire) o Se afianzan las relaciones entre ambas culturas, mediante la búsqueda de similitudes y diferencias. (Conocimientos)



Ejercicio 9: Dominar las estrategias que ayuden a resolver situaciones eventuales en las que se producen malentendidos. (Habilidades, Savoircomprende)



Radio: o Dominar las estrategias para establecer contacto con otras culturas. (Habilidades, Savoir-comprendre) o Ser capaz de activar todas las estrategias de conocimiento, actitudes y destrezas que le ayuden a enfrentarse a esas situaciones. (Habilidades, Savoir apprende/faire)

Unidad 7 No se desarrolla la competencia intercultural, por lo que su análisis queda excluido de este estudio. Unidad 6 

Ejercicio 2: Se proporcionan herramientas para evitar el choque cultural. (Actitud)



Ejercicio 4:

31

TRABAJO FIN DE GRADO

o Se afianzan las relaciones entre ambas culturas, mediante la búsqueda de similitudes y diferencias. (Conocimiento) o Dominar las estrategias que ayuden a resolver situaciones eventuales en las que se producen malentendidos. (Habilidades, Savoir-comprendre) 

Ejercicio 5: o Se afianzan las relaciones entre ambas culturas, mediante la búsqueda de similitudes y diferencias. (Conocimiento) o Dominar las estrategias que ayuden a resolver situaciones eventuales en las que se producen malentendidos. (Habilidades, Savoir-comprendre)



Ejercicio 8: o Se afianzan las relaciones entre ambas culturas, mediante la búsqueda de similitudes y diferencias. (Conocimiento) o Dominar las estrategias que ayuden a resolver situaciones eventuales en las que se producen malentendidos. (Habilidades, Savoir-comprendre)



Ejercicio 12: o Se afianzan las relaciones entre ambas culturas, mediante la búsqueda de similitudes y diferencias. (Conocimiento) o Dominar las estrategias que ayuden a resolver situaciones eventuales en las que se producen malentendidos. (Habilidades, Savoir-comprendre)



Radio o Dominar las estrategias para establecer contacto con otras culturas. (Habilidades, Savoir-comprendre) o Ser capaz de activar todas las estrategias de conocimiento, actitudes y destrezas que le ayuden a enfrentarse a esas situaciones. (Habilidades, Savoir apprende/faire)

Unidad 8 Se identifican y analizan los elementos más significativos y universales de la C2. (Conocimiento) Unidad 9 

Ejercicio 2:

32

ANÁLISIS DEL CORPUS

o Se analizan los elementos que constituyen los sistemas culturales, en especial los potencialmente problemáticos. (Actitud) o Dominar las estrategias que ayuden a resolver situaciones eventuales en las que se producen malentendidos. (Habilidades, Savoir comprendre) 

Ejercicio 10: o Fortalecer una actitud de empatía y de curiosidad frente a los estereotipos. (Actitud) o Dominar las estrategias para establecer contacto con otras culturas. (Habilidades, Savoir comprendre) o Se afianzan las relaciones entre ambas culturas, mediante la búsqueda de similitudes y diferencias. (Conocimiento)



Ejercicio 11: Dominar las estrategias que ayuden a resolver situaciones eventuales en las que se producen malentendidos. (Habilidades, Savoir comprendre)



Ejercicio 13: Dominar las estrategias que ayuden a resolver situaciones eventuales en las que se producen malentendidos. (Habilidades, Savoir comprendre)



Radio: Ser capaz de activar todas las estrategias de conocimiento, actitudes y destrezas que le ayuden a enfrentarse a esas situaciones. (Habilidades, Savoir apprendre/faire)

Unidad 10 

Ejercicio 1: Fortalecer una actitud de empatía y de curiosidad frente a los estereotipos. (Actitud)



Ejercicio 3: o Dominar las estrategias que ayuden a resolver situaciones eventuales en las que se producen malentendidos. (Habilidades, Savoir comprendre) o Ser capaz de suplir las lagunas o vacíos que tiene respecto a la base común con el resto de los nativos. (Habilidades, Savoir apprendre/faire)



Ejercicio 5: o Se identifican y analizan los elementos más significativos y universales de la C2. (Conocimiento)

33

TRABAJO FIN DE GRADO

o Dominar las estrategias para establecer contacto con otras culturas. (Habilidades, Savoir comprendre) 

Radio: Ser capaz de activar todas las estrategias de conocimiento, actitudes y destrezas que le ayuden a enfrentarse a esas situaciones. (Habilidades, Savoir apprendre/faire)

Unidad 11 

Ejercicio 1: Saber identificar valores explícitos e implícitos en documentos y situaciones de la propia cultura y la C2. (Educación)



Ejercicio 2: o Dominar las estrategias que ayuden a resolver situaciones eventuales en las que se producen malentendidos. (Habilidades, Savoir comprendre) o Se afianzan las relaciones entre ambas culturas, mediante la búsqueda de similitudes y diferencias. (Conocimiento)



Ejercicio 11: o Fortalecer una actitud de empatía y de curiosidad frente a los estereotipos. (Actitud) o Se afianzan las relaciones entre ambas culturas, mediante la búsqueda de similitudes y diferencias. (Conocimiento)



Radio: Ser capaz de activar todas las estrategias de conocimiento, actitudes y destrezas que le ayuden a enfrentarse a esas situaciones. (Habilidades, Savoir apprendre/faire)

Unidad 12 

Ejercicio 7: o Se proporcionan

herramientas para

evitar

el

choque cultural.

(Conocimientos) o Dominar las estrategias que ayuden a resolver situaciones eventuales en las que se producen malentendidos. (Habilidades, Savoir comprendre) o Ser capaz de suplir las lagunas o vacíos que tiene respecto a la base común con el resto de los nativos. (Habilidades, Savoir apprendre/faire) 

Ejercicio 10:

34

ANÁLISIS DEL CORPUS

o Se proporcionan

herramientas para

evitar

el

choque cultural.

(Conocimientos) o Dominar las estrategias que ayuden a resolver situaciones eventuales en las que se producen malentendidos. (Habilidades, Savoir comprendre) o Ser capaz de suplir las lagunas o vacíos que tiene respecto a la base común con el resto de los nativos. (Habilidades, Savoir apprendre/faire) 

Ejercicio 12: Se identifican y analizan los elementos más significativos y universales de la C2. (Conocimiento)



Radio: o Dominar las estrategias para establecer contacto con otras culturas. (Habilidades, Savoir comprendre) o Ser capaz de activar todas las estrategias de conocimiento, actitudes y destrezas que le ayuden a enfrentarse a esas situaciones. (Habilidades, Savoir apprendre/faire)

Unidad 13 

Ejercicio 14: Se afianzan las relaciones entre ambas culturas, mediante la búsqueda de similitudes y diferencias. (Conocimientos)



Radio: o Se afianzan las relaciones entre ambas culturas, mediante la búsqueda de similitudes y diferencias. (Conocimientos) o Dominar las estrategias para establecer contacto con otras culturas. (Habilidades, Savoir comprendre)

Unidad 14 

Ejercicio 1: o Se analizan los elementos que constituyen los sistemas culturales, en especial los potencialmente problemáticos. (Actitud) o Se proporcionan herramientas para evitar el choque cultural. (Actitud) o Fortalecer una actitud de empatía y de curiosidad frente a los estereotipos. (Actitud)

35

TRABAJO FIN DE GRADO

o Dominar las estrategias que ayuden a resolver situaciones eventuales en las que se producen malentendidos. (Habilidades, Savoir comprendre) 

Ejercicio 2: Se afianzan las relaciones entre ambas culturas, mediante la búsqueda de similitudes y diferencias. (Conocimientos)



Ejercicio 7: Ser capaz de activar todas las estrategias de conocimiento, actitudes y destrezas que le ayuden a enfrentarse a esas situaciones. (Habilidades, Savoir apprendre/faire)

Unidad 15 No se desarrolla la competencia intercultural, por lo que su análisis queda excluido de este estudio. Unidad 16 

Ejercicio 2: Dominar las estrategias que ayuden a resolver situaciones eventuales en las que se producen malentendidos. (Habilidades, Savoir comprendre)



Radio: Saber identificar valores explícitos e implícitos en documentos y situaciones de la propia cultura y la C2. (Educación)

Unidad 17 

Ejercicio 2: o Dominar las estrategias que ayuden a resolver situaciones eventuales en las que se producen malentendidos. (Habilidades, Savoir comprendre) o Ser capaz de suplir las lagunas o vacíos que tiene respecto a la base común con el resto de los nativos. (Habilidades, Savoir apprendre/faire)



Ejercicio 4: o Dominar las estrategias que ayuden a resolver situaciones eventuales en las que se producen malentendidos. (Habilidades, Savoir comprendre) o Ser capaz de suplir las lagunas o vacíos que tiene respecto a la base común con el resto de los nativos. (Habilidades, Savoir apprendre/faire)

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ANÁLISIS DEL CORPUS



Radio: Ser capaz de activar todas las estrategias de conocimiento, actitudes y destrezas que le ayuden a enfrentarse a esas situaciones. (Habilidades, Savoir apprendre/faire)

Unidad 18 

Ejercicio 1: o Se analizan los elementos que constituyen los sistemas culturales, en especial los potencialmente problemáticos. (Actitud) o Se identifican y analizan los elementos más significativos y universales de la C2. (Conocimiento)



Ejercicio 5: o Se analizan los elementos que constituyen los sistemas culturales, en especial los potencialmente problemáticos. (Actitud) o Fortalecer una actitud de empatía y de curiosidad frente a los estereotipos. (Actitud) o Dominar las estrategias que ayuden a resolver situaciones eventuales en las que se producen malentendidos. (Habilidades, Savoir comprendre)



Radio: Ser capaz de activar todas las estrategias de conocimiento, actitudes y destrezas que le ayuden a enfrentarse a esas situaciones. (Habilidades, Savoir apprendre/faire)

37

TRABAJO FIN DE GRADO

4.4 Resultados Tras un análisis exhaustivo de los ámbitos de estudio, las actividades y las dimensiones que se desarrollan en los materiales didácticos, es necesario rescatar los datos más relevantes y ponerlos en relación con los objetivos de este trabajo. 4.4.1 Resultados de los ámbitos de estudio

7 6 5 4 3 2 1 0 1

2

3

4

5

6

7

8

9

1. Marcas de identidad y grupos sociales 2. Interacción social 3. Creencias, comportamientos y costumbres 4. Herencia cultural 5. Instituciones sociopolíticas 6. Estereotipos y símbolos de significado cultural 7. Historia nacional 8. Geografía nacional 9. Socialización y círculo familiar

Como se puede observar en el gráfico anterior, los tres ámbitos de estudio más desarrollados en las distintas unidades didácticas son las marcas de identidad (1), la interacción social (2) y las creencias, comportamientos y costumbres (3). Este material didáctico, por lo tanto, coincide con el enfoque más integrador de lengua y cultura que Miquel y Neus (2004) recogen como la que tiene mayor relevancia en la enseñanza de lengua: la cultura esencial. Esta cultura es compartida por los nativos, sean de la extracción social que sean y es muy estable en el tiempo. Sin embargo, no olvidan la cultura epidérmica referida a la de cada país de habla hispana y sus peculiaridades que difieren del estándar cultural de España. Los siguientes tres ámbitos más desarrollados son la herencia cultural (4), los estereotipos y símbolos de significado cultural (6) y la geografía (8). El segundo (6), pertenece a la concepción de cultura esencial, por lo que, aunque su tratamiento a lo largo del materiales sea menor, sigue en relación con el enfoque comunicativo e

38

ANÁLISIS DEL CORPUS

integrador que defienden las autoras. Los ámbitos 4 y 9, sin embargo, pertenecen a la concepción de la cultura legitimada, que aunque las autoras no reniegan de su enseñanza, aconsejan que solo sea relevante en la enseñanza de la lengua si esos elementos se han convertido en parte del acervo cultural esencial. Los ámbitos menos desarrollados son las instituciones sociopolíticas (5), la historia nacional (7) y la socialización y círculo familiar (9). Es esperable que los ámbitos 5 y 7 no estén tan desarrollados por corresponder al ámbito vinculado al enfoque tradicional de la cultura como es el ámbito de la cultura legitimada o cultura del Olimpo. Pero no es comprensible que el 9 no se desarrolle más a lo largo del material, puesto que forma parte de esa cultura esencial necesaria. En lo referente a su evolución a lo largo de los materiales, como podemos observar en las primeras unidades (1-6) los temas más recurrentes son el 1 (Marcas de identidad y grupos sociales) y el 2 (Interacción social). En las unidades intermedias (8-13), aunque siguen apareciendo los ámbitos 1 y 2, comienzan a tener más fuerza los ámbitos 3 (Creencias, comportamientos y costumbres) y 4 (Herencia cultural). En las unidades finales (14-18), seguirá el foco en los ámbitos 2 y 3, aunque es cierto que también se incluye el 5 (Instituciones sociopolíticas). El resto de los ámbitos aparecen de una manera más intercalada, sin ningún patrón establecido. 4.4.2 Resultados tipos de actividades 20 15 10 5 0 1

2

3

4

5

6

7

8

9

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

Observación Choque cultural Presuposición Estereotipos Comparación Situación Crítica constructiva Contexto en directo Información

Como se puede observar en el gráfico anterior, el tipo de actividad más utilizado es la actividad basada en la observación (1), seguida por la de comparación y contraste (5) y finalmente la de información (9). Con las dos primeras (1-5) se consigue mostrar

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TRABAJO FIN DE GRADO

distintos elementos de la C2, observar que tipo de concepciones tienen los alumnos frente a esos elementos y hacer una comparación con la C1 con el fin de entablar lazos. Con la actividad de información, se desarrolla la competencia intercultural de manera que promueve la autonomía del estudiante mediante la búsqueda de información, al mismo tiempo que se refuerza lo aprendido en la unidad y se integra su propio acervo cultural. Seguido estas tres primeras, las actividades 3, 4, 6, y 8 tienen un desarrollo medio a lo largo de los materiales. Mediante las dos primeras (3 y 4) se desvelan y eliminan todas las falsas imágenes y conceptos erróneos debidos a una inadecuada interpretación de ciertos comportamientos culturales, dotando a los alumnos de herramientas para evitar los posibles choques culturales y poder desenvolverse con fluidez en situaciones interculturales. Mediante las actividades de situación (6) y de contexto en directo (8), los alumnos ponen en práctica esas herramientas anteriormente desarrolladas. Sin embargo, preocupa la falta de desarrollo de los tipos de actividades 2 y 7. La actividad de choque cultural (2) sirve de desahogo para el alumno para explicar sus percepciones acerca de la nueva cultura y la de crítica constructiva (7) es una reflexión profunda de los estereotipos superados y de la información adquirida con el fin de que no se vuelvan a dar. En lo referente a su distribución dentro de las unidades didácticas, las actividades de observación (1) suelen ser las más recurrentes en el inicio de las unidades como modo de inicio de las prácticas controladas, mientras que las actividades de contexto en directo (8) y las de información (9) suelen ser las más recurrentes en el final de una unidad con el fin de poner en práctica todo lo aprendido. 4.4.3 Resultados de dimensiones

30

1. 2. 3. 4.

17 10

13

11

9

Actitud (a,b,c) Conocimientos (a,b) Habilidades (a,b,c,d) Educación (a)

7

6 6

3 1

2

3

4

40

ANÁLISIS DEL CORPUS

Como puede observarse en el gráfico, la dimensión más desarrollada es la de las habilidades, por lo que se les dota de herramientas para saber qué aspectos suelen ser problemáticos de la nueva cultura y como evitarlos. Dentro de las dos variedades, savoir comprendre y savoir apprendre/faire, la más desarrollada es la primera, por lo que los ejercicios estarán más enfocados a la creación del papel intermediario cultural para la resolución de conflictos culturales. Sin embargo, mediante las actividades relacionadas son savoir apprendre/faire los alumnos aprenden a desenvolverse adecuadamente en diversas situaciones interculturales, por lo que también tiene gran relevancia en este aprendizaje. La segunda dimensión más desarrollada es la de conocimientos acerca de los grupos sociales y sus prácticas y costumbres en referencia con la cultura propia. Cabe destacar la fuerte importancia que se le da al establecimiento de estos puntos de común y diferenciación entre ambas culturas (2b) más que al simple aprendizaje de conocimientos de los ámbitos de estudios en cada unidad (2a). En tercer lugar, el desarrollo de la dimensión de la actitud está más enfocado al desarrollo de las actitudes de empatía y curiosidad para la posible superación de los conflictos (1c), en vez de un simple análisis de los estereotipos. Por lo tanto, estos alumnos desarrollan adecuadamente una actitud positiva y de motivación en las relaciones con otras culturas. En último lugar, se encuentra la dimensión de educación que apenas ha sido desarrollada en estos materiales, por lo que no se habrá promovido una conciencia cultural crítica basándose en criterios, perspectivas, prácticas y productos de su propia cultura y de la ajena. Esta dimensión engloba las otras tres, y todas se articulan desde este objetivo, por lo que no es comprensible su falta de desarrollo en las unidades. En lo referente a su desarrollo a lo largo de las unidades didácticas, se observa un patrón bastante estable en el que por unidad se desarrollan todas (menos la dimensión de educación) en mayor o menor medida. Las dimensiones de actitud y conocimientos tienen mayor importancia en las primeras unidades y después su presencia va disminuyendo, mientras que las habilidades tienen una presencia bastante estable a lo largo de todo el material.

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TRABAJO FIN DE GRADO

4.4.4 Relación tipo de actividades-dimensiones Tras los resultados obtenidos en los apartados 4.4.2 y 4.4.3, podemos encontrar cuatro grandes patrones de relación entre los tipos de actividades y las dimensiones que se desarrollan: 

En primer lugar, las actividades de observación (1) y de comparación y contraste (5) están ligadas a ciertos apartados de las dimensiones de actitud y conocimiento. Dentro de la actitud, están más ligadas al análisis de los elementos que constituyen los sistemas culturales que luego se entrelaza con el apartado de conocimiento en el que se busca los lazos comunes y diferencias de esos elementos entre las C1 y C2.



En segundo lugar, las actividades de presuposición (3), las basadas en estereotipos (4) y las de situación (6) están ligadas con la dimensión de las habilidades. Estas serán las que ayuden a los estudiantes a resolver situaciones eventuales en las que se producen malentendidos y a suplir las lagunas que se tiene con el resto de los nativos.



En tercer lugar, las actividades de contexto en directo (8) y de información (9) están también vinculadas a la dimensión de las habilidades. Sin embargo, a diferencia de las actividades anteriores, estas están más centradas en desarrollar las estrategias para establecer contacto con otras culturas y en activar en los todas las estrategias de conocimiento, actitudes y destrezas que les ayuden a enfrentarse a situaciones problemáticas.



En último lugar, las actividades para analizar el choque cultural (2) y las de crítica constructiva (7), están vinculadas con la dimensión de actitud, en concreto con el objetivo de fortalecer una actitud de empatía y de curiosidad frente a los estereotipos.

Por lo tanto, podemos observar como este manual sigue el enfoque holístico de la competencia intercultural puesto que dota a los alumnos de los competentes necesarios. En primer lugar, tiene un componente afectivo (empatía curiosidad...), en segundo lugar, tiene un componente cognitivo (comprensión y reflexión de las diferencias culturales) y en tercer lugar, tiene un componente comunicativo que permite al alumno interpretar distintos papeles sociales.

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ANÁLISIS DEL CORPUS

4.4.5 Propuestas para la mejora de los materiales Tras el anterior del análisis de los datos y el repaso de los resultados, se han puesto en evidencia ciertas deficiencias en los materiales. Partiendo de que uno de los objetivos de este análisis es el tratar de proponer unas posibles mejoras, he aquí unas propuestas: 1.

La necesidad de un desarrollo más constante de la competencia

intercultural durante los materiales. A medida que se avanza en los materiales, la presencia de actividades relacionadas con la cultura disminuyen, dándole mayor fuerza a los contenidos lingüísticos. 2.

La necesidad de una mayor presencia de actividades relacionadas con el

desahogo como las del choque cultural ya que estas ayudan a los alumnos a disminuir el estrés cultural y les permiten compartir con los compañeros sus preocupaciones y dificultades. Además, es una manera adecuada de observar si existen actitudes negativas y a poder eliminarlas. 3.

Por último, pero no menos importante, se constata la necesidad de revisar

la falta de desarrollo de la dimensión de educación en los materiales, puesto que solo mediante una conciencia crítica cultural se consigue la superación de los estereotipos culturales, la eliminación de las barreras culturales y la creación de ciudadanos

tolerantes

e

interculturales.

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5. Conclusión En este apartado conclusivo se presenta una síntesis de los resultados más destacados en relación a los objetivos marcados al comienzo de este TFG: Como respuesta al objetivo que hemos planteado como primero, se constata que los ámbitos de estudio más desarrollados son los relacionados con la cultura esencial como las marcas de identidad, la interacción social y las creencias y comportamientos. Las que menos aparecen en los materiales son las relacionadas con la cultura legitimada como es la historia nacional, las instituciones sociopolíticas o la geografía nacional. En lo referente a la evolución, al comienzo de los materiales hay un fuerte peso de las marcas de identidad y de interacción social; en las unidades intermedias, cobran valor las creencias y comportamientos y la herencia cultural; y finalmente, en las unidades finales, se juntan las creencias y comportamientos y la interacción social con las instituciones sociopolíticas. El resto de los temas aparecen de manera intercalada. Podemos confirmar que estos materiales siguen la línea de referencia de la cultura esencial como la primordial y la enseñanza de las otras dos culturas (legitimada y epidérmica) como complementos. En relación al segundo objetivo de este estudio, puede verse que los tipos de actividades más utilizadas son las de observación, información y comparación, que son las que permiten mostrar la C2 y unir vínculos con la C1 de los alumnos. En segundo lugar, están las de presuposición y prejuicios que ayudan a eliminar las falsas imágenes y dotan al alumno de herramientas para comprender esa nueva cultural. En esta segunda posición, también están las de situación y contexto en directo que permiten al alumno poner en práctica las herramientas desarrolladas anteriormente. En tercer y en último lugar, las actividades de choque cultural y crítica constructiva, tienen un desarrollo escaso, por lo que no se hace una reflexión profunda acerca de lo aprendido sobre la C2. En lo referente al tercer objetivo acerca de las dimensiones, la más desarrollada es la de las habilidades que permiten a los alumnos actuar frente a situaciones problemática. En segundo lugar, están los conocimientos sobre los elementos clave de la C2 y su relación con la C1. En tercer lugar, el desarrollo de una actitud abierta y de predisposición para la superación de los estereotipos. Finalmente, la dimensión de

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

educación no se desarrolla más que en dos ocasiones en el material didáctico, por lo que los alumnos no desarrollaran la conciencia cultural crítica. Siguiendo con esta línea expositiva que vincula los resultados del estudio en relación a los objetivos, se puede remarcar que se dan cuatro patrones en lo que respecta a la relación entre tipos de actividades y dimensiones: 

Las actividades de observación y comparación y contraste están relacionadas con las dimensiones de actitud y conocimiento puesto que se hace un análisis de los elementos más importantes de la C2 y se pone en relación con la C1.



Las actividades de presuposición, estereotipos y situación están relacionadas con la dimensión de las habilidades puesto que enseñan al alumno a saber desenvolverse en situaciones problemáticas de la C2.



Las actividades de contexto en directo e información están también relacionadas con las habilidades, pero esta vez, en la activación de los conocimientos, actitudes y habilidades desarrolladas.



Las actividades de choque cultural y de crítica constructiva estarán relacionadas con la dimensión de la actitud puesto que estarán en las actitudes de empatía y curiosidad para la superación de los estereotipos.

Se puede afirmar, por lo tanto, que el material didáctico analizado sigue el enfoque holístico de la competencia intercultural puesto que está dotado de componentes afectivos (empatía curiosidad...), de un componente cognitivo (comprensión y reflexión de las diferencias culturales) y el componente comunicativo que permite al alumnos interpretar distintos papeles sociales. En consecuencia, encontramos que hay correspondencia entre la teoría y la práctica. Aunque las dimensiones del propio trabajo, el TFG, limitan el alcance de los resultados, sí cabe apuntar la necesidad de cara al desarrollo de la competencia intercultural de una atención mayor a los siguientes aspectos: la necesidad de un desarrollo más constante de la competencia intercultural a lo largo de los materiales; una mayor presencia de las actividades de choque cultural y crítica constructiva; y un mayor tratamiento de la dimensión de educación a lo largo de los materiales.

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TRABAJO FIN DE GRADO

6. Referencias bibliográficas BARROS GARCIA, P. (2006) La competencia intercultural en la enseñanza de las lenguas. En BARROS GARCIA, P. & VAN ESCH, K, Diseños didácticos interculturales. La competencia intercultural de la enseñanza del español, Granada: Universidad de Granada. Pag. 11-22 BYRAM, M. (1997),

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Competence, Multilingual Matters, Pag. 57-64 BYRAM, M., GRIBKOVA, B., & STARKEY, H. (2002). Developing the intercultural dimension in language teaching. A practical introduction for teachers. Strasbourg: Council of Europe. CAFFAREL SERRA, C. et al (2008), Plan curricular del Instituto Cervantes. Niveles de referencia para el español (A1-A2), Instituto Cervantes, Madrid: Biblioteca Nueva. Pag. 83-90 CARCEDO GONZÁLEZ, A. (1998) Cultura y patrones de comportamiento: su integración en la enseñanza de la lengua. En CELIS, A. & HEREDIA, J.R., Lengua y cultura en la enseñanza del español a extranjeros. Actas del VII Congreso de ASELE, Ciudad Real: Universidad de Castilla-La Macha. INSTITUTO CERVANTES (1997), Diccionario de términos clave de ELE. Disponible en: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/ INSTITUTO CERVANTES (2002), Marco Común Europeo de Referencia. Disponible en: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/indice.htm LÓPEZ GARCÍA, M., (2005), Aspectos didácticos del componente cultural de la lengua: Las unidades didácticas interculturales. En MONTOYA RAMIREZ M., Enseñanza de la lengua y la cultura española a extranjeros, Granada: Universidad de Granada. Pag: 31-42

46

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

MIQUEL LÓPEZ, L. (2004) La subcompetencia sociocultural. En SÁNCHEZ LOBATE, J. et al. (2004), Vademécum para la formación de profesores. Enseñanza español como segunda lengua (L2) / lengua extranjera, Madrid: SGEL. Pag: 511:531 MIQUEL, L. & SANS, N. (Marzo 2004), El componente intercultural, un ingrediente más en las clases de lengua, Revista electrónica de didáctica/español como lengua extranjera. OLIVERAS VILASECA, A. (2000), Hacia la competencia intercultural en el aprendizaje de una lengua extranjera, Madrid: Edinumen. Pag 29-40 RAE

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Diccionario

de

la

lengua

española (DRAE).

Disponible

en:

http://lema.rae.es/drae/ SANS BAULENAS, N. & MIQUEL LOPEZ, L. (2008), Rápido, rápido: curso intensivo de español, Barcelona: Difusión

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TRABAJO FIN DE GRADO

7. Apéndice 7.1 EJEMPLOS Y DEFINICIÓN DE CADA TIPO DE ACTIVIDAD 1. Actividad de observación: Son aquellas en las que se muestra el entorno cultural a través de fotografías, imágenes, lluvia de ideas y asociogramas. La finalidad es determinar las diferentes concepciones que poseen los estudiantes de la C2. Ejemplo: Unidad 3, ejercicio 3, página 35

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APÉNDICE

1. Actividad para analizar el choque cultural: Se usan como instrumento de desahogo y sirven para detectar las actitudes negativas hacia a C2, por ejemplo, contar experiencias que les resulten conflictivas o sorprendentes de la C2. Ejemplo: Unidad 4, ejercicio 8, página 49.

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TRABAJO FIN DE GRADO

2. Actividad de presuposición: Relacionado con el mundo de las relaciones sociales, desvelan conceptos erróneos debidos a una inadecuada interpretación de ciertos comportamientos culturales. Ejemplo: Unidad 5, ejercicio 9, página 63

3. Actividad basada en estereotipos: El objetivo consiste en eliminar las falsas imágenes. Ejemplo: Unidad 18, ejercicio 5, página 232

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APÉNDICE

4. Actividad de comparación y contraste: El objetivo consiste en exteriorizar lo que es igual, parecido o diferente en la C1 y en la C2. Ejemplo: Unidad 6, ejercicio 4 (segunda parte), página 73.

5. Actividad de situación: Consiste en la interpretación de determinados roles sociales. Ejemplo: Unidad 9, ejercicio 2, página 107

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TRABAJO FIN DE GRADO

6. Actividad de crítica constructiva: Se utilizan como instrumento de recapitulación de los aspectos negativos que se habían desvelado en la etapa de percepción inicial y solucionando los problemas relacionados con la C2. Ejemplo: Unidad 14, ejercicio 1 (segunda parte), página 177

7. Actividad de contexto en directo: Su objetivo es alcanzar el cambio de código comunicativo y cultural. Se basan en recrear situaciones reales sobre como interactuar socialmente y darles instrucciones al respecto. Ejemplo: Unidad 11, ejercicio final de radio, página 146.

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APÉNDICE

8. Actividad de información: Se trata de actividades basadas en la investigación de temas monográficos relacionados con cualquier aspecto de la sociedad. Ejemplo: Unidad 6, ejercicio final de radio, página 78.

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TRABAJO FIN DE GRADO

7.2 CAMPOS DE ESTUDIO Y SUBTEMAS Marcas de identidad y grupos sociales  Marcas de identidades nacionales, regionales y sociales: - Lengua, variedades dialécticas y sociales - Estratificación social - Gastronomía nacional y regional - Humor - Gustos y aficiones de los diferentes grupos sociales - Ocupación social - Problemas sociales  Marcas de identidad personales: sexo, edad, formación cultural, onomástica

Interacción social - Saludos (diferentes niveles de formalidad verbal y no verbal - Grados de formalidad y rituales de la interacción social - Tabúes sociales - Interacción en bares, restaurantes, etc. - Relaciones laborales - Relaciones sociopersonales

Creencias, comportamientos y costumbres - Religión y moral - Rutinas de comportamiento cotidiano - Comportamiento ante la comida y explicación de los hábitos alimenticios - Formas de comportamiento - Buenas y malas costumbres en diversos contextos - Fiestas, tradiciones populares, supersticiones - Actitudes - Juegos y aficiones - Moda

Herencia cultural - Arte, literatura, música - Artistas clásicos y sus obras - Artistas contemporáneo y sus obras - Museos, biblioteca... - Personajes famosos de la actualidad - Cine

Instituciones sociopolíticas - Sistema de gobierno y elecciones - Partidos políticos, sindicatos y asociaciones - Sanidad - Servicios públicos - Leyes, orden y seguridad estatal - Servicio militar - Sistema de transportes - Medios de comunicación

Estereotipos y símbolos de significado cultural - Nacionales - Regionales - De otros países - Símbolos y significados culturales - Elementos de contraste - Identificación de estos fenómenos en una herencia común

Historia nacional - Periodos históricos - Acontecimientos históricos y contemporáneos

Geografía nacional - Distribución de la población - Organización territorial - Diferencias Norte/sur - Ciudades y pueblos - Clima y vegetación

Socialización y círculo familiar - Familia y círculo familiar - Vivienda - Educación - Ceremonias y tradiciones familiares

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