TRABAJO DE FINAL DE MÁSTER EN CIENCIA DEL

TRABAJO DE FINAL DE MÁSTER EN CIENCIA DEL LENGUAJE Y LINGÜÍSTICA HISPÁNICA. Título: LA ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA EN UNA SEGUNDA

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LENGUA

Autor: Jorge Gabriel Berges Puyó. Tutor: Dr. D. Francisco Marcos Marín. Universidad de Texas, San Antonio. UNED. Curso académico 2012-2013. RESUMEN: en el presente trabajo nos ocupamos de los distintos métodos de enseñanza de una segunda lengua en general y del aspecto gramatical en particular. Tenemos en cuenta los elementos esenciales, comenzando con el objeto mismo, la gramática, y continuando con el papel del profesor y del alumno, así como tratando los aspectos también importantes del contexto en el que la adquisición se produce y los materiales, como instrumentos para la misma. Los enfoques tratados son agrupados primero, teniendo en cuenta el input y el output, destacando modos específicos de enseñanza de la gramática, y después, refiriéndonos al enfoque comunicativo, natural y por último, contemplativo. Los educadores somos conscientes de la variedad y genuinidad de los aprendices que nos acompañan en el aula, por lo que no todos los métodos de enseñanza van a funcionar del mismo modo con todos ellos. Por ello, destacamos en nuestras conclusiones este hecho mismo, una de las fuentes más importantes de la causa de tanta controversia en el ámbito de la enseñanza de lenguas extranjeras.

TRABAJO DE FINAL DE MÁSTER EN CIENCIA DEL LENGUAJE Y LINGÜÍSTICA HISPÁNICA. Título: LA ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA EN UNA SEGUNDA

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LENGUA

Autor: Jorge Gabriel Berges Puyó. Tutor: Dr. D. Francisco Marcos Marín. Universidad de Texas, San Antonio. UNED. Curso académico 2012-2013.

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ABREVIATURAS. - ASL: adquisición de una segunda lengua. - CALP: cognitive academic language proficiency. - CR: consciousness raising. - DRAE: Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española. - IP: Input processing. - L1: lengua materna. - L2: segunda lengua. - LAD: Language Acquisition Device. - LE: lengua extranjera. - MCE: método comunicativo de enseñanza. - MCERL: Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas. - MCLE: método contemplativo de enseñanza. - PI: processsing instruction. - SLA: second language acquisition. - TI: traditional instruction.

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ÍNDICE. 1. Introducción................................................................................................................. 6 2. Metodología en la enseñanza de la gramática.............................................................. 8 2.1. La gramática………………………………...……………………………..……. 8 2.1.1. Definición y tipos......................................................................................... 8 2.1.2. ¿Es necesaria la enseñanza de la gramática?.............................................. 12 2.1.3. El inicio de la enseñanza de la gramática……………………...………… 13 2.1.4. Gramática intensiva y gramática extensiva……………………………… 15 2.1.5. Gramática explícita y gramática implícita……………………………….. 16 2.2. El contexto de aprendizaje.................................................................................. 17 2.3. El papel del profesor…………………...………………………………………. 18 2.3.1. La evolución del papel asignado al profesor……………………………. 18 2.3.2. Desarrollo de la competencia docente del profesor…………………….. 21 2.3.3. El pensamiento del profesor de lengua extranjera……...………………. 23 2.3.4. Perfil del profesor de lengua extranjera. El constructivismo y otras teorías de adquisición de una lengua extranjera. La motivación interior. El fomento del aprendizaje independiente….……….....….…………… 25 2.4. El papel del alumno............................................................................................. 30 2.5. Los materiales..................................................................................................... 34 2.6. Enfoques centrados en el input…………………….………………………….. 37 2.6.1. El input estructurado, (processing instruction)….……………………... 47 2.6.2. El realce textual, (textual enhancement)…………………………………… 50 2.6.3. La enseñanza de la gramática a partir del contexto y el discurso……… 51 2.7. Enfoques centrados en el output……………….……………………………... 54 2.7.1. La retroalimentación interaccional (Interactional feedback)………….. 55 2.7.2. Las tareas estructuradas de enfoque gramatical (Structured Grammar Focused Tasks)……………………………………………………….. 58 2.7.3. Las tareas de output colaborativo (Collaborative Output Tasks)……... 61 2.8. La instrucción gramatical desde un enfoque comunicativo (The communicative approach)……………………………………………………………………... 62 2.8.1. El input y la adquisición……………………………………………….. 62 4

2.8.2. La gramática y su metodología…………………………………...……. 63 2.8.3. La enseñanza comunicativa de la lengua...……………………...……... 64 2.8.4. Críticas al método comunicativo………………………………………. 66 2.9. El método natural de enseñanza. (The natural approach)………..……………. 67 2.9.1. Origen, objetivos y principios………………………………………... 67 2.9.2. Etapas, relación con Krashen e implementación de actividades en el aula……………………………………………………….…….. 68 2.9.3. Críticas………………………………………………………………. 73 2.10.

El método contemplativo de enseñanza. (The contemplative method). 74

2.10.1. Teoría del aprendizaje contemplativo……………………………….. 74 2.10.2. El currículo contemplativo y el co-currículo………………………… 76 2.10.3. La pedagogía contemplativa…………………………………………. 77 2.10.3.1.

Contemplación, pensamiento y aprendizaje…………………. 77

2.10.4. Actividades contemplativas en el aula…..…………………………... 78 3. Conclusiones…………………………………………………………………..… 81 4. Bibliografía………………………………………………………………..…….. 85

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1. INTRODUCCIÓN. La enseñanza de la gramática en el aula es un asunto fundamental para el aprendizaje de cualquier lengua. El estudio de los métodos de la misma, así como de los problemas y desafíos que los estudiantes y educadores deben afrontar, nos va a ser de inestimable ayuda en tan interesante empresa. El objetivo es y ha sido siempre, el enseñar la gramática de un modo eficiente y riguroso, y a ser posible, ameno, de modo que los estudiantes logren asimilar los conceptos y aspectos imprescindibles para el aprendizaje de la lengua. Entendemos aquí que el concepto de amenidad ha de ser complementario del esencial, que es el de efectividad. El profesor por lo tanto, ha de ser efectivo, asegurándose que sus alumnos aprenden los conceptos exigidos. La enseñanza de la gramática en el estudio de una segunda lengua es admitida como esencial por la doctrina. En el pasado, algunos corrientes doctrinales consideraban que una lengua se aprende exclusivamente hablándola sin necesidad de ninguna instrucción gramatical. A lo largo de las páginas de este trabajo, nos referiremos a la figura del profesor de un modo específico, por ser el encargado de dirigir, controlar, evaluar y poner en práctica el proceso de enseñanza-aprendizaje de sus alumnos. Además de ocuparnos de la figura del profesor, trataremos brevemente la figura del alumno como elemento imprescindible en el aula. Creemos que es conveniente ayudarle a concienciarse de la importancia de nuestra tarea, que es común y animarle a desarrollar una actitud y predisposición al aprendizaje, basados en el esfuerzo, el trabajo y la responsabilidad. Existen diversos factores que impulsan al alumno a querer aprender. No cabe ninguna duda de que con una motivación adecuada y con el deseo firme de querer aprender por parte del estudiante, la labor de enseñanza va a ser mucho más eficiente. Proporcionaremos asimismo unas sucintas notas relativas a los materiales que podemos usar en el aula para una optimización del proceso de enseñanza-aprendizaje, en unos tiempos -los presentes-, en los que los medios audio-visuales juegan un papel verdaderamente importante. Trataremos también los distintos enfoques en la enseñanza propiamente dicha de la gramática en una segunda lengua, las distintas corrientes doctrinarias y sus características más sobresalientes. Por una parte, nos ocuparemos de los enfoques centrados en el input o los mecanismos de enseñanza que ponen su acento en la información que recibe el estudiante y por otra, los que se basan en el output. En este caso, el proceso de enseñanza se centra en el 6

momento en el que el estudiante, una vez recibida y procesada la información, debe producir un resultado, una respuesta. Es sobre esa producción en forma de respuesta, sobre la que se incide a la hora de perfilar, mejorar y centrar los mayores esfuerzos de enseñanza. Uno de los aspectos a tener en cuenta en relación a la metodología en la enseñanza de la gramática, es el del contexto de aprendizaje. Distintos trabajos han mostrado que los avances en el estudio de una lengua están en relación con distintos factores que rodean al alumno: las actividades que realiza, su edad, nivel cultural, lengua materna, país de procedencia, etc. Debemos pues ser conscientes de los mismos, en un esfuerzo por individualizar los mecanismos de enseñanza. Veremos los aspectos más destacados del método comunicativo y del método natural de adquisición de una segunda lengua, sus rasgos más importantes, algunas actividades que se pueden practicar en el aula y también las posturas críticas a estos modelos. Por último, abordaremos la aproximación del método contemplativo de enseñanza, una forma diferente y muy atractiva de acercarse al saber, inspirada en el desarrollo de la conciencia y de la atención en el aula. Está demostrado que un factor decisivo de una enseñanza-aprendizaje efectiva no es simplemente la cantidad de tiempo asignada a la adquisición de unos conocimientos, sino la calidad de atención asignada a ese mecanismo. Si la atención e interés del alumno no se encuentran en el aula, es difícil que el profesor y aquél puedan enseñar y aprender respectivamente con un mínimo de eficiencia. Este acercamiento a la enseñanza me parece muy interesante y puede, en mi opinión, ayudar a los alumnos a estar concentrados y preparados en la clase, con una actitud y ética de trabajo idóneas. Con todo lo apuntado, reflexionaremos y daremos unas conclusiones orientadas al fin de intentar hacer de la enseñanza de la gramática en el aula una misión efectiva, interesante, atrayente y motivadora, que ayude a los estudiantes a ver en ella un instrumento para mejorar la comunicación de la L2 y al mismo tiempo, sumergirse en un mundo lleno de apasionantes detalles, decorados también de cultura, tradición y costumbres.

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2. METODOLOGÍA EN LA ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA. Este trabajo intenta mostrar los principales métodos en la enseñanza de la gramática en una segunda lengua (L2). A grandes rasgos, algunos ya han sido citados en las líneas precedentes y, en las que vienen, tendremos la oportunidad de extendernos más. Me gustaría destacar que, además de los métodos propiamente dichos, confluyen una serie de elementos que no deberían ser considerados baladís, comenzando por el objeto mismo de aquéllos: la gramática. Necesitamos primero de todo, delimitar el concepto y lo que entendemos por él. Obviamente, los mecanismos de enseñanza no podrían ser posibles sin las figuras del profesor y alumno, que a su vez, se ven influenciados por un contexto específico de aprendizaje. Mención expresa requieren también los materiales disponibles en la apasionante labor de la enseñanza de la gramática. No cabe duda de que el estudio de cómo los aprendices asimilan una L2 es una fuente fundamental a la hora de diseñar los métodos de enseñanza de la gramática. Son muchos y variados los trabajos de investigación al respecto, quedando una serie de aspectos que suscitan la controversia dentro y fuera de la doctrina. Acerca de todo ello nos referimos a continuación. 2.1. La gramática. La enseñanza de la gramática es una labor apasionante. Como parte en el proceso de enseñanza-aprendizaje de una L2, se han suscitado diferentes opiniones acerca de su importancia, idoneidad, modos de enseñanza, etc. Desde mi experiencia como docente, existe un sentimiento de no mucho agrado por parte de los estudiantes a la hora de su explicación. Creo que es nuestra tarea como educadores, ser capaces de mostrarla de un modo que los estudiantes sientan curiosidad e interés por su estudio, siendo conscientes de que cualquier esfuerzo en la adquisición de un conocimiento útil, no es nunca baldío. 2.1.1. Definición y tipos. Partiremos de la definición del DRAE (2001: 1151): “Gramática: 1. Ciencia que estudia los elementos de una lengua y sus combinaciones. 4. Arte de hablar y escribir correctamente una lengua”. Por lo tanto, podemos definir la gramática de un modo simple como el conjunto de reglas que rigen el idioma. Y de un modo más amplio, como la rama de la lingüística que tiene por objeto el estudio de la correcta escritura de las palabras, (ortografía), de su forma y composición (morfología), de su significado (semántica), así como de sus diferentes relaciones dentro de la oración (sintaxis). De esta definición más amplia, hemos obtenido las disciplinas que son objeto de estudio de la gramática: la ortografía, la morfología, la semántica y la sintaxis. 8

La enseñanza de la gramática de una segunda lengua, se basará fundamentalmente en estos cuatro campos1 teniendo en cuenta las particularidades, características y aspectos de la misma. En este sentido, debemos notar que la gramática no es un fin en sí misma, sino un medio para hacer posible que nuestro lenguaje sea correcto y efectivo. En definitiva, para comunicarnos correctamente. Por ello, podemos afirmar que el lenguaje configura un sistema social que todos compartimos. Un sistema social con reglas y formas lingüísticas que son usadas con fines muy determinados en contextos específicos. Así, la enseñanza de la gramática debe ir necesariamente acompañada de la de saber interpretar esos usos y situaciones sociales. En otras palabras, deberíamos complementar la visión

más cerrada del lenguaje de Saussure 2 con una más

dinámica y abierta, que considerase el lenguaje como acción. Esta visión del lenguaje, es propia de la pragmática como señala Reyes (1990). De ese modo, se lograría que el estudiante mejorara sus aptitudes lingüísticas y también sus habilidades comunicativas, conociendo no sólo las normas y reglas gramaticales, sino también siendo capaz de comunicarse correctamente en la L2. Pero, ¿con qué tipo de gramática llevar a cabo esa enseñanza? El DRAE (2001), distingue diez tipos: - Normativa: es aquélla que define los usos correctos de la lengua por medio de preceptos obligatorios. - Comparada: estudia las relaciones que pueden establecerse entre dos o más lenguas. - Descriptiva: es aquélla que hace una descripción de la lengua y de sus elementos en un momento determinado, sin tener en cuenta su historia o evolución en el tiempo. - Especulativa: fue desarrollada por la filosofía escolástica y trataba de explicar los fenómenos lingüísticos por medio de principios universales y constantes. - Estructural: estudia la lengua basándose en el principio de que todos sus elementos mantienen relaciones sistemáticas entre ellos. - Funcional: se centra en el estudio de las funciones que cumplen los distintos elementos de la lengua. - General: trata de establecer principios comunes a todas las lenguas.

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Sin desdeñar otros como por ejemplo, el de la etimología que es realmente útil para explicar el significado de las palabras, su origen y connotaciones culturales e históricas. 2 Basado en el signo lingüístico y en la relación entre significante y significado.

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- Generativa: se basa en formular una serie de reglas capaces de generar todas las oraciones posibles y aceptables de un idioma. Tiene su origen en la teoría estándar3 de Noam Chomsky - Tradicional: es la basada en las ideas y aportaciones de los filósofos griegos acerca del lenguaje y sus distintos elementos. Su desarrolló llegó hasta la primera mitad del siglo XX cuando fue sustituida por la gramática estructural. - Transformacional: considera que de un esquema oracional se puede pasar a otro por medio de la aplicación de determinadas reglas. En la doctrina, J. P. B. Allen (1987: 147-171) nos presenta dos más: - Gramática formal o científica: es aquélla que se centra en el estudio de las propiedades formales del lenguaje. Se centra en el código lingüístico, no en el uso del mismo. - Gramática práctica o pedagógica: está basada en la elaboración de una serie de reglas y definiciones cuyo principal fin es ayudar al alumno a adquirir un conocimiento de la lengua y de su uso, suficientes para que pueda expresarse y comunicarse. En los párrafos precedentes, hicimos referencia al tipo de enseñanza de una L2 que consideramos más adecuada, -basada en una combinación de elementos gramaticales y pragmáticos-, por dar una aproximación global al estudiante, orientada hacia el objetivo de permitirle comunicarse correcta y eficazmente en distintas situaciones y contextos 4.

Los

elementos gramaticales son convenientemente tratados y explicados por las gramáticas de este tipo. Sin embargo, los aspectos sociales y comunicativos, completamente necesarios para lograr un entendimiento mutuo entre los actores de cualquier conversación, quedan fuera del ámbito estricto de aquéllas, por lo que se hace necesario el complemento de una disciplina capaz de ocuparse de los mismos en la enseñanza de la L2. Y esa disciplina no es otra que la pragmática. En este sentido G. Reyes (1990: 15) escribe: “La pragmática empieza como un intento de encontrar el sentido de la conducta lingüística. Los filósofos fundadores propusieron que hablar es hacer... En su análisis del lenguaje como acción, la nueva disciplina reafirmó la racionalidad, el principio de cooperación que explica que la interacción verbal sea posible... La pragmática 3

Fue el primer modelo de gramática generativa propuesto por Noam Chomsky, basado en tres componentes: sintáctico (encargado de la creación de la oración), semántico (que lleva a cabo el proceso semántico) y fonológico (produce la asignación de representación fonética a la oración). Esta teoría sufrió modificaciones con los nombres de teoría estándar extendida y teoría estándar extendida revisada. 4 Del contexto de aprendizaje y de sus relaciones con la pragmática nos referimos en el siguiente punto de este trabajo.

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trazó surcos, vías y desviaciones, y no se detuvo a dudar de que hubiera un equilibrio entre las gramáticas de las lenguas (constituidas por el vocabulario, los principios de combinación de los vocablos en oraciones, los significados de éstas) y los actos que se pueden cumplir al hablar.” M. Bajtin (1995:221) explica el objeto y la naturaleza de esta disciplina: “La pragmática es una perspectiva distinta que parte de los datos ofrecidos por la gramática y toma luego en consideración los elementos extralingüísticos que condicionan el uso efectivo del lenguaje. Estudia las condiciones que determinan el empleo de enunciados concretos emitidos por hablantes concretos en situaciones comunicativas concretas y su interpretación por parte de los destinatarios. No pretendemos decir que la pragmática puede o deba sustituir a la reflexión gramatical: las explicaciones que ambas ofrecen deben entenderse como complementarias.” Con todo lo dicho, ¿qué tipo de gramática deberíamos enseñar? Como vemos, la lingüística permite una amplia selección de modelos gramaticales. Los programas de estudios estructurales han enfatizado tradicionalmente la enseñanza de la forma sobre el significado. A pesar de que la influencia de las gramáticas estructurales sigue estando presente, los citados programas están dando más importancia a las funciones que desempeñan las formas gramaticales5. Por ello, los diseñadores de programas de estudios y profesores han preferido decantarse por las gramáticas descriptivas modernas6, las cuales no sólo proporcionan una descripción gramatical comprensible, clara y pedagógicamente correcta, sino que también tienden a identificar los tipos de errores que los aprendices de una L2 son propensos a cometer. Como VanPatten, Williams y Rott (2004) enfatizan, establecer conexiones entre la forma y el significado es un aspecto fundamental de la adquisición de una L2 (SLA). A sensu contrario, una gramática incapaz de describir la relación forma-significado de la L2, debe ser considerada inadecuada. Por ello, creemos que el tipo de gramática a utilizar como base en la enseñanza de una L2 ha de ser la descriptiva, siendo capaz de explicar la relación entre la forma gramatical y su significado. Además, creemos que es sumamente importante contextualizar la enseñanza de la gramática en un marco más amplio, el de la comunicación, en el que los usos sociales, los

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Así, por ejemplo, existe un menor énfasis sobre aspectos gramaticales puramente formales, como las estructuras de las frases y una mayor inclinación por la búsqueda de significado derivado de las formas gramaticales como instrumento de la comunicación. 6 Como la de Celce-Murcia y Larsen-Freeman’s (1999)

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distintos contextos posibles, y los estados de ánimo y afectivos determinan completamente el sentido último de una expresión oral o escrita dada. 2.1.2. ¿Es necesaria la enseñanza de la gramática? Se trata de una pregunta derivada de los trabajos de investigación en relación a la teoría del orden natural, según la cual los aprendices seguirían un orden natural en su procedimiento de adquisición de la L27. Ello llevó a algunos investigadores como Corder (1967) a sugerir que los aprendices tienen su propio plan de estudio del aprendizaje de la gramática construido de un modo natural. En sintonía con esto, Krashen (1981), manifestó que la enseñanza de la gramática no es un factor esencial en la adquisición de la L2, motivado por la convicción de que los aprendices acceden a su propio plan de estudio natural, una vez acceden a un input comprensible y están suficientemente motivados8. Posteriormente, siguieron una serie estudios diseñados a estudiar tres aspectos: a) El orden de adquisición de los aprendices siguiendo un modelo de instrucción gramatical y los que siguieron el modelo del orden natural (Pica, 1983). b) El éxito de los aprendices con el modelo de orden natural el del método de instrucción gramatical (Long, 1983). c) Si una la enseñanza explícita de aspectos gramaticales redundaba en su adquisición (White, Spada, Lightbown y Ranta, 1991). Estos estudios mostraron que el orden de adquisición era el mismo para los alumnos con instrucción gramatical y para los que utilizaron el método de orden natural, que los aprendices con instrucción gramatical normalmente alcanzaban mayores niveles de competencia gramatical que los aprendices según el método del orden natural y que la instrucción gramatical no garantizaba que los aprendices pudieran adquirir lo que habían sido enseñados. Los resultados fueron interpretados de modo que se consideró a los métodos de instrucción y orden natural similares en cuanto a la adquisición de la L2. Sin embargo, se llegó a la conclusión de que los aprendices del método de instrucción gramatical, progresaban más rápidamente y alcanzaban mayores niveles de competencia. Por ello, algunos investigadores (Long, 1988), afirmaron que la

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De acuerdo a este modelo, los aprendices logran controlar las estructuras gramaticales en un orden relativamente fijo y universal, pasando por una secuencia de etapas en la adquisición de la L2 hasta el dominio de dichas estructuras. 8 Sobre la motivación y sus implicaciones nos ocupamos en las páginas que siguen.

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enseñanza de la gramática era beneficiosa pero que para ser una gramática efectiva debía ser enseñada de un modo compatible con el método del orden natural. Investigaciones posteriores (Norris y Ortega, 2000), basadas en el análisis de 49 estudios han confirmado la efectividad de la enseñanza de la gramática. Más que eso, existe evidencia (Ellis, 2002) contraria a las afirmaciones de Krashen (1993), de que la instrucción de la gramática contribuye a la adquisición de conocimiento y a su aprendizaje. Existen también cada vez más pruebas de que el método del orden natural (grupos de inmersión), no conlleva obligatoriamente un resultado de altos niveles de competencia gramatical. Por todo ello, podemos afirmar con Ellis (2006) que existen convincentes evidencias directas e indirectas que apoyan la enseñanza de la gramática. 2.1.3. El inicio de la enseñanza de la gramática. ¿Cuándo se debería comenzar a enseñar la gramática? Ellis, (2006) afirma que existen dos respuestas a esta pregunta: de acuerdo a la primera, es mejor enfatizar la enseñanza de la gramática en las etapas iniciales de la adquisición de la L2. Según la segunda, lo más apropiado es centrarse al principio en una instrucción basada en el significado y posteriormente, introducir la enseñanza de la gramática, cuando los aprendices han comenzado a formar su sistema intralingüístico. Los que apoyan la primera respuesta, aducen que los errores deben ser erradicados lo antes posible, (Brooks, 1960). Esta corriente sostiene que una vez que los aprendices han formado hábitos erróneos, tendrán muchas dificultades en corregirlos, reemplazándolos por otros correctos. Apoyan también la idoneidad de la pronta enseñanza de la gramática en una L2, los representantes de las teorías conexionistas, los cuales dan primacía a los procesos de aprendizaje implícitos basados en una exposición masiva de gramática. N. Ellis (2005) ha sugerido que el aprendizaje comienza necesariamente con la representación explícita de las formas lingüísticas, las cuales son desarrolladas por medio del aprendizaje implícito. Este autor sugiere que la pronta enseñanza de la gramática es muy valiosa al proporcionar una base extensa para el aprendizaje real que llega después. La idea que subyace de esta concepción es la de que la comprensión consciente de cómo la gramática funciona, facilita el procesamiento requerido para desarrollar una verdadera competencia lingüística. El argumento en contra de una enseñanza pronta de la gramática, procede de las investigaciones acerca de los programas de inmersión (Genesee, 1987), los cuales muestran que 13

los aprendices en dichos programas, son capaces de desarrollar las competencias necesarias para alcanzar un nivel fluido sin una instrucción formal de la L29. En relación a la segunda respuesta, los partidarios de la misma afirman que existe amplia evidencia que muestra que los aprendices pueden aprender una gran cantidad de gramática sin instrucción. Por esta razón, ¿por qué molestarse en enseñar algo que puede ser aprendido naturalmente? Una segunda razón a favor de la dilación de la enseñanza de la gramática, radica en la afirmación de que el inter lenguaje es típicamente agramatical, lo que significa que los aprendices se apoyan en un sistema de secuencias léxicas basado en la memoria, el cual logra construir estructuras accediendo a pedazos ya creados o simplemente concatenando conceptos léxicos en secuencias simples, (Ellis, 1984; Perdue y Klein, 1993). Ellis, (2006) apoya la segunda de las respuestas, basándose en que dado que los aprendices de una L2 no progresarán más allá de las etapas iniciales del aprendizaje de la lengua, parece que una aproximación basada en tareas para desarrollar un sistema léxico sencillo es la más adecuada, teniendo en cuanta que las estructuras gramaticales adquiridas de un modo natural, proporcionarán unas habilidades comunicativas. Por lo tanto, se prefiere este enfoque, en lugar del basado en la instrucción inmediata de la gramática, la cual puede impedir el desarrollo de esas habilidades comunicativas. Ellis (2006) puntualiza que el sistema de tareas léxicas es posible con principiantes si las tareas enfatizan la comprensión auditiva y permiten respuestas no verbales. Sin embargo, es posible que esta postura, pueda ser complementada con alguna otra que logre atraer la atención del aprendiz hacia estructuras gramaticales útiles. Marcos Marín (2012) deja abiertas ambas opciones, dependiendo del tipo de aprendiz y de sus específicas características. Sin embargo, puntualiza que para la enseñanza prolongada (al menos 4 semestres), la gramática debe comenzar en el segundo. Para períodos más cortos, sugiere una enseñanza anterior, utilizando la corrección por retroalimentación desde el inicio de la enseñanza. Como hemos visto, existen posturas controvertidas, sin una solución definitiva al respecto. Es entonces cuando las firmes creencias de cada uno entran en juego. En el caso de las mías, se ajustan más a la primera de las respuestas, motivadas por mi experiencia como docente del español como L2. He observado que la exposición de los alumnos a unas nociones simples de 9

De este modo, los aprendices de una L2, español, no necesitan ser instruidos acerca de que los adjetivos siguen a los nombres. Parece que los estudiantes de inmersión son capaces de esto de un modo natural a partir de la exposición a un input comunicativo.

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la gramática, basadas en una explicación forma-significado desde el principio, les ayuda a identificar, comprender, asimilar y hacerse una idea de cómo el lenguaje funciona. Por ello, para finalizar con este epígrafe, hago mías las palabras de Lightbown (1991): la instrucción de la gramática facilita el aprendizaje proporcionando a los aprendices ganchos sobre los cuales aquéllos pueden agarrarse. 2.1.4. Gramática intensiva y gramática extensiva. - Gramática intensiva: la enseñanza de la gramática intensiva se refiere a la instrucción de la misma mantenida durante un período de tiempo. Puede ser una lección o una serie de lecciones durante varios días o semanas. La enseñanza intensiva cubre una sola estructura gramatical o un par de ellas. Sería pues, la enseñanza de un contenido específico durante varios días o semanas. - Gramática extensiva: incluye la enseñanza de varias estructuras gramaticales diferentes en un período corto de tiempo (una lección), de modo que cada estructura recibe una atención limitada. Existen argumentos teóricos y evidencias empíricas a favor de ambas gramáticas (Basturkmen, Loewen y Ellis, 2004), (Cook, 1989). Existen asimismo ventajas e inconvenientes en ambas: algunas estructuras pueden no ser asimiladas sin la oportunidad de una práctica repetida. Sin embargo, la instrucción intensiva requiere mucho más tiempo, por lo que limita la cantidad de estructuras gramaticales que pueden ser enseñadas. La instrucción extensiva, da la oportunidad de abordar muchos más aspectos gramaticales. Además es probable que muchos de ellos, se repitan en lecciones posteriores. Además se trata de una instrucción individualizada permitiendo al profesor llevar a cabo análisis contextuales que Celce-Murcia (2002) recomienda como la base de la enseñanza de la gramática. Sin embargo, esta instrucción extensiva no permite tratar las estructuras que los aprendices no se atreven a usar. Además, no proporciona una práctica en profundidad que algunas estructuras, las más difíciles, pueden requerir para ser completamente asimiladas. Ellis (2006), recomienda que la enseñanza de la gramática ha de basarse en los dos tipos, llamando la atención de los editores de libros de texto, para que incluyan el tratamiento extensivo en los mismos, el cual facilitaría la retroalimentación correctiva (corrective feedback). 2.1.5. Gramática explícita y gramática implícita.

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- Gramática explícita: consiste en los aspectos que los hablantes de una lengua han aprendido. Estos aspectos a menudo no son comprendidos, pudiendo generar conflictos entre ellos. Tratan sobre diferentes elementos del lenguaje, incluida la gramática. La gramática explícita se tiene de un modo consciente, es susceptible de ser aprendida y expresada. Se accede a ella normalmente a través de un procesamiento controlado cuando los aprendices experimentan alguna dificultad lingüística a la hora de usar la L2. - Gramática implícita: resulta como consecuencia de un procedimiento. Es inconsciente y puede ser expresada sólo si se hace explícita. El acceso a ella es rápido y sencillo, estando disponible para su uso en una conversación fluida. La mayoría de los investigadores de SLA están de acuerdo en que la competencia en una L2 es principalmente una cuestión de conocimiento implícito. La doctrina, (Ellis, 2006) se pregunta si el conocimiento explícito puede ayudar al desarrollo del conocimiento implícito. El tratamiento de esta cuestión recibe el nombre de la Hipótesis del Interfaz (Interface Hypothesis). Entre los distintos investigadores, se pueden distinguir tres posiciones: a) No interfaz (Noninterface position): de acuerdo a esta postura (Krashen, 1981), explícito e implícito conocimiento son completamente diferentes, de modo que aquél no puede ser convertido en conocimiento implícito, lo cual se apoya en los trabajos de investigación al respecto (Paradis, 1994), los cuales establecen que ambas memorias están neurológicamente separadas. b) Interfaz (Interface position): establece lo contrario de la consideración anterior, de modo que el conocimiento explícito deviene en implícito si los aprendices tienen la oportunidad de abundante comunicación práctica (DeKeyser, 1998). c) Interfaz débil (Weak interface position): establece que el conocimiento explícito puede transformarse en implícito si el aprendiz está preparado para adquirir el objeto a aprender y esta transformación ocurre principalmente a través de ciertos mecanismos, como el de darse cuenta, y rellenar el hueco, (Schmidt, 1990). Estas posiciones siguen estando en continua controversia. Aunque existe abundante evidencia de que la instrucción explícita es efectiva en el aprendizaje de una L2 (Norris y Ortega, 2000), no existen estudios que hayan investigado si el conocimiento explícito se transforma directamente en implícito o simplemente facilita su desarrollo. Una razón de la falta de 16

investigación a este respecto es el problema de medición, es decir, la dificultad de asegurar el tipo de conocimiento que los aprendices utilizan cuando llevan a cabo una tarea o actividad del lenguaje. 2.2. El contexto de aprendizaje10. Durante el proceso de aprendizaje de una lengua, se considera a ésta como uno de los elementos centrales del mismo. Pero además del objeto, la L2, interviene el factor del sujeto, el aprendiz, el cual está sometido a una serie de condiciones externas que modelan la adquisición de la lengua en cuestión. Dice F. Marcos Marín (2012: 40) que “la progresión en el conocimiento de una lengua está siempre vinculada con las actividades que desarrolla el hablante”. No podemos estar más de acuerdo con esta afirmación. A lo largo del proceso de aprendizaje de una lengua, el estudiante va evolucionando en las tareas y actividades que es capaz de desarrollar. Desde el nivel básico (en el que las actividades estarán basadas en ejercicios de repetición y asimilación) hasta llegar a un nivel de excelencia en el dominio de la lengua (en el que el estudiante es capaz de producir en diversos ambientes y contextos, relacionándose con una múltiple variedad de circunstancias), existe un largo y apasionante camino en el que el alumno debe ser capaz de aprender no sólo las normas y reglas gramaticales, sino también los distintos usos sociales, comprendiendo e identificando las intenciones del interlocutor en un específico contexto como asevera Morgan (1975: 289). No cabe duda de que el contexto del aprendiz va a influir de un modo decisivo en el proceso de adquisición de la L2. Este contexto está compuesto por una amplia variedad de factores como la edad, la L1, el país de procedencia, el nivel educativo, el entorno cultural, el entorno familiar, las posibilidades económicas, etc. Es obvio que si por ejemplo un niño debe trabajar todos los días después de clase para ayudar a su familia, ello va a repercutir en la adquisición de la L2 por una merma en el tiempo disponible respecto de otros aprendices que no tengan que hacer frente a esa obligación. En el ámbito educativo, es obligación también de los educadores el promover las mejores condiciones para que los aprendices se sientan lo más cómodos posibles, haciendo de las aulas unos lugares que promuevan el aprendizaje, y donde los principios de respeto mutuo, esfuerzo, responsabilidad y compañerismo estén presentes día tras día.

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Hablaremos del contexto también en las hojas que siguen, (pp. 65-66), como parte de la crítica que algunos autores hacen al método comunicativo de enseñanza.

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2. 3. El papel del profesor. En este apartado vamos a ocuparnos de las funciones del profesor en el procedimiento de enseñanza-aprendizaje que tiene lugar en el aula. El papel del profesor es esencial e influye de una manera decisiva en los estudiantes. Esta figura ha evolucionado a lo largo del tiempo, conforme se han venido desarrollando distintas teorías, disciplinas científicas y trabajos de investigación al respecto. Así, debemos mencionar algunas como la Teoría del aprendizaje, las distintas teorías sobre adquisición de lenguas, la Teoría Lingüística o la Psicología cognitiva que se han convertido en las responsables de la modificación y adaptación de tres aspectos esenciales en la didáctica de las lenguas extranjeras (LE): qué enseñar, cómo hacerlo y quién debe ser el protagonista. Todas estas propuestas, sin embargo, han puesto de manifiesto la necesidad de la interdependencia de todas esas disciplinas. Así lo expresa Martín Perís (1998: 1): “[…] la situación actual se caracteriza por los profundos cambios que han experimentado todas las teorías y por la incorporación de la idea de interdisciplinariedad a la concepción de lo que debe ser la acción docente […]” Consideramos pues, que es vital la cooperación entre las distintas ramas científicas para la mejora de los métodos de enseñanza y también para la de sus protagonistas de los que ahora hacemos referencia, en la figura del educador primero y del alumno después. 2.3.1. La evolución del papel asignado al profesor. En una primera etapa, el interés se centraba especialmente en el aspecto de la lengua, los programas curriculares y el alumno. La figura del profesor en el método enseñanza-aprendizaje se trataba de un modo secundario, (Martín Peris, 2000). Actualmente, por el contrario, la investigación didáctica se orienta fundamentalmente en la figura del profesor, como eje vertebrador en el aula. Hay una recuperación de la figura del profesor en los planteamientos didácticos, como apunta Marrero (2010). Conviene aquí citar el Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas11 (MCERL). Se trata de un documento del Consejo de Europa en el 11

El Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza y evaluación (MCERL) es un estándar que pretende servir de patrón internacional para medir el nivel de comprensión y expresión orales y escritas en una lengua. El proyecto fue propuesto en un congreso internacional celebrado en Suiza en noviembre de 1991, desarrollado por el Consejo de Europa, y sus antecedentes teóricos se pueden remontar a las propuestas orientadas a la acción verbal en contextos específicos hechas a mediados del siglo XX. El Marco común europeo de referencia establece una serie de niveles para todas las lenguas a partir de los cuales se favorece la comparación u homologación de los distintos títulos emitidos por las entidades certificadas. Además, delimita las capacidades que el alumno debe controlar en cada uno de los niveles para las categorías comprender, hablar y escribir.

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ámbito de la educación que “[…] proporciona una base común para la elaboración de programas de lenguas, orientaciones curriculares, exámenes, manuales, etc., en toda Europa”. Dentro de esa base común, se hace referencia al papel del profesor. De acuerdo al MCERL (2002), el profesor debe seguir las regulaciones y leyes vigentes, utilizar materiales y manuales que cumplan las funciones didácticas requeridas en cada caso, realizar pruebas para comprobar la asimilación de conocimientos, preparar a los alumnos de un modo efectivo, tomar decisiones en el aula, ser flexible de acuerdo a las respuestas de los estudiantes, ayudarles a superar cualquier obstáculo en su aprendizaje y comprender y reflexionar sobre los distintos modos de aprender que los alumnos tienen para adaptarse a ellos. Teniendo en cuenta todas estas funciones, podemos notar la importante evolución que esta figura ha tenido a lo largo de los años en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Se ha pasado de una postura en la que se consideraba que lo primordial era enseñar bien, de lo que se derivaba el aprendizaje como una consecuencia necesaria, amparada en la responsabilidad del alumno, a otra, en la que se acepta la variedad de modos de aprendizaje, siendo responsabilidad del profesor que el alumno aprenda. El profesor debe conocer a sus estudiantes y desde una instrucción diferenciada, asegurarse de que todos y cada uno de los alumnos aprenden, adaptándose a sus necesidades particulares. Todas estas funciones conllevan en mayor o menor medida una reflexión por parte del educador. Se espera que éste no sólo domine los contenidos de la lengua que imparte, sino que mediante aquélla, sea consciente de los distintos modos de aprendizaje de cada alumno, desarrollando actividades y lecciones compatibles con los mismos. H. Gardner (1991), distingue 7 modos de aprendizaje: escuchando, leyendo, a través de imágenes, mediante demostraciones, a partir de discusiones, realizando tareas, enseñando a otros en un uso inmediato de lo aprendido. El profesor, deberá reflexionar acerca de qué método o métodos son los más efectivos para cada estudiante y, a una vez identificados, realizar la instrucción a partir de los mismos. Ello suma una característica adicional al perfil del profesor: la de investigador. Martín Peris (2009) hace un resumen muy completo del perfil que debe tener el profesor de español como lengua extranjera, que divide en tres campos: su formación, su actuación y su actitud. En cuanto al relativo a la formación, hace referencia a la reflexión sobre las creencias que todo educador tiene respecto a lo que él cree que debe ser la educación y especifica dos de ellas: las relativas a qué se considera hablar una lengua y la que se refiere al modo cómo se 19

aprende una lengua. En el campo de sus actos como educador, Martín Peris diferencia tres tipos: los procedentes de su rol de negociador, de investigador y de persona a disposición de sus alumnos. Por último, acerca de su actitud, destaca que el profesor ha de ser sensible hacia cada estudiante, hacia el grupo como tal y hacia las identidades, convicciones y estilo de vida, lo que haría referencia a los aspectos interculturales. La valoración de este perfil por nuestra parte es satisfactoria. Sin embargo, si se nos permite, pensamos que en algunos aspectos se podrían añadir algunos comentarios. Martín Peris (2009) asocia la formación con la reflexión y desde este punto de vista no podemos dejar de estar más de acuerdo. Es importante que el profesor en su continuo aprendizaje y mejora como educador, reflexione acerca de aspectos tan importantes como los distintos modos de aprendizaje o los roles en la clase. Sin embargo, nos gustaría incidir en la importancia que siempre debe tener el desarrollo profesional del profesor, el cual debería seguir aprendiendo con la realización de estudios, talleres, trabajos, grupos de colaboración docente, etc., lo que redundaría en un crecimiento de su competencia pedagógica12. Vivimos en una sociedad en continuo cambio, en la que las circunstancias y creencias varían, por lo que es importante que el educador no viva ajeno a las mismas, sino que se vaya adaptando desde el conocimiento aportado por sus continuos esfuerzos formativos. En cuanto a su perfil de actuación y organizador de la clase, la función de negociador debería en nuestra opinión estar sometida a ciertos límites. Someter a debate de un modo sistemático todas las posibles decisiones en la clase, conlleva riesgos evidentes de autoridad y disciplina. Es importante siempre escuchar a los alumnos y tener en cuenta sus opiniones, pareceres e inquietudes pero a la hora de tomar las decisiones, la figura del profesor debe ser más autoritaria que negociadora. Ello no impide que el profesor deje de ser flexible con determinados aspectos (cambio en la fecha de un examen, realización de proyectos, variedad en el tipo de lecturas, etc.). Coincidimos con Martín Peris (2009) en que el profesor es un recurso esencial para los estudiantes al seleccionar las actividades, organizarlas, responder dudas y preguntas y transmitir la información. Su actuación como investigador de lo que sucede en el aula es también fundamental, puesto que debe ser capaz de conocer las necesidades de los estudiantes y del ambiente que existe entre él y sus alumnos y entre ellos mismos. Por último, estamos de acuerdo acerca del hecho de que el profesor debe ser sensible hacia cada alumno y al grupo. Sin embargo, 12

A las que nos vamos a referir en el próximo epígrafe.

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nos gustaría añadir una característica que desarrollaremos más en el punto 2.3.4., que es la relativa a una actitud motivadora. El profesor debe ser un motivador con una actitud positiva y determinada a enseñar al alumno no sólo los conceptos de la lección, sino a amar el hecho de aprender, con la consecuencia de convertirle en un individuo con una actitud proactiva e independiente en el maravilloso descubrimiento del saber. Como vemos, las funciones del profesor se han diversificado, -dejando de ser un mero orador imponiendo órdenes-, para convertirse en un instructor-supervisor de las actitudes y aptitudes de los alumnos, quienes no deben dejar de asumir también sus responsabilidades que veremos con detalle en las páginas siguientes. 2.3.2. Desarrollo de la competencia docente del profesor. En primer lugar nos debemos preguntar qué es la competencia docente. De acuerdo a Verdía (2011), la competencia docente sería el conjunto formado por habilidades, destrezas y conocimientos que permiten al profesor afrontar los desafíos y requerimientos de su actividad profesional de un modo eficiente y cumpliendo las expectativas y necesidades de sus alumnos. Es decir, se trata de que el profesor sea eficiente y efectivo en la resolución de cualquier situación que se produzca en la clase, tanto en un plano puramente de contenidos o explicaciones, como en el de la disciplina, no dejando de lado el afectivo-emocional. Para la adquisición de esos elementos integrantes de dicha competencia, me gustaría destacar que en mi opinión puede haber dos vías: - Exógena: como la misma palabra indica, son modos de adquisición de competencia derivados de aspectos puramente externos. En este apartado entrarían todos los cursos, investigaciones, estudios, comunidades de aprendizaje entre profesionales, talleres, conferencias, reuniones con los padres, alumnos, administradores, consejeros, jefes de estudio, etc. Todas estas actividades y relaciones13 amplían el nivel competencial del educador, puesto que ponen a su disposición conocimientos de muy diversa índole que le ayudarán a comprender mejor las actitudes, comportamientos y necesidades de su alumnado. - Endógena: la competencia docente se desarrolla por medio de la vía interna de la reflexión e introspección, partiendo de los conocimientos teóricos y prácticos acumulados. El docente medita acerca de cómo interpretar los conocimientos y sucesos que se van produciendo, 13

El desarrollo profesional por esta vía, supone una fuente de crecimiento profesional del educador importantísima. Me gustaría destacar la importancia que tiene la promoción de la misma por parte de las escuelas hacia sus educadores, facilitando la asistencia a eventos, reuniones, conferencias, talleres, etc.

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de modo que utiliza esos datos en forma de reflexión, con el fin de poder entender mejor lo que sucede en la clase, comprender las causas de éxitos y fracasos de los estudiantes y otros profesionales, anticipar consecuencias de comportamientos y malas prácticas y poder ayudar a los alumnos antes, durante y después de cada prueba de conocimientos. Es muy importante en esta vía, el esfuerzo por parte del profesor de intentar llevar a cabo también una reflexión no sólo del aspecto académico sino también del personal, humano, intentando conocer al alumno como persona14. Mirando a la doctrina, Verdía (2011) establece que la competencia docente está fundamentada en tres categorías: - Conocimientos: que serían los propios de la lengua que se enseña, además de los referidos a la cultura correspondiente y su entorno. Verdía añade también los conocimientos didácticos como los relacionados con las teorías de enseñanza y aprendizaje, métodos y enfoques de la enseñanza, nociones de psicología y pedagogía, etc. - Habilidades: son las aptitudes del docente relacionadas con las tareas que realiza dentro y fuera de la clase como las técnicas de gestión del aula, de planificación, de evaluación, destrezas de comunicación, transmitiendo los conocimientos eficazmente y profesionales, basadas en el trabajo en equipo, gestionando los recursos compartidos. - Actitudes: son los modos, maneras y disposiciones del docente a la hora de afrontar su relación con todos los partícipes del proceso de enseñanza-aprendizaje. A saber: alumnos, padres, consejeros, administradores, otros docentes, etc. Sin embargo como hemos explicado más arriba, para lograr una competencia docente no es suficiente con la adquisición de conocimientos, desarrollo de habilidades y buenas actitudes. El educador ha de reflexionar (lo que he llamado vía endógena). Con esta idea, coincide Esteve (2004). Por lo tanto, un docente es competente debido a un dominio de los contenidos que imparte y a su capacidad de saber transmitirlos de un modo eficaz por medio de diversos métodos pedagógicos, adaptándolos de acuerdo a las necesidades de cada estudiante. Además, es 14

Para ello, considero que es esencial la realización de actividades adecuadas para este fin, como la puesta

en práctica de ejercicios orales y escritos basados en cuestiones relativas a aspectos como gustos, sueños, aficiones, inquietudes, experiencias, proyectos, etc., lo que redundará en un mayor y más amplio conocimiento acerca de la personalidad del estudiante, ayudando al docente a elaborar el mejor plan de acción para cada alumno.

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aquél que controla lo que sucede en el aula, pero escucha a sus alumnos creando una atmósfera de aprendizaje, mutuo respeto y entendimiento. Por último, su competencia le permite reflexionar sobre toda la información (académica, humana, personal, etc.) que obtiene, de modo que puede conocer todos los aspectos que influyen en el desarrollo académico de cada alumno y actuar sobre ellos eficaz y eficientemente. 2.3.3. El pensamiento del profesor de lengua extranjera. El profesor como individuo y profesional que reflexiona e intenta hacer su trabajo del mejor modo posible, tiene sus propias concepciones sobre lo que la educación debería ser, amparadas en una serie de principios, valores y creencias que intenta poner en práctica en sus clases. Esas creencias, pensamientos y valores, se trasladan a las acciones pedagógicas y didácticas del educador en el aula, mostrando cuál es su concepción acerca de la enseñanza. El estudio de estas creencias nos aporta una información esencial para la mejora y desarrollo de los procedimientos y técnicas utilizadas en la clase. Es ahí pues, donde radica su importancia, puesto que aquéllas suponen el sustento de sus actuaciones, que repercuten plenamente sobre los alumnos en el procedimiento enseñanza-aprendizaje. Pero, ¿qué es realmente el estudio de las creencias de los educadores? ¿En qué consiste? Borg (2003) dice que el conocimiento es el marco en el que están incluidas las creencias junto con una serie de elementos como representaciones, imágenes, percepciones, teorías, saberes, etc. Todo ello configuraría el saber del profesor. Ramos (2005: 18) define creencias del siguiente modo: […] Las creencias son ideas relativamente estables que tiene un individuo sobre un tema determinado, forjadas a través de su experiencia personal bajo la influencia de un proceso de construcción social, agrupadas en redes o sistemas, de cuya veracidad está convencido y que actúan como un filtro a través del cual percibe e interpreta el mundo que lo rodea, tomando sus decisiones de acuerdo con ello […] Otro autor, Cambrá Ginés (2009: 20) habla incluso de vida mental del profesor. Todos albergamos una serie de creencias15, pareceres, convicciones o ideas acerca de diferentes aspectos, y en el tema de la enseñanza-aprendizaje sucede lo mismo. Coincidimos con 15

Brindley (1984) declara que normalmente las concepciones de los profesores en relación al aprendizaje se suelen formar a partir de su experiencia docente. Freeman (1992) añade que se pueden originar también a partir de su experiencia como alumnos de lenguas. En mi caso, recordando mis tiempos de alumno, recuerdo como la enseñanza-aprendizaje estaba basada en el estudio de la gramática y del vocabulario, dejando a un lado el aspecto oral. Al final, el alumno podía saber muchas palabras y conceptos gramaticales, y sin embargo, no saber expresarse ni hablar en la LE. Me propuse, una vez comencé mi labor como profesor de LE, que eso no sucediese más y, en mis

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la afirmación de Argyris y Schön, (1974), de que dichas creencias están relacionadas con tus propios valores, con tu particular visión del mundo y con el papel que nos asignamos a nosotros mismos en él. Dichas creencias están profundamente arraigadas en el modo de actuar de los educadores, al estar fundamentadas en unos valores que son los pilares sobre los que sustentamos nuestros comportamientos, forjando identidades, esforzándonos por mejorar día a día. Por esta razón, son difíciles de cambiar, puesto que en parte, sería como estar dispuesto a cambiarnos a nosotros mismos. Podríamos incluso afirmar que pueden llegar a ser más influyentes que los propios conocimientos de los profesores. Richards (2001) habla de los distintos tipos16 de creencias del profesor, especificando las relativas al aprendizaje y enseñanza de una LE. Pizarro (2013) pone en relación directa las creencias de los docentes con lo considerado eficaz y, por lo tanto, con la forma de enseñar. Esta fundamentación nos parece muy interesante, por relacionar el plano subjetivo-objetivo del procedimiento educativo. Es el aspecto de la eficiencia17 el que debe realmente legitimar las creencias en el aula. Relacionada precisamente con lo eficaz, destaca una investigación realizada por Borg, 2003 y recogida por Breen, 1991 (The implicit theories of experienced language teachers) que destaca nueve principios que los profesores consideran que facilitan el aprendizaje de una LE: - Atención a la forma de la lengua. - Atención al vocabulario y a los significados. - Permitir a los estudiantes usar la lengua. - Dirigir las capacidades de procesamiento de los estudiantes. - Considerar el entorno afectivo del estudiante. - Dirigir las necesidades e intereses de los estudiantes. - Controlar el progreso de los estudiantes y facilitarles retroalimentación. - Promover la responsabilidad y autonomía de los estudiantes. - Llevar adelante las lecciones y el grupo. clases, mis alumnos deben practicar conmigo y con sus pares la LE. Es pues, completamente acertada esta afirmación de Freeman en mi caso. 16 Señala las relativas al papel del profesor, al de los alumnos, a la lengua, al programa, al currículo, a la enseñanza de lenguas como profesión, a la gramática y su enseñanza, las creencias referidas al léxico, a la enseñanza de destrezas, a las relativas a las prácticas dentro de la clase, etc. 17 Imaginemos por ejemplo que creemos en que para mejorar el aspecto oratorio en la enseñanza de una LE, los alumnos deben hablar 25 minutos en cada período de clase. Si esta creencia no se puede sustentar por los resultados objetivos surgidos de la práctica, dicha creencia naturalmente carece de fundamento.

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Otro estudio acerca de profesores de ELE relativo a sus creencias acerca de la gramática y su enseñanza (Pizarro, 2012) destaca que las actuaciones del profesor en el aula resultan de una mezcla de creencias y actuaciones, que van más allá de su formación teórica 18. El profesor busca la combinación de actividades de distinta naturaleza para la obtención de eficacia. Está claro pues que todo profesor tiene sus propias creencias, planteamientos e ideas sobre lo que el procedimiento de enseñanza-aprendizaje debe ser. Al mismo tiempo, éstas son puestas en práctica a través de las actividades realizadas en el aula y, finalmente analizadas para conocer su grado de eficacia. 2.3.4. Perfil del profesor de lengua extranjera. El constructuvismo y otras teorías de adquisión de una L2, la motivación interior, el fomento del aprendizaje independiente. Nos hemos referido ya a este aspecto en el apartado 2.3.1. del presente trabajo 19. Suscribiendo lógicamente lo expuesto allí, nos gustaría añadir unas breves nociones20 relacionadas con lo ya expuesto que tienen que ver con los aspectos mencionados en este epígrafe. Comentábamos que el perfil del profesor ha de ser compatible con la creación de condiciones adecuadas para el aprendizaje de los alumnos. Los puntos que vamos a comentar a continuación (los cuales están intrínsecamente relacionados) tienen que ver con ello: el primero desde la perspectiva constructivista, el segundo como herramienta esencial para el mismo y el último como una consecuencia de todos ellos. Se trata de aspectos complementarios a los ya comentados y que podrían perfectamente concebirse como creencias del docente, de las que también hemos hablado en las líneas que nos preceden. - La visión constructivista de la educación: el constructivismo es una corriente pedagógica creada por Ernst von Glasersfeld21 basada en la teoría del conocimiento constructivista que establece la necesidad de entregar al alumno herramientas para permitirle

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El aspecto subjetivo-objetivo al que hacíamos referencia con anterioridad. En el que resaltábamos los aspectos relativos a la formación, actuación y actitud del profesor y algunos comentarios por nuestra parte al trabajo de Martin Peris (2009) 20 La naturaleza de estos conceptos exigiría un desarrollo mucho más amplio, pero por el aspecto tangencial de los mismos en este trabajo, han de ser mencionados escuetamente. 21 Filósofo y cibernético teórico del constructivismo radical. Profesor emérito de Psicología de la Universidad de Georgia y profesor adjunto en el Departamento de Psicología en la Universidad de Massachusetts. Desarrolló su epistemología social basándose en las teorías propuestas por Vygotsky, la epistemología genética de Piaget y la Teoría de la percepción de Berkeley, entre otros. 19

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crear con las mismas sus propios procedimientos para resolver un problema específico, de modo que sus ideas se vayan modificando y el proceso de aprendizaje avanzando. Como figuras clave del construccionismo podemos citar a Jean Piaget y a Lev Vygotski. Piaget se centra en cómo se construye el conocimiento partiendo desde la interacción con el medio. Por el contrario, Vygotski se centra en cómo el medio social permite una reconstrucción interna. La instrucción del aprendizaje surge de las aplicaciones de la psicología conductual, donde se especifican los mecanismos conductuales para programar la enseñanza de conocimiento. El constructivismo tiene como fin que el alumno construya su propio conocimiento, por lo que el profesor se convierte en un facilitador-mediador, apoyando a aquél para desarrollar sus habilidades cognitivas, animándole a ser más consciente de sus propios procesos y estrategias mentales para poder controlarlos y modificarlos, mejorando el rendimiento y la eficacia en su aprendizaje. El docente para poder llevar a cabo de un modo más efectivo la labor citada, debe conocer los intereses de sus alumnos, sus diferencias individuales, las necesidades evolutivas y los estímulos en diferentes contextos: familiar, educativo, comunitario, etc. La cooperación del alumno con sus compañeros y profesor es esencial en este modelo, siendo un constructor activo de su conocimiento, actuando de un modo pro-activo, susceptible de cometer errores, que son una parte importante de su aprendizaje. Existen otras teorías acerca de la adquisición de una L2 además de la constructivista que recogemos de un modo breve: . El conductismo: esta teoría responde al principio de estímulo-respuesta. Según B. F. Skinner22, por medio del lenguaje nos comportamos. La naturaleza del ser humano hace que respondamos naturalmente a una serie de estímulos. Se produciría así un refuerzo positivo ante sentencias correctas y uno negativo ante respuestas impropias. La aplicación de esta teoría a la adquisición de una L2 se denomina audio-lengua y consiste en la repetición constante de sentencias correctas reforzadas con la ayuda del profesor. Los errores se corrigen de un modo inmediato y no forman una parte trascendente del aprendizaje.

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Psicólogo, filósofo social y autor norteamericano. Es uno de los representantes más importantes del conductismo, para quien éste no es sino una filosofía de la ciencia de la conducta. Llevó a cabo trabajos controvertidos en los que proponía el uso prolongado de técnicas psicológicas de modificación del comportamiento, principalmente el condicionamiento operante para mejorar la sociedad e incrementar la felicidad humana.

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. El cognitivismo: surge como respuesta al anterior. Considera que para saber una lengua basta el conocimiento de las estructuras gramaticales de la misma. Según esta teoría, la adquisición de una L2 se basa en el conocimiento y nada tienen que ver los estímulos. . El modelo del Monitor: se basa en la Teoría del Aprendizaje de Krashen. La adquisición de una L2 es un proceso subconsciente, de modo que las estructuras gramaticales se adquieren de forma natural, mientras que el aprendizaje es un proceso consciente, conociendo por medio de modelos y estrategias distintas a la adquisición del mismo. Ambos tienen como objetivo la transmisión de estructuras como consecuencia de un conocimiento previo. . Las Teorías Interaccionistas: explican la adquisición de una L2 basándose en la confluencia de factores tanto innatos como ambientales. Así, cada persona es consecuencia de unas características personales distintas, con características contextuales diferentes con un docente específico que utiliza unos métodos propios. Todos estos elementos influyen considerablemente en la adquisición de una L2. . Las Teorías Ambientalistas: surgen en contraposición las anteriores. Éstas dan más importancia a los elementos externos que influyen en el aprendizaje, que a los innatos. . El Modelo de Schumann: según el mismo, la distancia social y psicológica son esenciales en la adquisición de una L2. En el nivel social, el nivel de integración del estudiante con la comunidad es muy importante en relación a su aprendizaje. En el ámbito psicológico, la motivación se convierte en vital, puesto que se refiere a la predisposición del individuo al aprendizaje. - La motivación. La motivación interior. El aspecto motivacional puede ser considerado crucial en el ámbito de la educación. El objetivo de todo docente es enseñar a sus alumnos consiguiendo que éstos estén plenamente motivados a la hora de aprender. Pero la pregunta esencial surge: ¿cómo conseguir que los alumnos estén plenamente motivados? Las investigaciones demuestran que un alumno motivado realiza un trabajo de más calidad y más completo que el mismo llevado a cabo por un alumno sin motivación. Existes diferentes teorías acerca de la motivación y sus causas. En el ámbito de la educación, nos vamos a referir a varios de los trabajos llevados a cabo por la corriente psicológica del control interno, la cual está basada en la Teoría de la elección (Choice Theory),

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de William Glasser23. Lo que sucede alrededor de nosotros está en relación con lo que nosotros elegimos para hacer. Pero un evento exterior no es la causa de nuestro comportamiento. Lo que nosotros obtenemos en base a lo que ocurre a nuestro alrededor, es información. Somos nosotros, y sólo nosotros los que elegimos cómo actuar en base a esa información (Glasser, 1998). La corriente psicológica del control interno se basa en la idea de que estamos motivados internamente, no externamente. El mundo exterior, incluidos los castigos y las recompensas, nos proporciona tan solo información. No nos obliga a actuar de un modo específico. La educación basada en la motivación exterior, orientada a los castigos y recompensas, convierte a los alumnos en irresponsables, incapaces de aceptar cualquier responsabilidad y reconocer que nuestras vidas son un producto de las elecciones que realizamos (Sullo24, 2007). “Las condiciones externas tienen un impacto sobre mí, pero no me modelan. Acepto la responsabilidad de mi éxito o de mi fracaso. Libertad, elección y responsabilidad son la esencia de la humanidad, y las abrazo a todas plenamente”, (Sullo, 2007: 7). “Las condiciones externas que no podemos controlar pueden arrebatar todo lo que poseemos excepto una cosa: nuestra libertad de elegir como responderemos a la situación. No podemos controlar lo que nos sucede en la vida, pero sí lo que sentimos y hacemos en relación a ello”, (Frankl, 2006: ). Sin embargo, según la Teoría de la Elección de Glasser, nacemos con una serie de necesidades genéticas que necesitamos satisfacer. Nuestro comportamiento tiene como misión satisfacer estas necesidades. Según este autor, además del instinto de supervivencia, existen cuatro necesidades básicas que debemos satisfacer en relación a nuestra salud emocional: - Conectar o pertenecer. Esta necesidad nos lleva a desarrollar relaciones y cooperar con otros. “Crear un espíritu de conexión y comunidad es esencial para construir una escuela que satisfaga las necesidades de los estudiantes y se caracterice por altos logros”, (Sullo, 2007: 8). - Poder o competencia. El poder se logra a través de la competencia, del logro y del dominio de una disciplina. La necesidad genética de ser competente y obtener logros es especialmente importante para los docentes. Sabiendo que estamos impulsados de un modo 23

Psiquiatra norteamericano. Estudioso de la Teoría de la Selección y la Terapia de la Realidad. Reconocido por haber desarrollado una teoría de causa y efecto que permitiera explicar el comportamiento humano. Sus teorías has sido utilizadas en aspectos como la educación, administración, matrimonio, etc. En los años 70 denominó su cuerpo de trabajo como Teoría del Control. En 1996, debido a la evolución de su estructura teórica, lo pasó a denominar Teoría de la Elección 24 Profesor de inglés, jefe de estudios, psicólogo y administrador. Autor de diversos libros acerca de la motivación interior, vive en Massachusetts, trabajando para una escuela de grado medio. Se puede visitar su web en: http://internalmotivation.net.

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innato a la consecución de logros, podemos crear escuelas donde los estudiantes y los profesores desarrollen sus competencias con una finalidad educativa. - Libertad. Como seres humanos, estamos motivamos internamente para ser libres, para elegir. Un profesor efectivo, eficiente, se encarga de ayudar a sus alumnos a ser libres de un modo que es respetuoso con el de los demás. Es importante crear ambientes educacionales donde los estudiantes sean capaces de elegir sus decisiones de un modo libre y responsable, dentro de unos parámetros apropiados, seguros y que promuevan el aprendizaje. - Diversión. La relación entre la diversión y el aprendizaje es especialmente importante en las escuelas. Crear aulas donde el aprendizaje sea ameno y divertido, genera un ambiente idóneo, haciendo posible el deseo de los estudiantes de querer seguir aprendiendo. Estas necesidades básicas nos llevan a crear un mundo único, idealizado, que nos produce motivación. Así, este mundo ideal aglutina personas, comportamientos, valores y creencias que son importantes para nosotros. Según la Teoría de la Elección, ese mundo ideal es la fuente de nuestra motivación. “Si queremos inspirar a más estudiantes a hacer un trabajo de calidad en nuestras escuelas, debemos crear ambientes de aprendizaje que hagan que más estudiantes consideren a la escuela, al aprendizaje y al aspecto de trabajar duro en su mundo ideal. Ello ocurre cuando los estudiantes descubren que aprender les ayuda a conectar, ser competentes, tener opciones y ser libres, todo ello en un ambiente que promueve la seguridad, la cordialidad y el entendimiento”, (Sullo, 2007: 10). - El fomento del aprendizaje independiente: dentro del perfil del profesor de una L2, consideramos muy importante también que sea capaz de transmitir a los estudiantes la importancia del aprendizaje pro-activo. Un aprendiz es alguien que quiere lograr una meta específica y está preparado para iniciar una acción para cumplirla. Un aprendiz independiente es alguien que puede controlar el proceso de aprendizaje y que no depende completamente del profesor para llevarlo a cabo. Se caracteriza porque es capaz de responder a las demandas externas, pero encuentra satisfacción personal en el proceso de aprender. Además, busca sus propias fuentes de aprendizaje, independientemente de las que le pueden ser dadas en un momento dado. Por último, es consciente de la oportunidad de desarrollo personal subyacente del aprendizaje que realiza, así como de la necesidad de reflexionar sobre lo que aprende.

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Un aprendiz independiente encuentra la fuente principal de su motivación en el mundo ideal (interno) del que hablábamos anteriormente, asumiendo la responsabilidad de su propio aprendizaje, planificando el tiempo y haciendo frente a las exigencias del proceso, meditando y reflexionando acerca de lo aprendido y del mejor método de asimilar la información (Meichenbaum25, 1998). Como podemos ver, abogamos por un perfil de profesor que aúna, -además de las expuestas en páginas anteriores-, características que promueven en el estudiante la necesidad de irse construyendo su propio saber, adquiriendo las herramientas necesarias para poder resolver las dificultades que puedan surgir, desarrollando su consciencia en relación a la principal fuente de motivación, que es la interior sustentada en las necesidades genéticas de pertenecer o conectar, poder o competencia, libertad y responsabilidad y diversión. Todo ello, redunda en un estudiante independiente, que reflexiona y saca sus conclusiones acerca de los mejores métodos de aprendizaje, sabedor del placer que le supone aprender, enraizado en la satisfacción de unas necesidades básicas. 2.4. El papel del alumno. Después de haber tratado la figura del profesor en la enseñanza de la gramática, pasamos a tomar en consideración a la figura del alumno. Tradicionalmente, el papel de éste ha sido pasivo, imitando el uso de las formas lingüísticas correctas. Sin embargo, en el ámbito de un aula de idiomas, el rol del estudiante es más activo por la naturaleza comunicativa de los contenidos. El perfil del estudiante de una L2 varía según varios aspectos, (Littlewood, 1982): - Edad: tradicionalmente se ha asumido la idea de que los niños aprenden una L2 con mayor facilidad que los adultos. Este planteamiento ha sido apoyado por la Hipótesis del período crítico de Lenneberg (1967), según la cual la capacidad para adquirir el lenguaje disminuye al alcanzar la pubertad, debido a que el cerebro pierde plasticidad, lo que implica una disminución sensible de la capacidad para aprender una lengua. De acuerdo con esta hipótesis, el tiempo ideal para comenzar a aprender una L2 es el que comprende de los 4 a los 10 años. Lenneberg apoya su teoría en argumentos fisiológicos, como las modificaciones en la composición química de la 25

Autor del libro “Nurturing independent learners: helping students take charge of their learning¨. Psicólogo estadounidense-canadiense. Estudió psicología en el City College de Nueva York y en la Universidad de Illinois. Después de unas prácticas en un hospital psiquiátrico, quedó marcado por esta experiencia y cambió su vocación de la psicología industrial por la clínica. Se le considera uno de los gestores de la revolución cognitiva que terminó con la hegemonía del conductismo de Skinner. Sus aportes más importantes son la estrategia de la inoculación de estrés, el tratamiento de la ira y de la violencia. También se ocupó de la educación, abogando por una visión constructivista de la misma.

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corteza cerebral, en la sustancia blanca, en la neurodensidad o en la frecuencia de las ondas cerebrales. Su argumento, es que las zonas cerebrales idóneas para el aprendizaje de una L2, pierden su potencial al llegar a la etapa de la vida que Piaget llama estado de operaciones formales, que abarca de los 11 a los 15 años. A partir de entonces, dado que esas zonas ya no son las idóneas para dicho aprendizaje, se debe recurrir a otras y readaptarlas para el nuevo tipo de aprendizaje y procesamiento lingüístico. En esas circunstancias, el aprendizaje de una L2, se lleva a cabo en desventaja en relación con el de una L1, por lo que es muy difícil conseguir un resultado equiparable. Mediante un sistema de resonancias magnéticas en imágenes, autores como K. Kim demuestran en parte la veracidad del postulado de Lenneberg: en los sujetos que aprenden en la infancia dos lenguas, ambas comparten prácticamente el mismo espacio en el área de Broca26, mientras que en el caso de los sujetos que aprenden una L2 después de haber pasado la infancia, la L2 ocupa un espacio diferenciado respecto del que ocupa la L1, con una zona mínima de solapamiento. Sin embargo, el hecho de que los adultos que inician el aprendizaje de una L2 difícilmente alcancen un nivel de nativo, no debe atribuirse sólo a factores fisiológicos. Deben tenerse en cuenta otros factores de muy diversa naturaleza, como la edad, la motivación, la voluntad de integración en la comunidad de habla extranjera, el tiempo disponible para la práctica o el estudio de la L2, el tipo de interlocutores nativos dispuestos a cooperar en el aprendizaje, la interferencia de la L1, etc. Generalmente, los niños muestran menos prejuicios a la hora de asimilar un nuevo sistema gramatical, fónico, semántico, etc., menos temor a cometer errores y quedar en ridículo y menos actitudes negativas frente a la comunidad de habla extranjera. Además, pueden dedicar más tiempo al estudio y a la práctica de la L2. La misma creencia de que un adulto no puede aprender perfectamente una L2 puede condicionarle para que le resulte imposible hacerlo. Así pues, tal como apuntan algunos autores, (Birdsong, 1999), en lugar de abordar la situación como un único período crítico o sustancial, resultaría más adecuado considerar por separado los distintos sistemas y subsistemas de la L2 en relación con diferentes períodos de maduración cerebral (fisiológica y psicológica). 26

Es una sección del cerebro involucrada con la producción del habla, el procesamiento del lenguaje y la comprensión. Se llama así en honor al médico francés Paul Pierre Broca, quien la describió en 1864 después de varios estudios post-mortem de pacientes afásicos que presentaban un grave daño en ese región. El área de Broca se divide en dos sub-áreas fundamentales: la triangular que se encarga de la interpretación de varios modos de los estímulos y de la programación de las conductas verbales, y la opercular, que se ocupa de un solo tipo de estímulo (asociación unimodal) y de coordinar los órganos del aparato fonatorio para la producción del habla

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Las cuestiones relacionadas con la Hipótesis del Período Crítico tienen unas implicaciones directas en relación a la didáctica de la lengua, pudiendo tomarse en consideración a la hora de decidir a qué edad se debe comenzar a aprender una L2 y qué enfoque didáctico se adopta teniendo en cuenta la edad de los estudiantes. - Aptitud: se pueden distinguir tres componentes principales de la aptitud lingüística: . La capacidad de codificación fonética: consiste en la capacidad de percibir y memorizar sonidos. . La sensibilidad gramatical: es la capacidad del individuo para demostrar el conocimiento de los patrones sintácticos de las oraciones de una lengua. . La capacidad de inducción: es la capacidad de examinar el material lingüístico e identificar patrones de relaciones que involucren tanto el significado como la forma gramatical. Es evidente que la aptitud influye en la adquisición de la L2. El éxito en el aprendizaje de una L2 no es sólo una cuestión de capacidad, sino que hay otros factores influyentes como el ambiente del aprendizaje, el método de enseñanza, los contenidos del programa y la actitud del alumno. - Características afectivas: suponen la predisposición del alumno de un modo determinado con respecto a un objeto dado. Las actitudes son aprendidas y susceptibles de modificación mediante el aprendizaje posterior. La investigación más extensa en los roles de las actitudes y la motivación en la adquisición de una L2 se ha realizado por Gardner y Lamber27. En ella se diferencia entre: . La motivación integrativa: es la que deriva no sólo del lenguaje sino también de aspectos culturales, sociales u otros no puramente académicos. . La motivación instrumental: fundamentada en la utilidad práctica de los logros del aprendizaje lingüístico. Las actitudes suponen un elemento esencial en el aprendizaje de una L2. Un estudiante con una actitud adecuada puede perfectamente superar problemas de aptitud. La actitud del estudiante en el aprendizaje de la L2 puede influir de manera decisiva en el aula, creando un ambiente de aprendizaje más atractivo, por la influencia de su predisposición, motivación28, interés y esfuerzo en el resto de estudiantes.

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En Actitudes y Motivaciones de Aprendizaje de Segundas Lenguas. Véase lo expuesto en las páginas 20, 21 y 22 en relación a este aspecto.

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- Personalidad: es otro de los aspectos propios del estudiante que pueden influir en su aprendizaje. Las investigaciones al respecto no son muy concluyentes. En líneas generales, no se ha podido determinar que la personalidad sea un factor influyente en la facilidad o dificultad de aprender una L2. Sin embargo, al estudiar algunas características particulares de la personalidad se han encontrado resultados que confirman su influencia en el rendimiento, aunque otros resultados no confirman una relación totalmente concluyente: tal es el caso de la extroversión y de la empatía. Por otro lado, se han encontrado correlaciones positivas entre la autoestima y el aprendizaje una L2 y correlación negativa entre el etnocentrismo y la adquisición de una L2. Sobre el papel de las diferencias individuales en la adquisición de una L2 pueden destacarse los trabajos de Fillmore (1979), Stern (1983), Skehan (1989) y Sánchez y Sánchez Herrero (1992). Por último, me gustaría hacer hincapié en el aspecto de la responsabilidad del alumno. Parece que es una tendencia común hoy día en las escuelas el soslayar este tema dentro del ámbito de las mismas, amparada en la concepción de que el profesor es el responsable único y universal del aprendizaje del propio estudiante. Sin embargo, es responsabilidad del profesor la enseñanza y supervisión de que el estudiante asimila los conceptos transmitidos. Estoy de acuerdo con las palabras de Sullo (2007) en las que estipula que los estudiantes devienen en irresponsables por la cultura de castigos y recompensas que prima en muchas escuelas. La transmisión del concepto de responsabilidad personal está ausente en nuestras escuelas. Es importante que todos nosotros, (profesores, administradores, padres y alumnos) asumamos la responsabilidad de nuestros éxitos y fracasos, sin culpar a los demás. Todos somos dueños de nuestras decisiones que son las responsables de las consecuencias que provienen de aquéllas. Asumir la propia responsabilidad es pues tomar control de nuestras vidas, y con ello, convertirnos en personas más libres, aumentando el grado de consciencia respecto de las decisiones que tomamos. Desde aquí, propugnamos un cambio teórico con respecto a los paradigmas anteriores basados en el Conductismo o Cognitivismo hacia una visión constructivista de la educación, pues ésta pone el énfasis en el propio alumno como protagonista de su aprendizaje. El proceso enseñanza-aprendizaje debe considerarlo como un referente primordial a la hora de diseñar la instrucción, que debe adaptarse a sus características y necesidades, desarrollando estrategias meta-cognitivas que lo conviertan en una persona activa y consciente, interactuando con su entorno y controlando sus propios procesos psicológicos y conductuales. 33

2.5. Los materiales. En la actualidad, los estudiantes y docentes tienen a su disposición una amplia gama de materiales audiovisuales y tecnológicos para la enseñanza-aprendizaje de una L2. Los libros de texto vienen con discos compactos de audio y vídeo para preparar mejor los cuatro principales aspectos en la enseñanza de una L2: la escritura, la lectura, la expresión oral y la comprensión auditiva. Además de los libros de texto, los diccionarios en formato de papel o electrónico suponen una ayuda muy eficaz para trabajar el léxico y la pronunciación. En Internet, existen además, multitud de páginas web29 con una gran variedad de recursos. No podemos dejar de mencionar las tradicionales notas y cuadernos de ejercicios, cuya utilidad sigue siendo evidente. Los programas de radio y televisión, los documentales y películas de todo tipo, con la utilización de subtítulos según los niveles de los estudiantes son otros materiales muy útiles. Es importante hacer referencia de nuevo al Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas (MCERL30), también en este contexto relativo a los materiales. Este documento supone una base común para la elaboración de programas de lenguas, orientaciones curriculares, exámenes, manuales, etc., en todo el ámbito europeo. Describe además lo que tienen que aprender los estudiantes de lenguas para comunicarse correctamente, en base a los conocimientos y destrezas necesarios para ello. En relación a los materiales, dicho marco habla de los medios audiovisuales (MCERL: 138-139), textos escritos o hablados (MCERL: 140-141) y tareas y actividades (MCERL: 141). Los pasamos a ver a continuación: - Los medios audiovisuales: el MCERL cita como ejemplos de medios audiovisuales las cintas de audio, de vídeo, los ordenadores, etc. Dentro de esta categoría se encuentran películas, documentales, aplicaciones informáticas, páginas web especializadas en la enseñanza de una L2,

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Sirvan como ejemplo las siguientes para el caso del español: http://www.conjugation.org, http://www.bbc.co.uk/languages/spanish/mividaloca, http://www.queondaspanish.com/, http://www.learnalanguage.com/learn-spanish/, http://livemocha.com/pages/languages/espanol/?lang=es, http://www.busuu.com/learn-spanish-online, http://www.vocabulix.com/ 30 El proyecto fue propuesto en un congreso internacional celebrado en Suiza en Noviembre de 1991, desarrollado por el Consejo de Europa. Sus antecedentes teóricos se remontan a las propuestas orientadas a la acción verbal en contextos específicos llevadas a cabo a mediados del siglo XX.

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etc. En el texto, se recoge la pregunta de qué uso se debería dar a estos recursos. Como respuesta, se dan cinco aplicaciones: . En demostraciones y repeticiones para toda la clase. . En una modalidad de laboratorio de lengua / vídeo / ordenador. . En una modalidad individual de aprendizaje autónomo. . Como la base de trabajo de grupo (discusión, negociación, juegos de colaboración y de competición, etc. . Como medio de trabajo interactivo, mediante el contacto electrónico con otras escuelas, otras clases, e incluso con otros estudiantes. - Textos escritos y hablados: a la pregunta de cómo se espera o se exige que los alumnos aprendan de textos hablados o escritos se dan varias opciones: . Mediante la simple exposición, pero asegurándose de que el material nuevo sea comprensible31 por medio de la inferencia del contexto verbal, apoyo visual, etc. . Mediante la exposición, con un seguimiento de la comprensión y consolidando ésta con actividades de pregunta-respuesta, de opciones, de relacionar, etc., en la L2. . Utilizando pruebas de compresión en L1 o explicaciones en L1 y en L2. . Utilizando traducción sistemática a L1 realizada por el alumno. . Realizando actividades previas a la comprensión oral y, en su caso, actividades de compresión oral en grupo, o también mediante actividades previas a la comprensión escrita, etc. El MCERL se refiere también al carácter auténtico de los textos que deber ser utilizados en la enseñanza de una L2. Se estipula que pueden ser textos auténticos y no manipulados, como periódicos, revistas, retransmisiones, etc., Puede tratarse también de textos auténticos seleccionados, adaptados o manipulados para que resulten adecuados a la experiencia, a los intereses y a las características del alumno. Además, deber usarse textos creados especialmente para su uso en la enseñanza de la lengua, por ejemplo, textos creados para ofrecer ejemplos contextualizados del contenido lingüístico que se va a enseñar. Otro tipo de textos recomendados es el consistente en frases aisladas para la realización de ejercicios. Se estipula también que las instrucciones y explicaciones en los libros de texto, los epígrafes de las pruebas y de los

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El nivel de dificultad de los materiales debe siempre ajustarse a las capacidades de los estudiantes. Unos materiales demasiado complicados, llevaría a la frustración de los estudiantes. Por el contrario, otros demasiado sencillos, impediría el desarrollo cognitivo y competencial de los aprendices.

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exámenes y la lengua empleada en clase por los profesores sean asimismo auténticos, pudiendo añadir tipos de texto especiales32. Es una directriz muy clara en el MCERL, que los alumnos no sólo tienen que procesar sino también producir textos. De esto modo se especifican una serie de rutinas a cumplir para: . Los textos hablados: a) leer textos escritos en alto. b) dar respuestas orales a preguntas de ejercicios. c) reproducir textos memorizándolos. d) realización de trabajos individuales, en parejas y en grupos. e) contribuir en debates formales e informales. f) intervenir en conversaciones libres. g) realizar presentaciones. . Los textos escritos: a) hacer dictados. b) realización de ejercicios escritos. c) redacciones. d) traducciones. e) informes escritos. f) cartas a amigos extranjeros. g) cartas, correos o contactos por escrito con otras clases, mediante el uso del correo electrónico o del fax. - Las tareas y actividades: éstas deben estar diseñadas para que el estudiante no sólo participe sino también aprenda en la realización de las mismas. Dichas tareas y actividades deberán ser intencionales, en el sentido de tener que ser realizadas para la consecución de unos objetivos, también comprendidos en el MCERL. Pueden pedirse a ser realizadas en el aula o fuera de ella, individualmente, en parejas o en grupos. La tarea es un instrumento esencial en el desarrollo académico del estudiante, pues fomenta varios aspectos del mismo:

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Como vemos, la utilización de fuentes auténticas, es una vía esencial y requerida para el desarrollo de las competencias del aprendiz, por lo que éste deberá acostumbrarse a trabajar con ellas.

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. La asimilación de los objetivos: estas actividades deben estar orientadas a los aspectos enseñados en clase. Con la realización de estas tareas, el alumno consolida sus conocimientos, basados en los objetivos propuestos. . Refuerzo de contenidos y destrezas: las tareas y actividades refuerzan las habilidades y destrezas de los estudiantes, que a través del aprender haciendo, consolidan su saber respecto de las materias tratadas en el aula. . Ética de trabajo: la realización de tareas y actividades exige por parte del estudiante un compromiso a la hora de tenerlas hechas para el plazo de tiempo señalado por el profesor. La distinta dinámica de las mismas, pudiendo ser realizadas en grupos, parejas o individualmente, ayuda al estudiante a trabajar cooperativamente con otros o individualmente. . Asunción de responsabilidad: el estudiante sabe que tiene la obligación de hacer estas tareas, que tiene control sobre su voluntad de querer trabajar y esforzarse, de pedir ayuda al profesor y a sus compañeros. En definitiva, la tarea le ayuda a desarrollar su responsabilidad como estudiante. . Fomento del aprendizaje independiente: tanto en el caso del trabajo en grupos, parejas o independiente, el alumno debe aportar el resultado de su período de reflexión y esfuerzo. Se desarrolla un sentido de iniciativa, de carácter pro-activo, que le sirve para buscar nuevas formas de conseguir respuestas, sometidas a deliberación y contraste con el profesor y el resto de la clase. Los materiales a utilizar deberán ser mostrados del modo más atractivo posible, intentando explicar en todo momento la finalidad y objetivos que se busca con los mismos, atrayendo el interés de los estudiantes hacia unas actividades orientadas a un fin práctico, ameno y útil. 2.6. Enfoques centrados en el Input. La Hipótesis del Input es la parte central de la teoría natural (The natural apprach)33 de adquisición de una segunda lengua, la cual consiste en 5 hipótesis: - Hipótesis 1: adquisición o aprendizaje. Según esta hipótesis, existen dos modos independientes de desarrollar habilidades en una L2: a) Adquisición: es un proceso inconsciente idéntico en todos los detalles importantes al que se produce con los niños que adquieren su L1. 33

Sobre este método, del que Krashen es el máximo representante, dedicamos un epígrafe, el 2.9.

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b) Aprendizaje: es el proceso consciente que da como resultado el saber un idioma. - Hipótesis 2: el orden natural. Según Krashen, (1985), esta hipótesis fue enunciada por vez primera por Corder (1967)34. Establece que adquirimos las normas del lenguaje en un orden predeterminado. Así, unas normas tienden a ser adquiridas antes que otras. Este orden no depende de la simplicidad de las mismas y tampoco del orden en que son enseñadas al alumno. - Hipótesis 3: el monitor. Esta hipótesis establece cómo son usados la adquisición y el aprendizaje a la hora de ponerlos en práctica. Nuestra habilidad para la pronunciación en una L2 viene de una competencia adquirida, derivada de un conocimiento subconsciente. El aprendizaje, visto como un conocimiento consciente, realiza una función de control, de supervisión, monitorizando. Así, para aprender, son necesarias las correcciones, con el fin de cambiar el resultado del conocimiento adquirido antes o después (autocorrección) de hablar o escribir. Según Krashen (1985), es necesaria la presencia de dos condiciones para el cumplimiento de la hipótesis basada en la monitorización: el practicante debe estar conscientemente preocupado por la corrección de sus propias construcciones y además debe conocer las normas que las regulan. En la práctica, es difícil que ambas condiciones estén presentes35. - Hipótesis 4: el Input. Según esta hipótesis, sólo existe un modo de adquisición del lenguaje: por medio de la comprensión de mensajes o por medio de la recepción de mensajes que se pueden entender. Así, vamos avanzando en el conocimiento de una L2 por medio del orden natural (hipótesis 2) entendiendo la información que nos llega y que contiene estructuras pertenecientes a la siguiente etapa de nuestro desarrollo cognitivo36. Así, somos capaces de comprender lenguaje que contiene conceptos no adquiridos por medio del contexto, el cual incluye información extra-lingüística, nuestro conocimiento del mundo y nuestra competencia lingüística asimilada37. Esta hipótesis tiene dos corolarios:

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La hipótesis se basa en los Estudios de los morfemas llevados a cabo por Dulay and Burt. El control de las formas léxico-gramaticales, puede dar como resultado unas construcciones más adecuadas pero, por otro lado, ello requiere mucho más tiempo. En un estudio realizado por Hulstijn y Hulstijn (1984), se observaba que un estricto control de las formas resultaba en que se transmitían un 14% menos de contenidos, lo cual puede mermar la producción comunicativa en las conversaciones. 36 Así, nos movemos de i, nuestro nivel de conocimiento actual, a i + 1, el siguiente nivel respecto de nuestro orden natural. 37 El adulto proporciona contextos extra-lingüísticos limitando el discurso del niño a “aquí y ahora” 35

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. El habla es el resultado de la adquisición de conocimiento, no su causa. No se puede enseñar a hablar, sino que surge como resultado del proceso de desarrollo de competencia por medio de la comprensión de la información que llega al receptor. . Si la información transmitida es comprendida, y si es suficiente, la gramática está también incluida en la misma. El profesor de este modo, no necesita enseñar la siguiente estructura gramatical de un modo deliberado de acuerdo al orden natural, pues ésta ha sido ya dada en cantidades adecuadas, al recibir el estudiante suficiente información que puede entender. De este modo, la información dada al estudiante se convierte en el elemento ambiental esencial, pues éste no asimila sólo lo que escucha, sino que se da una contribución muy significante del procesador interno del lenguaje38. En este sentido, conviene destacar que no toda la información dada al receptor se procesa para su adquisición. El propio LAD o procesador interno del lenguaje genera normas de acuerdo a procedimientos innatos. Según Krashen, (1985), la idea de que todos adquirimos el lenguaje de un solo modo, no parece muy acorde respecto a la peculiaridad individual innata de todos nosotros. Existen evidencias acerca de las diferencias entre las distintas personas en muchos aspectos, las cuales afectan al modo de adquisición de las lenguas39. Sin embargo, existen ciertos aspectos que todos hacemos del mismo modo y algunas funciones que adquirimos de forma idéntica40. Según Krashen (1985), existe una amplia evidencia que confirma esta Hipótesis, la cual apoya la posición de Chomsky (1975), según la cual, existe uniformidad en la facultad del lenguaje, de modo que la adquisición de éste se da de un modo similar en todas las personas. Se pueden ver diferencias en la superficie, -diferentes fuentes de información comprensible, diferentes estrategias de obtener esta información, mensajes diferentes, diferentes lenguajes-, pero en el fondo, el órgano mental del que habla Chomsky (1975) produce un resultado básico, un lenguaje humano, de un mismo modo. - Hipótesis 5: el filtro afectivo. La información comprensible es necesaria para la adquisición del lenguaje, pero no es suficiente. El receptor necesita estar abierto a la llegada de esta información. El filtro afectivo es 38

Lo que Chomsky denominaba LAD: Languaje Acquisition Device. La distinción de independencia de campo, las preferencias entre el hemisferio izquierdo y derecho de nuestro cerebro o las diferentes formas de estilos cognitivos. 40 El sistema visual está estructurado parecidamente y desarrollado igualmente en todas las personas. Así, Chomsky (1975) sugiere que se da una uniformidad en la facultad del lenguaje y que la adquisición del mismo opera de un modo similar en todas las personas. 39

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una barrera mental que impide al receptor utilizar plenamente toda la información que recibe para la adquisición del lenguaje. Cuando este filtro está operativo, el receptor puede llegar a comprender lo que escucha y lee, pero esta información no alcanzará el LAD (language acquisition device), o procesador interno del lenguaje. Esto ocurre cuando el receptor no está motivado, tiene una carencia de auto-confianza, está ansioso, cuando adopta una posición a la defensiva o cuando considera que la clase de una L2 pone en evidencia sus debilidades. Cuando el filtro no está operativo, el receptor no está preocupado por la posibilidad de cometer errores en la adquisición del lenguaje y se considera a sí mismo un miembro potencial del grupo que hablará ese lenguaje. Krashen (1985) considera que el filtro está totalmente desactivado cuando el receptor está tan concentrado en la información que le llega, que olvida por momentos que está escuchando o leyendo un lenguaje diferente. Se pueden resumir las cinco hipótesis de la siguiente forma: adquirimos una L2 sólo si obtenemos información que podemos comprender y si los filtros afectivos no están activados para permitir a esa información ser procesada. Como veíamos, cuando el filtro afectivo está desactivado y la información que le llega al receptor es comprensible, la adquisición de una L2 es inevitable. Por todo ello, podemos afirmar la presencia de una información comprensible es el factor fundamental de adquisición de una L2. El resto de factores sirven de estímulo o ayuda a dicha adquisición sólo si contribuyen a hacer que esa información sea comprensible y a que el filtro afectivo esté desactivado. Es importante, asimismo, destacar una serie de fenómenos en la adquisición de una L2 dentro de los enfoques centrados en el Input: a) El papel de la L1 en la adquisición de la L2. Se ha escrito mucho acerca de la posible interferencia que puede ejercer la L1 sobre la adquisición de la L2. Durante muchos años se consideró41 que la principal fuente de errores sintácticos en el aprendizaje de una L2 para adultos radicaba en el modo de ejecutar la L1. Posteriormente, a través de distintos trabajos empíricos se descubrió que los errores producidos en los aprendices de una L2 no tenían que ver sólo con la L1, sino que eran naturalmente propios de los practicantes de una L2, incluso procediendo éstos de perfiles lingüísticos diferentes. Ello llevó a la conclusión de que el L1 es tan solo una de las causas de error, siendo necesario considerar otras. En opinión de Krashen (1981), no se trata de constatar los errores derivados del uso de la L1, o de especificarlos claramente, sino de averiguar 41

Por ejemplo por Lado, (1957)

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dónde podemos situar la influencia de la L1 en el modelo teórico de la adquisición de la L2. Según algunos estudios realizados42, la influencia de la L1 parece ser más determinante en el orden de de las palabras y en traducciones literales de frases. Otra conclusión obtenida de dichos estudios es que la influencia de la L1 es menor en lo relativo a la morfología43. Se destaca una última conclusión, la cual estipula que la influencia de la L1 es mayor cuando el ambiente de adquisición de la L2 es bastante pobre44. Newmark (1966) dice que la influencia de la L1 no supone una inhibición proactiva, sino que es simplemente el resultado de que el aprendiz intenta producir cuando todavía no ha aprendido las competencias necesarias para ello. Por todo ello, podemos afirmar que la L1 puede llegar a sustituir a la L2 en las fases iniciales de la pronunciación cuando el aprendiz tiene que producir en la L2 y no ha adquirido suficiente competencia para ello. Teniendo esto en cuenta, la influencia de la L1 puede ser una indicación de una adquisición de la L2 de baja calidad. Si ello se produce, siempre se puede revertir la situación por medio de una adquisición y uso en un ambiente natural o auténtico. Por otra parte, Krashen (1985) nos recuerda la importancia del discurso del cuidador, definido como el lenguaje especial dirigido a los niños que están adquiriendo la L1. La finalidad de este discurso es que sea comprensible para llevar a cabo una comunicación y se caracteriza por basarse en estructuras sencillas relativas al aquí y ahora. Dentro del concepto de cuidador, debemos incluir además del padre y de la madre, a otros miembros de la familia. La información comprensible puede llegar también al niño procedente de otros niños. La Hipótesis del Input no afirma que el lenguaje simplificado del cuidador es necesario para la adquisición de la L1. Considera, sin embargo, que será útil cuando proporcione i+1 en un contexto que haga el mensaje comprensible. En palabras de Krashen (1985: 8), “no existen datos en la investigaciones

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Duskova (1969) estudió los errores escritos en las composiciones de estudiantes checos de nivel universitario y concluyó que la interferencia de la L1 era obvia en errores relativos al orden de las palabras y en la construcción de las frases. A las mismas conclusiones llegó LoCoco (1975) en un estudio acerca de estudiantes universitarios americanos aprendiendo español y alemán en los Estados Unidos. 43 Duskova (1969) comprueba que los errores morfológicos de sus estudiantes checos estudiando inglés como L2 (la omisión del plural en los nombres, la falta de concordancia entre sujeto y verbo o nombre y adjetivo, etc.,) no se deben a la influencia de la L1, sino que aparecen por la interferencia entre los términos del subsistema del inglés en cuestión. Además, señala que estos errores ocurren incluso en casos donde la forma del inglés es bastante parecida a la correspondiente del idioma checo. 44 Dulay (1974) y Guillis y Weber (1976) han demostrado que la influencia de la L1 es rara en la adquisición de una L2 por los niños. Por otra parte, sus estudios mostraron una gran influencia de la L1 cuando el ambiente no es auténtico y donde los ejercicios de traducción son frecuentes.

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realizadas que sugieran que la información comprensible no es el ingrediente esencial de la adquisición del lenguaje”45. Los aprendices de una L2 también tienen acceso a ciertas variedades del discurso del cuidador. Como establece Krashen, (1985), éstas incluyen el discurso del profesor, que sería el lenguaje propio del aula relativo al mantenimiento de la disciplina y el habla extranjera, o ajustes realizados por nativos cuando hablan a otros hablantes no nativos. La eficacia de estas variedades es idéntica a la del discurso del cuidador. Otro código disponible para el aprendiz de una L2 es el habla de otros aprendices. No existen estudios acerca de sus ventajas o inconvenientes. La Hipótesis del Input considera que este último código puede ser de alguna ayuda en las etapas iniciales del aprendizaje. Representa un problema cuando es utilizado exclusivamente por un período prolongado de tiempo, al presentar errores propios de hablantes no nativos. b) El período silencioso. Se trata de un fenómeno propio de los niños que están adquiriendo una L2. En ocasiones, los niños recién llegados a un país nuevo, con un idioma diferente, permanecen sin hablar el L2 durante un período de tiempo. Su producción se limita a un conjunto de frases memorizadas que oyen a menudo y cuyo significado no comprenden muy bien. La producción natural de la L2 puede no surgir hasta transcurridos varios meses desde su llegada. La negativa a hablar a L2 es completamente normal, y en ningún caso patológica. En el caso de los adultos, a éstos no se les permite un período de silencio en la producción de la L2. Los profesores de idiomas esperan que sus alumnos hablen casi inmediatamente. Ello repercute en el nivel de ansiedad que éstos pueden llegar a experimentar. c) Las diferencias de edad. Krashen, (1985) afirma que los datos obtenidos en relación a las diferencias en la adquisición de una L2 basadas en la edad, podrían fácilmente extrapolarse en el caso de la Hipótesis del Input y de la del Filtro Afectivo. Los estudios llevados a cabo46, muestran como los niños son más competentes que los adultos en relación al dominio de una L2 a largo plazo, mientras que los adultos lo son en el sentido de adquirir los conocimientos de un 45

Slobin (1977) concluye a este respecto que los niños de todas las culturas aprenden a hablar de acuerdo a un calendario universal. Sin embargo, las prácticas de los padres varían completamente en muchos aspectos como el de la retroalimentación o la expansión. Además, los niños en muchas culturas reciben la principal fuente de información de otros niños. Por lo tanto, parece que la principal función de la información que le llega al niño es la de proporcionar ejemplos de pronunciaciones comprensibles en una situación comunicativa, dejando que el procesador interno del lenguaje (LAD) averigüe la estructura del lenguaje sin un explícito control por parte de los adultos. 46 Krashen, Long y Scarcella, (1982)

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modo más rápido, al menos, al principio. Además, los niños mayores adquieren la L2 de una forma más rápida que los más jóvenes. La explicación de estos estudios se halla en que los niños mayores progresan más rápidamente en las etapas iniciales de adquisición de la L2 al obtener una información más comprensible para ellos47, mientras que los más jóvenes lo hacen mejor a largo plazo por la ausencia de efectos del filtro afectivo. Otro modo a través del cual los aprendices más mayores obtienen una información más comprensible es por medio de sus habilidades en el manejo de las conversaciones48. Las diferencias entre niños y adultos en la adquisición de una L2 pueden deberse también a la efectividad del Filtro Afectivo49. Mientras este filtro puede darse en el niño aprendiz de una L2, es difícil que pueda evitar niveles de adquisición prácticamente similares al de los hablantes nativos. En el caso de los adultos, es al contrario: este Filtro Afectivo con casi toda seguridad le impedirá alcanzar un nivel de adquisición de la L2 parecido o similar al de un hablante nativo. d) El efecto de la instrucción. La Hipótesis del Input nos presenta una contradicción aparente: algunos estudios indican que la instrucción formal ayuda a la adquisición de una L2, mientras que otros, parecen indicar que los entornos informales propician un mejor o igual aprendizaje. Krashen (1982), muestra cómo las clases de una L2 ayudan cuando son la primera fuente de la información que le llega al receptor50. Dichas clases, son de menos ayuda cuando los estudiantes son de un nivel avanzado y cuando esa información ya está a su disposición51. e) El efecto de la exposición. Varios estudios concluyen que una mayor exposición a una L2 genera un nivel de dominio mucho mayor. Sin embargo, otros estudios no son capaces de demostrar una relación entre la exposición y el grado de dominio. Siguiendo a Krashen, (1982), podemos afirmar que en los casos en que la exposición supone la obtención de una información 47

Ello lo hacen de diferentes formas. Su mayor experiencia y conocimiento del mundo les ayuda a hacer la información obtenida más comprensible. Además, los más mayores pueden participar antes que los más jóvenes en conversaciones utilizando la estrategia de utilizar las normas sintácticas de su L1, complementadas con el vocabulario de la L2 y reparadas por la Hipótesis del Monitor. 48 Scarcella y Higa (1982) han demostrado que los niños más jóvenes reciben una información más simple, con menos complejidad gramatical, un vocabulario más frecuente, más relacionado con aquí y ahora. Los aprendices más mayores, sin embargo, tienen una mejor capacidad para regular la información recibida: trabajan más duro en obtener más producción de su interlocutor, indican más a menudo lo que no comprenden y son más eficientes a la hora de mantener la conversación. 49 Krashen, (1985) considera que la efectividad del mismo aumenta dramáticamente alrededor de la edad de la pubertad, un tiempo considerado básico en la adquisición de una L2. 50 Esto es especialmente cierto en el caso de los principiantes, quienes a menudo encuentran la información relativa al mundo real demasiado compleja para comprender. 51 Esta afirmación explica por ejemplo por qué las clases avanzadas de inglés como una L2 para estudiantes internacionales en las universidades de los Estados Unidos no funcionan, puesto que los estudiantes son ya competentes en inglés para obtener la información comprensible en un lugar diferente al del aula.

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comprensible52, sí que se da tal relación. Si, por el contrario, tal exposición no repercute en una información que se puede comprender53, la relación es mucho más débil o puede llegar a no existir una relación. f) Falta de acceso a una información comprensible. Long, (1983) ha investigado los casos en los que los aprendices no tenían acceso a una información comprensible. En estas situaciones, la adquisición de la L2 sufrió retrasos considerables, como la Hipótesis del Input predice. Los niños de padres sordos disponen de una información que no pueden llegar a comprender, por lo que manifiestan un retraso en la adquisición del lenguaje, si bien pueden llegar a alcanzar un nivel adecuado a través de otros niños. g) El método de investigaciones comparadas. Las investigaciones comparando la eficacia de diferentes métodos de enseñanza de idiomas, han revelado muy pocas diferencias entre los métodos basados en la gramática y los basados en ejercicios prácticos. La razón de ello puede deberse a que ninguno de estos modelos proporciona una información suficientemente comprensible. Métodos más recientes de comparación de investigaciones, muestran que ciertos tipos de métodos54 parecen ser más eficientes que los basados en la gramática o en la realización de actividades. Estos métodos tienen una característica en común: proporcionan una gran cantidad de información comprensible y fomentan un entorno de baja ansiedad. Estos métodos no rechazan la enseñanza de la gramática. Sin embargo, ésta no es la principal materia en la clase. Ciertos experimentos demuestran que el retraso en la producción oral no tiene un impacto negativo en el desarrollo de la competencia de una L2, (Gary, 1975; Postovsky, 1974). Combinados éstos con una tendencia a enfatizar la comprensión de la información, resulta en una mejor adquisición (Swaffer y Woodruff 1978), retención (Potovsky 1981) y muy buena actitud por parte de los estudiantes, (Potovsky 1981; Swaffer y Woodruff 1978). Un estudio de Elley y Mangubhai (1983) muestra que la información comprensible en la modalidad escrita es bastante efectiva. Estos autores lograron demostrar que la sustitución de la lectura de entretenimiento por lecciones audio-lingüísticas estructuradas según el planteamiento 52

Por ejemplo, en algunas de las situaciones en la escuela. Por ejemplo, en el caso de un inmigrante que puede utilizar su L1 a menudo, utilizando la L2 de un modo anecdótico. 54 Podemos destacar el método de Respuesta Total Física de Asher, el Método Natural de Terrel, la comparación de Voge (1981) entre el Método Natural de Terrell y el Método Directo, y el Método Suggestopedia de Lozanov. 53

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de una L2 en escuelas de grado cuarto y quinto en escuelas rurales de Fiji, tuvo gran éxito en el incremento de nivel competencial de los alumnos de inglés. h) La inmersión en la enseñanza de una L2. El rotundo éxito de los programas de inmersión en Canadá, proporciona una evidencia adicional acerca de la Hipótesis del Input. Los programas de inmersión son programas de escuelas públicas en las cuales la mayoría de los estudiantes, recibe sus lecciones en una lengua minoritaria55. Normalmente, en los programas de inmersión no se incluyen hablantes nativos de la L2. La exposición a la L2 procede del profesor y de los materiales en la clase. Si bien existen muchos tipos de programas de inmersión, todos ellos fomentan la consecución de altos niveles de competencia de la L2. Los estudiantes de inmersión normalmente no alcanzan una competencia como la de los nativos de esa lengua. Así, normalmente suelen conservar el acento de la L1 y siguen cometiendo ciertos errores gramaticales a la hora de expresarse. Sin embargo, son muy competentes56. Destaca en este sentido el trabajo de investigación realizado por Lambert y Tucker (1972) sobre los programas de inmersión. Estos autores afirman que estos programas de inmersión pueden llegar a desarrollar las capacidades de los estudiantes a niveles propios de los nativos de ese idioma, especialmente en sus habilidades orales. El método es eficiente porque proporciona a los estudiantes una gran cantidad de información que pueden comprender. Los programas de inmersión nos demuestran que la enseñanza de la asignatura es la enseñanza del lenguaje siempre y cuando éste pueda ser comprendido. De hecho, la enseñanza de la asignatura en su conjunto puede llegar a ser incluso más beneficiosa que la estricta enseñanza de la lengua, por la presencia además de multitud de elementos extra-lingüísticos. La Hipótesis del Input afirma que la información comprensible es el factor determinante del éxito de la inmersión, y no simplemente el hecho de que los estudiantes estén expuestos a una gran cantidad de L2. i) Los programas bilingües. Los programas bilingües que tienen éxito en la enseñanza del inglés como una L2, proporcionan una base sólida de enseñanza en la L1, además de venir acompañados de información comprensible en la L2. La base de enseñanza de la L2 por medio 55

Por ejemplo, el francés en Canadá, el español en los Estados Unidos. Los estudiantes de inmersión muestran una competencia mucho más desarrollada que los estudiantes de esa L2 en un programa regular. 56

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de la L1, da al aprendiz una competencia cognitiva del lenguaje (CALP), o la habilidad de utilizar el lenguaje para aprender y discutir ideas abstractas. Esta habilidad puede ser desarrollada en relación a cualquier tipo de lenguaje y transferida a otro diferente. Una vez que la persona puede utilizar el lenguaje intelectualmente, esta habilidad puede ser utilizada en cualquier otro que la persona adquiera posteriormente, (Cummings, 1979). Una buena educación en la L1 proporciona al niño información adecuada de la asignatura. Esta información, junto con la competencia cognitiva del lenguaje del alumno, puede llegar a ser de gran ayuda para hacer la información relativa a la L2 mucho más comprensible. Una limitada competencia del niño en la L2 que ya sabe algo de la asignatura, dispone de una mayor posibilidad de comprender los contenidos que otro también con una competencia limitada pero sin nociones de esa materia57. Los exitosos programas bilingües, mientras proporcionan menos contenidos en la L2, aportan más información comprensible en dicha lengua. Los programas bilingües no efectivos, por el contrario, usan el L1 de modo que se bloquea la comprensión de la información. Esto ocurre con la utilización de prácticas como la traducción concurrente, donde el mensaje es comunicado en la L1 y después, traducido a la L2. Cuando esto sucede, no hay necesidad de un significado negociado, ya que el niño no tiene que escuchar el mensaje en la L2, ya que sabe que será repetido en la L1, y el profesor no tiene que hacer el esfuerzo de que la L2 sea comprensible. Tanto los programas bilingües como los de inmersión buscan la misma finalidad: proporcionar información comprensible. j) La hipótesis de la lectura. La Hipótesis del Input se puede aplicar también a la adquisición del estilo escrito. Una serie de estudios, muestran la relación entre la lectura y la escritura. La calidad de ésta está en relación con la cantidad de aquélla. Según Krashen (1985), la competencia escrita se fundamenta en grandes cantidades de lectura motivada por el placer de leer. Es la lectura la que da al escritor el gusto por la forma y la textura de la buena escritura. Además de la cantidad de la lectura como factor decisivo a la hora del fomento de la competencia escrita, destaca el factor de la complejidad del lenguaje escrito, así como el de que 57

Las investigaciones al respecto (Cummings 1981, 1983) apoyan lo afirmado: los programas que proporcionan una buena instrucción en la L1, junto con una información comprensible en la L2, hacen que los alumnos tengan éxito en la L2 y, a menudo, incluso más éxito que los programas que utilizan la enseñanza todo el tiempo en el lenguaje de la L2.

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no se ha escrito mucho acerca de ello, por lo que no puede ser enseñado de un modo expreso. Estamos comenzando a descubrir las diferencias entre las sutilezas gramaticales del discurso hablado y escrito, así como las relativas a la buena y la mala escritura. Es evidente que la instrucción sólo puede dar al estudiante los más obvios aspectos del lenguaje escrito. Ello es confirmado por el fracaso de varios estudios que trataron de probar la relación entre la gramática y la habilidad para escribir58. 2.6.1. El input estructurado. Investigaciones llevadas a cabo en la última década del siglo XX 59, han puesto de manifiesto que la atención de los alumnos respecto de la información que se les otorga (input), puede ser modificada a través de la enseñanza. VanPatten (1992) ha propuesto un modelo de adquisición de una L2 basado en tres procedimientos: el primero relativo al procesamiento del input, el segundo orientado al desarrollo gramatical del alumno y el tercero al output o producción de la L2. En relación al primero, (processing instruction), VanPatten propone alterar las estrategias de los estudiantes para procesar la información que van recibiendo60. Siguiendo su modelo de adquisición dividido en tres procedimientos, el sistema tradicional se centra en el tercero, el dirigido al output o producción de la L2. Sin embargo, en la enseñanza dirigida al input estructurado propuesto por VanPatten, el educador interviene en el procesamiento lingüístico de los alumnos por medio de estrategias de interpretación que se practican en diferentes actividades. Por lo tanto, la enseñanza se basa en manipular los mecanismos de procesamiento de la L2 del aprendiz, (el primer grupo de procesos). Una serie de estudios61 comparando la enseñanza tradicional (TI) y la enseñanza siguiendo el modelo de VanPatten (PI) han demostrado la validez de este último método. En las pruebas de producción de la L2, los alumnos que utilizaron el método del input estructurado, demostraron el mismo conocimiento sobre los aspectos gramaticales que el grupo que utilizó el método tradicional. En relación a las pruebas de interpretación, el grupo con el método de VanPatten demostró más competencia.

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Elley, (1976) VanPatten (1992) y (1993); VanPatten y Cadierno (1993), Terrell (1991) 60 Según VanPatten, los métodos de enseñanza tradicional se basan en la adquisición de la L2 mediante la práctica de la gramática estudiada. 61 Cadierno (1992), VanPatten y Cadierno (1993), VanPatten y Sanz (1994). 59

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En el modelo de enseñanza del input estructurado, a la explicación gramatical le siguen unas actividades centradas en la misma. Los estudiantes no deben producir la estructura gramatical estudiada. Este tipo de instrucción se denomina input estructurado ya que el input o información que recibe el receptor está manipulada para hacer resaltar una información gramatical concreta. VanPatten diferencia seis aspectos fundamentales para llevar a cabo tales actividades de manipulación del input: - Centrar la enseñanza en un solo objeto. El instructor lleva a cabo una breve explicación del objeto de su enseñanza, a la que siguen actividades centradas en el mismo. De este modo, la percepción de la estructura enseñada, se da de un modo más sencillo y asequible para el receptor. - El enfoque debe hacerse sobre el significado. Las actividades realizadas después de la explicación por parte del profesor, están enfocadas en el significado y no en la forma, para fomentar las vías comunicativas. Se recomienda elegir temas conocidos y de interés para los estudiantes. - Comenzar con frases con la finalidad de llegar al discurso conectado. Las actividades comienzan con frases orales o escritas, a las que siguen otras que llevan al inicio de un discurso o conversación relacionados. - Utilizar input oral y escrito. Las actividades pueden incluir tanto información oral (programas de radio, de televisión, documentales, etc.,) como escrita (periódicos, revistas, páginas web, etc.,) - Hacer que el estudiante interaccione con el input. Se trata de que el alumno comprenda el input, y a partir de ahí, sea capaz de continuar el sentido del discurso. - Tener en cuenta los mecanismos de procesamiento psicolingüístico. Se trata de activar los mecanismos de procesamiento lingüístico de los estudiantes. Se busca que la atención durante el procesamiento se dirija a la estructura gramatical que se quiere enseñar. Para ello se utiliza una combinación de input oral y escrito, en distinto orden. Se tiende a no usar sujetos explícitos para hacer que el alumno se centre en la terminación del verbo. Es conveniente detenernos, aunque sea brevemente, en las críticas62 que este modelo a suscitado en la doctrina.

DeKeyser, Salaberry, Robinson y Harrington (2002) hacen una

valoración del trabajo de VanPatten, Processing Instruction: An Update. Estos autores

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Es destacable el trabajo de DeKeyser, Salaberry, Robinson y Harrington: What Gets Processed in Processing Instruction? A commentary on Bill VanPatten´s Processing Instruction: An Update (2002).

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cuestionan la adecuación del modelo de input estructurado de VanPatten, criticando la validez de las afirmaciones de éste acerca de la limitación de capacidad, del modelo de atención de un solo recurso y las relativas a los detalles de los mecanismos que están implicados en el procesamiento de la L2. Destacan además, que los aspectos básicos sobre los que VanPatten construye su sistema cognitivo, son definidos de un modo vago e insuficiente. En relación al concepto de la atención del receptor a la hora del procesamiento de la información (IP), estos autores discrepan con la visión de VanPatten, la cual se basa en que la atención es un recurso limitado, que exige un esfuerzo pleno en la atención para poder procesar correctamente la información

que se transmite. Según DeKeyser, Salaberry, Robinson y

Harrington (2002), la capacidad de los recursos hacia la atención es ilimitada. Lo que ocurre es que se dan interferencias que causan rupturas en el procesamiento, debido a la variedad de los estímulos63. Sobre el procesamiento del input (IP) o información que le llega al receptor, VanPatten se refiere al mismo en términos de significado. Para él, el procesamiento de la información tiene que tener como resultado la obtención de un significado que la haga comprensible. Ésa es su función. Sin embargo, existen distintos tipos de significado (completo, referencial, relacional, relativo a la forma, etc.,). VanPatten dice al respecto que la variedad en la cantidad y los tipos de significado dictará el cómo y también el cuándo un elemento es procesado. El procesamiento de la información basado en el concepto de significado es una contradicción debido a la abundante lista de modelos estructurales que se apoyan en la información gramatical y léxica como resultado de dicho procedimiento, (Frazier y Clifton, 1966). Existen también una serie de críticas al respecto del diseño de su Teoría. VanPatten afirma que la instrucción tradicional (TI) está compuesta estrictamente de actividades mecánicas, basadas en los 10 principales libros de la enseñanza del español, así como de comentarios de profesores en prácticas después de haber participado en cursos de enseñanza de una L2. Con esta afirmación, VanPatten hace una crítica de los métodos de enseñanza de una L2, empleando conceptos vagos y difusos, generalizando aquéllos sin dar unos datos concretos y probados. VanPatten ha llevado a cabo una contribución muy importante respecto al procesamiento de la información, llamando la atención sobre la importancia de proporcionar a los estudiantes 63

Neumann, (1966).

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actividades que les lleven asimilar enlaces formales esenciales, para la comprensión de ese input. Sin embargo, ha habido una tendencia a la generalización a la sobre interpretación de los distintos aspectos relativos al PI. ¿Qué elementos del input pueden ser procesados simultáneamente, teniendo en cuenta lo que sabemos acerca de las limitaciones en las capacidades y en el procesamiento? ¿Cómo depende eso de la naturaleza de la estructura y de la naturaleza de la instrucción? ¿Cuánto puede esperar conseguir el profesor al respecto teniendo en cuenta el tipo de estudiante? Éstas son algunas de las preguntas que todavía no han obtenido respuesta empírica y que nos muestran un amplio horizonte sobre el que seguir trabajando64. “La principal limitación de este método, en lo que concierne a la enseñanza de la gramática, es que sólo se puede abordar el limitado mundo de pares forma-significado en el que esa relación es clara. Sería injusto suponer que la fase productiva, el output, queda fuera de esta metodología. En todo caso, las actividades de este tipo requieren otras, de otro tipo, que las refuercen y complementen, incluyendo el análisis de errores”. Marcos Marín (2012: 36). 2.6.2. El realce textual. (Textual enhancement65) Se trata de un concepto dentro de las teorías de la adquisición de una L2 (SLA), introducido por Mike Sharwood Smith. Éste se utiliza para señalar maneras mediante las cuales el instructor hacer resaltar aspectos específicos de la L2 para su mejor adquisición por parte de los receptores66 (Sharwood Smitt 1991, 1993).

Este concepto puede ser contrastado con

términos similares pero no idénticos como el de habla del profesor, donde se busca como objetivo principal el hacer la información comprensible y donde la adquisición no se pretende necesariamente o, al menos, no es la principal motivación.

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Esta serie de críticas (DeKeyser et al. 2002), llevó a VanPatten a precisar algunas de sus afirmaciones, llegando a realizar un replanteamiento de su modelo de input estructurado basado en la reafirmación de la necesaria presencia del input para la adquisición de la L2, en el hecho de incidir en la variedad de modos por los que el aprendiz procesa el input y una vez averiguada la forma de procesamiento del mismo, en aceptar la posibilidad de llevar a cabo un realce efectivo de la forma como ayuda en la adquisición de los elementos puramente formales de la L2. 65 Se trata de un término que se diseñó para reemplazar el concepto de aumento de la conciencia gramatical (grammatical consciousness raising, CR) debido a que el nuevo término no necesariamente implica que cualquier cambio en la mente del aprendiz se debe obligatoriamente a los cambios producidos en el entorno, pudiendo haber sido éstos notados por los instructores o escritores de los libros de texto. 66 La diferencia en relación al método anterior del input estructurado es que con el método del realce textual se identifica un objetivo gramatical concreto que ha de ser aprendido. Una vez hecho esto, se realza en el texto mediante las técnicas correspondientes, escritas u orales. (Véase a continuación)

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El realce textual incluye una serie de técnicas como la de ralentizar el ritmo del discurso, la utilización exagerada de pronunciaciones y entonaciones, aumento en la repetición de palabras y frases, utilización de gestos, uso de la negrita y el subrayado en los textos, visionado de vídeos e imágenes, etc. Incluye también el uso de técnicas más tradicionales y explícitas atrayendo la atención del aprendiz hacia cómo funciona el sistema de la L2 mediante la discusión de aspectos específicos relativos a la gramática y su uso. Sharwood Smith (1991, 1993), distingue entre realce textual externo (el basado en los ejemplos arriba indicados) y realce textual interno, donde particulares aspectos de la L2 se destacan en una fase determinada como resultado del desarrollo natural del aprendiz que escapan a su control, y no debido a una intervención exterior. Una ventaja de este método puede ser la de que se evita al aprendiz el tener que producir continuamente el objetivo gramatical que se busca. Ellis, (2002) nos habla de las limitaciones de este método, basadas en que puede no ser apropiado para aprendices jóvenes o para aquéllos que prefieren aprender haciendo. Además, se puede utilizar sólo con principiantes si la L1 del aprendiz es usada como medio para resolver las actividades. Este método de SLA no supone pues una alternativa a las actividades comunicativas, sino sólo un suplemento a las mismas. Marcos Marín (2012) afirma que con este método se pueden aprender las formas resaltadas es esos supuestos concretos, pero es necesario que el estudiante aprenda a utilizarlas en diferentes situaciones y ámbitos por lo que deberían completarse esos supuestos con otras actividades. Además, continúa Marcos Marín (2012), las formas resaltadas pueden ser percibidas de un modo diferente por cada aprendiz67. 2.6.3. La enseñanza de la gramática a partir del contexto y el discurso. En conveniente ahondar un poco más en la relación entre gramática y contexto en el sentido de intentar responder a la pregunta de si es posible la enseñanza de aquélla a través del discurso. Los partidarios de esta postura afirman que es posible aprender la gramática más allá de la consideración estricta de las formas gramaticales, adoptando una perspectiva muy amplia del significado dentro de un contexto determinado.

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En lo que no podemos estar más de acuerdo. De hecho, en nuestra opinión éste es uno de los hándicaps más importantes a los que se enfrenta cualquier acción de enseñanza: la genuinidad y absoluta particularidad con la que cada persona asimila o percibe distintas situaciones y conceptos.

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En los libros de texto, la gramática se presenta a menudo fuera de contexto. A los aprendices se les suele dar sentencias o frases individuales, ajenas a un marco contextual. Estas actividades están diseñadas para trabajar los aspectos formales, puramente gramaticales de la lengua. Pero además de los aspectos formales, la enseñanza de la gramática ha de tratar de explicar las funciones de los mismos. Para llevar a cabo esta tarea, es esencial dotar a las actividades gramaticales de un contexto, mediante lo cual, el lenguaje es susceptible para llevar a cabo su función primordial: la de la comunicación. Como profesores, debemos ayudar a los aprendices a comprender que una comunicación efectiva requiere una harmonía entre la interpretación funcional de la gramática y su correcto uso formal, proporcionándoles actividades que desarrollen la relación entre los elementos gramaticales y el contexto discursivo en que éstos actúan, (Halliday, 1985). En un acto comunicativo, la gramática y el contexto están tan estrechamente relacionados que las correctas elecciones gramaticales sólo pueden ser hechas en relación al contexto y a la finalidad de la comunicación. En este sentido, podemos afirmar que sólo unas pocas normas gramaticales pueden funcionar plenamente sin la influencia del contexto68. Así, dando oportunidad a los estudiantes de aprender la gramática dentro de un discurso, éstos pueden aprender las funciones de los elementos gramaticales, llegando a conocer cómo y por qué existen formas alternativas para expresar diferentes significados. En palabras de Marcos Marin, (2012: 37): “La metodología de enseñanza de la gramática basada en el discurso permite estudiar una gran variedad de formas y permite además desarrollar el aspecto creativo, es decir el output, mediante ejercicios de resumen, composición o solución de problemas textuales”. Entre los detractores de la enseñanza de la gramática a través del discurso, se asienta la idea de que con este método se da más preponderancia a la pragmática que a la lingüística. Reyes (1990: 20) se refiere a ésta así: “La pragmática estudia nuestra manera de producir significado mediante el lenguaje y los principios que regulan los comportamientos lingüísticos dedicados a la comunicación”. M. Bajtin (1995: 222) dice “La pragmática tiene por objeto el análisis de todos los principios, conocimientos y estrategias que constituyen la competencia comunicativa y que determinan el uso efectivo del lenguaje, en función de una serie estable de

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Ésta es la razón por la que en ocasiones, es tan difícil responder a las preguntas gramaticales de los estudiantes. A menudo, la respuesta depende de la actitud u orientación del hablante en relación a los eventos que desea transmitir.

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factores integrantes del acto enunciativo, que toma valores en cada caso, pero que responden a una misma estructura.” Con nuestras propias palabras, podríamos decir que la pragmática se ocupa de cómo los aspectos que nos rodean influyen en la interpretación del significado. Aspectos extralingüísticos de cualquier índole: relaciones personales, situaciones comunicativas, estados de ánimo, valores, costumbres y tradiciones, etc.

La pragmática no desdeña la información ofrecida por la

gramática, sino que la utiliza a la hora de abordar esos elementos extralingüísticos. En su relación, se podría afirmar que la gramática ofrece planteamientos formales, mientras que la pragmática, funcionales. Lo que las hace cómplices de la búsqueda de una comunicación abierta, variable, amplia, total. Ésa debería ser la visión de la lengua que deberíamos enseñar. Una visión dinámica, integradora de los aspectos normativos y de los basados en el específico contexto en el que el acto comunicativo tiene lugar. La gramática debe ser mostrada como un medio para alcanzar un fin, que no es otro que el de la comunicación efectiva, teniendo en cuenta no sólo lo que se nos comunica, sino también lo que se nos quiere comunicar. En muchas ocasiones se producen malentendidos, debidos precisamente a la falta de capacidad por comprender las intenciones, estados de ánimo, usos sociales, etc., de quienes nos hablan69. Y ésa es la gran aportación que nos es dada por el contexto. Vemos pues su enorme importancia desde el punto de vista del desciframiento del significado. Un lenguaje no puede ser entendido y asimilado completamente teniendo en cuenta sólo los aspectos meramente formales, es decir lo estrictamente académico-científico. Con él, vienen distintos ámbitos de acción o aplicación (contextos), en los que la lengua va a ejecutarse. Goodwin y Duranti (1992) definen contexto del siguiente modo: “La noción de contexto implica una yuxtaposición fundamental de dos entidades: un suceso central y un ámbito de acción dentro del cual se inscribe el suceso.” Concluyo este apartado respondiendo a esta cuestión, no con mis propias palabras, pero sí con otras con las que estamos en total acuerdo:

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Por ejemplo, la expresión en inglés “shut up! “, es considerada como ruda en el contexto del aula en la cultura anglosajona. Sin embargo en español, su traducción “cállate”, no tiene esa connotación tan acentuada. Esta expresión dicha por un profesor en la clase, se puede llegar a entender como ofensiva por los estudiantes, cosa que no ocurre con “¡cállate!” en una clase en España por ejemplo.

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“Así pues, aún a riesgo de perder buena parte del prestigio que parece ir unido a lo científico, quizá sea interesante volver a considerar el lenguaje como un concepto humanístico, sin separarlo de las realidades de uso, de las situaciones idiomáticas, sin privarlo de todos los contenidos psíquicos y afectivos, que si bien lo hacen parecer un dudoso y desconcertante objeto de análisis científico, al menos nos devuelven una imagen multidimensional, menos rígida, más completa y veraz de su naturaleza.” M. Bajtin (1995: 223) 2.7. Enfoques centrados en el output. Como hemos visto en las páginas precedentes, los enfoques centrados en el input consideran que si los aprendices de una L2 son expuestos a suficientes cantidades de input que pueden comprender en una situación de no estrés y con unos filtros afectivos desactivados, serán capaces de adquirir y aprender la L2. Pero, ¿qué ocurre por lo tanto con el output o la producción por parte del alumno? ¿Es suficiente la asimilación de la información comprensible para que se produzca la adquisición del idioma? Los enfoques centrados en el output vienen a tratar estas cuestiones, poniendo en éste el énfasis de la adquisición de la L2 . Los estudios llevados a cabo han demostrado que el procesamiento del input comprensible por el aprendiz durante un período de tiempo, lleva a una considerable fluidez en el dominio de la L2. Pero, al mismo tiempo, constatan que ello no es suficiente como para poder alcanzar una fluidez y competencia completa de dicha lengua. Debido a esta situación, Merrill Swain70 desarrolló la Hipótesis del Output, una teoría de adquisición de una L2, (SLA) según la cual los aprendices no pueden alcanzar una competencia gramatical plena solamente con el procesamiento del input que pueden comprender, sino que para que ello se produzca, deben producir la L2 hablada. Esta hipótesis se apoya en el trabajo de investigación que ella mismo dirigió con un grupo de estudiantes universitarios canadienses de inmersión en francés. En dicho trabajo, Swain muestra cómo a pesar de las cantidades enormes recibidas de input comprensible a lo largo de los años, y de que habían alcanzado cierto grado de fluidez, los estudiantes seguían cometiendo errores gramaticales en la L2. En el trabajo citado, los estudiantes de inmersión tomaron los exámenes nacionales en francés, obteniendo las mismas calificaciones que sus pares en inglés, lo que probó su comprensión del input en francés. Sin 70

Es profesora emérita de educación en segundas lenguas en la Universidad de Toronto. Asimismo fue la presidenta de la Asociación Americana de Lingüística Aplicada en el año 1998. Obtuvo su doctorado en la Universidad de California.

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embargo, seguían cometiendo errores sintácticos y gramaticales en este idioma, lo que denotaba que no había adquirido completamente el L2. La información obtenida a partir de estos estudios, llevó a los estudiosos a cuestionar el input comprensible como el único factor causal en la adquisición de una L2. Swain llegó a la conclusión de que el elemento que faltaba, era la producción o output, que llamó comprensible output, que derivó después en la elaboración de la Hipótesis del Output. En otras palabras, consideró que la falta de fluidez se podía deber a que los estudiantes no habían practicado suficientemente la L2. En el contexto de este escenario, pasamos a tratar los tres enfoques centrados en el output. 2.7.1. La retroalimentación interaccional. (Interactional Feedback). La retroalimentación interaccional se produce naturalmente en la conversación cuando los integrantes de una conversación intentan encontrar un significado en su interacción mediante la corrección de los errores que puedan producirse. La función principal pues, es la de corregir los errores que surgen en la comunicación, por ejemplo cuando el profesor responde a los errores del aprendiz. Esta corrección de errores interaccional, puede tener el enfoque de una evidencia negativa, proporcionando al aprendiz el ejemplo de que algo en su producción no es gramaticalmente correcto o aceptable, (Leeman, 2003) o de una evidencia positiva, intentando conseguir que el aprendiz asimile la forma correcta, dándole la información necesaria. En ambos casos, se trata de una retroalimentación implícita, como un turno en la conversación, siendo mucho menos intrusivo para el objeto de la comunicación, que una respuesta explícita al error. Podemos distinguir dos tipos de estrategias: - La reformulación (recast): se trata de una forma de retroalimentación negativa que ha sido definida por Long y Robinson (1998): “es una reformulación correctiva de la pronunciación de un aprendiz que separa al mismo del significado pretendido”. Se trata pues de una repetición del sentido de la oración usando la forma correcta, hasta que el aprendiz logre expresarse correctamente: - Nos duchemos ayer. - ¿Nos duchamos ayer? - Sí, nos duchamos ayer. Este tipo de retroalimentación facilita que el aprendiz se centre en la forma incorrecta de un modo que el input comprensible no puede lograr. Los trabajos de investigación han mostrado 55

que las reformulaciones son de lejos el tipo más frecuente de retroalimentación interaccional (Lyster y Ranta, 1997), Panova y Lyster, 2002), (Sheen, 2004). Varios trabajos de investigación (Han, 2002; Ohta, 2000) consideran las reformulaciones de utilidad. Sin embargo, otros inciden en que no son tan efectivas como otras formas de retroalimentación (Lyster, 2004; Lyster y Ranta, 1997). - La provocación (elicitation): según Lyster (1998), se trata de un aviso o sugerencia con la que el profesor insta al aprendiz a reformular sus propios errores sin afirmar que un error se ha producido o sugiriendo dónde puede estar el mismo. La respuesta del profesor puede ser interpretada como una indicación de que la expresión es incorrecta o como una continuación de la conversación71, en la forma de una clarificación del discurso. Vemos un ejemplo de ello: -Lo que he hiecho está mal. -¿Perdona? Como vemos, la respuesta del profesor a la construcción errónea del alumno puede llevar a éste a la reformulación o a la repetición de la misma. Como expresa Marcos Marín, (2012:38), para “[…] provocar la autocorrección del aprendiz, directa o indirectamente […] es preciso abrir un proceso similar al de negociación del significado que se produce en una conversación”. El aviso o sugerencia citados anteriormente tienen como función principal la de desarrollar la consciencia del aprendiz acerca de la presencia de algún error y, a partir de allí, intentar corregirlo. Estamos de acuerdo con Marcos Marín en su afirmación de que para que la autocorrección funcione correctamente, exige el conocimiento previo del alumno de las normas gramaticales, por lo que éstas deben enseñarse explícitamente. Otro mecanismo de corrección de errores, es la retroalimentación metalingüística la cual es definida por Lyster y Ranta (1997): “son comentarios, información o preguntas en relación con la correcta forma de expresión del estudiante, sin proporcionar explícitamente la forma correcta.72” Tedick y Gortari (1998), distinguen además de estas tres correcciones de errores, otras tres: 71

En este sentido, tanto la provocación como la reformulación pueden ejercer la función de continuación de la conversación además de cumplir sus funciones pedagógicas como una retroalimentación implícita negativa. 72

Marcos Marín (2012:38) da los siguientes ejemplos: “tiene que poner el verbo en subjuntivo; se puede usar una forma verbal mejor; es tercera persona; es femenino.”

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- Correcciones explícitas: cuando el profesor indica explícitamente que la expresión utilizada es incorrecta, proporcionando éste la forma correcta: - Te levanté a las 8 de la mañana. - Me levanté a las 8 de la mañana. - Clarificaciones: mediante la utilización de frases como “¿perdona?” o “no lo entiendo”, el profesor indica que el mensaje no ha sido comprendido o que la expresión contiene algún error, por lo que una repetición o reformulación es necesaria por parte del aprendiz: - Debo ser allí mañana. - ¿Perdona? - Repeticiones: en este caso, el profesor repite el error del estudiante, utilizando una entonación73 que atrae la atención del aprendiz: - La árbol. - ¿La árbol? En relación a la corrección de escritos, ésta no puede ser tan dinámica como la corrección verbal. Por muy breves que éstos sean, requiere la lectura por parte del profesor, su corrección y posterior explicación al alumno. Esta explicación debe ser comprensible, convirtiéndose en un input sobre su output. Las correcciones escritas se pueden hacer de varias maneras: - El profesor señala la existencia de un error, sin especificar exactamente el tipo. Por ejemplo, en un texto dado, el profesor simplemente realiza una marca sobre una palabra en concreto: el autovus no esperó. Es el estudiante el que debe comprender por qué ha cometido este error. Como decíamos antes, ello supone la explicación explícita de las normas gramaticales. Se espera en este caso que el aprendiz conozca las reglas gramaticales y las aplique. - El profesor señala la existencia de un error, y señala dónde está ese error. La calle estaba vacia. vacia

. Igualmente el alumno debe conocer las reglas gramaticales y aprenderlas.

- El profesor señala la existencia del error, señala dónde está, y lo corrige. No había mucha gente a esa hora. No se exige una producción por parte del alumno sobre su propio texto.

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La entonación se convierte en el elemento esencial de este mecanismo corrector, debiendo ser suficientemente efectiva como para atraer la atención del aprendiz.

57

- El profesor señala la existencia del error, señala dónde está, lo corrige y además, da una explicación al respecto74. En Málaga el clima es muy bueno. Los nombres propios se escriben con mayúsculas. - El profesor deja que sean los propios alumnos quienes corrijan los textos unos a otros con su supervisión. Se puede hacer con oraciones en la pizarra o dejando que los aprendices trabajen en parejas o grupos. Al final, será el profesor el que dé el visto bueno a las correcciones. Por su naturaleza misma, es cierto que la reformulación adquiere preponderancia sobre la provocación dentro del ámbito de las correcciones escritas. La retroalimentación interaccional es una herramienta esencial en el proceso de aprendizaje de una L2, pues permite la identificación, aplicación de la norma y corrección de los errores que separan a los aprendices de su desarrollo cognitivo en aras de culminar con un dominio fluido de la lengua objeto de estudio. Desafortunadamente, vivimos en un momento en el que las aulas tienden a masificarse, con el consiguiente detrimento del tiempo disponible para cada estudiante, lo cual redunda en una pérdida muy importante en la calidad de la enseñanza. 2.7.2. Tareas estructuradas de enfoque gramatical. (Structured grammar focused tasks.) La enseñanza de la gramática no puede soslayarse en la adquisición de una segunda lengua (ASL). La función que subyace de aquélla es ayudar a los aprendices a internalizar las estructuras enseñadas, de un modo que éstas pueden ser utilizadas en la comunicación diaria. Para ello, se proporciona a los estudiantes con oportunidades para la práctica de estas estructuras, primero bajo condiciones controladas y, después bajo condiciones comunicativas más naturales. De acuerdo a Ellis, (2002: 168) se pueden distinguir diferentes tipos de práctica: - Mecánica: consiste en varios tipos de actividades controladas de modo rígido como los ejercicios de sustitución. - Contextualizada: se trata de una práctica que sigue estando controlada, pero conlleva un intento de animar a los aprendices a relacionar la forma con el significado, mostrando cómo se usan las estructuras en situaciones cotidianas. - Comunicativa: conlleva varios tipos de actividades del tipo de completar los huecos, las cuales requieren que los aprendices se intenten involucrar en comunicaciones auténticas.

74

Ello exige una gran cantidad de tiempo por parte del educador. Con la tendencia de masificación de las aulas de hoy en día, se convierte en una opción de corrección difícil de llevar a la práctica con regularidad.

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Independientemente del tipo de práctica a utilizar, Ellis (2002: 168), da cinco características que las tareas estructuradas de enfoque gramatical deben tener: - Se intenta aislar un específico rasgo lingüístico para centrar en el mismo la atención. - Se proporciona a los aprendices datos que ilustran las características de dicho rasgo lingüístico así como normas explícitas describiendo o explicando el mismo. - Se espera que los aprendices hagan un esfuerzo intelectual para comprender el rasgo lingüístico escogido. - La no comprensión o comprensión parcial del rasgo lingüístico por parte de los aprendices, lleva a la clarificación por parte del instructor mediante más datos, descripciones y explicaciones. - Se puede pedir a los aprendices que expresen la regla gramatical mediante la descripción de la estructura gramatical. La principal finalidad de estas tareas es la de desarrollar un conocimiento explícito de la gramática. Sin embargo, estas tareas no implican una repetición de la producción del aprendiz. Esto es así porque no se trata de capacitar al estudiante para utilizar la estructura correctamente, sino simplemente para ayudarle a saber algo de ella. Rutherford y Sharwood-Smith (1985) lo expresaron diciendo que las tareas estructuradas son consideradas como facilitadoras potenciales para la adquisición de la competencia lingüística, pero no tienen nada que ver con el uso de esa misma competencia para lograr específicos objetivos de comunicación o alcanzar un nivel de fluidez en el uso de la L2. La práctica en general de la gramática está dirigida a la adquisición del conocimiento implícito

de una estructura gramatical, ese tipo de conocimiento necesario para usar una

estructura sin ningún esfuerzo para mantener la comunicación75. Las tareas estructuradas de enfoque gramatical, como hemos dicho más arriba, están orientadas a la formación de un conocimiento explícito, el tipo de conocimiento intelectual que cualquiera puede obtener. Está claro que la construcción de representaciones explícitas de estructuras gramaticales tiene una naturaleza de uso limitado. Puede, en ocasiones, ayudar al aprendiz a expresarse en ciertos tipos de examen. Puede ser útil también para mejorar el modo de planear su discurso, como cuando analizamos nuestras expresiones para mejorarlas en un contexto público. Sin embargo, las tareas 75

Desde este punto de vista, parece que el dominio de una L2 debe descansar en el conocimiento implícito que habilita para la comunicación de un modo efectivo, natural y sin esfuerzo. Ello no debe llevar a dejar de lado el conocimiento explícito y su ayuda en la adquisición de una L2.

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estructuradas de enfoque gramatical, no tienen mucha utilidad en los usos diarios del lenguaje. Como dice Ellis, (2002: 171), “el conocimiento explícito no es muy útil para la comunicación”. Por ello necesitamos lograr el conocimiento implícito76. Esto nos lleva a hacernos una pregunta: ¿tienen las tareas estructuradas de enfoque gramatical algún valor? Su justificación se daría si pudiéramos demostrar que contribuyen a fomentar las habilidades del aprendiz para comunicarse. De acuerdo a Ellis, (2002: 171), estas tareas no contribuyen directamente a la adquisición de una L2, pero sí lo hacen de un modo indirecto. Por lo tanto, podemos afirmar que facilitan la adquisición del conocimiento gramatical necesario para la comunicación. Según Ellis (2002: 171), para la adquisición del conocimiento implícito, se necesitan tres procesos: - Darse cuenta: el aprendiz se vuelve consciente de la presencia de una característica lingüística en el input, incluso si antes la había ignorado. - Comparar: el aprendiz compara la característica lingüística identificada en el input, con su propia gramática que lleva en mente, registrando la existencia de un hueco entre el input y su propia gramática. - Integrar: el aprendiz integra una representación de la nueva característica lingüística en su gramática mental. Los dos primeros procesos conllevan una atención consciente del lenguaje. El tercer proceso se desarrolla en un nivel profundo del aprendiz, del que éste incluso no se percata. Darse cuenta y comparar, puede producirse en cualquier momento, pero la integración de un nuevo material lingüístico en el departamento del conocimiento implícito, está sujeto a limitaciones psicolingüísticas. ¿Cómo contribuyen pues las tareas estructuradas de enfoque gramatical a la adquisición del conocimiento implícito? Según Ellis, (2002) de dos maneras: - Contribuyen a los procesos de darse cuenta y comparar y, por lo tanto, prepara el camino para la integración del nuevo material lingüístico. Sin embargo, no proporciona integración, porque este proceso es controlado por el aprendiz y tendrá lugar sólo cuando éste logre estar preparado. 76

Ellis, (2006: 98), se hace la siguiente pregunta: ¿Existe una forma ideal de enseñar la gramática para la consecución del conocimiento implícito? En su conclusión al respecto, (2006) nos dice que aunque se han conseguido logros importantes en este campo, pocas conclusiones se pueden sacar acerca de cuál es la forma más efectiva de adquisición de una L2.

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- Dan como resultado conocimiento explícito. De este modo, incluso si el aprendiz es incapaz de integrar la nueva característica lingüística como conocimiento implícito, puede construir una alternativa a éste, la cual puede ser almacenada separadamente y, por lo tanto, ser susceptible de utilizarla cuando el aprendiz se siente preparado para utilizarla. Además, el conocimiento explícito ayuda al aprendiz a continuar dándose cuenta de esa característica en el input, por lo tanto, facilitando su adquisición. Por ello, se puede afirmar que estas tareas estructuradas no son proclives a la obtención de una adquisición de la L2 inmediata. Tendrán por ello, unos efectos retardados en el tiempo. Existen además razones educacionales a favor de este tipo de tareas. La inclusión de la enseñanza de una L2 en los programas de estudios, no responde sólo a la razón de fomentar la comunicación entre hablantes de diferentes lenguas. Esta inclusión tiene una finalidad más general: desarrollar el conocimiento intelectual. La gramática conlleva un conocimiento, cuyo estudio contribuye a las habilidades cognitivas de los estudiantes. Vemos, por todo ello, la importancia de este tipo de tareas, las cuales ayudan sin duda al desarrollo cognitivo en la adquisición de una L2. La enseñanza de la gramática, no goza de mucha aceptación por parte de los estudiantes. Sin embargo, debemos los educadores saber explicar la necesidad de la misma, el apasionante mundo que ésta conlleva, en el proceso de descubrimiento de un L2. 2.7.3. Las tareas de output colaborativo. (Collaborative output tasks.) En este tipo de tareas, los aprendices mejoran su competencia a la hora de completar las tareas asignadas por medio de la interacción entre los distintos miembros de un grupo trabajando juntos. Un ejemplo de estas tareas es el de los dictogloss77. Se trata de una técnica de enseñanza del lenguaje usada para enseñar estructuras gramaticales. La actividad consiste en la lectura oral de un texto a una velocidad normal, mientras los estudiantes divididos en grupos toman notas. Después, los estudiantes en sus grupos deben preparar un resumen utilizando las formas gramaticales correctamente. Cada grupo debe presentar su trabajo al resto de la clase. Estas tareas animan a los aprendices a centrarse en la forma, pero también en el significado, mientras se fomenta la comunicación, al tener que trabajar en grupos.

77

Existen ciertas variaciones de esta actividad, con diferentes veces en las que se lee el texto, (1, 2, 3), pudiendo tomar notas en la primera, segunda o tercera lectura. El resumen del texto se orienta a los aspectos gramaticales y también a la reconstrucción del texto leído.

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Se trata de actividades muy útiles donde los aprendices deben producir al mismo tiempo que desarrollan sus habilidades de comprensión y de comunicación con los miembros de su grupo, teniendo en cuenta no sólo las formas gramaticales que deben reconstruir, sino el significado del texto leído. Es aceptada por la doctrina en general, la función metalingüística del output (Swain, 1995). Esta función (conscious reflection), permite al aprendiz reflexionar sobre su propio lenguaje. Lo que se necesitan son tareas que animen a la reflexión sobre la forma del lenguaje, no olvidando la tarea de obtener un significado, (Swain, 1995: 132). Los aprendices, en un contexto comunicativo, negocian un significado, pero el contenido de esa negociación es una forma lingüística. Al generar un texto, se reflexiona sobre él, ya que deben saber si las formas son las correctas. La reflexión continua sobre su producción, produce unos conocimientos acerca del lenguaje. Ello, como dice Marcos Marín (2012), se traslada a su discurso, realizado con un estilo personal, derivado de las reflexiones anteriormente acumuladas. 2.8. La instrucción gramatical desde un enfoque comunicativo. (The communicative approach.) 2.8.1. El input y la adquisición. El modelo dominante de enseñanza de una L2 en los Estados Unidos en los años 70 y principios de los 80, se conoce como método cognitivo. Según éste, un lenguaje consiste en un conjunto de normas, con un léxico que las acompaña. Los estudiantes deben aprender las normas de gramática. La secuencia de aprendizaje es la siguiente: - Estudiar una norma. - Practicarla. - Aplicarla en situaciones interactivas propias de la L2. Krashen ha propuesto un modelo de adquisición de una L2 en el que el procesamiento del input se convierte en el elemento fundamental, y no la instrucción de la gramática. Como hemos visto en páginas precedentes, su hipótesis se basa en que la adquisición se produce cuando los aprendices procesan el input en un contexto de baja ansiedad. Se piensa que los aprendices hacen uso de un dispositivo mental de adquisición del lenguaje que les permite almacenar y producir en la L2. Krashen no especifica cómo se lleva a cabo el proceso de adquisición, sino que describe las condiciones necesarias para que éste se produzca. Afirma que el aprendiz debe estar relajado con un filtro afectivo bajo, y estar centrado en el significado y no en la forma. El input debe ser 62

comprensible y capaz de suponer un nivel i+1. Es decir, el input debe ser ligeramente más complejo que el nivel de conocimiento de la L2 del aprendiz. De este modo, el conocimiento explícito de la gramática es útil sólo en un sentido: para llevar a cabo la función de monitorizar, propiciando la auto-corrección en determinadas circunstancias. En otras palabras, el conocimiento de la norma gramatical por parte del aprendiz le permite centrarse en el aspecto correcto de la misma, lo que le da tiempo para pensar acerca de la aplicación de dicha norma en su producción. Krashen ha sugerido también que el estudio de la gramática puede reducir la influencia del filtro afectivo en algunos adultos e indirectamente, contribuir a la adquisición de una L2. La mayor consecuencia de este modelo basado en el input, es que el output de los aprendices está basado directamente en el input que ellos procesan y almacenan. En opinión de Terrell, (1991: 52), parece que este modelo describe en términos amplios como los niños adquieren el lenguaje. Sin embargo, los aprendices adultos de una L2 adoptan variadas estrategias para la adquisición de una L2. Por lo tanto, si éstos no procesan el input como Krashen sugiere, es posible que un conocimiento consciente de gramática pueda jugar un papel más importante en la adquisición de la L2 del que aquél considera. 2.8.2. La gramática y su metodología. La enseñanza explícita de la gramática ha ido sufriendo variaciones a lo largo del tiempo. Se pasó de la traducción gramatical, a la gramática basada en la lengua y sus sonidos. De ésta se paso a la gramática cognitiva que, a su vez, dejó paso a los métodos comunicativos de su enseñanza. El método de la traducción gramatical se basaba en las destrezas gramaticales, especialmente, en la habilidad de usar la terminología gramatical para describir distintos principios morfológicos y sintácticos de la L2. A causa de la implementación de los métodos de lengua y audio, las normas gramaticales dejaron de representar una parte esencial en la enseñanza de una L2. Sin embargo, el input oral que recibían los aprendices en forma de diálogos y actividades específicas, estaba muy bien estructurado, siguiendo un orden gramatical estricto de acuerdo al correspondiente plan de estudios.

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El método cognitivo, incidió en la necesidad de que los estudiantes comprendieran las normas para utilizar las formas gramaticales de la L2 antes de intentar utilizarlas para comunicarse. Con la popularidad de varios métodos comunicativos en los Estados Unidos78 y Europa, la función predominante de la gramática, se puso en duda. En la mayoría de estos métodos, la instrucción gramatical quedó reducida a un papel secundario, siendo las actividades comunicativas las que ocupaban el mayor protagonismo. Ello se apoyó en algunos de los estudios de investigación llevados a cabo79. Las críticas a la enseñanza de la L2 basada en una importante carga gramatical, se deben en parte a la hipótesis del monitor de Krashen, la cual establece que el papel de la gramática debe quedar reducido a la de su monitorización. Según Krashen, diferentes estudios demuestran que un conocimiento explícito de las formas y estructuras gramaticales no es una condición necesaria ni suficiente para su adquisición. De un modo similar, Garret (1986), afirma que la competencia gramatical debe ser una parte de la competencia comunicativa, pero aprender gramática no parece ayudar a los estudiantes a lograr ninguna de ellas. Ante las posiciones críticas acerca de la enseñanza de la gramática en la adquisición de una L2, Krahnke (1985) afirma que mucho del esfuerzo invertido en la crítica de la enseñanza de la gramática, debería mejor ser utilizado en convencer a los partidarios de la gramática, de que ésta puede tener un nuevo y útil papel en la enseñanza de una L2. A este misma línea se adhiere Terrell (1991: 54). Según Terrell, (1991: 55), las investigaciones hasta la fecha, no han demostrado que la enseñanza explícita de la gramática sea un importante factor en la adquisición de una L2. Reconoce que puede ser útil acelerando el proceso de adquisición y también ayudando a los aprendices a evitar ciertas estrategias de producción como la omisión o la reducción. Terrell (1991: 62), afirma la existencia de modos en los cuales la instrucción de la gramática puede ayudar a la adquisición de la L2: - Como un elemento organizador adelantando conocimientos, lo cual repercute, en ayudar al aprendiz a comprender mejor el input. 78

Como los relativos al ESL, English as a second language, o enseñanza del inglés como segunda lengua, programas orientados para los emigrantes llegados a este país sin una base consolidada de este idioma. 79 Por ejemplo el llevado a cabo por Bialystok, según el cual, las prácticas funcionales facilitaban el desarrollo del aprendizaje en los cuatro aspectos del lenguaje, mientras la práctica formal era efectiva de un modo limitado.

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- Como una forma de centrarse en la relación forma-significado en las actividades comunicativas. - La monitorización de las formas gramaticales puede ayudar a la adquisición de la L2, si es posible para los aprendices adquirir su propio output. Como hemos visto a lo largo de este trabajo, la instrucción de la gramática ayuda a la adquisición de una L2, haciendo resaltar formas concretas e impulsando a los aprendices a establecer conexiones entre la forma y el significado. 2.8.3. La enseñanza comunicativa de la lengua. Según Almeida (1993), los métodos comunicativos son aquéllos que se centran en el sentido, en el significado y en la interacción orientada hacia un propósito en la L2. Como una extensión del método audiolingual, la enseñanza comunicativa también incide en la necesidad de ayudar a los aprendices a usar la L2 en una gran variedad de contextos, dando especial relevancia al aprendizaje de las funciones de la lengua. A diferencia del método audiolingual, su principal objetivo es ayudar a los aprendices a crear frases con significado, en lugar de enseñarles a construir estructuras gramaticales o conseguir una pronunciación perfecta. Se trata de que los alumnos desarrollen su competencia comunicativa, o capacidad para usar los conocimientos sobre los aspectos formales y sociolingüísticos de la lengua, con el fin de comunicarse de manera eficiente y adecuada. Según Brown, (2000), hay cuatro características que definen la enseñanza comunicativa de lenguas: - Los objetivos de enseñanza se centran en todos los componentes de la competencia comunicativa y no se restringen a la competencia gramatical o lingüística. - Las técnicas utilizadas están diseñadas para involucrar a los aprendices en el uso pragmático y funcional del lenguaje con propósitos significativos. - La fluidez y la precisión son consideradas principios complementarios a las técnicas comunicativas. - En un aula comunicativa, los aprendices deben usar el lenguaje, tanto receptiva como productivamente, en contextos no ensayados con anterioridad. Para ello, se llevarán actividades80 que cumplan estos enfoques.

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Algunos ejemplos de actividades son: juegos de simulación, entrevistas, intercambio de información repartida entre los aprendices, encuestas, trabajo en parejas, aprender enseñando, etc.

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Como podemos observar, según el enfoque comunicativo, el lenguaje es un medio para la expresión del significado. Su función más importante es la de la interacción y comunicación, siendo las unidades principales del mismo, las categorías de significado funcional y comunicativo usadas en el discurso. 2.8.4. Críticas al método comunicativo. Destaca la crítica realizada por Swan (1985), dividida en dos artículos81 y más recientemente la de Bax (2003). Swan base sus críticas en cuatro aspectos relativos al método comunicativo: la idea de un doble nivel de significado, ciertas confusiones relativas a habilidades y estrategias, la idea de un plan de estudios semántico y la falacia de la denominación “diseño y metodología de los materiales relativos a la vida real”. Swan llega a la conclusión de que el método comunicativo busca un fin adecuado, como es el de fomentar los habilidades y destrezas de los aprendices, a través de una continua interacción, pero sin embargo, padece deficiencias en el plano teórico y en el práctico, las cuales, pueden llevar a confusión e ineficiencia. Estas deficiencias se refieren a lo que la doctrina que apoya el método comunicativo hace: adoptar una actitud de “tabula rasa” respecto de dos falacias que no admiten justificación. A saber, la creencia de que los estudiantes no poseen o no pueden transferir de su L1 habilidades comunicativas y la referida al mecanismo de enseñanza propio del método comunicativo, en el que se procede a enseñar a los aprendices sin tener en cuenta cuánto de lo enseñado es nuevo o relevante para sus necesidades (Swan, 1985). Además, el método comunicativo se caracteriza por valorar las pronunciaciones y expresiones más por su valor pragmático que por el meramente académico. Si bien Swan reconoce que este método tiene aspectos positivos como basarse menos en prácticas mecánicas centradas en la labor del profesor y más en simulaciones reales cotidianas, considera que debido a sus deficiencias antes referidas, no supone un avance definitivo en el método de enseñanza de una L2. Bax82 (2003), por su parte, afirma que el dominio del método comunicativo en la enseñanza de la L2 ha llevado a descuidar un aspecto pedagógico esencial, el contexto en el que esa pedagogía se lleva a cabo. Considera que la prioridad para el método comunicativo de enseñanza (MCE), es generar comunicación, sin que el contexto sea siquiera nombrado. Además

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A critical look at the Communicative Approach 1 y 2. (1985) ELT Journal, 39. En su obra The end of CLT: a context approach to language teaching.

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crítica que este método transmite un mensaje todavía más importante: que la solución para los problemas de los aprendices se halla en el método mismo más que en ningún otro factor. En opinión de Box, estos dos mensajes, hacen mucho daño a la enseñanza de una L2, puesto que minusvaloran el aspecto del contexto, en el sentido de que según los partidarios del MCE, éste funciona cualquiera que sea aquél. La solución mágica para la enseñanza de una L2, está en la metodología. Sin embargo, centrando la atención en lo que el profesor debe hacer, inevitablemente se quita cualquier relevancia al contexto en el que el profesor está actuando. Hemos hablado acerca del contexto en el apartado 2.2 del presente trabajo, y no podemos sino estar de acuerdo con Bax en el sentido de que hay factores contextuales (cultura, ambiente educativo, necesidades y deseos del estudiante, edad, situación económica, familiar, etc.,) que definitivamente influyen en el proceso de aprendizaje. Dejar a éstos de lado, sería obviar situaciones objetivas que inciden en el proceso de aprendizaje de los alumnos. Ambas críticas, (Swan, 1985 y Bax, 2003) tienen en común el hecho de que resaltan el “egocentrismo” del método comunicativo, incidiendo en su convencimiento de que aplicando su método, es suficiente para lograr la adquisición de la L2. 2.9. El método natural de enseñanza. (The natural approach.) 2.9.1. Origen, objetivos y principios. Vimos unos aspectos de este método de enseñanza con anterioridad en el apartado 2.6 relativo a los enfoques centrados en el input. Como apuntamos, el método natural es un método de enseñanza de una L2, el cual comprende cinco hipótesis, de las que la relativa al input, viene a ser la más importante. Este método fue creado originariamente por Terrell83 en 1977. Terrell quería desarrollar un método de enseñanza de una L2, utilizando los diferentes estudios de orden natural que se habían llevado acabo. Después de la formulación inicial, comenzó a trabajar con Krashen para desarrollar los aspectos más teóricos. Ambos publicaron el resultado de su colaboración en 1983: The natural approach: language acquisition in the classroom. Este método natural era completamente diferente del que se estaba aplicando en los años 70 en los Estados Unidos, el método audiolingual. Éste consistía fundamentalmente en

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Profesor de Lingüística en la Universidad de California. Se graduó en la Universidad de Texas, en Austin, donde logró también su doctorado. Enseño en Irvine, California desde 1970 a 1985 para pasar cuatro años más en San Diego. En 1989 se retiró.

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actividades escritas y corrección de errores, las cuales desaparecieron prácticamente con el método natural. El objetivo principal de este método es el de desarrollar las destrezas comunicativas, siendo su principal campo de aplicación el de los principiantes. Este método presenta una serie de principios que pueden ser aplicados a una gran variedad de aprendices y situaciones de enseñanza. Los objetivos concretos dependerán del contexto específico en el que el método se esté usando. Terrell (1983) destaca tres principios básicos: - La enseñanza ha de centrarse en el significado y no en la forma. - La producción oral se da lentamente, y no debe ser forzada. - El comienzo de dicha producción es un proceso que sigue unas etapas naturales: respuestas “si” o “no”, respuestas de una sola palabra, generación de listas de palabras, frases cortas y sentencias completas. Las lecciones llevadas a cabo por medio del método natural se centran en lograr la comprensión de los mensajes en la L2, dando poca relevancia a la corrección de errores y al aprendizaje consciente de las normas gramaticales. Este método enfatiza además el aprendizaje de un amplio vocabulario como base sobre la cual apoyar las estructuras gramaticales. 2.9.2. Etapas, relación con Krashen e implementación de actividades en el aula. Terrell (1983) afirma que los aprendices deben pasar tres etapas en su proceso de adquisición de una lengua: comprensión, discurso temprano y discurso de emergencia. En la etapa de comprensión, el énfasis debe hacerse sobre el vocabulario de los aprendices. Se trata de que este vocabulario forme parte de su memoria duradera. Según su teoría, los estudiantes comenzarán a producir un discurso sólo cuando una cantidad suficiente del lenguaje ha sido asimilado a través de un input de naturaleza comunicativa. Cuando esto sucede, los aprendices entran en la segunda de las fases, de discurso temprano, en la que los estudiantes contestan preguntas simples, usando unas pocas palabras o escuetas sentencias, siendo capaces de completar actividades sencillas. En la última de las etapas, o del discurso de emergencia, los aprendices ya toman parte en actividades que requieren un lenguaje más avanzado, como actividades de simulación reales y de resolución de problemas. Aunque Terrell creó este método sin apoyarse en un modelo teórico específico, su posterior colaboración con Krashen, llevó a que fuese visto a menudo como una aplicación de la 68

enseñanza del lenguaje basada en la hipótesis del monitor de éste último. Sin embargo, existen diferencias entre ambos planteamientos: Terrell da más importancia a la adquisición de la gramática que Krashen. La hipótesis del monitor de éste último, establece que el aprendizaje consciente no tiene ningún efecto en la habilidad del aprendiz de generar un nuevo lenguaje, mientras que Terrell cree que el aprendizaje consciente de las normas gramaticales, puede ser beneficioso. Por otra parte, Terrell a través de una serie de actividades (1983), pretende lograr un desarrollo de la comunicación oral de los aprendices. El verdadero núcleo de su método son estas actividades, (1983: 97). Define actividades del siguiente modo, “por actividad, entendemos una amplia variedad de eventos, los cuales tienen una finalidad distinta a la práctica de la gramática consciente” (1983: 97). Se trata de actividades de una naturaleza diferente a la de las basadas en un carácter audiolingual o las orientadas al aprendizaje cognitivo. Para que la adquisición de la L2 sea posible, los temas utilizados en cada actividad deben ser interesantes y llenos de significado, para que la atención de los aprendices se centre en la pronunciación y no en la forma. Es precisamente a través de actividades de adquisición, como el profesor introduce nuevo vocabulario, proporciona un input comprensible, crea oportunidades para la producción real de los estudiantes y genera un sentimiento de grupo, unidad y cohesión que contribuye a mantener el filtro afectivo en niveles mínimos. Cada actividad debe basarse en una situación o tema específicos, (cómo ordenar comida en un restaurante). La actividad puede tener en ocasiones una forma o estructura particular, que debe ser utilizada repetidamente durante el transcurso de la misma. La finalidad de esta actividad es proporcionar un input comprensible, no enseñar una estructura específica. Los aprendices desempeñan una función activa a la hora de adquirir un input que pueden comprender. Cuando no comprenden alguna cosa, deben saber cómo regular el input que se les proporciona. Cada lenguaje tiene formas de pedir clarificaciones, pedir a los oradores que repitan, que hablen más despacio, que expliquen con más detalle. Si estas herramientas de comunicación son enseñadas en las fases tempranas de la adquisición de la L2, los aprendices tendrán más medios para controlar su propio input. Es importante destacar también que el nivel de dificultad del contenido de la actividad debe ser previamente ajustado. Si los estudiantes reciben demasiado vocabulario o varias estructuras al mismo tiempo, pierden tiempo intentando traducir en lugar de participar en la 69

conversación. El profesor debe asegurarse de que el lenguaje de la actividad es acorde al nivel (i+1). Finalmente, el instructor debe ser consciente de si los estudiantes comprenden lo que se está discutiendo. No es necesario comprobar que cada frase se entiende. Se trata de aplicar las técnicas de comprobación de comprensión: preguntas directas, observación de si las reacciones o respuestas verbales y no verbales denotan comprensión, etc., verificando que los aprendices siguen el curso de la lección. La efectividad de la adquisición de una L2 puede ser medida por el interés de los estudiantes haciendo comentarios o preguntas en relación al tema que se está tratando, (Terrell, 1983: 99). Terrell distingue cuatro tipos de actividades: - De carácter afectivo-humanístico: estas actividades intentan poner en práctica los sentimientos de los aprendices, sus opiniones, deseos, reacciones, ideas y experiencias. Estas actividades se basan en sus contenidos. Se distinguen seis: . Diálogos: el uso de diálogos abiertos permite a los aprendices, especialmente en sus etapas primeras, producir más allá de su propia capacidad. Los diálogos serán cortos e interesantes, conteniendo una serie de rutinas y patrones de fácil asimilación. Además, al ser diálogos abiertos, el aprendiz puede usar su creatividad. La función de estos diálogos es desarrollar la capacidad del estudiante para participar en los mismos con más solvencia, sonando de un modo más natural y fluido. El dominio de estos diálogos es especialmente beneficioso para los alumnos principiantes e intermedios a la hora de interactuar en las conversaciones. Estudiante 1: ¿Qué te gusta hacer los fines de semana? Estudiante 2: me gusta________________ Estudiante 1: ___________ el último sábado? Estudiante 2: Yes / No__________________ . Entrevistas: en este tipo de actividad, se dividen los estudiantes en parejas, dándoles unas preguntas que deben hacer a sus compañeros. En las fases iniciales de adquisición, los aprendices pueden usar una sola palabra o frase corta. Las entrevistas más idóneas son aquéllas que se centran en interesantes eventos de la vida de los estudiantes. Existen diversos formatos de entrevistas, (simulando ser personas famosas, entrevistas del profesor a los estudiantes, entre los estudiantes mismos, etc.) 70

Las entrevistas deben integrar una situación y temas claros. Además, pueden girar en torno a una estructura gramatical concreta84, (el pasado, el futuro, el subjuntivo, etc.,). Si la conversación es interesante, los aspectos gramaticales no interferirán en la comunicación y la actividad se realizará con éxito. Las entrevistas son muy útiles para el proceso de adquisición de la L2 de varias formas: ayudan a reducir los efectos del filtro afectivo, proporcionan una interacción llena de significado, dan la oportunidad a los aprendices de utilizar rutinas y patrones, los cuales ayudan a la adquisición de la L2 de un modo indirecto. Además, proporcionan un input comprensible a través del lenguaje del estudiante durante la entrevista y del habla del profesor en el seguimiento de la actividad, (Terrell, 1983). . Ordenación de preferencias85: consiste en una afirmación, seguida de tres o cuatro posibles respuestas. Los estudiantes deben responder de acuerdo a sus preferencias. Mi favorita fruta es: ______________ la manzana _______________ la pera _______________ el plátano _______________ la uva El principal objetivo de esta actividad, es la conversación que se produce posteriormente entre el profesor y el aprendiz acerca de la lista creada. En ella, los estudiantes reciben input, así como disponen de la posibilidad expresarse en la L2. . Creación de listados y tablas: la construcción de tablas de información acerca de los estudiantes en una clase particular, por ejemplo, puede servir como base para discusiones interesantes. El profesor puede crear una tabla con las rutinas semanales de los miembros de la clase. Cuando la tabla está finalizada, puede servir para la realización de preguntas y como base para alguna discusión dependiendo del nivel de los aprendices. . Compartiendo información de cada uno: estas actividades simplemente proporcionan información personal como fuente para la realización de conversaciones o comentarios

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¿Adónde vas a ir de vacaciones este verano? ¿Qué vas a hacer? ¿Con quién vas a ir? ¿Qué harás cuando llegues? 85 Se trata de una actividad oral, pero se debe imprimir el material y proceder a su distribución para los estudiantes.

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expresando afirmaciones u opiniones acerca de cualquier tema. Por ejemplo, en esta actividad los estudiantes deben relacionar bebidas y momentos para tomarlas: 1. Desayuno

a. Té helado

2. Comida

b. zumo de naranja

3. Cena

c. leche

4. Antes de acostarse

d. agua

5. En una fiesta

e. café

6. Después de nadar

f. batido de leche.

En la conversación posterior, el profesor proporcionará el input comprensible: ¿qué bebes para el desayuno? ¿Por qué el café es tan popular en las mañanas? ¿En qué países el café no tiene tanta popularidad?, etc. . Uso de la imaginación: se trata de actividades en las que se pide a los estudiantes que imaginen una situación, una persona, produciéndose una situación de interacción. Después de un tiempo determinado, los aprendices deben describir lo que vieron y sintieron. Otra técnica consiste en pedir a los estudiantes que cierren los ojos e imaginen un lugar agradable o desagradable. Después de haber finalizado sus visualizaciones, los alumnos deben describir lo que imaginaron a la clase o a pequeños grupos, si están trabajando de esta manera. Otra actividad muy común es imaginar una situación hipotética y pedir a los estudiantes lo que sucedió en la misma. Por ejemplo, el profesor puede pedir al estudiante que hable con Lebron James y le dé consejo de cómo ser una estrella del baloncesto. En estas actividades, los estudiantes están divididos en grupos en la parte inicial de la actividad y, entonces, el profesor, continúa la actividad con la clase entera. ´ Lo más importante de este tipo de actividades es que los estudiantes estén interesados en las experiencias de los demás y que la didáctica se centre en los temas escogidos. - De solución de problemas: la principal característica de este tipo de actividades es que la atención de los estudiantes está centrada en encontrar la respuesta correcta a una pregunta, problema o situación. El lenguaje se usa para presentar el problema y resolverlo. Este tipo de actividades tienen éxito sólo si los estudiantes las encuentran interesantes, bien porque son útiles o bien porque disfrutan realizándolas. El input comprensible en este tipo de actividades se aporta de diferentes modos: normalmente el profesor lo transmite explicando cómo resolver los 72

problemas planteados. Algunos ejemplos de actividades de este tipo son tareas específicas y series de actividades, tablas, gráficos y mapas, anuncios de periódicos, revistas, etc. - Juegos: se trata de mecanismos para estimular el interés y en ocasiones, para recompensar la realización de otras tareas menos entretenidas. Para Terrell, (1983), los juegos pueden servir muy bien como base de una actividad que sirva para la adquisición de la L2, y no como una recompensa. Esto es así porque pueden proporcionar un input comprensible. Los estudiantes normalmente están interesados en el resultado del juego, estando el interés centrado la mayoría de las ocasiones en el propio juego, en lugar del lenguaje. Existen muchos tipos de juegos que pueden fomentar la adquisición de una L2. Por ejemplo, uno simple es aquél que consiste en dar a los aprendices una lista con descripciones de ellos mismos, teniendo que encontrar al compañero de cada descripción. - De contenido: se trata de actividades en las que la finalidad es aprender algo nuevo en la L2. Ejemplos de ello son diapositivas, informes individuales, presentaciones, música, películas, informes en televisión, noticias, lecturas y discusiones acerca de cualquier parte de la L2 y su cultura. Estas actividades se usan en todas las clases de lengua. Sin embargo, el método natural las utiliza de un modo diferente. En el caso de los juegos, no se trata simplemente de actividades agradables, usadas como recompensas. Además, se presentan siempre en la L2. Finalmente, se pueden utilizar mucho antes que en otros modelos, puesto que en el modelo natural, a los principiantes no se les exige producir sin errores sentencias completas. 2.9.3. Críticas. El método natural de aprendizaje de una L2 ha recibido críticas variadas. Especial consideración tienen las relativas al período silencioso, el cual finaliza cuando los estudiantes se sienten preparados para expresarse en la L2. También destacan las críticas relativas a la idea del input comprensible. Los críticos86 afirman que no se puede asegurar que los aprendices comiencen a producir en la L2, puesto que algunos posiblemente nunca lo harán de modo regular y la mayoría de ellos, comenzarán a hacerlo en momentos diferentes. Además, argumentan, es muy difícil determinar qué tipo de input será comprensible para los estudiantes. Todos estos factores, pueden crear una clase muy difícil de manejar, habida cuenta de las dificultades citadas.

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White, L. (1987), “Against comprehensible output: the Input Hypothesis and development of second language competence. Applied linguistics, 8, 95-110.

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2.10. El método contemplativo de enseñanza. (The contemplative method). Vamos a hacer mención a un método de enseñanza, el contemplativo, el cual no es específico de la enseñanza de una L2. Sin embargo, por su naturaleza y por sus aplicaciones, consideramos interesante abordarlo, siquiera sucintamente. El método contemplativo de enseñanza (MCLE) comprende una serie de mecanismos para cultivar la consciencia, la concentración y la percepción. El ejercicio de contemplación ayuda a fomentar modos adicionales de conocer que complementan los métodos racionales de la educación tradicional de las artes liberales. “Invitar a lo contemplativo simplemente incluye la natural capacidad humana de conocer a través del silencio, de la introspección, de la profunda ponderación, contemplando, siendo testigos de los contenidos de nuestra consciencia. Estos contenidos cultivan una profunda tecnología del saber”, Hart (2005). El fundamento de la enseñanza contemplativa se halla precisamente en el intento de fomentar y ayudar a desarrollar la capacidad de consciencia, de concentración y percepción. Para llevar a cabo esta tarea, se utilizan instrumentos como periódicos, música, arte, poesía, diálogos, preguntas y meditación guiada. En el aula, estas formas de conocimiento se utilizan como prácticas pedagógicas con el fin de aprender a través de una atención refinada. Estos mecanismos contrarrestan las continuas distracciones de nuestra vida cotidiana. Por este motivo, se puede afirmar que los métodos de enseñanza creativos que integran la práctica de la contemplación, son capaces de satisfacer las necesidades de los estudiantes de hoy en día. El método contemplativo de educación incluye los mismos componentes encontrados en otros sistemas educativos: teoría del aprendizaje, currículo, pedagogía y evaluación del aprendizaje. Sin embargo, se da un especial énfasis a la consciencia abierta, la cual se implementa a todas las partes del sistema educativo. 2.10.1. Teoría del aprendizaje contemplativo. Dentro de este método educativo, destaca la teoría de aprendizaje basada en una tradición contemplativa. Este modelo está inspirado por una aproximación budista del aprendizaje que identifica cuatro etapas: estudio, contemplación, meditación y acción basada en la comunidad. En este modelo, las diferentes etapas están interconectadas y relacionadas, por lo que no existe una distinción marcada entre ellas.

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- Estudio: es la primera fase del aprendizaje contemplativo. Implica el recibir y almacenar información no conocida por medios como la lectura o las presentaciones. Mediante el recibimiento de la información, al estudiante se le da un material que necesita ser asimilado y comprendido, un marco conceptual para pensar acerca del tema correspondiente. Se considera que los materiales han sido realmente estudiados sólo cuando han sido memorizados e interpretados con sentido. - Contemplación: requiere una profunda reflexión acerca de los contenidos correspondientes. Esta contemplación puede realizarse de modos diferentes. Un modo natural de aumentar el interés con un tema concreto, es haciéndolo personal87. La educación puede ayudar a los aprendices a valores otras perspectivas, considerando puntos de vista diferentes. El método contemplativo proporciona un modo específico de adoptar una perspectiva, acostumbrando a la mente a ser flexible, cambiando de acuerdo a su propia naturaleza. En el ámbito del aprendizaje contemplativo, el cambio de perspectivas llega a ser un acto natural. - Meditación: en esta tercera fase, la meditación aporta una excepcional consciencia respecto al proceso de afrontar un tema específico. La formación meditativa es un modo de aprendizaje que conlleva una instrucción personal, según la cual es posible mantener la atención acerca de un tema, conservando la claridad. Adoptando una postura recta en la silla y centrando la atención durante unos minutos, la mente puede relajarse. Cuando la relajación mental se combina con una atención constante, la consciencia está menos obstruida. La práctica de combinar relajación con consciencia, lleva a una variedad de experiencias88. “Con la práctica continuada de la meditación, la tendencia natural de la persona a pensar e imaginar superficialmente se transforma en una manera de pensar con intención, tomando un descanso del pensamiento”, Grossenbacher y Parking (2006: 4). Combinando el estudio intelectual y la contemplación con una consciencia alejada del yo, el aprendizaje contemplativo ayuda al aprendiz a acceder a una consciencia abierta de un modo compatible con 87

Grossenbacher y Parking (2006) dan un ejemplo acerca de ello. Explican cómo en un curso de Teorías de la Personalidad que imparten, una de las teorías pertenece a Rollo May quien trata de la individualidad humana desde la perspectiva del existencialismo. Para interesar a los estudiantes en el tema en cuestión, Grossenbacher y Parking, realizan una práctica de contemplación guiada en la cual se tiene que contemplar la angustia derivada de la idea de nuestra propia muerte, la importancia de cada acto y decisión que se toma y la pura libertad de la que disponemos, que no ofrece una guía sobre las decisiones que tomamos. 88 Con la implementación del aprendizaje contemplativo, muchas clases comienzan con unos minutos de meditación, los cuales permiten a los estudiantes estar física y mentalmente en la clase.

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preocupaciones importantes. Mediante el proceso de quitar importancia al yo y abandonar la necesidad de un control riguroso de la vida mental, se hace un hueco para que todas las capacidades del estudiante se desarrollen. Estos elementos mezclados con una consciencia abierta llevan a la agudeza y a la comprensión. Es la fase más profunda del aprendizaje contemplativo. Lleva al aprendiz a transformarse. El modo en el que la persona está en el mundo cambia, personificando toda la extensión de lo enseñado. De este modo, el aprendizaje contemplativo no se interrumpe con lo que uno sabe. - Acción basada en la comunidad: esta etapa se produce un contacto real de los aprendices con la comunidad. El fundamento de esta etapa, reside en la idea de que cuando el aprendiz trabaja en un proyecto concreto utilizando varios modos de hacerlo, descubre una variedad de facetas que le posibilitan la realización de más interconexiones. Además, la acción contribuye a un servicio pensando en los demás, lo que repercute en una mejora de la comunidad. 2.10.2. El currículo contemplativo y el co-currículo. Las cuatro fases del aprendizaje contemplativo proporcionan el principio central organizativo del currículo en los centros académicos en los que se implanta89. En el caso de la Universidad de Naropa, en Boulder, Colorado, ésta se centra en las partes más importantes de cada asignatura que culmina en una Licenciatura en psicología contemplativa. En el primer semestre, las asignaturas de psicología toman el primer curso de una secuencia de cuatro semestres, la cual enseña a los estudiantes el estudio, la contemplación y la meditación. En lugar de asignar una sola fase por semestre, los estudiantes disponen de la posibilidad de estudiar tres fases desde el principio de sus estudios. El cuarto curso, requiere que los estudiantes hagan de voluntarios durante cuarenta horas fuera de la universidad. Éstos son enviados a lugares donde pueden practicar servicios básicos a personas que se están muriendo, que son mayores o que necesitan algún tipo de ayuda porque no pueden valerse por sí mismas. Los estudiantes deben reunirse con un mentor una vez a la semana, para discutir las experiencias obtenidas. Se ofrece, además, una gran variedad cursos fundamentada en las facetas contemplativas. Estos cursos están diseñados para mezclar la consciencia abierta con la instrucción académica en 89

Los métodos de educación contemplativa han estado presentes en los Estados Unidos desde el año 1974, pero han comenzado a ganar popularidad desde que la vida contemplativa ha comenzado a llamar la atención de educadores de todos los niveles. Ha inspirado además, a numerosos centros universitarios como las Universidades de Naropa, Anherst, Hampshere, Mount Holyoke y Smith en Colorado.

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los campos académicos tradicionales. Algunos de estos cursos son: ciencia de la percepción, psicología social, teorías de la personalidad, investigación práctica de la experiencia consciente, etc. Algunos de los cursos del currículo están diseñados específicamente para fomentar un sentimiento de comunidad. En este sentido, en la Universidad de Naropa, no hay clases entre 12.00 pm y 1.30 pm, dejando este tiempo reservado para el desarrollo de relaciones comunitarias entre los profesores y administración. 2.10.3. La pedagogía contemplativa. Se pueden distinguir varios pasos en este tipo de pedagogía: - El profesor debe perseguir un sendero personal de desarrollo contemplativo para conseguir un estado de consciencia abierta. Cuando el instructor interactúa con los estudiantes, necesita ser lo más genuino y auténtico posible. De lo contrario, los estudiantes reciben mensajes confusos. Es importante que el profesor aproveche oportunidades para ser espontáneo, enriqueciendo las lecciones de este modo. La enseñanza contemplativa utiliza una variedad de técnicas para contrastar e integrar ideaciones conceptuales con experiencias no conceptuales. Debido a que la naturaleza de estas técnicas es experimental, no es fácil comunicarse claramente acerca de ellas, usando sólo palabras. En cualquier caso, es esencial para el estudiante, separarse del proceso de pensamiento, lo que crea un espacio necesario para que el aprendizaje contemplativo tenga lugar. 2.10.3.1. Contemplación, pensamiento y aprendizaje. Existe una gran cantidad de trabajos acerca de los efectos de la práctica contemplativa, particularmente de la meditación. Entre los efectos principales se encuentra la relajación psicológica, un metabolismo ralentizado, una consciencia más desarrollada y sentimientos de calma. Además, se mejora la concentración, la empatía, la agudeza perceptual, se reducen los niveles de ansiedad

y de estrés, consiguiendo una mejoría sustancial en la realización de

actividades académicas y también deportivas, Murphy, Donovan y Taylor, (1997). En este trabajo queda documentado cómo la contemplación afecta a la fisiología. Ésta, a su vez, afecta a la respuesta emocional, el conocimiento y el aprendizaje. Los cambios producidos durante la práctica contemplativa reciben el nombre de coherencia fisiológica. Estos cambios (un ritmo cardiaco regular, una mayor sincronización entre 77

el cerebro y el corazón, Schoner y Kelso, 1988) repercuten en un estado de mayor eficiencia en el que el cuerpo, el cerebro y el sistema nervioso funcionan con una mayor coordinación y harmonía. El comportamiento y la actividad están relacionados con la atención. La habilidad de un estudiante para mantener su atención en una tarea, tiene un impacto directo sobre su éxito. El punto central de la práctica contemplativa es el de fomentar la calidad de la atención. Por medio de dicha práctica se logra mejorar una variedad de habilidades perceptivas y cognitivas relacionadas con la calidad de la atención (Murphy et al., 1997). La contemplación abierta puede comenzar simplemente apreciando el objeto, la idea, o la persona enfrente de nosotros. Esta cualidad de la atención nos hace estar más cercanos al objeto en cuestión. Sabemos que el sentimiento genera motivación. Además, este sentimiento se asocia con una mayor empatía por lo que nos rodea. La práctica contemplativa permite un tipo de desarraigo hacia los contenidos de nuestra consciencia, pensamientos, sentimientos y reacciones que fluyen en nuestras mentes. Ello permite observar estos contenidos en lugar de ser absorbidos por los mismos. Ser consciente del contenido de nuestra consciencia nos permite un comportamiento cognitivo más profundo. La auto-observación junto con la reflexión, ayudan a contemplar diferentes aspectos desde múltiples perspectivas. Los estudios (Spolsky, 1993) relativos a personas muy creativas, como Einstein o Mozart, nos dicen que si bien es cierto que las prácticas analíticas son importantes y necesarias, son al mismo tiempo, insuficientes para explicar la creatividad y la percepción. La imaginación y la inspiración son descritas a menudo en campos variados, desde el de la música hasta el de la ciencia, (Hart, 2000). El conocimiento contemplativo equilibra el poder y la precisión del conocimiento analítico. Al mismo tiempo, disciplinas diferentes como el análisis literario y la psicología cognitiva, señalan la importante función de los espacios en los procesos de aprendizaje y creación. Consideramos que el aprendizaje efectivo es aquél en el que el factor decisivo no es el tiempo dedicado a la tarea en sí, sino la calidad de la atención empleada. Se trata pues de lograr que los estudiantes logren una buena calidad en su atención, de modo que se sientan identificados, atraídos y motivados por la actividad en cuestión. El método contemplativo de

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enseñanza se sirve de diferentes actividades para lograr este objetivo. A ellas nos referimos en el siguiente punto de nuestra exposición. 2.10. 4. Actividades contemplativas en el aula. Existen variadas y múltiples actividades en el fomento del aprendizaje contemplativo. Vamos a señalar cuatro a modo de ejemplo. Una de ellas consiste en preguntar a los alumnos ¿dónde estáis ahora? En esta actividad los alumnos deben permanecer en silencio, tratando de relajarse, intentando centrarse en su consciencia del momento presente. Después de unos minutos, los alumnos pueden compartir la descripción de su particular consciencia con sus compañeros. Otra actividad que puede llevarse a cabo recibe el nombre de escucha profunda. En ella se pide a los estudiantes que realicen varias respiraciones profundas, que traten de relajarse90, cerrando los ojos si ello les ayuda. Se deben tomar unos momentos en silencio para situarse espacial y mentalmente. Los estudiantes entonces deben escuchar profundamente la lectura (de un poema, idea, frase, etc.,) música o sonido. Se pide a los aprendices que traten de observar las imágenes que surgen en su mente, los sentimientos en su cuerpo, pensamientos, emociones, significados, sonidos, sabores, símbolos, formas. Deben simplemente sentarse y observar sin emitir ningún tipo de juicio. Esta actividad (Childre y Martin, 1999) está relacionada con la idea de que el conocimiento y la memoria no están sólo en el cerebro sino en un sistema de información de la energía asociado con el corazón91. Se trata de tomar varias respiraciones profundas y acomodarse en el asiento. Mientras te relajas, debes atraer tu atención a la zona de tu pecho, ese lugar en el que experimentamos los sentimientos de amor, cariño y aprecio. Debes imaginar que estás respirando lentamente a través del corazón, cinco segundos aspirando, cinco segundos espirando. Ello se debe hacer varias veces para después respirar de nuevo con normalidad, manteniendo la atención en el corazón. En ese momento, se trata de recordar un sentimiento de aprecio que se tenga por alguien, un momento de alegría o un evento significativo, atrayendo esos sentimientos hacia uno mismo. Una vez que se haya sentido esto, se trata de extender el sentimiento hacia ti y

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Podemos comprobar cómo la relajación es esencial para la adquisición de una L2. Varias teorías (Krashen, Swain) de adquisición de una L2 inciden en la importancia para asimilar el input de estar relajado. 91 Existen varios trabajos de investigación al respecto, (Pearsall, 1999; Russek and Schwart, 1966). Houston Smith (1993) ya afirmó que en contraste con la modernidad, la cual sitúa el conocimiento en la mente y en el cerebro, las sagradas tradiciones identifican el conocimiento esencial con el corazón.

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los demás. Si se producen distracciones en el proceso, hay que volver a centrarse en el área del corazón. Por último, nos vamos a referir a una actividad relacionada con la escritura libre. Se comienza con varias respiraciones profundas, cerrando los ojos y relajándose. Después, se abren los ojos, y se escribe todo lo que se pueda acerca de un tema en particular (un trabajo de clase, un comentario acerca de una opinión, etc.,). Se trata de dejar que los sentimientos que tengamos en ese momento, los plasmemos en el papel. Hay que escribir la esencia de lo que queremos decir. La escritura debe ser libre, sin preocupaciones por las reglas gramaticales, o morfosintácticas, por la opinión de otros o por la coherencia lógica. No hay que parar de escribir durante 10 minutos, dejando que los pensamientos que fluyen, se acomoden en el papel. Estas actividades proporcionan oportunidades para activar, integrar y normalizar el conocimiento contemplativo en el aula. Adoptar la práctica contemplativa en la clase no es algo completamente nuevo para los estudiantes. Se trata de una cualidad natural que equilibra y enriquece la capacidad analítica. Además, tiene el potencial de mejorar la actuación en la clase, el carácter y la profundidad de la experiencia del alumno. Y lo más importante, la enseñanza contemplativa ayuda a transformar el poder de maravillarse, de intimar, de estar presente, en aprendizaje diario, en pura vida.

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3. Conclusiones. A lo largo de estas páginas hemos ido viendo distintos enfoques, teorías y puntos de vista basados en los trabajos de investigación que se han llevado a cabo hasta la fecha. Muchos de estos trabajos son controvertidos, llevando a la doctrina a obtener conclusiones lejanas a la unanimidad. Pensamos que así debe ser. No existen fórmulas mágicas en la educación, que resuelvan todos los desafíos con los que los estudiantes y los profesores debemos enfrentarnos en el apasionante mundo de la enseñanza de una segunda lengua. Ello es debido en parte a la naturaleza misma de los agentes: seres humanos, caracterizados por una total genuinidad, que nos hace diferentes y únicos del resto. Además, como hemos resaltado en este trabajo, los educadores contamos con unos pensamientos que condicionan el modo de enseñar y orientar nuestros hábitos educativos. Desde aquí, nos gustaría destacar la necesidad de adoptar una postura más flexible y abierta a las posibilidades que la docencia tiene hoy día, animando a desconfiar de verdades absolutas. Por ello, con ese afán, nos gustaría destacar una serie de conclusiones, conscientes de que son y deben ser rebatidas, con la finalidad de entre todos, aportar más luz para lograr avances en la enseñanza de lenguas extranjeras. 1. Estamos de acuerdo con Ellis (2006) en la necesidad de la enseñanza de la gramática, pues ésta contribuye a la adquisición de conocimiento y aprendizaje de una L2. En relación a cuándo ésta debe llevarse a cabo, nos decantamos por la opción de enseñarla lo antes posible, pues ayuda a afianzar prácticas correctas, evitando errores que se pueden cometer debido a la falta de instrucción. La explicación forma-significado ayudará a los aprendices a ir familiarizándose con el sistema gramatical de la L2. 2. Los educadores debemos tener presente el contexto en el que los aprendices realizan la adquisición de la L2. Es importante valorar las condiciones particulares que cada estudiante posee (entorno cultural, económico, edad, etc.,) y tenerlas en cuenta a la hora de poner en práctica los métodos de enseñanza. Para ello, es muy importante lograr una buena relación con los estudiantes, una relación basada en el mutuo respeto, esfuerzo, responsabilidad y comunicación. 3. La figura del profesor debe estar caracterizada por su reflexión. Debe conocer los contenidos que imparte pero, al mismo tiempo, los métodos de aprendizaje de cada alumno, desarrollando actividades compatibles con los mismos. Formación, actuación y actitud deben 81

integrar su figura, dispuesta a seguir aprendiendo, fomentando una relación cordial e interesada por sus alumnos, motivándoles, al comprender la importancia del saber y la satisfacción interna que el amor por el conocimiento genera. 4. El alumno debe ser un referente esencial a la hora de diseñar la instrucción, la cual tiene que ser adaptada a sus características y necesidades. Creemos que es importante incidir en un desarrollo de la consciencia del aprendiz en el aula (¿Qué estoy estudiando? ¿Por qué? ¿Para qué? ¿Es algo que realmente me gusta?), así como de su responsabilidad para asumir éxitos y fracasos sin culpar a los demás. Creemos firmemente en la figura del aprendiz independiente, motivado y pro-activo, que es responsable, consciente de lo que quiere y de lo que hace, y que asume la responsabilidad de sus propias acciones. 5. Existe una gran variedad de materiales (medios audiovisuales, textos escritos y hablados, tareas y actividades). Deben ser auténticos y proporcionar un procedimiento de trabajo integral, abordando las cuatro áreas de trabajo en una L2: escritura, lectura, expresión oral, y comprensión auditiva. 6. Diversos estudios de investigación han constatado la validez del método del input estructurado, en el cual se manipulan los mecanismos de procesamiento de la L2. Sin embargo, algunas críticas basadas en el concepto de la atención, en el del procesamiento del input o las referidas al diseño de su teoría, llevaron a VanPatten a precisar algunas de sus afirmaciones. 7. El método de realce textual tiene la ventaja de que evita al aprendiz tener que producir continuamente el objeto gramatical que se enseña. Sin embargo, no es suficiente por sí solo. Supone un complemento a las actividades comunicativas. 8. El aprendizaje de la gramática dentro de un discurso o contexto, es útil y beneficioso, pues integra la forma-significado de la gramática, al estar las estructuras inmersas en un contexto real y práctico, en el que se pueden observar los usos y significados de las estructuras usadas. 9. La retroalimentación interaccional es un mecanismo muy útil para la identificación, aplicación de la norma y corrección de los errores de las estructuras gramaticales. Además, la corrección verbal es dinámica y casi inmediata, pues el profesor corrige a los estudiantes en tiempo real. 10. Las tareas estructuradas de enfoque gramatical están diseñadas para la obtención de un conocimiento explícito de la gramática. Su importancia radica en que de un modo indirecto

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contribuyen a la adquisición de una L2. Además, desarrollan el conocimiento intelectual de los aprendices, el cual contribuye a desarrollar sus habilidades cognitivas. 11. Las tareas de output colaborativo, como los dictogloss, son muy útiles para desarrollar las destrezas de comprensión y comunicación, al mismo tiempo que se mejora el dominio de las estructuras gramaticales. La interacción de los estudiantes en la búsqueda de soluciones y de comprensión en equipo, supone una forma de trabajo eficiente y dinámica. 12. La enseñanza de la L2 basada en el método comunicativo se centra en el desarrollo de las competencias comunicativas de los aprendices, a través de la realización de prácticas reales cotidianas, considerando que por medio de las mismas, se logra la adquisición de la L2. Sin embargo, consideramos que este modelo se aísla en el sentido de que no tiene en consideración suficiente aspectos como el contexto en el que esa adquisición se produce o los conocimientos previos de los aprendices. 13. El método natural de aprendizaje tiene aspectos útiles como el desarrollar las destrezas comunicativas, intentando mejorar la comprensión de los mensajes en la L2. Considera que los aprendices deben pasar por una serie de fases naturales antes de la adquisición de la lengua. Sin embargo, no da la suficiente importancia a la corrección de errores y a las normas gramaticales, asuntos esenciales en nuestra opinión como hemos ido viendo a lo largo de estas páginas. 14. El método contemplativo de enseñanza se basa en un aspecto introspectivo, de modo que la consciencia de lo que se hace en el aula, su significado y función, se convierten en aspectos cruciales del desarrollo cognoscitivo, fomentando con los mismos un mayor grado de motivación y relajamiento que facilitan el aprendizaje. Llegados a este punto de las conclusiones, me gustaría apuntar muy brevemente el método de enseñanza de gramática que practico en mis clases, corolario de las mismas. Se trata de un método de trabajo dividido en tres fases: una centrada en la forma, una segunda en el contexto, y una tercera en el significado. En la primera de ellas, se trata de centrarse en las formas gramaticales y su conjugación, de modo que desde el principio los estudiantes son capaces de identificar las formas verbales y conjugarlas. La conjugación es un procedimiento mecánico, fácilmente asimilable por los estudiantes desde la práctica continuada. Inmediatamente después, se ven dichas formas en contexto (escrito, hablado) con lo que los estudiantes van consolidando y asimilando las formas aprendidas. En una última fase, después de 83

un período de varios meses (las fases de forma y contexto requieren todo el primer semestre), comienzo con la explicación basada en el significado (usos, aplicaciones, reglas, etc.,). Se trabaja el vocabulario en todas las fases con el fin de dotar a los aprendices de un léxico suficiente para poder expresarse. Es mi objetivo, el llevar a cabo un proyecto de investigación al respecto, que arroje una luz más objetiva acerca del mismo. Por todo lo expuesto, y permitida la licencia anterior, abogamos por una visión ecléctica de los métodos vistos en este trabajo, en la que la enseñanza explícita de la gramática está presente, así como la realización de prácticas pedagógicas que, centradas en los aspectos comunicativos, ayuden a los aprendices a producir desde sus primeros pasos. La retroalimentación interactiva se convierte en una herramienta esencial, al corregir los defectos de los aprendices desde el primer momento, evitando así la consolidación de hábitos incorrectos. Además, nos gustaría incidir en la importancia de la implementación de prácticas contemplativas, las cuales pueden ayudar a desarrollar la consciencia de los estudiantes en relación a sus inquietudes académicas, repercutiendo con ello en un mayor grado de motivación, compromiso y responsabilidad. Por último, nos gustaría destacar una vez más el componente humano de los aprendices que hace de ellos, personas únicas y genuinas, con modos diferentes de aprender, de asimilar y de procesar información. Diferentes y particulares son sus respectivos contextos de aprendizaje, los cuales afectan también a su proceso de adquisición de una L2. Es por ello esencial, que se establezca una buena relación de los estudiantes con el profesor y entre ellos mismos, para poder conocer los aspectos que afectan a dicha adquisición y poder actuar sobre los mismos. Pretender obtener soluciones definitivas en relación a la enseñanza, se aleja mucho de nuestro objetivo, puesto que creemos firmemente que no las hay. Hemos intentando simplemente mostrar algunos de los métodos de enseñanza y reflexionar sobre los mismos, con el ánimo de poder ser de alguna utilidad. Entre todos, educadores, investigadores, alumnos, estamos seguros de que poco a poco, iremos avanzando en el desarrollo de los métodos de aprendizaje de una L2, un mundo realmente fascinante que sin duda, acorta los puentes entre tantos pueblos y culturas.

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