López Barrios, M. & Jáimez, L. (2007). Tipología de actividades de práctica: actividades de práctica y su relación con las operaciones cognitivas y lingüísticas. En P. Franzoni (coord.), Formación e investigación en lenguas extranjeras y traducción : Actas del Congreso del Instituto de Enseñanza Superior en Lenguas Vivas Juan R. Fernández : Buenos Aires, 23 al 26 de mayo 2007 (pp. 242-246). Buenos Aires: Instituto de Enseñanza Superior en Lenguas Vivas Juan Ramón Fernández, CD-ROM. (ISBN 978-987-23550-0-5)
Formación e investigación en LENGUAS EXTRANJERAS y TRADUCCIÓN Actas del Congreso del Instituto de Enseñanza Superior en Lenguas Vivas Juan Ramón Fernández Buenos Aires, 23 al 26 de mayo de 2007 LA ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS Y SEGUNDAS EN CONTEXTOS FORMALES (NIVELES PRIMARIO Y MEDIO) Y NO FORMALES (EXTENSIÓN)
TIPOLOGÍA DE ACTIVIDADES DE PRÁCTICA ACTIVIDADES DE PRÁCTICA Y SU RELACIÓN CON LAS OPERACIONES COGNITIVAS Y LINGÜÍSTICAS Mario López Barrios Universidad Nacional de Córdoba Argentina
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Luis Jaimez Universidad Nacional de Córdoba Argentina
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1. INTRODUCCIÓN En una mesa redonda sobre enfoque cognitivo y didáctica de las lenguas, Clive Perdue expresa la importancia de reconocer los procesos cognitivos puestos en marcha por los aprendientes cuando realizan un ejercicio determinado. Perdue plantea la necesidad de que el docente conozca, por ejemplo cuando los alumnos hacen un ejercicio de transformación, cuáles son los procesos cognitivos que se ponen en marcha para realizarlo. Resalta su afirmación argumentado que el docente que no posee bases teóricas de la dimensión psicológica del aprendizaje no puede realmente comprender la relación entre los procesos cognitivos y las actividades de práctica que asigna a sus alumnos (Gaonac'h, 1990). Por otra parte, el mismo ejercicio requiere que el aprendiente efectúe determinadas operaciones lingüísticas en el enunciado. El propósito del presente trabajo, que se enmarca en el contexto de un proyecto de investigación sobre actividades de práctica y desarrollo de la competencia comunicativa, es primero, caracterizar los conceptos de operación cognitiva y lingüística para luego relacionarlos con distintos tipos de actividades de práctica, a fin de proveer un sustento teórico para su inserción en una secuencia didáctica.
2. CARACTERIZACIÓN DE LAS OPERACIONES COGNITIVAS Y LINGÜÍSTICAS EN RELACIÓN CON LAS ACTIVIDADES DE PRÁCTICA
Un recorrido por la literatura especializada en Adquisición de Segundas Lenguas, Lingüística Aplicada y Didáctica de las Lenguas Extranjeras revela la presencia recurrente de los términos operación y proceso, en combinaciones como 242
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operación mental, operación cognitiva, proceso mental y proceso cognitivo. 1 Por ejemplo, al caracterizar el concepto “actividad de aprendizaje” Pendanx (1998: 61) se refiere a los “procesos mentales o cognitivos puestos en marcha en toda actividad mental”. 2 Otro ejemplo es la referencia a procesos cognitivos básicos y superiores (en inglés “basic and higher cognitive processes”) en Wilson, Halford y Phillips (s/f), y la caracterización de los mismos como “operaciones mentales de nivel bajo y nivel alto” 3 en Vigner (1990). Algo similar ocurre con los términos operación y estrategia como lo señala Madrid (2000: 9) y con proceso cognitivo y estrategia cognitiva, según Richards, Platt y Platt (1992: 60). Pese a su uso como sinónimos, se puede hacer una clara distinción entre proceso, operación y estrategia. Un proceso se refiere a un desarrollo, supone una serie de pasos o fases, mientras que una operación indica la realización de una actividad determinada. Wolff (1996) indica que la diferencia entre procesos y estrategias radica en que las últimas son conscientes, a diferencia de los primeros que son inconscientes. En el contexto de nuestra investigación caracterizaremos a los procesos cognitivos como la serie de operaciones cognitivas como memorizar, categorizar, generalizar, comparar, etc. de las que los aprendientes se sirven para alcanzar una finalidad determinada en el contexto de la adquisición de una lengua. Al tratarse de una lengua, su adquisición requiere además de la realización de operaciones cognitivas la ejecución de determinadas operaciones lingüísticas. Estas se refieren a permutaciones o cambios efectuados a la estructura de un enunciado. Cuq y Gruca (2002: 356) haciendo referencia al metalenguaje gramatical que los aprendientes encuentran frecuentemente a lo largo de su aprendizaje de lenguas indican las siguientes operaciones: desplazamiento, encastre, pronominalización, sustitución, transformación. Por otra parte, Van Gelderen y Oostdam (2002) en un estudio acerca del incremento de la fluidez lingüística en la enseñanza de la L1 en el nivel primario indican “agregar información a una oración” y “evitar repetición innecesaria de información” como operaciones lingüísticas importantes en la producción escrita. Aunque tradicionalmente los ejercicios fueron establecidos según categorías lingüísticas, es imprescindible considerar los aspectos psicológicos involucrados en las actividades de práctica. Storch (1999: 201-ss.) enfatiza que los ejercicios cumplen varias funciones. Por una parte, un ejercicio requiere la realización de operaciones lingüísticas, por ejemplo, transformar del singular al plural. Por otra, el aprendiente efectúa la operación mental de memorizar. De esta forma, dos tipos de operaciones se activan con la finalidad de trasladar un conocimiento nuevo de la memoria corto plazo a la memoria a largo plazo. Mediante la práctica las operaciones se automatizan, permitiendo durante la comunicación que la atención del aprendiente pueda centrarse en el contenido del enunciado Todos estos términos son indicados como sinónimos en el diccionario online hyperdic.net, en www.hyperdic.net Traducción propia. 3 Traducción propia de "opérations de niveau inférieur et supérieur". 243 1 2
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y que la realización de la forma se produzca con poca o ninguna intervención de la atención consciente.
3. TIPOLOGÍA DE ACTIVIDADES DE PRÁCTICA SEGÚN LAS OPERACIONES COGNITIVAS EFECTUADAS
Luego de esta caracterización de las operaciones cognitivas y lingüísticas veremos cómo éstas se ven reflejadas en algunos tipos de ejercicios para la práctica de fenómenos gramaticales. Se trata de una tipología de ejercicios tradicionales (completamiento, apareamiento, transformación, etc.) que, si bien ya no en forma de oraciones aisladas sino enmarcados en contextos situacionales o temáticos, siguen encontrándose en manuales modernos de aprendizaje de lenguas extranjeras (Storch, 1999: 86-90). El ejercicio de completamiento o inserción es una actividad en la que se activan conocimientos gramaticales explícitos de los aprendientes. Mediante estos ejercicios se puede comprobar si los aprendientes visualizan las regularidades gramaticales, de modo que sean capaces de aplicar correctamente el fenómeno gramatical. En estas actividades de aprendizaje predomina la reflexión, y requieren operaciones cognitivas en las que de acuerdo a la taxonomía de Bloom (Curtain y Pesola, 1988: 164) el alumno recuerda, reconoce, reflexiona y hace uso de conocimientos en situaciones nuevas. Si al alumno se le dan las opciones para completar, éste discrimina (reconoce la diferencia entre las opciones) y/o identifica la correcta. Los ejercicios de apareamiento son los que por lo general constan de dos o más grupos de palabras o textos que deben combinarse de tal modo que de ahí surja una expresión correcta. Las operaciones mentales de percibir, reconocer, comparar, inferir intervienen para llegar a la mejor combinación. En los ejercicios de elaboración se construyen a partir de palabras o sintagmas unidades mayores, generalmente oraciones. Se trata de ejercicios con una marcada actividad cognitiva adecuados para la práctica de estructuras sintácticas simples, en algunos casos pueden incluir variantes morfológicas (vacío para insertar un morfema). Son ejemplos claros donde a las operaciones cognitivas le sigue la ejecución de operaciones lingüísticas que llevan al nuevo enunciado. Las operaciones mentales que intervienen en este tipo de ejercicios son más complejas por tratarse según Vigner (1990) de producción de enunciados propiamente dichos. Estos ejercicios abarcan los niveles de comprensión, aplicación, análisis y síntesis de la taxonomía de Bloom, donde el aprendiente relaciona, distingue, examina y crea reuniendo ideas en un nuevo producto. Los ejercicios de transformación requieren la modificación de una estructura de partida en una estructura meta. El clásico ejemplo es el paso de voz activa a pasiva. Según Storch (1999) algunas requieren una transformación de estructu244
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ras sintácticas de manera “cognitivo-consciente”, 4 es decir el aprendiente debe primero leer y entender la estructura para decidir el tipo de transformación posible. Estas actividades involucran operaciones mentales de nivel inferior y superior, ya que las transformaciones operan sobre la forma y el significado de los enunciados. Además de la reflexión, estas actividades llevan a la automatización de la estructura ejercitada debido a la repetición de las operaciones de transformación. Los ejercicios de expansión son aquellos en los que se agrega información a una oración o un texto ampliando una oración a través de la inserción de una determinada unidad para hacer más compleja su estructura. Según Besse & Porquier (1991) la actividad tiene como característica la reflexión sobre las relaciones sintagmáticas de la lengua. Un ejemplo clásico es la inclusión de una oración secundaria en una oración principal. También en este caso, este ejercicio ayuda a la automatización, es decir que el aprendiente a través de la repetición memoriza paulatinamente la nueva estructura. En los ejercicios de substitución los aprendientes realizan variaciones en un enunciado dado, completando, reemplazando o transformándolo a partir de estímulos dados. Los ejercicios apuntan a la automatización de determinadas estructuras, en algunos casos en un contexto más comunicativo, en otros se trata de ejercicios gramaticales puros. En general los ejercicios de substitución no son ejercicios formales puros ya que a menudo el significado juega un rol importante y el alumno debe encontrar y formular una expresión semánticamente adecuada a la situación.
4. CONCLUSIÓN En la consideración de las actividades de aprendizaje nos hemos abocado a la determinación de las operaciones cognitivas y lingüísticas llevadas a cabo por el alumno. Es de esperar, que a través de lo aquí expuesto, el docente, en su rol de facilitador del aprendizaje del alumno, pueda conocer y reconocer los procesos cognitivos que se activan con las actividades de práctica y pueda definir cuáles se adecuan en función del proceso de adquisición, atendiendo al nivel de complejidad de las mismas de tal modo que el aprendiente no se vea en situaciones de sobrecarga cognitiva y se sienta desbordado en sus capacidades. Todo esto ha de brindarle al profesor el sustento teórico necesario para una apropiada selección, planificación e inserción de las actividades de práctica en su clase de lengua extranjera.
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Traducción propia de "kognitiv-bewusst". 245
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5. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS BESSE, H. y R. PORQUIER, 1991, Grammaires et didactique des langues, Paris, Hatier / Didier. CUQ, J. P. e I. GRUCA, 2002, Cours de didactique du français langue étrangère et seconde, SaintMartin-d'Hères (Isère), PUG. CURTAIN, H. A. y C. A. PESOLA, 1988, Languages and Children – Making the Match, Reading, MA, Addison-Wesley. GAONAC'H, D. et al., 1990, "Approche cognitive et didactique des langues: des processus aux exercices", Le Français dans le Monde. Recherches et applications, 1990/03, pp. 182-191. MADRID, D., 2000, "Learning Strategies", Teaching English as a Foreign Language. Module F, Barcelona, The Australian Institute, en: http://www.ugr.es/~dmadrid/Publicaciones/Learning%20Strategies.htm [consulta 27-11-06]. PENDANX, M., 1998, Les activités d'apprentissage en classe de langue, París, Hachette. RICHARDS, J.C., J. PLATT y H. PLATT, 1992, Longman dictionary of language teaching and applied linguistics, 2º ed., Londres, Longman. STORCH, G., 1999, Deutsch als Fremdsprache – Eine Didaktik, Múnich, Fink. VAN GELDEREN, A. & R. OOSTDAM, 2002, "Improving linguistic fluency for writing: effects of explicitness and focus of instruction", L1-Educational Studies in Language and Literature, 2, pp. 239-270. VIGNER, G., 1990, "Activité d'exercice et acquisitions langagières", Le Français dans le Monde. Recherches et applications, 1990/03, pp. 134-146. WILSON, W. H., G. S. HALFORD y S. PHILLIPS, s/f, The Properties of Higher Cognitive Processes and How They Can be Modelled in Neural Nets, en: http://citeseer.ist.psu.edu/cache/papers/cs/518/ftp:zSzzSzftp.cse.unsw.edu.auzSzpubzSzuser szSzbillwzSzwiletal.auscogsci97.pdf/the-properties-of-higher.pdf [consulta 15-12-2006]. WOLFF, D., 1996, "Kognitionspsychologische Grundlagen neuer Ansätze in der Fremdsprachendidaktik", Info DaF, 23, pp. 541-560.
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