TESIS DOCTORAL TECNOLOGÍAS DIGITALES Y EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN LA

TESIS DOCTORAL TECNOLOGÍAS DIGITALES Y EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA.

Mª LUISA CASTAÑEDA PEDRERO Licenciada en Ciencias de la Educación (Sección Pedagogía) DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA, ORGANIZACIÓN ESCOLAR Y DIDÁCTICAS ESPECIALES

FACULTAD DE EDUCACIÓN UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA MADRID 2011

DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA, ORGANIZACIÓN ESCOLAR Y DIDÁCTICAS ESPECIALES FACULTAD DE EDUCACIÓN UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA TECNOLOGÍAS DIGITALES Y EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA.

Mª LUISA CASTAÑEDA PEDRERO Licenciada en Ciencias de la Educación (Sección Pedagogía) DIRECTORA DE TESIS: DRA. SARA OSUNA ACEDO.

Tesis Doctoral

―Tecnologías Digitales y el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje en la Educación Secundaria‖

AGRADECIMIENTOS. Esta investigación al tiempo de ser laboriosa ha supuesto un reto profesional que difícilmente la hubiéramos concluido sino es por la ayuda recibida. Somos conscientes que poner en marcha un nuevo modelo de enseñanza-aprendizaje en el que se integren las tecnologías de la información y de la comunicación (en adelante TIC) requiere el esfuerzo de toda la Comunidad Educativa y Social. Mis agradecimientos han de extenderse a todos los que han contribuido en estos años, aún a veces sin saberlo, a construir mi pensamiento y a clarificar mis ideas sobre mi práctica docente. Quiero expresar mi agradecimiento tanto a las personas que de una forma u otra han colaborado en las diferentes fases de esta investigación, como a aquellas que a posteriori apoyen y continúen esta iniciativa. Estas páginas pertenecen a tod@s l@s que participamos en el significado semántico y empírico de las mismas. He de agradecer muy especialmente su apoyo: - A la Consejería de Educación y Ciencia de Castilla-La Mancha, por haber permitido durante el curso académico 2006/2007 mi dedicación exclusiva a esta tesis doctoral. - A Sara Osuna Acedo, Directora de tesis de quien he recibido las aportaciones imprescindibles para realizar este trabajo. Su ayuda y confianza en esta investigación han alentado la conclusión de la misma. - A las Comunidades Educativas de los I.E.S. y Colegios Concertados de la provincia de Toledo participantes, por su disposición, dedicación y aportación de reflexiones que han posibilitado el desarrollo y conclusión de esta investigación. - A Inmaculada que ha diseñado los gráficos para esta tesis. - A Pilar y a José, por la ayuda recibida. - A Miguel, compañero y marido, sin cuyo apoyo e implicación no hubiera podido culminar este reto personal. - Para finalizar a mis hij@s y a mi familia que han sabido entender mis ausencias y me han animado con su cariño, generosidad y paciencia para llegar al final.

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ÍNDICE: Capítulo I: INTRODUCCIÓN ............................................................................................. 27 1- Descripción de la investigación ............................................................................................ 29 2- Justificación de la investigación .......................................................................................... 32 3- Nuestro objeto de estudio ................................................................................................... 35 4- Las hipótesis ...................................................................................................................... 36 5- Los objetivos ...................................................................................................................... 36 6- La metodología .................................................................................................................. 37 Capítulo II: FUNDAMENTACIÓN CONTEXTUAL DE LA EDUCACIÓN DEL SIGLO XXI ......... 39 1- Contexto social, económico, educativo y cultural de España ..................................................... 41 1.1. Características de la sociedad del siglo XXI ...................................................................... 41 1.2. Características de la economía del siglo XXI ..................................................................... 45 1.2.1. El fundamentalismo de mercado .............................................................................. 48 1.2.2. El consumo en la sociedad del conocimiento ............................................................. 49 1.3. La Educación en la sociedad del siglo XXI ........................................................................ 52 1.3.1. Evolución de la educación a lo largo de la historia .................................................... 52 1.3.2. Escuela pública y escuela concertada........................................................................ 63 1.4. La cultura de los medios en la sociedad del siglo XXI ....................................................... 70 1.4.1. Las TIC: aplicaciones y efectos ................................................................................ 71 1.4.2. Educación mediática en la cultura de las pantallas ..................................................... 72 1.4.2.1. Concepto de la educación mediática ................................................................ 72 1.4.2.2. Antecedentes de la Educación mediática. ......................................................... 73 1.4.2.3. Contenidos de la educación mediática ............................................................. 74 1.4.2.4. Forma de llevar a cabo la educación mediática ................................................. 80 1.4. 2.5. Educación en valores en la sociedad digital del siglo XXI .................................. 82

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2- Contexto social, económico, educativo y cultural de Castilla-La Mancha ..................................... 83 3- Características de l@s adolescentes ....................................................................................... 93 Capítulo III: EDUCACIÓN, COMUNICACIÓN Y EDUCOMUNICACIÓN................................ 103 1- El Aprendizaje ..................................................................................................................... 105 1. 1.Teorías del aprendizaje y concepción de las TIC ............................................................... 105 1.1.1. El Conductismo..................................................................................................... 106 1.1.2. El Cognitivismo ..................................................................................................... 108 1.1.3. El aprendizaje Constructivista ................................................................................ 113 1.1.4. El Conectivismo .................................................................................................... 119 1.2. Bases del aprendizaje ..................................................................................................... 123 1.2.1. Paradigmas del aprendizaje ................................................................................... 124 1.2.2. Formas de aprender: de la alfabetización lectoescrita a la alfabetización digital .......... 125 1.2.2.1. El analfabetismo, el ciberalfabetismo y la alfabetización digital .......................... 130 1.2.3. Tipos de aprendizaje ............................................................................................. 136 1.2.4. Entornos de aprendizaje ........................................................................................ 138 1.2.4.1 Evolución de los escenarios de aprendizaje a lo largo de la historia del Aprendizaje ............................................................................................................... 138 2- La comunicación ................................................................................................................... 149 2.1. Evolución de la comunicación a lo largo de la historia ....................................................... 149 2.2. Tipos de comunicación ................................................................................................... 155 2.3. Modelos de comunicación ............................................................................................... 158 3- La educomunicación162 3.1. La educomunicación a lo largo de la historia .................................................................... 163 3.2. Concepto de educomunicación ........................................................................................ 167 3.3. Modelos de educomunicación.......................................................................................... 168 3.4. La educación y la comunicación ...................................................................................... 169 3.5. Principios pedagógicos de la educomunicación ................................................................. 170 3.6. De la educomunicación analógica a la educomunicación digital .......................................... 171

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3.7. Metodología dialógica y colaborativa derivada de la concepción educomunicativa ................ 172 3.7.1. Metodología colaborativa ....................................................................................... 173 3.7.2. Metodología dialógica ............................................................................................ 179 4- La formación del profesorado desde una perspectiva educomunicativa ...................................... 181 CAPÍTULO IV: INTEGRACIÓN DE LAS TIC EN LOS CENTROS EDUCATIVOS DE TOLEDO Y SU PROVINCIA ................................................................................................ 193 1- Antecedentes de las actuaciones de la Administración Educativa de Castilla-La Mancha, para la integración de las TIC en los niveles de enseñanza no universitaria ....................................... 195 1.1. Proyectos del M.E.C ....................................................................................................... 195 1.2. Proyectos de la Consejería de Educación y Cultura de la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha ......................................................................................................... 199 1.2.1. Programas para la gestión ..................................................................................... 200 1.2.2. Programas para la integración de las tecnologías ..................................................... 201 2- Concepto y origen de las TIC ................................................................................................. 213 2.1. Concepto de Tecnología ................................................................................................. 213 2.2. Origen de las tecnologías de la información en los centros educativos ................................ 216 3 - El software social................................................................................................................. 220 3.1. Los videojuegos ............................................................................................................. 221 3.1.1. Evolución de los videojuegos a lo largo de la historia ............................................... 224 3.1.2. Tipos de plataformas y videojuegos........................................................................ 228 3.1.3. Estructura de los videojuegos.................................................................................. 233 3.1.4. Valores que transmiten los videojuegos .................................................................. 234 3.1.5. Situación legal de los videojuegos en la sociedad española ....................................... 237 3.1.6. Otros contenidos posibles de los videojuegos .......................................................... 240 3.1.7. El videojuego ha pasado a ser bien cultural en España ............................................. 241 3.2. Las wikis y la construcción del conocimiento .................................................................... 243 3.3. Cuaderno de Bitácora, blogs o Weblog............................................................................. 247 3.4. Las redes sociales como escenarios virtuales para el desarrollo de las comunidades de aprendizaje ............................................................................................................................... 249

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4- Las TIC y el Currículum ......................................................................................................... 266 4.1. Enfoques en el estudio de la integración de las TIC .......................................................... 269 4.2. Factores que intervienen en la integración de las TIC en los centros educativos de E.S.O..... 271 CAPÍTULO V: FUNDAMENTACIÓN EMPÍRICA .................................................................. 275 1- Paradigmas de la investigación científica: metodología cuantitativa y metodología cualitativa ...... 277 2- Proceso de la investigación .................................................................................................... 284 2.1. Introducción .................................................................................................................. 280 2.2. Justificación de los paradigmas elegidos .......................................................................... 281 2.3. Criterios para garantizar la fiabilidad y la validez de la investigación ................................... 282 2.4. El discurso .................................................................................................................... 285 2.4.1. Estructura del discurso .......................................................................................... 286 2.4.2. El análisis del contenido del discurso ...................................................................... 286 CAPÍTULO VI: FASES LLEVADAS A CABO EN NUESTRO PLAN DE ACTUACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN ............................................................................................................... 289 1- Selección de los aspectos a investigar .................................................................................... 291 1.1.Elección del tema............................................................................................................ 291 1.2. Elección de las variables a tener en cuenta ...................................................................... 291 1.3 Selección de los centros educativos seleccionados ............................................................. 292 1.4. Composición de los GDs ................................................................................................. 292 1.5. Las técnicas utilizadas en la investigación ........................................................................ 299 1.5.1. Los cuestionarios .................................................................................................. 295 1.5.2. Los GDs ............................................................................................................... 297 2- Recogida de datos ................................................................................................................ 299 3- Procedimiento de trabajo en la formación de GDs en las diferentes fases .................................. 303 4- Metodología utilizada en el análisis y en la interpretación de datos........................................... 306

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Capítulo VII: Análisis e interpretación de los resultados en la investigación cuantitativa ...................................................................................................................... 315 1- Conclusiones obtenidas de los cuestionarios aplicados a la Administración Educativa de Toledo (Delegación, Consejería y Centros de Formación de Profesor@s) ....................................... 317 1.1. Conclusiones obtenidas de los cuestionarios aplicados a la Consejería de Educación y Cultura ................................................................................................................................ 317 1.2. Conclusiones obtenidas de los cuestionarios aplicados a la Delegación de Educación y Cultura ................................................................................................................................ 321 1.3. Conclusiones obtenidas de los cuestionarios aplicados a los Centros de Formación de l@s profesor@s .................................................................................................................... 324 1.4. Conclusiones obtenidas del cuestionario aplicado al Director de Industria y Tecnología ........ 327 2- Conclusiones obtenidas de los cuestionarios aplicados a l@s Directores y Responsables de los centros educativos .................................................................................................................... 329 2.1. Conclusiones obtenidas de los cuestionarios aplicados a l@s Directores y Responsables de los centros educativos de la enseñanza concertada rura ............................................... 329 2.2. Conclusiones obtenidas de los cuestionarios aplicados a l@s Directores y Responsables de los centros educativos de la enseñanza concertada urbana ........................................... 331 2.3. Conclusiones obtenidas de los cuestionarios aplicados a l@s Directores y Responsables de los centros educativos de la enseñanza pública rural .................................................... 334 2.4. Conclusiones obtenidas de los cuestionarios aplicados a l@s Directores y Responsables de los centros educativos de la enseñanza pública urbana ................................................. 337 Capítulo VIII: Análisis de los resultados de la Investigación cualitativa ......................... 341 1- La primera categoría: ―Las TIC y l@s chic@s de la E.S.O‖ ........................................................ 343 1.1. Estudio comparado, macroestudios de los resultados de los GDs........................................ 343 2- La segunda categoría: ―Las TIC y el currículo de la E.S.O‖ ....................................................... 390 2.1. Estudio comparado, macroestudios de los resultados de los GDs........................................ 390 3- La tercera categoría: ―L@s chic@s y la sociedad de Toledo‖ ..................................................... 410 3.1. Estudio comparado, macroestudios de los resultados de los GDs........................................ 410

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Capítulo IX: Interpretación de los datos obtenidos en base a la metodología cuantitativa y cualitativa utilizada ................................................................................... 413 1- Conclusiones obtenidas de los cuestionarios elaborados y aplicados a los centros educativos de enseñanza concertada y pública de la zona rural y urbana................................................... 415 2- Conclusiones obtenidas de los cuestionarios elaborados y aplicados a la Administración Educativa .......................................................................................................................... 420 3- Conclusiones obtenidas del análisis de los microestudios y macroestudios de los GDs ................. 424 4- Conclusiones obtenidas del proceso de triangulación de los GDs (microestudios y macroestudios), de los cuestionarios aplicados a l@s Director@s y Responsables TIC de los centros educativos y de la Administración Educativa de Castilla-La Mancha ............................... 501 CAPÍTULO X: PROPUESTA DIDÁCTICA ............................................................................. 531 1- Principios en los que basamos nuestra propuesta didáctica ...................................................... 534 2- Plan de actividades propuesta................................................................................................ 539 2.1 Centros educativos ....................................................................................................... 539 2.1.1 Actividades para l@s chic@s ................................................................................. 539 2.1.2 Actividades para l@s profesor@s .......................................................................... 544 2.1.3 Actividades para el equipo Directivo ...................................................................... 547 2.2 Actividades para la Administración Educativa .................................................................. 547 2.3 Actividades para los padres y las madres ........................................................................ 548 2.4. Actividades para el entorno social ................................................................................. 557 CAPÍTULO XI: CONCLUSIONES FINALES .......................................................................... 559 1- TIC en la Educación Secundaria Obligatoria ............................................................................ 563 1.1. L@s chic@s y las TIC ............................................................................................... 563 1.2. Las TIC y el currículo de la E.S.O .............................................................................. 568 1.3. Las TIC y la sociedad toledana ................................................................................. 576

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2- Acciones y propuestas........................................................................................................... 577 CAPÍTULO XII: Bibliografía y Webgrafía .......................................................................... 583

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ÍNDICE DE FIGURAS: Figura nº 2.1 Gráfico correspondiente al ―Número de habitantes de la provincia de Toledo‖ ............ 84 Figura nº 2.2. Gráfico correspondiente a ―La distribución de la población por provincias‖ ................ 85 Figura nº 2.3. Gráfico correspondiente al ―Número de habitantes en la provincia de Toledo (enero de 2011)‖ ...................................................................................................................... 85 Figura nº 2.4. Gráfico correspondiente a ―La pirámide de población de la provincia de Toledo (1900-2008)‖ ........................................................................................................................... 86 Figura nº 2.5. Gráfico correspondiente a ―La población de la provincia de Toledo‖. (enero de 2011) ...................................................................................................................... 86 Figura nº 2.6. Gráfico correspondiente a ―La distribución de la población por sexo‖ ........................ 87 Figura nº 2.7. Gráfico correspondiente a ―L@s emigrantes en la provincia de Toledo (2008)‖ .......... 88 Figura nº 2.8. Gráfico correspondiente al ―Número de emigrantes residentes en la provincia de Toledo (enero 2011) ............................................................................................................ 88 Figura nº 2.9. Gráfico correspondiente a ―La pirámide de la población extranjera (2008)‖ ............... 89 Figura nº 2.10. Gráfico correspondiente a ―Datos sobre la pirámide de población extranjera de la provincia de Toledo (enero 2011)‖ ..................................................................................... 89 Figura nº 2.11 Gráfico correspondiente a la ―Distribución de la población por municipios (2008) .................................................................................................................................... 90 Figura nº 2.12 Gráfico correspondiente a ―La distribución de la población por sectores (2011)‖ ................................................................................................................................... 90 Figura nº 2.13. Gráfico correspondiente a ―La pirámide de la población de la provincia de Toledo‖.................................................................................................................................... 91 Figura nº 2.14. Gráfico correspondiente a la ―Distribución de la población por las diferentes comarcas de la provincia de Toledo‖ .......................................................................................... 92 Figura nº: 3.1. Imagen correspondiente ―Al proceso del aprendizaje‖ ............................................ 122 Figura nº 3.2. Gráfico correspondiente a ―Los programas para elaborar diagramas‖ ..................... 148 Figura nº 3.3. Imagen correspondiente a ―La educación bancaria‖ ................................................ 158 Figura nº 3.4. Imagen correspondiente a La educación de los efectos‖.......................................... 159 Figura nº 3.5. Gráfico correspondiente a la educacióntransformacional ......................................... 160 Figura nº 3.6. Gráfico correspondiente al ―Modelo de comunicación EMIREC‖ ................................ 162 Figura nº 4.1. Imagen correspondiente a las ―Claves del Programa Althia‖ .................................... 203 Figura nº 4. 2. Imagen correspondiente a la sala Althia ............................................................... 204 Figura nº 4.3. Imagen correspondiente al ―Sistema multimedia interactiva‖ ................................... 204 Figura nº 4.4. Imagen correspondiente al ―Modelo de aula conectada‖ ......................................... 208

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Figura nº 4.5. Imagen correspondiente al ―Modelo de aula grupo‖ ................................................ 208 Figura nº 4.6. Imagen correspondiente al ―Modelo de aula grupo‖ ................................................ 209 Figura nº 4.7. Imagen correspondiente al ―Portal educativo de Castilla- La Mancha‖....................... 209 Figura nº 4.8. Imagen correspondiente al ―Ordenador concedido a l@s docentes de CastillaLa Mancha‖ .............................................................................................................................. 210 Figura nº 4.9. Imagen correspondiente a ―La escuela 2.0‖ ........................................................... 210 Figura nº 4.10. Imagen correspondiente a ―La pantalla principal del aula virtual de Castilla-La Mancha‖ .................................................................................................................................. 212 Figura

nº 4.11. Gráfico correspondiente al número de ―Aulas virtuales de Castilla-La

Mancha‖ .................................................................................................................................. 213 Figura nº 4.12. Imagen correspondiente a la ―Portada de un blog‖ ............................................... 221 Figura nº 4.13. Imagen correspondiente a ―Nolan Bushnell‖ ........................................................ 225 Figura nº 4.14. Imagen correspondiente al ―Juego de los marcianitos de ATARI‖ ........................... 225 Figura nº 4.15. Imagen correspondiente al Primer ordenador ―ZX Spectrum‖ ................................. 226 Figura nº 4.16. Imagen correspondiente a Shigeru Miyamoto, creador de videojuegos de Nintendo .................................................................................................................................. 226 Figura nº 4.17. Imagen correspondiente al juego de ―Tetris para la Game Boy‖ ............................. 227 Figura nº 4.18. Imagen correspondiente a ―Las principales plataformas de videojuegos‖ ............... 228 Figura nº 4.19. Imagen correspondiente a ―Final Fantasy.‖ ......................................................... 229 Figura nº 4.20. Imagen correspondiente a ―Tomb Rider‖ ............................................................. 229 Figura nº 4.21. Imagen correspondiente al juego de ―Los Sims‖ .................................................. 229 Figura nº 4.22. Imagen correspondiente a ―Sim City‖ .................................................................. 229 Figura nº 4.23. Imagen correspondiente al videojuego de ―Age of Empires o Imperium‖ ............... 230 Figura nº 4.24. Imagen correspondiente al videojuego ―Call of Duty‖ .......................................... 230 Figura nº 4.25. Gráfico correspondiente al videojuego ―Kill Zone‖ ................................................ 230 Figura nº 4.26. Imagen correspondiente al videojuego ―Evolution Soccer 2010‖ ............................. 231 Figura nº 4.27. Imagen correspondiente ―Al avatar del grupo de cantantes, Estopa‖ ..................... 231 Figura nº 4.28. Imagen correspondiente al videojuego de ―Animal Crossing‖ ................................. 234 Figura nº 4.29. Imagen correspondiente a ―Personajes hoscos y retraídos‖ ................................... 237 Figura nº 4.30. Imagen correspondiente a personajes con reducida vestimenta y con torsos musculosos .............................................................................................................................. 237 Figura nº 4.31. Imagen correspondiente a la ―Situación legal de los videojuegos‖ .......................... 237 Figura nº 4. 32. Imagen correspondiente al ―Código de autoregulación del sistema Pegi‖ ............. 238 Figura nº 4.33. Imagen correspondiente a ―Los iconos que clasifican los videojuegos‖.................... 239

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Figura nº 4.34. Imagen correspondiente a la clasificación que hace el sistema Pegi de los videojuegos por títulos y por edades................................................................................ 239 Figura nº 4.35. Gráfico correspondiente a ―Los videojuegos más vendidos durante el año 2009‖ ..................................................................................................................................... 240 Figura nº 4.36. Gráfico correspondiente al ―Consumo de videojuegos en España ........................... 240 Figura nº 4.37. Gráfico correspondiente a la ―Venta de videojuegos en España con respecto a los países europeos‖ ................................................................................................................. 242 Figura nº 4.38. Imagen correspondiente a la‖ Web de la Wikipedia‖ ............................................. 244 Figura nº 4.39. Gráfico correspondiente al ―Uso de las TIC por l@s adolescentes‖ .......................... 255 Figura nº 4.40. Gráfico correspondiente al ―Uso de las TIC por los chicos y por las chicas‖ ............. 256 Figura nº 4.41. Gráfico correspondiente a las ―Aplicaciones de Internet con más éxito entre l@s adolescentes‖ .................................................................................................... 256 Figura nº 4.42. Gráfico correspondiente ―Al uso de las redes sociales‖ .......................................... 257 Figura nº 4.43. Gráfico correspondiente a ―Los medios por los que l@s adolescentes conocen las redes sociales‖ .................................................................................................................. 257 Figura nº 4.44. Gráfico correspondiente a ―La frecuencia de visita a las redes sociales por l@s adolescentes‖..................................................................................................................... 258 Figura nº 4.45. Gráfico correspondiente a ―La frecuencia de visita a las redes sociales por los chicos y por las chicas‖ ............................................................................................................. 258 Figura nº 4.46. Gráfico correspondiente a los motivos por los que l@s adolescentes usan las redes sociales‖ ......................................................................................................................... 259 Figura nº 4.47. Gráfico correspondiente a ―Las personas con las que se relacionan l@s adolescentes mediante las redes sociales‖ .................................................................................. 259 Figura nº 4.48. Gráfico correspondiente a ―Las actividades que prefieren l@s adolescentes‖ ........... 260 Figura nº 4.49. Gráfico correspondiente a la ―Influencia del uso de las redes sociales en el nivel académico de l@s adolescentes‖ ........................................................................................ 260 Figura nº 4.50. Imagen correspondiente a ―Una red social utilizada por l@s adolescentes‖ ............. 261 Figura nº 4.51. Imagen correspondiente al ―Logotipo de Fotolog‖ ................................................ 264 Figura nº 5.1. Gráfico de ―Las técnicas utilizadas en los métodos cuantitativos y cualitativos‖ (OSUNA, 2004:205-206) ........................................................................................................... 279 Figura nº 5.2. Gráfico de los criterios de validez y fiabilidad de la investigación Adaptado por GUBA y LINCOLN (1985) cit. por Sara Osuna Acedo (2004) .......................................................... 283 Figura nº 6.1. Gráfico correspondiente al plano geográfico de la provincia de Toledo ..................... 291 Figura nº 6.2. Gráfico correspondiente a la ―Muestra de los GDs de alumn@s ................................ 293

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Figura nº 6. 3. Gráfico correspondiente a la ―Muestra de los GDs de padres y madres‖ ................... 294 Figura nº 6. 4. Gráfico correspondiente a la ―Muestra de los GDs de profesor@s‖ .......................... 294 Figura nº 6.5. Gráfico correspondiente a ―La respuesta de los centros educativos de E.S.O. de la enseñanza concertada y pública de la zona rural y urbana de la provincia de Toledo‖ ............. 296 Figura nº 6.6. Gráfico correspondiente a ―La relación de centros educativos participantes de la provincia de Toledo‖.............................................................................................................. 296 Figura nº 6. 7. Gráfico correspondiente a los ―GDs de alumn@s, padres y madres y padres y madres‖ ................................................................................................................................... 298 Figura nº

6.8. Gráfico correspondiente a ―Los cuestionarios elaborados y aplicados a

diferentes sectores de la Administración Educativa y Director@s y Responsables TIC de centros de E.S.O.de la provincia de Toledo ................................................................................. 299 Figura nº 6.9. Imagen correspondiente al desarrollo del GD de padres y madres del I.E.S ―Velsinia de Toledo‖ .................................................................................................................. 302 Figura nº 6.10. Gráfico correspondiente a ―Las etapas de la investigación de campo ...................... 305 Figura nº 6.11 Gráfico correspondiente al ―Cuadro de conceptos deOswald Ducrot‖ ....................... 306 Figura nº 6.12. Imagen correspondiente al ―Programa del Atlas-ti‖ ............................................... 309 Figura nº 6.13. Gráfico correspondiente a ―Los códigos encontrados en la investigación‖ ................ 312 Figura nº 6.14. Gráfico correspondiente a las etapas de la investigación........................................ 313 Figura nº 7.1. Gráfico correspondiente a la dotación de TIC por la Consejería de Educación............ 324 Figura nº 8.1. Gráfico correspondiente a las tres dimensiones objeto de estudio sobre: ―Las Tecnologías en el proceso de enseñanza-aprendizaje en la E.S.O.‖ ............................................... 344 Figura nº 8.2. Gráfico correspondiente a los ―Códigos de la primera categoría‖ .............................. 345 Figura nº 8.3. Gráfico correspondiente a las ―TIC que llaman la atención a chic@s, profesor@s y padres y madres‖ ................................................................................................. 345 Figura nº 8.4. Gráfico correspondiente a las ―TIC que llaman la atención a l@s chic@s‖ ................. 346 Figura nº 8.5. Gráfico correspondiente a las ―TIC que llaman la atención a l@s profesor@s‖ ........... 346 Figura nº 8.6. Gráfico correspondiente a las ―TIC que llaman la atención a los padres y a las madres‖ ................................................................................................................................... 347 Figura nº 8.7. Gráfico correspondiente a las ―TIC que utilizan l@s chic@s, profesor@s y padres y madres‖ ..................................................................................................................... 347 Figura nº 8.8. Gráfico correspondiente a ―Las TIC que utilizan l@s chic@s‖ ................................... 348 Figura nº 8.9. Gráfico correspondiente a las ―TIC que utilizan l@s profesor@s‖ .............................. 348 Figura nº 8.10. Gráfico correspondiente a las ―TIC que utilizan los padres y las madres‖ ................ 349 Figura nº 8.11. Gráfico correspondiente a las ―TIC que no tienen l@s chic@s‖ .............................. 349

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―Tecnologías Digitales y el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje en la Educación Secundaria‖

Figura nº 8.12. Gráfico correspondiente al ―Uso que hacen de las TIC las diferentes TIC‖ ............... 350 Figura nº 8.13. Gráfico correspondiente al ―Uso de las TIC‖ ......................................................... 351 Figura nº 8.14. Gráfico correspondiente al ―Uso del móvil‖ ........................................................... 352 Figura nº 8.15. Gráfico correspondiente al ―Uso del ordenador‖ .................................................... 352 Figura nº 8.16. Gráfico correspondiente a las ―Coincidencias en la opinión de las TIC‖.................... 354 Figura nº 8. 17. Gráfico correspondiente a la ―Opinión sobre las TIC‖ ........................................... 355 Figura nº 8.18. Gráfico correspondiente a la opinión sobre el ordenador ....................................... 356 Figura nº 8. 19. Gráfico correspondiente a la frecuencia del uso del ordenador .............................. 357 Figura nº 8. 20. Gráfico correspondiente al ―Uso que l@s chic@s hacen del ordenador‖.................. 358 Figura nº 8.21. Gráfico correspondiente a la ―Opinión sobre el móvil‖ ........................................... 359 Figura nº 8.22. Gráfico correspondiente a la ―Opinión que tienen l@s chic@s de las TIC‖ ............... 361 Figura nº 8.23. Gráfico correspondiente a las ―Opiniones de los padres y madres sobre las TIC‖ ........................................................................................................................................ 363 Figura nº 8.24. Gráfico correspondiente a la ―Opinión de l@s profesor@s sobre las TIC‖ ............... 364 Figura nº 8.25. Gráfico correspondiente a las ―Ventajas de las TIC‖ .............................................. 365 Figura nº 8.26. Gráfico correspondiente a las ―Desventajas de las TIC‖ ......................................... 366 Figura nº 8.27. Gráfico correspondiente a la ―Frecuencia de las TIC‖ ............................................ 367 Figura nº 8.28. Gráfico correspondiente a la ―Opinión sobre el lenguaje que utilizan l@s chic@s‖ ................................................................................................................................... 368 Figura nº 8.29. Grafico correspondiente a la ―Opinión de l@s chic@s en la utilización de las TIC‖. ....................................................................................................................................... 369 Figura nº 8.30. Gráfico correspondiente a los ―Videojuegos usados por l@s chic@s‖ ...................... 369 Figura nº 8.31. Gráfico correspondiente a los ―Videojuegos usados por las chicas‖ ......................... 370 Figura nº. 8.32. Gráfico correspondiente a los ―Videojuegos usados por los chicos‖ ....................... 370 Figura nº 8.33. Gráfico correspondiente a la ―Opinión que tienen l@s profesor@s de los videojuegos que usan l@s chic@s‖ ............................................................................................. 372 Figura nº 8.34. Gráfico correspondiente a la ―Opinión que tienen los padres y madres de los videojuegos que utilizan l@s chic@s‖ ........................................................................................ 373 Figura nº 8.35. Gráfico correspondiente a las ―Personas con las que juegan l@s chic@s a los videojuegos‖ ........................................................................................................................... 374 Figura nº 8.36. Gráfico correspondiente a ―Los videojuegos que llaman la atención a l@s profesor@s‖ ............................................................................................................................. 374 Figura nº 8.37. Gráfico correspondiente a ―Los agentes que deben controlar el uso de los videojuegos‖ ............................................................................................................................ 375

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Figura nº 8.38. Gráfico correspondiente al ―Tiempo que dedican l@s chic@s a los videojuegos‖ ............................................................................................................................ 376 Figura nº 8.39. Gráfico correspondiente a la ―Forma de conseguir los videojuegos l@s chic@s‖ ................................................................................................................................... 376 Figura nº 8.40. Gráfico correspondiente a los ―Motivos por los que l@s chic@s no tienen control en el uso de los videojuegos‖ ......................................................................................... 377 Figura nº 8.41. Gráfico correspondiente a ―Las ventajas de los videojuegos‖ ................................. 377 Figura nº 8.42. Gráfico correspondiente a las ―Desventajas de los videojuegos‖ ............................ 378 Figura nº 8.43. Gráfico correspondiente a ―Los motivos por los que no se utilizan los videojuegos en clase‖ .............................................................................................................. 379 Figura nº 8.44. Gráfico correspondiente a ―Los factores que favorecen y desfavorecen el control de los videojuegos‖ ....................................................................................................... 380 Figura nº 8.45. Gráfico correspondiente al ―Presupuesto que destinan l@s chi@s al móvil‖ ............. 381 Figura nº 8.46. Gráfico correspondiente a la ―Opinión de sí mismo con respecto a la utilización de las TIC por l@s chic@s‖ ........................................................................................ 382 Figura nº 8.47 .Gráfico correspondiente a ―La opinión de los padres y madres sobre la utilización de las TIC por l@s chic@s‖ ....................................................................................... 383 Figura nº 8.48. Gráfico correspondiente a la ―Opinión de l@s profesor@s en la utilización de las TIC por l@s chic@s‖ ........................................................................................................... 383 Figura nº 8.49. Gráfico correspondiente a la ―Opinión sobre l@s profesor@s en la utilización de las TIC‖ ............................................................................................................................... 385 Figura nº 8.50.Gráfico correspondiente a la ―Opinión de l@s chic@s sobre los padres y las madres. ................................................................................................................................... 385 Figura nº 8.51. Gráfico correspondiente a la ―Opinión de l@s profesor@s sobre los padres en la utilización de las TIC‖ ............................................................................................................ 386 Figura nº 8.52. Gráfico correspondiente a las ―Webs más visitadas por l@s chic@s‖ ...................... 387 Figura nº 8.53. Gráfico correspondiente al ―Tiempo que dedican l@s chic@s a Internet‖ ................ 388 Figura nº.8.54. Gráfico correspondiente al ―Uso de Internet por l@s chic@s‖ ................................. 388 Figura nº 8.55. Gráfico correspondiente a la ―Formas de uso de Internet que utilizan l@s chic@s‖ ................................................................................................................................... 389 Figura nº 8.56. Gráfico correspondiente a las desventajas de Internet .......................................... 389 Figura nº 8.57. Gráfico correspondiente a la ―Opinión sobre Internet‖ ........................................... 390 Figura nº 8.58. Gráfico correspondiente a ―Las TIC que tiene los centros educativos‖ .................... 391

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Tesis Doctoral

―Tecnologías Digitales y el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje en la Educación Secundaria‖

Figura nº 8.59. Gráfico correspondiente a la ―Opinión sobre las infraestructuras TIC en los centros educativos‖ .................................................................................................................. 392 Figura nº 8.60. Gráfico correspondiente a las ―TIC que tienen los centros educativos‖ .................... 393 Figura nº 8.61. Gráfico correspondiente a las ―TIC que no tiene los centros educativos‖ ................. 394 Figura nº 8.62 Gráfico correspondiente a ―Las TIC que hay en las aulas‖....................................... 394 Figura nº 8.63 Gráfico correspondiente al ―Uso de las TIC en los centros educativos‖ ..................... 395 Figura nº 8. 64. Gráfico correspondiente a ―Opinión sobre la utilización de las TIC en los centros educativos‖ .................................................................................................................. 396 Figura nº 8.65. Gráfico correspondiente a la ―Opinión sobre la utilización del ordenador en clase‖ ...................................................................................................................................... 398 Figura nº 8.66. Gráfico correspondiente a la ―Forma en que l@s profesor@s piden los trabajos a l@s chic@s‖ .............................................................................................................. 399 Figura nº 8.67. Gráfico correspondiente a la ―Metodología que utilizan l@s profesor@s‖ ................. 400 Figura nº 8.68.Gráfico correspondiente a las asignaturas en que se utilizan las TIC ........................ 401 Figura nº 8.69. Gráfico correspondiente a las ―Asignaturas en las que se utilizan las TIC‖ ............... 401 Figura nº 8.70. Gráfico correspondiente a ―Los factores que favorecen y desfavorecen la integración de las TIC en los centros educativos‖ ........................................................................ 402 Figura nº 8.71. Gráfico correspondiente a los factores que favorecen y desfavorecen la integración de las TIC en los centros educativos.......................................................................... 404 Figura nº 8.72. Gráfico correspondiente a la ―Búsqueda de información‖ ....................................... 405 Figura nº 8.73. Gráfico correspondiente a la ―Formación en TIC‖ .................................................. 406 Figura nº 8.74. Gráfico correspondiente a la ―Opinión sobre la formación en TIC‖ .......................... 406 Figura nº 8.75. Gráfico correspondiente a la ―Integración de las TIC en el currículo‖ ...................... 407 Figura nº 8.76. Gráfico correspondiente a la ―Opinión sobre la Web en el centro‖ .......................... 408 Figura nº 8.77. Gráfico correspondiente al ―Trabajo colaborativo y las TIC‖ ................................... 408 Figura nº 8.78. Gráfico correspondiente a la ―Administración y las TIC‖ ......................................... 409 Figura nº 8.79. Gráfico correspondiente a ―La forma de enseñar a l@s chic@s las TIC‖ .................. 409 Figura nº 8.80. Gráfico correspondiente a las ―TIC y la sociedad toledana‖ .................................... 410 Figura nº 8.81. Gráfico correspondiente ―Alcance de las TIC‖ ....................................................... 411 Figura nº 8.82. Gráfico correspondiente a los ―Factores que determinan que las TIC estén o no al alcance de tod@s‖ ............................................................................................................ 411 Figura nº 9.1. Gráfico correspondiente a ―Las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje en la E.S.O ................................................................................................................................... 425 Figura nº 9.2. Gráfico correspondiente a las TIC y l@s chic@s de la E.S.O .................................... 426

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Figura nº 9.3. Gráfico correspondiente a ―Las TIC que llaman la atención a l@s chic@s‖ ................ 427 Figura nº 9.4. Gráfico correspondiente a las ―TIC que llaman la atención a l@s profesor@s‖ ........... 428 Figura nº 9.5. Gráfico correspondiente a las TIC que llaman la atención a los padres y a las madres‖ ................................................................................................................................... 428 Figura nº 9.6. Gráfico correspondiente a ―Las TIC que llaman la atención‖ .................................... 429 Figura nº 9.7. Gráfico correspondiente a ―Las TIC que utilizan‖ .................................................... 429 Figura nº 9.8 (1ª parte). Gráfico correspondiente a ―Las TIC que utilizan l@s chic@s‖.................... 430 Figura nº 9.9 (2ª parte). Gráfico correspondiente a ―Las TIC que utilizan l@s chic@s‖.................... 430 Figura nº 9.10. Gráfico correspondiente a las ―TIC que utilizan l@s chic@s según l@s profesor@s‖ ............................................................................................................................. 431 Figura nº 9.11. Gráfico correspondiente a las ―TIC que no tienen l@s chic@s‖ ............................... 431 Figura nº 9.12 (1ª parte). Gráfico correspondiente al ―Uso que hacen de las diferentes TIC l@schic@s, los padres y las madres y l@s profesor@s‖ ................................................................ 432 Figura nº 9.13 (2ª parte). Gráfico correspondiente al ―Uso que hacen de las diferentes TIC l@schic@s, los padres y las madres y l@s profesor@s‖ ................................................................ 433 Figura nº 9.14 (3ª parte). Gráfico correspondiente al ―Uso que hacen de las diferentes TIC l@s chic@s, los padres y las madres y l@s profesor@s‖ ............................................................... 434 Figura nº9.15. Gráfico correspondiente a ―Uso que hacen l@s chic@s de Internet‖ ........................ 435 Figura nº 9.16. Gráfico correspondiente a ―Uso que hacen l@s chic@s del ordenador‖ ................... 436 Figura nº 9.17. Gráfico correspondiente al ―Uso del móvil por l@s chic@s‖ .................................... 437 Figura nº 9.18. Gráfico correspondiente a ―Las TIC que utilizan l@s chic@s‖ ................................. 438 Figura nº 9.19. Gráfico correspondiente a ―La opinión que tienen l@s chic@s de las TIC‖ ............... 440 Figura nº 9.20. Gráfico correspondiente a ―Opinión que tienen los padres y madres de las TIC‖ ........................................................................................................................................ 441 Figura nº 9.21 Gráfico correspondiente a la ―Opinión de l@s profesor@s sobre las TIC‖ ................. 443 Figura nº 9.22. (1ª parte) Gráfico correspondiente a las ―Coincidencias de opiniones sobre las TIC‖ (1) .............................................................................................................................. 444 Figura nº 9.23. (2ª parte) Gráfico correspondiente a las ―Coincidencias en la opinión de las TIC‖ (2) ................................................................................................................................... 445 Figura nº 9.24. Gráfico correspondiente a la ―Opinión sobre las TIC‖ ............................................ 446 Figura nº 9.25. Gráfico correspondiente a la ―Opinión sobre el ordenador‖ .................................... 447 Figura nº 9.26. Gráfico correspondiente a la ―Frecuencia del uso del ordenador‖........................... 448 Figura nº 9. 27. Gráfico correspondiente a la ―Opinión que tienen l@s chic@s del ordenador‖ ......... 449 Figura nº 9.28. Gráfico correspondiente a la ―Opinión que tienen l@s chic@s del móvil‖ ................. 450

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Tesis Doctoral

―Tecnologías Digitales y el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje en la Educación Secundaria‖

Figura nº 9.29. Gráfico correspondiente a las ―Ventajas de las TIC‖ .............................................. 451 Figura nº 9.30. Gráfico correspondiente a la las ―Desventajas de las TIC‖...................................... 452 Figura nº 9.31. Gráfico correspondiente a la ―Frecuencia de las TIC‖ ............................................ 453 Figura nº 9.32. Gráfico correspondiente a la ―Opinión sobre el lenguaje que utilizan l@s chic@s‖ ................................................................................................................................... 454 Figura nº 9.33. Gráfico correspondiente a la ―Opinión sobre l@s chic@s en la utilización de las TIC‖ ................................................................................................................................... 455 Figura nº 9.34. Gráfico correspondiente a ―Los videojuegos usados por l@s chic@s‖ ...................... 455 Figura nº 9.35. Gráfico correspondiente a los videojuegos usados por l@s chic@s‖ ........................ 456 Figura nº 9.36. Gráfico correspondiente a ―Los videojuegos usados por los chicos‖ ........................ 456 Figura nº 9.37. Gráfico correspondiente a la ―Opinión que tienen l@s profesor@s de los videojuegos que usan l@s chic@s‖ ............................................................................................. 457 Figura nº 9.38. Gráfico correspondiente a ―Opinión que tienen l@s chic@s de los videojuegos que utilizan‖ ............................................................................................................................ 459 Figura nº 9.39. Gráfico correspondiente a ―Opinión que tienen l@s padres y madres de los videojuegos que utilizan sus hij@s‖ ............................................................................................ 460 Figura nº 9.40. Gráfico correspondiente a las coincidencias en la ―Opinión que tienen l@s padres y madres, profesor@s y chic@s de los videojuegos que utilizan l@s chic@s‖....................... 461 Figura nº 9.41 Gráfico correspondiente a las ―Personas con las que juegan l@s chic@s a los videojuegos‖ ............................................................................................................................ 461 Figura nº 9.42. Gráfico correspondiente a las coincidencias en los ―Videojuegos que llaman la atención a l@s profesor@s‖ ....................................................................................................... 462 Figura nº 9.43. Gráfico correspondiente a los agentes que deben controlar el uso de los videojuegos‖ ............................................................................................................................ 462 Figura nº 9.44. Gráfico correspondiente al ―Tiempo que dedican l@s chic@s a los videojuegos‖ ............................................................................................................................ 463 Figura nº 9.45. Gráfico correspondiente a la ―Forma que tienen l@s chic@s de conseguir los videojuegos‖ ............................................................................................................................ 464 Figura nº 9.46. Gráfico correspondiente a los ―Motivos por los que l@s chic@s no tienen control en el uso de los videojuegos‖ ......................................................................................... 465 Figura nº 9.47. Gráfico correspondiente a las ―Ventajas de los videojuegos‖ .................................. 465 Figura nº 9.48. Gráfico correspondiente a las coincidencias en los ―Videojuegos que llaman la atención a l@s profesor@s‖ ....................................................................................................... 466

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Figura nº 9.49. Gráfico correspondiente a los ―Motivos por los que no se juega a los videojuegos en clase‖ ............................................................................................................... 467 Figura nº 9.50. Gráfico correspondiente a las ―Asignaturas en las que se utilizan los videojuegos‖ ............................................................................................................................ 467 Figura nº 9.51. Gráfico correspondiente a los ―Motivos que favorecen y desfavorecen el control de las TIC‖ .................................................................................................................... 468 Figura nº 9.52. Gráfico correspondiente al ―Presupuesto móvil de l@s chic@s‖ .............................. 469 Figura nº 9.53. Gráfico correspondiente a la ―Opinión de sí mismo con respecto a la utilización de las TIC por l@s chic@s‖ ........................................................................................ 470 Figura nº 9.54. Gráfico correspondiente a la ―Opinión de los padres y madres sobre la utilización de las TIC por l@s chic@s‖ ........................................................................................ 471 Figura nº 9.55. Gráfico correspondiente a la ―Opinión de l@s profesor@s sobre la utilización de las TIC por l@s chic@s‖ ........................................................................................................ 471 Figura nº 9.56. Gráfico correspondiente a la ―Opinión sobre l@s profesor@s en la utilización de las TIC‖ ............................................................................................................................... 473 Figura nº 9.57. Gráfico correspondiente a la ―Opinión de l@s chic@s sobre los padres y madres‖ ................................................................................................................................... 474 Figura nº 9.58. Gráfico correspondiente a la ―Opinión de l@s profesor@s sobre los padres y madres en la utilización de las TIC‖ ............................................................................................ 474 Figura nº 9.59. Gráfico correspondiente a las ―Webs más visitadas por l@s chic@s‖ ....................... 475 Figura nº 9.60. Gráfico correspondiente al ―Tiempo que dedican l@s chic@s a Internet‖ ................ 476 Figura nº 9.61. Gráfico correspondiente al ―Uso que hacen l@s chic@s de Internet‖ ...................... 477 Figura nº 9.62. Gráfico correspondiente a las ―Formas de uso de Internet que utilizan l@s chic@s‖ ................................................................................................................................... 478 Figura nº 9.63. Gráfico correspondiente a las TIC que no tienen las madres y los padres ................ 478 Figura nº 9.64. Gráfico correspondiente a las ―Desventajas de Internet‖ ....................................... 479 Figura nº 9.65. Gráfico correspondiente a las ―TIC que no tienen los centros educativos‖ ............... 479 Figura nº 9.66. Gráfico correspondiente a las ―TIC que tienen los centros educativos‖ .................... 480 Figura nº 9.67. Gráfico correspondiente a la ―Opinión sobre las infraestructuras TIC de los centros educativos‖ .................................................................................................................. 481 Figura nº 9.68. Gráfico correspondiente a las ―TIC que no tienen los centros educativos‖ ............... 482 Figura nº 9.69. Gráfico correspondiente a las ―TIC que hay en las aulas‖ ...................................... 482 Figura nº 9.70. Gráfico correspondiente al ―Uso de las TIC en los centros educativos‖ .................... 483 Figura nº 9.71. Gráfico correspondiente a la ―Opinión sobre el ordenador‖ .................................... 485

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Tesis Doctoral

―Tecnologías Digitales y el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje en la Educación Secundaria‖

Figura nº 9.72. Gráfico correspondiente a la ―Utilización del ordenador en clase‖ ........................... 485 Figura nº 9.73. Gráfico correspondiente a la ―Utilización del ordenador en clase‖ ........................... 486 Figura nº 9.74. Gráfico correspondiente a la ―Metodología que utilizan l@s profesor@s‖ ................. 488 Figura nº 9.75. Gráfico correspondiente a las ―Asignaturas en las que se utilizan las TIC‖ ............... 489 Figura nº 9.76. Gráfico correspondiente a ―Los factores que favorecen o no la integración de las TIC en los centros educativos‖ .............................................................................................. 489 Figura nº 9.77. (1ª parte) Gráfico correspondiente a los ―Factores que favorecen o no la integración de TIC‖ ................................................................................................................... 491 Figura nº 9.78 (2ª parte). Gráfico correspondiente a los factores que no favorecen la integración de las TIC en el currículo .......................................................................................... 492 Figura nº9.79. Gráfico correspondiente a ―Los procesos de búsqueda de información‖ ................... 493 Figura nº 9.80 (1ª parte). Gráfico correspondiente a la ―Formación en TIC‖ .................................. 494 Figura nº 9.81. (2ª Parte) Gráfico correspondiente a la ―Opinión sobre la formación en TIC‖........... 494 Figura nº 9.82. Gráfico correspondiente a ―La integración de las TIC en el currículo‖ ...................... 495 Figura nº 9.83. Gráfico correspondiente a la ―Opinión sobre la Web del centro‖ ............................. 495 Figura nº 9.84. Gráfico correspondiente al ―Trabajo colaborativo y las TIC‖ ................................... 496 Figura nº 9.85. Gráfico correspondiente a la ―Administración Educativa y las TIC‖ .......................... 497 Figura nº 9.86. Gráfico correspondiente a la ―Forma de aprender l@s chic@s las TIC‖.................... 497 Figura nº 9.87. Gráfico correspondiente a la ―Forma de enseñar las TIC a l@s chic@s‖ .................. 498 Figura nº 9.88. Gráfico correspondiente a ―Las TIC y la sociedad toledana‖ ................................... 499 Figura nº 9.89. (1ª parte) Gráfico correspondiente ―Alcance de las TIC‖ ........................................ 500 Figura nº 9.90. Gráfico correspondiente a ―Factores que determinan que las TIC estén o no al alcance de tod@s‖ ................................................................................................................ 500 Tomo II: Figura nº A2.1. Gráfico correspondiente a las leyes educativas ..................................................... 224 Figura nº A2.2. Gráfico correspondiente a las Competencias básicas de España ............................. 232 Figura nº A2.3. Gráfico correspondiente a las Competencias básicas de Castilla-La Mancha............. 248 Figura nº A3.1. Gráfico correspondiente a ―Número de centros educativos‖ ................................. 268 Figura nº A3.2. Gráficos correspondientes al ―Número de profesor@s‖ ......................................... 269 Figura nº A3.3. Graficos correspondientes al ―Número de alumn@s‖ ............................................ 270 Figura nº A4. 1. Imagen correspondiente a la portada del DVD ―La tecnología al alcance de tod@s‖ .................................................................................................................................... 282 Figura nº A6. 1. Imagen correspondiente a la plataforma digital de la tesis (1) .............................. 290 Figura nº A6. 2. Imagen correspondiente a la plataforma digital de la tesis (2) .............................. 290

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Capítulo I: Introducción. 1- Descripción de la investigación. 2- Justificación de la investigación. 3- Nuestro objeto de estudio. 4- Las hipótesis. 5- Los objetivos.

6- La metodología.

Tesis Doctoral ―Tecnologías Digitales y el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje en la Educación Secundaria‖

1- Descripción de la investigación. La motivación para realizar esta investigación surge en la década de los años noventa, tras realizar la tesina sobre las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (en adelante TIC) y l@s niñ@s de Educación Infantil. La situación familiar y profesional vivida durante una década deja latente ese interés. Es tras la lectura de la Tesis Doctoral de la Doctora Sara Osuna Acedo, cuando de nuevo surge el interés por seguir investigando en esta línea. Estamos inmersos en la sociedad de la información y de la comunicación, caracterizada fundamentalmente por los acelerados cambios en el aspecto político, cultural, económico y educativo. La Escuela tiene la obligación de contemplar los intereses sociales, políticos y económicos del momento y del entorno en el que se ubica y, por tanto, debe conocer los cambios sociales que han originado las TIC en los últimos diez años y su influencia en la vida de su alumnado. Observamos que l@s chic@s de la Educación Secundaria Obligatoria (en adelante E.S.O.)1 manejan las TIC habitualmente en sus momentos de ocio y se hace necesario investigar la repercusión educativa de estos hábitos así como el grado real de inclusión de las TIC en los centros educativos. En el estudio realizado hemos implicado a la Comunidad Educativa2 de cada uno de los centros seleccionados, junto con los responsables más representativos de la Administración Educativa. Entendemos que l@s chic@s, los padres y madres, l@s profesor@s, la Administración y el contexto social (empresas, ayuntamiento, voluntarios etc.) forman la comunidad educativa y su implicación en los centros debe ayudar a encontrar metodologías didácticas acordes con los tiempos actuales. Decidimos investigar desde el paradigma mixto cuantitativo y cualitativo. Partimos para ello, por una parte, de la confección y aplicación de cuestionarios a los representantes de la Administración Educativa y a l@s Director@s y Responsables TIC de los centros educativos, contrastando entre sí los resultados obtenidos. Y, por otra, del análisis del discurso realizado a doce grupos de discusión3 (en adelante GDs) de padres y madres, de profesor@s y de chic@s triangulando4 los datos obtenidos con los resultados de los cuestionarios.

1

E.S.O etapa educativa que comprende las edades de 12 a 16 años. La comunidad Educativa según la L.O.E del 3 de mayo de 2006 está formada por alumn@s, profesor@s, padres y madres y entorno. 3 Jesús Ibañez defiende: ―En el «grupo de discusión», el discurso es lugar de interpretación para los que lo emiten (donde se transa el anudamiento estratégico a cambio de una expans¡ón tácita);pero es objeto de análisis para el que lo recibe- el preceptor que trabaja sobre el discurso del grupo sin participar en él y su análisis se apoya en los huecos de habla, en las discontinuidades y en los silencios; para, en una onda posterior de la espiral manipulativa, devolverles enajenadas- invertidas- sus interpretaciones.‖ (IBAÑEZ, 1979:256) 2

4

MacDonald y Tripton citados por Valles, entienden la investigación cualitativa:” En el caso de los documentos cualitativos disponibles se trata, claramente de una labor que requiere el concurso de otras técnicas de investigación. De ahí que se hable de “la necesidad de la triangulación” en la investigación documental” (VALLES,1997:13)

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Capítulo I: Introducción Nos identificamos con los argumentos y criterios seguidos por Sara Osuna Acedo cuando explica su posicionamiento de género ante la redacción de su Tesis Doctoral: Prácticamente todos los libros están escritos en masculino genérico, lo que consideramos como un acto de agresión al género femenino. Este convencimiento nos ha llevado a realizar una escritura transaccional utilizando la grafía @ por su semejanza a las letras «o» y «a» en la redacción de este libro. Solo no seguimos esta norma en las citas de otr@s autor@s, ya que hemos respetado su escritura original. Aunque esta decisión no soluciona los conflictos de género, al menos intenta reivindicar la presencia del género femenino en los escritos docentes. En síntesis, pretendemos que las mujeres y los hombres que accedan a esta tesis lo lean desde su propia perspectiva de género (OSUNA, 2007: 3) Consideramos que la grafía ―@‖ puede representar al mismo tiempo al género masculino y femenino, de forma que las mujeres y los hombres que lean esta investigación lo lean desde la perspectiva de género que estimen oportuna. Hemos respetado la forma en que fueron escritas las citas bibliográficas de otr@s autor@s y las referencias a la legislación. Esta tesis consta de doce capítulos, los cuatro primeros hacen referencia al marco teórico, los cinco siguientes al trabajo de campo y los tres últimos corresponden a la propuesta didáctica, a las conclusiones finales de la investigación y a la bibliografía y webgrafía. Finalmente se adjuntan en los anexos todos los documentos y materiales que han servido como base de nuestra investigación en las diferentes fases de la misma. El primer capítulo es el de la presentación, donde se realiza una descripción general del objeto de estudio y de los ámbitos de la investigación. Asimismo, se presentan de forma clara las intenciones y los objetivos que promueven su realización. En el segundo capítulo se aborda la fundamentación contextual en que se ubica la educación del siglo XXI. En primer lugar, tratamos el contexto social, económico, educativo y cultural de España, en segundo lugar, la contextualización de la provincia de Toledo y, finalmente, las características de l@s adolescentes. El tercer capítulo aborda la educación, la comunicación y la educomunicación. Detallamos las principales teorías y paradigmas del aprendizaje del siglo XX y principios del siglo XXI, los diferentes modelos de comunicación y

las diferentes metodologías en las que basamos esta

investigación. En el cuarto capítulo se analiza la integración de las TIC en los centros de E.S.O. de la provincia de Toledo. Se expone la trayectoria de las actuaciones de la Administración de Castilla-La Mancha desde el traspaso de las transferencias educativas en el año 2000 hasta el momento actual. Abordamos la integración curricular de las TIC en los centros de E.S.O. Se analiza el uso que hacen l@s adolescentes del software social (wikis, blogs y redes sociales) y las implicaciones Madrid 2011

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Tesis Doctoral ―Tecnologías Digitales y el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje en la Educación Secundaria‖

educativas de la web 2.0, finalizando con la formación del profesorado de Toledo y su provincia. Se detalla cuál ha sido, y es en la actualidad, la oferta institucional de formación permanente de l@s profesor@s de E.S.O., en lo que se refiere a las TIC aplicadas a la Educación. Los capítulos

quinto, sexto, séptimo, octavo y noveno pertenecen al trabajo de campo, que

constituye el principal aporte de nuestra tesis. En el quinto capítulo desarrollamos la justificación de las técnicas de investigación cualitativas y cuantitativas adoptadas. Detallamos el proceso de investigación realizado, haciendo especial hincapié en la fundamentación teórica en la que se basa. El capítulo sexto hace referencia a las fases llevadas a cabo en el proceso de la investigación. En el capítulo séptimo se recogen los análisis de los resultados de la investigación cuantitativa, exponiendo las conclusiones obtenidas de los cuestionarios aplicados a la muestra seleccionada. En el capítulo octavo se analizan e interpretan los resultados de la investigación cualitativa comparando los resultados de cada uno de los GDs con el resto de los grupos, lo que denominamos macroestudios. Los resultados se han agrupado en tres categorías resultantes de las opiniones recogidas en el discurso de l@s alumn@s, padres y madres y profesor@s de la E.S.O.: las TIC y l@s alumn@s de E.S.O., las TIC y el currículo de la E.S.O. y las TIC y la sociedad de Toledo. El noveno capítulo contiene la interpretación de resultados mediante el proceso de triangulización de los datos obtenidos de la investigación cualitativa y cuantitativa. En el décimo capítulo se recogen las aportaciones que esta investigación ofrece al entorno educativo coherente con las características de la comunidad educativa de estudio. En el undécimo capítulo aportamos las conclusiones finales de la investigación, que servirán para reflexionar sobre la mejora y cambio de la metodología docente y como punto de partida de nuevos estudios. Explicamos, en primer lugar, la síntesis de nuestra investigación, en segundo lugar, exponemos las conclusiones obtenidas de la investigación cuantitativa y cualitativa llevada a cabo y en tercer, y último lugar, exponemos el resumen de las acciones y de las propuestas de mejora en la integración curricular de las TIC en entornos educativos. Finalmente, en el duodécimo capítulo se detalla la bibliografía y webgrafía consultada. La investigación la presentamos en formato impreso en dos tomos y en formato digital desde la plataforma virtual creada a tal efecto en http://tesis.romocastaneda.es y desde el soporte DVD en el que se recoge el anexo V alusivo a las técnicas cuantitativas y cualitativas utilizadas en la investigación. Los documentos impresos contienen dos volúmenes. Tanto en la plataforma virtual como en los documentos impresos se recogen los doce capítulos descritos y los siguientes anexos: ANEXO I: Estudio individualizado de los discursos de cada grupo de discusión por separado o microestudios.

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Capítulo I: Introducción ANEXO II: Análisis del marco legislativo de la educación en España y en Castilla-La Mancha. En este anexo se recoge el marco legislativo de la Educación de España y de la Educación en CastillaLa Mancha en los últimos veinte años considerando el tratamiento que hacen de las TIC. ANEXO III: Datos estadísticos de los centros educativos de la provincia de Toledo. ANEXO IV: DVD ―La Tecnología al alcance de tod@s‖. En él se

recogen 5 vídeos creados

expresamente para fomentar la discusión en los grupos de la investigación. ANEXO V: Contiene un DVD con la documentación de las técnicas cualitativas y cuantitativas empleadas en la investigación. Así los cuestionarios y los grupos de discusión realizados imprescindibles para realizar el análisis de los datos obtenidos de cada uno de ellos. Se incluyen las transcripciones, los resúmenes, las fichas personales, los audios y los vídeos de los los 12 grupos de discusión. ANEXO VI: Hace referencia a la plataforma digital de la Tesis Doctoral ―Tecnologías Digitales y el proceso de Enseñanza- Aprendizaje en la Educación Secundaria disponible en http://tesis.romocastaneda.es. 2- Justificación de la investigación. La influencia que las TIC a nivel personal y escolar ejercen sobre l@s adolescentes de hoy en día nos hace plantear razones de peso en las que apoyarnos. Así l@s adolescentes, al igual que el resto de la sociedad del siglo XXI, viven inmersos en un mundo caracterizado por los continuos cambios socioculturales y económicos fruto de los rápidos progresos tecnológicos. Por ello, l@s adolescentes viven estos cambios como una realidad cotidiana presente en sus vidas ante la cual necesitan conocimientos, capacidades y competencias que les permitan situarse en esa realidad con autonomía y actitud crítica. Debemos conocer la influencia que ejercen las TIC sobre l@s adolescentes a nivel personal y escolar para centrarnos en la integración de las TIC en el currículo escolar. Consideramos al profesorado la pieza clave para la integración de las TIC en los centros educativos y para su práctica docente deben tener en cuenta que l@s adolescentes viven en sociedades caracterizadas por: - El predominio del placer y del consumo. - El enfrentamiento de valores radicales, que sólo se superan desde la tolerancia, armonizando lo mundial con lo local, lo universal

con lo singular, lo material con lo

espiritual, la tradición con la modernidad, la competencia digital con la igualdad de oportunidades y el desarrollo de los conocimientos con las capacidades de construcción de los mismos. Madrid 2011

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- La invasión comunicativa de los medios influye en el comportamiento de los individuos, manipulando con su ideología la mente humana. - El cambio de concepción del tiempo y del espacio en la sociedad digital en la que vivimos. - La instauración de la cultura del ―Just in time‖ (todo inmediato y en el momento). Por todo ello, nuestro sistema educativo tiene que plantearse el tipo de sociedad que quiere formar ante la mundialización y los cambios tecnológicos vividos. La integración y utilización de las TIC en el currículo escolar obedece no sólo a razones de índole pedagógicas sino también a razones sociales, ya que el conocimiento replantea las competencias5 básicas que la Escuela y la Sociedad deben enseñar y aprender. Para lo cual se requiere: - Una formación y reflexión inmediatas sobre la interdisciplinariedad de la educación, en la participación democrática, tolerancia y solidaridad, dando respuesta a los problemas de nuestra sociedad global e introduciendo innovaciones acordes con ella. Consideramos que las nuevas necesidades, realidades y tendencias actuales en la educación requieren de los centros educativos la identificación y adopción de mecanismos y estrategias orientadas a fundamentar la pedagogía activa. Es decir, aprender a aprender, aprender a hacer y aprender a ser. Los currículos deben inclinarse por la búsqueda de una formación integral, ser abiertos y flexibles para ir a tono con las pautas y necesidades sociales y particulares de cada contexto, autónomos y críticos dentro de una perspectiva de educación para toda la vida. - La Escuela en la actualidad, ante los cambios descritos, no es la única que posee el saber. Debe diseñar nuevas formas de acceso a la información y construcción del conocimiento. - Evolución del paradigma educativo centrado en el profes@r, en el libro y en la memorización del saber por parte del alumn@, al paradigma educativo centrado en la construcción social del conocimiento por parte del alumn@. - La posibilidad de reproducir situaciones similares, a las que se dan en la realidad, bien sea en el entorno, en el laboratorio o en el mundo productivo, va a permitir que l@s alumn@s construyan sus propios esquemas conceptuales y actitudinales no de una forma exclusivamente deductiva, sino partiendo de situaciones y hechos concretos, actuando de forma empírica y aplicando metodologías inductivas, que le van a facilitar el acceso y desarrollo de los contenidos procedimentales imposibles de tratar si se utilizan sólo soportes impresos. 5

Competencias básicas según la L.O.E recogidas en el REAL DECRETO de Secundaria 69/2007, de 29 de mayo: son el conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes que son necesarias para la realización y el desarrollo personal, escolar y social y que se han de desarrollar a través del currículo.

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Capítulo I: Introducción - Es imprescindible incorporar el sonido, la imagen y niveles de interactividad en el proceso enseñanza-aprendizaje que permitan a l@s alumn@s la comprensión y resumen de las informaciones transmitidas de forma oral. La integración de estas TIC supone introducir profundos cambios no sólo en las metodologías de la enseñanza de cualquier área sino también en los contenidos curriculares, permitiendo que los materiales didácticos acometan objetivos que antes no eran posibles mediante la comunicación directa y presencial de l@s docentes. - Es fundamental el desarrollo de las TIC y la implementación de situaciones educativas, basadas en sistemas de hipertexto, de forma que el alumnado se convierta en coautor de su propio aprendizaje. La Escuela tiene que aprovechar las TIC de forma que se conviertan en mediadoras fundamentales en los procesos de enseñanza y aprendizaje. La educación multimedia pretende colaborar en el desarrollo de la autonomía personal y el espíritu crítico del alumn@, ayudándole a interpretar la realidad y a fomentar los valores de una sociedad democrática. Las TIC multimedia pueden ser utilizadas para codificar la realidad de diversas maneras. Esto facilita la capacidad del alumn@ para construir y acomodar los nuevos conocimientos, teniendo en cuenta, que es necesario saber elegir el dispositivo, el soporte y el lenguaje más adecuado para cada momento, puesto que no se trata de un contacto y posterior codificación de la realidad, sino de una interacción constante y consciente del alumn@ con dicha realidad. L@s adolescentes tienen que interaccionar entre sí y con los adultos, para poder aprender las capacidades sociales e interpersonales, como por ejemplo, el modo de trabajar de manera colaborativa. Es importante destacar que utilizaremos en la propuesta didáctica algunas de las ventajas que tienen las TIC, tales como que: - Las TIC facilitan la participación activa del alumn@ y la interactividad con los demás, favoreciendo así un aprendizaje más autónomo donde el sujeto vaya transformando la información en conocimiento. - Motivan, facilitan el trabajo colaborativo y optimizan el individualizado. Las tecnologías digitales son muy llamativas y atractivas para l@s alumn@s por la riqueza en las formas de expresión. Debido a esta característica, la sensación y el interés por interaccionar son cada vez mayores. Además, los contactos sociales sobre todo para ver qué y cómo trabajan los demás, aumentan. En torno a las TIC se crean foros de debates y opiniones. - Facilitan el tratamiento, la presentación, la comprensión y la retención de la información. El gran desarrollo de las TIC provoca el fenómeno de la Convergencia de Medios que el profesorado debe trabajar en el aula. Madrid 2011

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- Permiten la funcionalidad y aplicabilidad de los aprendizajes. Todo lo que es enseñado y en consecuencia aprendido a través de las TIC, guarda una estrecha relación con la realidad del día a día, permitiendo al sujeto hacer uso y aplicar esos aprendizajes en otras situaciones como en otros contextos que no tienen por qué ser la Escuela. - Al profesor, le es de gran utilidad conocer los diversos medios y lenguajes de expresión, para aprovecharse de cada uno de ellos y utilizarlos en los momentos adecuados. - Sólo hay un camino para que la educación esté definida desde ese criterio: la formación del profesorado. Una formación basada en el profes@r no como mero ejecutor acrítico, de un plan generalizado como se hizo en los años 70, sino más bien como un mediador con un espíritu crítico, reflexivo e investigador de sus propias actividades docentes. Los pilares sobre los que sustentamos esta investigación se resumen en los siguientes interrogantes: - ¿Qué modelo de Comunicación Educativa define nuestra labor docente? - ¿Por qué tipo de enseñanza y aprendizaje optamos diariamente en la práctica docente? - ¿Qué papel ocupan las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje en el momento actual y qué papel deberían ocupar realmente? Con esta investigación, pretendemos por una parte, poder contribuir con nuestro trabajo, con nuestras reflexiones y aportaciones que de él se deriven, a conformar una metodología educativa acorde a la sociedad de la información y del conocimiento. Por otra, suscitar la motivación por ideales más allá del consumismo, fomentar la colaboración y reflexionar sobre la vida y práctica docente. 3- Nuestro objeto de estudio. Esta tesis se centra en las TIC, en l@s alumn@s de Educación Secundaria cuya edad oscila entre los doce y dieciséis años y en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Las variables fijadas previamente son: - Entorno: - Entorno rural: pueblos de Toledo. - Entorno urbano: ciudad de Toledo. - Tipo de enseñanza: - Enseñanza pública. - Enseñanza concertada. - Género:

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Capítulo I: Introducción - Masculino. - Femenino. 4- Hipótesis. Las TIC, hoy en día, son medios necesarios para llevar a cabo las transformaciones metodológicas que la práctica docente necesita como respuesta a las nuevas demandas sociales. Las hipótesis de partida son las siguientes: - L@s alumn@s de E.S.O. en Toledo y su provincia utilizan las TIC exclusivamente para sus actividades de ocio. - L@s profesor@s no integran las TIC ni en el currículo ni en las actividades docentes. - L@s profesor@s utilizan una metodología de transmisión de conocimientos. - Los padres y madres no supervisan el uso que hacen sus hij@s de las TIC. - Hay un compromiso explícito de la política educativa de Castilla-La Mancha con la integración curricular de las TIC. - Existe una gran descoordinación entre los objetivos planteados por los responsables que forman parte de la Administración Educativa y la práctica docente. - Las TIC son consideradas en la práctica docente como meras herramientas o instrumentos. 5- Objetivos de la tesis. En esta tesis se analiza el discurso de los GDs (de l@s alumn@s, padres y madres y profesor@s de E.S.O., las opiniones de los responsables de la Administración Educativa y Directores y la de los Responsables TIC de centros educativos de E.S.O., con el fin de conocer la utilización e influencia de las

TIC en l@s alumn@s de E.S.O. a nivel personal y escolar. Asimismo, se ofrece una

propuesta didáctica de la integración de las TIC en los centros educativos públicos y concertados (rurales y urbanos) de Toledo y su provincia. Para ello, pretendemos: - Conocer la realidad educativa de l@s alumn@s, de l@s profesor@s y de l@s padres y madres de E.S.O. en Toledo y provincia sobre las TIC, a nivel personal, escolar y familiar. Así como, el compromiso de la política educativa de Castilla-La Mancha, en lo referente a la integración de las TIC en los centros educativos de E.S.O. - Conocer las características de l@s adolescentes, sus formas de aprender y acceder a la información.

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- Conocer la forma en que se integran las TIC en los centros educativos de Toledo y su provincia, analizando diferentes paradigmas sobre la integración curricular de las tecnologías digitales. - Descubrir la armonía de la educación y de las TIC con la sociedad de la información, analizando su influencia en la construcción del conocimiento. - Proponer metodologías basadas en la colaboración y en la utilización de las TIC como medios para informarse, medios para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje y medios para comunicarse. - Analizar las actitudes y aptitudes de padres y madres, profesor@s y alumn@s de E.S.O. frente a las TIC analizando el aprendizaje constructivo de l@s alumn@s. - Averiguar los efectos del cambio educativo sobre la formación del profesorado estudiando nuevos espacios de formación basados en las redes y en las TIC. - Buscar desde la indagación personal situaciones de aprendizaje innovadoras que potencien las condiciones para aprender a aprender. 6- La metodología. La metodología es empírica, analítica y centrada en conocer, por una parte, la influencia de las TIC en l@s chic@s de la E.S.O. y, por otra, el nivel de integración de las TIC en los centros educativos públicos y concertados (rurales y urbanos) de la provincia de Toledo. La metodología utilizada en la investigación se basa en el análisis cualitativo del discurso de la muestra seleccionada de doce grupos de discusión (tres de alumn@s, tres de profesor@s, y tres de padres y madres de l@s alumn@s de la E.S.O. y en el análisis cuantitativo de los datos obtenidos de los cuestionarios realizados a la Administración Educativa (representada por la Delegación y Consejería de Educación y Cultura y los Centros de Formación de Profesor@s) y a l@s Director@s y Responsables TIC de los centros educativos de la provincia de Toledo. Con esta tesis cerramos un período de estudio y de trabajo que nos genera una gran satisfacción personal, tanto porque hemos cumplido el reto de finalizarla con la reflexión correspondiente, como porque esta investigación será el punto de partida para otras futuras investigaciones.

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Capítulo II: Fundamentación contextual de la Educación del siglo XXI. 1- Contexto social, económico, educativo y cultural de España. 1.1. Características de la sociedad del siglo XXI. 1.2. Características de la economía del siglo XXI. 1.2.1. El fundamentalismo de mercado. 1.2.2. El consumo en la sociedad del conocimiento. 1.3. La Educación en la sociedad del siglo XXI. 1.3.1. Evolución de la educación a lo largo de la historia. 1.3.2. Escuela pública y escuela concertada. 1.4. La cultura de los medios en la sociedad del siglo XXI. 1.4.1. Las TIC: aplicaciones y efectos. 1.4.2. Educación mediática en la cultura de las pantallas. 1.4.2.1. Concepto de la educación mediática. 1.4.2.2. Antecedentes de la Educación mediática. 1.4.2.3. Contenidos de la educación mediática. 1.4.2.4. Forma de llevar a cabo la educación mediática. 1.4.2.5. Educación en valores en la sociedad digital del siglo XXI. 2- Contexto social, económico, educativo y cultural de Castilla-La Mancha. 3- Características de l@s adolescentes.

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En este capítulo abordamos los elementos contextuales que constituyen el marco referencial de la investigación. En primer lugar, el contexto social, económico, educativo y cultural de España. En segundo lugar, el contexto el contexto social, económico, educativo y cultural de Castilla-La Mancha, con el fin de comprender la respuesta educativa a los cambios que se van produciendo en la sociedad. Finalmente detallamos las características de l@s adolescentes objeto de nuestro estudio. 1- Contexto social, económico, educativo y cultural de España. Históricamente el género humano, según Víctor Manuel Marí Sáez (1999), ha sido testigo de varias revoluciones a lo largo de la historia. Así la del fuego, la del hierro, la escritura, la máquina de vapor, la electricidad, el petróleo, el automóvil y la llegada de Internet. Estas revoluciones han provocado un acelerado desarrollo tecnológico y científico. La sociedad actual influenciada por los acelerados y continuos cambios se fundamenta en principios totalmente diferentes a los de la sociedad del siglo pasado. Hargreaves citado por José Cardona Andújar (2008), diferencia la sociedad del siglo pasado a la que se refiere con el término modernidad, de la sociedad actual a la que se refiere con el término postmoderna. La sociedad moderna está caracterizada por el progreso científico, el triunfo de la tecnología y la mejora del hombre en la aplicación de los conocimientos. La economía estaba caracterizada por el capitalismo, la productividad y el beneficio lucrativo. La sociedad postmoderna es un movimiento cultural que se produce en Europa en los años 80. Está caracterizada por no estar marcada por ideologías ni compromisos sociales. Los principios en los que se basa son diferentes a los de la sociedad moderna. Así el avance en telecomunicaciones, la divulgación rápida y amplia de la información, la pérdida de credibilidad en la certeza científica, el declive del sistema fabril, el pluralismo religioso, el consumismo y la movilidad. 1.1 Características de la sociedad del siglo XXI. En los últimos veinte años, la evolución de los países y de sus intereses ha creado un modelo social, que afecta a todo el planeta en especial a Europa y a Norteamérica. La nueva sociedad está basada, en la intensiva utilización de tecnologías nuevas, que implican una dinámica de constantes cambios, en una economía global. Nuestro mundo es distinto de lo que era hace dos décadas. La sociedad de hoy en día se caracteriza fundamentalmente por la continua transformación provocada por los acelerados y continuos cambios, siendo completamente distinta a la que conocíamos a la del siglo pasado. La

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Capítulo II: Fundamentación contextual de la Educación del siglo XXI. evolución de la sociedad industrial a la sociedad actual, está determinada por la actividad que realizan las personas cada vez menos centrada en la industria y más en la información. Todos estos cambios tienen un alcance mundial y han revolucionado los valores sociales y las actividades humanas de todo tipo. Han propiciado el nacimiento de la sociedad de la información. Los principales rasgos de identidad de la sociedad de la información y del conocimiento en la que vivimos, está caracterizada por el giro que toman las relaciones sociales hacia el diálogo. La información, las tecnologías, la comunicación, la capacidad de argumentación, la participación, la reflexión crítica, son elementos que cada vez más ocupan un lugar central en nuestras vidas y que sustituyen o matizan las relaciones de poder del modelo de sociedad fordista. Muchos autores, entre los que destacamos a Julio Cabero (2007), denominan a esta sociedad del siglo XXI, sociedad de la información, caracterizada por la aparición de unos hechos significativos. Así se implantan las TIC en una sociedad globalizada donde predomina el exceso de información, se exige un constante proceso de aprendizaje y aparece el fenómeno de la inteligencia colectiva6 aparecen nuevos trabajos relacionados con la información, abunda el exceso de información, la sociedad está globalizada y en constante proceso de aprendizaje y aparece la inteligencia colectiva. La nueva sociedad de la información de la mano de la digitalización de numerosas tecnologías de la comunicación, del ocio y del comercio supera los límites del espacio y del tiempo. Desde cualquier lugar del planeta podemos acceder a todo tipo de información, acumularla, recibirla en diferido o en tiempo real y manipularla como queramos. Se confirman las predicciones que en los años sesenta con respecto a la televisión hacía Marsall McLuhan tal y como lo manifiestan Paulino Castells y Ignacio de Borafull: ―estamos accediendo a una globalización en que todos estamos muy cerca en el espacio y en el tiempo‖ (CASTELLS Y DE BOFARULL, 2002:45) Se pasa de una tecnología analógica (en el cine, en la radio, en la TV y en la prensa) donde el receptor tiene pocas posibilidades de participara una tecnología digital donde el receptor es protagonista e interacciona con los contenidos que recibe. Los Mass media7 dan paso a los actuales medios de comunicación interactivos y convergentes. Castells y De foraull (2002) afirman que la revolución digital permite que se transmitan digitalmente los contenidos mediante las redes y los satélites, a través del cable telefónico o de fibra óptica. Estamos ante la tercera revolución social donde los países poderosos controlan el 90% de la información de todo el planeta entre los que destacan Estados Unidos, Gran Bretaña, Japón, Australia etc. 6

Inteligencia colectiva: Pière Levy hace mención por primera vez en el año 2004 al concepto de inteligencia colectiva, el cual sirve de fundamento para la creación de la Web 2.0 7 Los Mass media7: medios de comunicación dirigidos a grandes audiencias con un perfil definido.

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Las personas se desviven por convivir con la tecnología más puntera, casas dotadas de inteligencia artificial, tal como lo expresa un profesor del grupo de discusión de la enseñanza pública rural, al servicio de la comodidad de tod@s, con el máximo confort y satisfacción del más mínimo deseo con el mínimo esfuerzo. La gente usa ropa digital. Así cazadoras con auriculares para escuchar música. Móviles adheridos al pantalón, sensores que nos informan de todo. A la vez que la sociedad digital aporta ventajas a sus habitantes tales como posibilidades de conocimiento, aprendizaje y comunicación también genera inconvenientes como la manipulación, el consumismo, las adicciones y el aislamiento. Otra de las características de la sociedad actual, es que quienes la forman tienen el umbral de tolerancia a la frustración muy bajo, ya que muchos mecanismos de nuestra sociedad de consumo invitan a la gratificación inmediata y sin demora. ¡Lo quiero aquí y ahora! En las familias se ha hecho el silencio de forma que en las comidas solo hablan los medios. Cada uno a lo suyo y tod@s cada vez más alejado@s en mundos internos. Los cambios en los hábitos alimentarios son significativos no solo el comer rápido que no es saludable sino también la pérdida de hábitos sociales en torno a la mesa. En las familias el número de miembros se reduce al incorporarse la madre al mundo laboral lo que provoca dificultades para conciliar por parte de tod@s la vida personal, laboral y familiar. Fernando García Fernández (2010) apunta que existe una diferencia entre l@s adolescentes y sus padres y madres. Mientras que los primeros son consumidores y productores de contenidos TIC experimentando por ello nuevas formas de relacionarse, de resolver problemas, de propagación a gran velocidad y sin reflexión emociones e informaciones sin ningún pudor. Por el contrario, los progenitores son consumidores inexpertos de las TIC. Defienden la transmisión cultural basada en el texto y en la distribución lineal de los contenidos. Creen en la relación humana cara a cara, son muy celosos de la intimidad y no airean las emociones. Estas diferencias evidentes han llevado a divers@s autor@s a hablar de los nativos digitales (l@s hij@s) y los inmigrantes digitales (los padres y las madres) y de la dificultad de encontrar puntos de encuentro entre ambos. A las tecnologías del ocio le siguen las tecnologías domésticas. Así en las casas existen mayordomos digitales que coordinan todos los electrodomésticos de la cocina. Contiene un navegador que permite utilizar Internet y la comunicación entre el usuario, la casa y el centro de asistencia digital. También existen manteles que guardan la comida caliente, espejos con conexión a Internet, delantales con micrófonos objetos que serán de uso cotidiano en los hogares. Los platos precocinados llegarán tras un correo electrónico a la hora y al gusto de cada cual. La lavandería vendrá periódicamente a buscar la ropa sucia y una empresa de limpieza requerida desde el móvil pondrá apunto la casa. Los coches tienen GPS y pantallas traseras donde l@s

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Capítulo II: Fundamentación contextual de la Educación del siglo XXI. niñ@s pueden ver la televisión. Se podrá escuchar la música que cada uno desee en un sintonizador de CD. Todas las transformaciones que sufre la sociedad se caracterizan porque se realizan muy deprisa. Van acompañadas de incertidumbre por el desconocimiento de aquello que no se sabe. La incertidumbre, la fragilidad de los valores, los vínculos tradicionales, la movilidad y las nuevas fuentes de desigualdad es lo que crea una sociedad débil, lo que Bauman llama modernidad líquida, caracterizada por los constantes cambios de identidad. Bauman citado por Gené Gordo afirma que: ―una modernidad líquida para resaltar el cambio constante y también identitario que experimenta nuestra sociedad‖ (GENÉ, 2010:12) Andy Hargreaves denomina a esta sociedad, ―sociedad del conocimiento‖, ya que en ella se procesa la información, se fomenta el aprendizaje, la creatividad, la invención y la capacidad para iniciar el cambio y enfrentarse a él. En esta misma línea Drucker citado por Gené (2010), hace referencia a la sociedad del conocimiento como elemento clave en todos los ámbitos sociales y económicos‖ Ramonet citado por José Cardona Andújar (2008), considera la tendencia emocional dentro del marco de la sociedad postmoderna. En esta misma línea al igual lo hace Manuel Castells citado por Gené, quien utiliza el término sociedad-red como medio para que las personas se relacionen. Así: ―la red, que permite una nueva manera de hacer, de relacionarnos como personas y como organizaciones‖ (GENÉ, 2010:11) En resumen la sociedad actual, para algún@s autor@s, sociedad de la información y del conocimiento, para otr@s sociedad postmoderna, está caracterizada por: - La implantación de las TIC en todos los campos así como, la influencia de los medios audiovisuales, la robotización de los medios de producción y la expansión de las redes telemáticas. - La baja natalidad en los países desarrollados junto a la agrupación de la población en megaciudades y los nuevos modelos de agrupación familiar (monoparental, homosexual, separad@s, divorciad@s, solter@s, viud@s) han repercutido notablemente en los hij@s. - La circulación de la información por nuestro planeta de forma libre provoca a veces, agobio por el exceso de información y manipulación ideológica por los grupos de poder. La información en todas sus manifestaciones: textual, oral e icónica, está presente en todo lo que nos rodea. La mayor riqueza de nuestra sociedad no es ya el dinero, sino el poder acceder a la información. Es por ello que el acceso a las tecnologías de la información y comunicación cree lo que se denomina «brecha digital» entre los ciudadan@s. Esta brecha digital no solo se refiere al poder económico de acceder a estas tecnologías de la información, sino también al estar alfabetizados. Madrid 2011

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Las TIC exigen una sociedad acorde con los tiempos actuales, referentes a la exigencia de esfuerzo, de aprendizaje, de adaptación a las nuevas formas de trabajo y a la narrativa digital. Una sociedad que permita la libre expresión y la libre acción, superadoras de estereotipos tales como, cogniciones en que cada uno ha sido educado requiere un cambio de mentalidad y una formación instrumental y conceptual de las TIC para poder descifrar lenguajes de imagen, sonido y multimedia. La introducción de las TIC en todos los sectores, provocan la aceleración del tiempo en lo que se refiere a información, al conocimiento y a la inmediata sustitución de los recursos digitales, porque rápidamente se quedan obsoletos. Así en educación influyen en dos aspectos. El primero referido a la digitalización de la información, lo que permite el rápido transporte y la capacidad ilimitada de almacenamiento. De ahí que el papel del profesor pase de fuente de información a mediador del proceso de enseñanza-aprendizaje de l@s alumn@s. El segundo alude a la educación informal debido a la omnipresencia y auge de las TIC en todos los ámbitos sociales. Así l@s adolescentes cada vez saben y aprenden más fuera del contexto educativo y dentro de los espacios digitales de museos, bibliotecas y otras instituciones educativas. 1.2. Las características de la economía de la sociedad del siglo XXI. Durante la década de los años setenta se produce un importante cambio social que influye notablemente en la economía. La sociedad industrial centrada en transformar la materia prima en objetos manufacturados pierde protagonismo a favor de la sociedad de la información en la que la productividad y competitividad se basa en la producción y tratamiento de la información. El conocimiento es un valor muy preciado en

la nueva economía, no sólo como factor de

producción sino también como mercancía (servicio de acceso a la información para la formación, el ocio) El uso de la tecnología aumenta la productividad. En esta línea Manuel Andy Hargreaves (2003), cita a Daniel Bell, como el primero que utilizó el término sociedad del conocimiento en su libro ―The coming of a post-Industrial Society. En él describe un cambio económico que ya había empezado: El paso de una economía industrial centrada en producir, a una economía postindustrial en que la mano de obra estaba centrada en los servicios, las ideas y la comunicación. Una de las características relevante de la sociedad de la información es la globalización, que según Joan Majo (2002), es una tendencia de los países desarrollados por la que desaparecen sus fronteras eliminándose muchas barreras que impedían la libre circulación de personas, mercancías,

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Capítulo II: Fundamentación contextual de la Educación del siglo XXI. capitales e información. Al igual autores citados por Begoña Gros, entre ellos Carrasco opinan al respecto que: Una de las características más relevantes de la sociedad de la información es la globalización de la economía. El mercado se extiende a escala planetaria, y rompe con las barrearas tradicionales de los estados nación gracias a la interconexión de los procesos económicos centrales y a un funcionamiento en tiempo real (GROS, 2004:29) La globalización va acompañada de una ideología neoliberal, que considera que la economía que mejor funciona es la que tiene poco control político. La globalización es un fenómeno ligado a las Tecnologías de la Información y de la Comunicación. Sus efectos son muchos, así en los aspectos sociales, políticos y culturales. La nueva sociedad está más conectada, más informada y con más medios de actuación que posibilitan el desarrollo de sus ciudadan@s. Esta aceleración tecnológica se ralentiza cuando se trata de los países pobres. En la sociedad de la información aparece el sector cuaternario caracterizado por explotar la información. Las TIC contribuyen a que la sociedad sea una sociedad global e interconectada en tiempo real. La economía se caracteriza porque el mercado, la producción y la tecnología funcionan simultáneamente a nivel global. El desarrollo de las TIC influye no solo en el espacio sino también en el tiempo y en la comunicación. Así el espacio no influye en la producción y en la formación ya que se pueden realizar a través de la red por lo que se introduce la flexibilidad en los cambios horarios y en el acceso a la información. El tiempo al igual que el espacio está alterado por las Tecnologías digitales ya que la inmediatez de las respuestas a través de las TIC favorece que la producción y la formación sean más rápidas. Finalmente la comunicación a través de las TIC (móviles, videoconfeencias, correo electrónico, chats etc.) permiten estar interconectados de forma continua y constante. Castells y De Borafull (2002) opinan que la digitalización y la globalización de las comunicaciones no la disfrutan por igual todas las personas del planeta, tan solo el 15% de la población mundial. Unos países en concreto son los que protagonizan la tercera revolución digital e informacional. Los países que viven en la pobreza o en el límite no están globalizados. Daniel Bell en su libro: ―El advenimiento de la sociedad post-industrial‖ (1976) junto con otros autores como: Gorz, McLuhan, Giddens, Beck, Toffler, Negroponte y Castells, describen las características de la sociedad actual, identificando las capacidades intelectuales y la tecnología, como los factores claves de la misma. Andy Hargreaves (2003) caracteriza a la economía del conocimiento por la energía mental de quienes la forman. Así lo expresa con sus propias palabras: ―una economía del conocimiento Madrid 2011

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funciona no sólo con la energía de las máquinas, sino con la energía del cerebro: la energía para pensar, aprender e innovar‖ (HARGREAVES, 2003: 30) En consecuencia, mientras que las economías industriales necesitan trabajador@s para las máquinas, las economías del conocimiento necesitan trabajador@s del conocimiento. El poder está en manos de quienes poseen una tecnología avanzada que controla la generación, procesamiento y transmisión de la información. En las economías de la sociedad del conocimiento la riqueza y la prosperidad dependen tanto de la inteligencia individual como de la inteligencia colectiva de quienes las integran. A su vez, de la capacidad inventiva de las personas, así como del ingenio de sus competidores para adaptarse a las necesidades del mercado. Se ofrece a sus miembros oportunidades para mejorar su cualificación profesional y su reciclaje rompiendo las barreras que impiden el acceso al aprendizaje, a la comunicación y facilitando que las personas trabajen en equipos flexibles e interrelacionados. Se consideran los problemas y los errores, oportunidades para aprender y desarrollar mediante las redes, las relaciones sociales con las personas que tienen mayor necesidad de apoyo y de aprendizaje. La sociedad de la información ha supuesto el cambio de la concepción de la empresa, pasando de la clásica concepción de la empresa con una estructura cerrada, jerárquica, tradicional y estática a una concepción de la empresa conectada con el mundo, móvil, horizontal y flexible donde se tiene en cuenta la opinión de los trabajador@s. La productividad y la calidad no dependen del control sino de la coordinación y de la información entre l@s trabajador@s. La innovación se multiplica cuando las empresas son capaces de establecer puentes entre el conocimiento formal e informal de sus trabajador@s. La nueva concepción de empresa

permite a l@s trabajadores mayor

implicación y autonomía en su trabajo. En este sentido Martin Carnoy y Manuel Castells, citados por Andy Hargreaves (2003) en un documento para la OCD, describen la era de la información relacionándola con el conocimiento y con el aprendizaje. Consideran que las mejores empresas son las que crean los mejores entornos para enseñar, aprender e intercambiar información, lo que repercute en la mejora de la producción y comercialización de sus productos. A su vez y a medida que los nuevos procesos van cambiando los trabajadores, cambian de trabajo a lo largo de toda la vida laboral, trasladándose de lugar y si es necesario aprenden profesiones completamente nuevas. El éxito actual de la economía y de la sociedad se debe a la capacidad de generar información y conocimiento. Andy Hargreaves defiende que la clave de una economía del conocimiento es no solo acceder a la información sino saberla procesar. Para ello se requiere de personas que tengan gran capacidad de adaptarse a un entorno cambiante. En esta economía son motivos de exclusión social y cultural no sólo el no tener acceso a la información sino también no

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Capítulo II: Fundamentación contextual de la Educación del siglo XXI. saberla procesar. Considera que la economía del conocimiento crea

diferencias entre ricos y

pobres llegando a desesperar a los excluidos y fomentando en ellos mentes desconfiadas. Sin embargo, la educación permite a las personas el aprendizaje de habilidades y capacidades necesarias para estar dentro de la red y no ser excluidos. En esta línea Carmen Elboj (2002), que si en la sociedad industrial, la fuente económica proviene de los recursos materiales, en la sociedad de la información y del conocimiento, la fuente económica proviene de la selección de la información fruto de la reflexión e interacción de las personas. 1.2.1. El Fundamentalismo del mercado. Es la ideología que muchas naciones adoptaron a finales del siglo XX en política económica. Los gobiernos pensaron que el mejor modo de favorecer el interés público era dejar a l@s ciudadan@s que cumpliesen sus intereses. El estado se convertía en un obstáculo para que las personas desarrollasen su iniciativa personal. Por ello empezaron a privatizarse todos los servicios en pro de lograr la mejor calidad. Los efectos del fundamentalismo del mercado se dejaron ver en todos los sectores. Con la privatización se reducen los costes a base de bajar la calidad. Así en la educación pública se redujeron las plantillas de profesor@s, los recursos y condiciones laborales para l@s docentes. El número de escuelas concertadas aumentan por las campañas de descredito del sistema público que animaban a los padres y madres a invertir en educación privada. Empezaron las comparativas del éxito según los resultados obtenidos con sistemas de evaluación cumplidores de intereses políticos. Mientras tanto los docentes tenían que seguir enseñando pese a los recortes y los rigores del sector público de la economía del conocimiento. Los efectos del fundamentalismo aún siguen dirigiendo algunas políticas educativas. Muchos países se dan cuenta de la economía del conocimiento y empiezan a invertir en la educación pública promoviendo la flexibilidad, la creatividad en las escuelas y el trato respetuoso a l@s docentes. Así los docentes pasan del individualismo permisivo de enseñar al probar nuevas prácticas en colaboración con sus compañer@s y a compartir recursos y planificar juntos. El individualismo permisivo, perpetuo durante décadas fomentaba el aislamiento de la enseñanza de l@s profesor@s, quienes enseñaban solos. Evitaba el aprendizaje de sus compañer@s y el beneficio de su estímulo para correr riesgos al probar nuevas prácticas. A partir de la década de los años ochenta, todos los esfuerzos apuntaban por eliminar los efectos del individualismo y el aislamiento de la enseñanza, así como generalizar las escuelas colaborativas en las que se compartían recursos y experiencias. Así como la formación de los docentes se realizaba en los centros educativos, los equipos directivos animaban a que los profesor@s colaborasen para

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conformar una red de relaciones de confianza. Pese a los esfuerzos realizados por construir culturas de colaboración efectivas no fueron consistentes. 1.2.2. El consumo en la sociedad del siglo XXI. La globalización y la sociedad postmoderna crean la sociedad de consumo. Así lo expresa Víctor Marí Sáez del: «del pienso luego existo» de Descartes, frase representativa del pensamiento moderno, se puede pasar fácilmente al «consumo luego existo» de la propuesta moderna‖ (MARÍ, 1999:144) En esta misma línea Baudrillard y Eduardo Galeano citados por Víctor Manuel Marí Sáez, son partidarios de que la modernidad basa sus ideales en el progreso y en la razón, mientras que en la postmodernidad la realidad se sustenta en el disfrute del presente bajo la forma individual de consumo. Pérez Tornero y otr@s autor@s (1992) señalan que las claves que permiten la aparición de la sociedad del consumo, son en primer lugar, la mejora de la calidad de vida de las personas, a nivel alimenticio, sanitario, cultural, laboral y educativo fruto de una sociedad de bienestar. Lo que provoca el consumo de productos que se convierten en fetiches mágicos llenos de significados añadidos a través de los medios y la publicidad. En segundo lugar, las mejoras en las condiciones laborales aumentan el ocio y la economía, permitiendo así la autonomía personal. Finalmente las ideas de solidaridad social y los valores colectivos se reducen en beneficio de las ideas hedonistas e

individualistas,

acordes

con

la

producción

demandada

por

l@s

consumidor@s.

La revolución científico-técnica y la renovación de los medios de producción producidas a mediados de los años setenta, conducen a una nueva reorganización productiva generando el ocaso de la sociedad moderna y dando paso a la sociedad posmoderna. Las bases en las que se sustenta esta nueva sociedad son los vertiginosos cambios en los valores y la pérdida de ideales ante el pensamiento débil y el relativismo cultural, de lo que se deriva un mundo de valores definido por la utilidad y la practicidad de los bienes. El éxito es el valor dominante. Surge el narcicismo en el marco de un excesivo consumo, motivado por la satisfacción inmediata y la cultura de vivir el momento. El individualismo de las personas hace que se centren en la satisfacción de sus intereses. El consumir y el tener se mimetiza con la posibilidad de ser. Se da culto al cuerpo, a las relaciones y al placer. Los consumos excesivos provocan el peligro ecológico. Según Néstor García Canclini citado por Sara Osuna Acedo, el consumo es: ―el conjunto de procesos socioculturales en el que se realizan la apropiación y los usos de los productos […] pero, además la apropiación de cualquier bien es un acto que distingue simbólicamente, integra y comunica, objetiva los deseos y ritualiza su satisfacción‖ (OSUNA, 2004:29) Sara Osuna (2004) analiza la definición de Néstor García Canclini, destacando los valores que intervienen en el

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Capítulo II: Fundamentación contextual de la Educación del siglo XXI. consumo humano. Por una parte, el valor práctico y por otra, los usos del objeto por ejemplo, el coche como vehículo de transporte y el valor utópico o valores relacionados con la forma de vida o de identidad de la persona. Javier Echevarria (1992) con su teoría de los tres entornos explica la producción humana desde sus inicios: - El primer entorno hace referencia a la etapa de producción artesanal. Los seres humanos fabrican productos atendiendo a las necesidades de la población. En este sistema se pueden destacar que la calidad de trabajo y el tiempo de dedicación para elaborar el objeto de consumo eran grandes por lo que la entrega del objeto no era inmediata. Con la

revolución industrial en los siglos XVIII y XIX el sistema de producción artesanal

cambió. Se pasó de una sociedad artesanal y agrícola a otra sociedad industrial y urbana, caracterizada por la división del trabajo y la producción en serie y en cadena. Javier Echeverría, llama al sistema de producción industrial, el segundo entorno, el cual se caracteriza porque no es natural, sino cultural y social. En él se produce un éxodo de la población del medio rural a la ciudad. Javier Echeverría afirma que: ―la sociedad industrial, con sus grandes ciudades, metrópolis y megalópolis es la forma más desarrollada del segundo entorno‖ (ECHEVERRÍA, 1999:42) - El segundo entorno es artificial, pero se construye con materiales naturales y conforme a las propiedades de dichos materiales naturales. La producción parte de los fabricantes y no de las necesidades de l@s consumidor@s, los cuales elaboran técnicas de estudio de mercado y de venta. - En la segunda mitad del siglo XX aparecen las tecnologías de la información y de la comunicación en todos los ámbitos afectando a la forma de producción y de consumo. De forma que se puede consumir desde cualquier lugar y a cualquier hora tal y como lo expresa Sara Osuna: ―así el consumo que hasta mediados del siglo XX era local se convierte en universal. El tiempo y el lugar no afectan a la hora de consumir. Desde cualquier lugar del planeta y en cualquier momento del día y de la noche se van a poder demandar todo tipo de productos‖ (OSUNA, 2004:34) Todas las características mencionadas según Javier Echeverría describen lo que él llama tercer entorno. Los componentes del tercer entorno son: transistores, chips, fibra óptica, silicio, etc. La producción es informacional. En esta línea, Javier Echevarria opina: La diferencia más importante entre el tercer entorno y los otros dos estriba en la posibilidad de relacionarse e interactuar a distancia. Frente a los escenarios Madrid 2011

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naturales y urbanos, en los que los seres humanos están presentes físicamente y próximos los unos a los otros, lo cual les permite hablar, verse y comunicarse entre sí, los escenarios del tercer entorno se basan en la tele-voz, el tele-sonido, la televisión, el tele-dinero y las tele-comunicaciones, siendo posible imaginar en un futuro más o menos lejano incluso un tele-tacto, un tele-olfato y un tele-gusto (ECHEVERRÍA, 1999:14) En resumen los agentes que han influido en la aparición de la sociedad de consumo son: - Los medios de comunicación de masas han motivado, dirigido y controlado las demandas de las masas asegurando las ventas y las ganancias. - La publicidad da significados a los productos de consumo. El producto no es solo el producto sino estereotipos asociados a él. Así una crema no solo es un cosmético sino que también asegura eterna juventud. - La moda asegura producción, consumo, rápida obsolescencia y clasismo social. Surge el marketing, aquello en que se centra la moda y lo que transmite la publicidad. El valor que transmite la publicidad es el consumo indiscriminado. Paulo Freire (1980) manifiesta que la publicidad utiliza un modelo de comunicación unidireccional que va desde el emisor al receptor. La publicidad presiona psicológicamente a las audiencias, con mensajes subliminales, para el consumo de lo que anuncia. El objetivo de la publicidad es únicamente captar audiencias orientándolas hacia su mercado. En primer lugar, la publicidad impone una forma determinada de representar el mundo, quienes somos, como son la sociedad y la naturaleza, como son los hombres y las mujeres, l@s consumidor@s de tal o cual producto. En segundo lugar, impone una determinada moral referido a lo que es bueno, malo, justo e injusto dominando nuestros deseos. En tercer lugar, modela nuestras ambiciones. La publicidad tiene códigos ocultos, así, los estereotipos y el lenguaje subliminal. La mujer se representa sonriente como un ser pasivo y seductor ubicada en espacios interiores e intimistas. En cambio el hombre se le presenta de forma contraria revelándose ahí la diferencia de poder. La publicidad mantiene las estructuras de los medios pero los medios también ofrecen información y entretenimiento capaces de captar audiencias. Los bienes de consumo son objetos adquiridos no por su valor práctico y funcional sino porque están cargados de significados convirtiéndose en distribuidores de íntimas satisfacciones públicas y asumiendo cierto carácter mágico y ritual. Las necesidades humanas de carácter biológico tienen un punto de satisfacción, son limitadas (el hambre, la sed, el sexo) pero las necesidades culturales o sociológicas son ilimitadas (la sabiduría, el poder y el dinero). El consumo ha dominado las necesidades humanas bajo la presión de los medios de comunicación y el lenguaje persuasivo de la publicidad y los estilos de vida que se venden asociados a los objetos. María Luisa Castañeda Pedrero

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Capítulo II: Fundamentación contextual de la Educación del siglo XXI.

Las consecuencias de la sociedad de bienestar para Pérez Tornero y otr@s autores (1992) son: - La demanda se crea para un@s en función de los deseos de posesión y bienestar; para otr@s en buscar satisfacción material y espiritual provocada por el mercado. - La fetichización de los objetos. Las personas se identifican con lo que poseen y por los objetos que consumen. Convirtiéndose así, el consumo en salvación. - Las marcas de los productos se valoran más por los valores añadidos (los envases y su estética), que por su calidad. - Los consumos excesivos provocan por una parte, la escasez de recursos naturales en el planeta, y por otra, el peligro ecológico, ya que los basureros cada vez están más incontrolados. - La familia y la escuela dejan paso a lo smedios comunicativos en su función socializadora. De forma que l@s adolescentes conocen el mundo a través de ellos. 1.3. La educación en la sociedad del siglo XXI. La educación a lo largo de la historia ha ido evolucionando y respondiendo a los cambios y exigencias sociales, políticas y económicas siendo un reflejo de la cultura predominante. 1.3.1. Evolución de la educación a lo largo de la historia. A lo largo de los siglos, las diferentes civilizaciones han ido conformando su propia manera de expresarse. Desde la edad de piedra hasta la aparición de la imprenta, los documentos se recopilaban en tablillas de cera, piedra o papel. A este tipo de narrativa se llama analógica. A finales del siglo XX y principios del siglo XXI acompaña a la narrativa analógica, una forma nueva de narrativa: «la narrativa digital». La narrativa digital, es aquella que utiliza las nuevas tecnologías en todos los campos: educativo, laboral, social, económico, político etc. Si nos remontamos a la historia de la escuela como institución (escuelas elitistas de Mesopotamia, Egipto, Grecia o Roma) éstas

nacieron para transmitir la sabiduría de sus progenitor@s. La

Escuela Primaria forma de socialización de las clases populares, no tiene más de un siglo de existencia. En España la obligatoriedad de la educación nace con la Ley Moyano en 1857, pero hasta 1964 no se lleva a la práctica. La crítica mayor que se le puede hacer a la función social de la Escuela es que ésta no se adapta al cambio ni de los tiempos ni de los métodos que la sociedad requiere en cada momento histórico. Ya en la India antigua, hace miles de años aparece la figura del maestro. Los brahmanes eran sacerdotes encargados de transmitir el conocimiento de la sociedad. La impartición del saber la hacían en su propia casa. Más adelante en la antigua Grecia, la instrucción de l@s niñ@s era confiada a los sirvientes o esclavos. Poco a poco la figura del Madrid 2011

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maestro fue cobrando importancia. Al no haber centros de enseñanza l@s estudiantes recibían las clases en las casas particulares de los maestros, cada uno de los cuales les enseñaba una materia diferente: lectura, escritura, música. La formación se prolongaba hasta la adolescencia, momento en el que los jóvenes eran enviados al Gimnasio que era una escuela donde recibían disciplina y cultura: gramática, aritmética, retórica, dialéctica, geometría, técnica musical, filosofía, metafísica y astronomía. Los dos modelos de escuelas griegas eran la Academia y el Liceo. En la primera, Platón impartía sus clases, mientras que la segunda, era la arboleda cerca de Atenas en la que Aristóteles ofrecía su enseñanza al aire libre. Con la aparición del Imperio Romano los principios griegos se extendieron por él mismo, perdurando hasta la Edad Media. En los primeros siglos de la misma, la tradición educativa dependía de la iglesia romana. Los monasterios pasaron a ser las escuelas más notables de este período. A ellos acudían quienes deseaban acceder a la cultura. A partir del siglo XII a los monasterios les surge un competidor, las universidades. Durante la Edad Media y el Antiguo Régimen la familia y el taller del artesano constituían las principales formas de socialización. En el medievo, la infancia termina con el destete. Rápidamente l@s niñ@s se incorporan a la vida adulta por lo que son destinad@s a los avatares de l@s adult@s: mendicidad; robos; abandonos; castigos corporales; mutilaciones; guerras etc. En una cultura oral, la alfabetización era destinada para los hij@s de la nobleza en escuelas monacales o en instituciones privadas. Cuando decae el feudalismo empieza a haber preocupación por proteger y disciplinar a los niñ@s. Aparece la escuela selectiva, en función del estamento social al que se pertenezca. Así l@s hij@s de nobles reciben una amplia educación por maestr@s o preceptor@s en su casa. L@s hijos de la clase media, la reciben en los colegios de las órdenes religiosas y l@s niñ@s sin familia y l@s vagabund@s son acogidos en hospicios, albergues y hospitales; en ocasiones son la mano de obra de las manufacturas e industrias que a la menor queja los podían devolver. La finalidad de la educación de l@s hij@s de los obreros era conseguir trabajador@s disciplinad@s y sumis@s a la autoridad. Varela y Álvarez Uría (1991) defienden que la educación vivía una doble contradicción en lo que se refiere a su acceso. Por una parte, el pueblo no sentía la necesidad de leer y escribir, ya que predominaba la cultura oral. Por otra, la Iglesia elaboraba unas doctrinas morales para la infancia que abarcarían desde la familia a la liturgia hasta la acción educativa en hospicios, colegios y albergues. Cada una de las clases sociales tenía asignada una serie de conocimientos propios de su estatus social. Así los nobles tenían que aprender a montar a caballo, usar las armas, adiestrarse en el arte de la música y en estrategias bélicas. El artesano tenía que aprender las habilidades de su oficio. El campesino era adoctrinado en moral y en religión, llegándolas a

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Capítulo II: Fundamentación contextual de la Educación del siglo XXI. confundir. La Escuela añade a lo propuesto por la Iglesia, la docilidad, la diligencia, los buenos hábitos, mediante la disciplina, puntualidad, obediencia y eficacia. El objetivo de la educación era crear un proletariado sumiso. La llegada del Humanismo supuso una preocupación intelectual y deseos de mejorar la educación. Se mantuvieron las escuelas y las universidades, destacando las escuelas de los jesuitas que tuvieron gran apogeo durante la contrarreforma. Con las postrimerías del siglo XVIII los principios educativos serán cuestionados. L@s educador@s comienzan a dudar de teorías como la ―Disciplina Mental‖, que consideraba a la mente como un duro músculo más que había de ser ejercitado mediante duros ejercicios. La idea de escuela y de maestro sigue presente. Es en esta época cuando aparecen con fuerza los sistemas de formación que aún hoy perduran: Enseñanza Primaria, Enseñanza Secundaria y Enseñanza Superior. Al principio de la industrialización se demandó mano de obra de la Infancia en condiciones inhumanas. Durante la Revolución Industrial, l@s niñ@s trabajaban entre doce y catorce horas diarias en las fábricas en condiciones deplorables e indignas. Luego la llegada de las máquinas implicó la creación de lugares de recogida de niñ@s mientras trabajaban sus padres y madres. El objetivo de la educación era conseguir un proletariado sumiso. La Escuela nace de la necesidad y no de ideas pedagógicas ni filosóficas. Deval (1987) expresa que es con el movimiento de la Escuela Nueva cuando la infancia realmente pasa a ser objeto de preocupación rompiendo con la teoría de que l@s niñ@s eran adult@s en pequeñ@. Las ideas de pedagogos, filósofos e innovadores educativos tales como Dewey, la Escuela Nueva Montessori, Freinet y Rogers demandan que la Escuela libere a l@s ciudadan@s como medio para el progreso de una sociedad. Luchaban por: - Una Escuela adaptada a los intereses y necesidades de los niñ@s. - Una educación algo más que un arte improvisado. - Incluir en los conocimientos escolares los avances científicos. - Fomentar a través de la Escuela la Socialización. La Ilustración defendía la igualdad de todos los hombres y mujeres, por ello, era necesaria una educación para tod@s. Pero ese ideal chocaba con la sociedad imperante, ya que los que se dedicaban a estudiar las Ciencias eran los que tenían tiempo libre y posición social acomodada. Esto nos hace pensar que la consideración hacia la infancia no era un derecho con el que se nace, sino el fruto de que las sociedades en las diferentes etapas históricas consideren y reflexionen las prioridades que quieren conseguir para ella en pro de una escuela mejor. Había partidari@s de que la Escuela desaparecería y otr@s que pensaban que existía la posibilidad de alternativas de mejora. Para l@s primer@s, la Escuela no fomentaba una sociedad ni justa ni solidaria. Su función era asistencial, así como la transmisión de los

valores de la ideología dominante. Para l@s

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segundos, quienes soñaron y lucharon por un ideal de educación, la Escuela, era el medio para formar personas más libres, solidarias y tolerantes. En el siglo XIX los sistemas educativos de todos los países se basaron en estados-nación con ideas sociales, políticas y culturales similares. El objetivo de los gobiernos fue la educación de las clases populares. De forma que la educación se hizo obligatoria. La Escuela tenía la función de enseñar contenidos perdurables y estables para formar buenos ciudadanos. La misión del docente era transmitir los valores y cultura de la comunidad en la que se insertaba. En el siglo XX, en 1948, las Naciones Unidas, con la Declaración Universal de los Derechos Humanos, incidió a nivel internacional en luchar contra el analfabetismo. En 1990 año Internacional de la alfabetización, la U.N.E.S.C.O. reconocía la existencia de novecientos sesenta y tres millones de adult@s analfabet@s y ciento veinticinco millones de niñ@s que no tenían acceso a la escolaridad obligatoria. Una de cada tres mujeres era analfabeta mientras que uno de cada cuatro hombres era analfabeto. La educación se caracterizaba por: - La transmisión de conocimientos. - Los programas de enseñanza uniformes. - La enseñanza estaba basada en la memorización y en la repetición. - La metodología asentada en la enseñanza colectiva y en la rigidez en los agrupamientos. - El aislamiento docente. - La escasez de recursos materiales de aprendizaje. - El aula como único escenario de aprendizaje. - La evaluación discontinua, final y basada en resultados. - La escasa relación entre la Escuela y la comunidad en la que se ubica. Así llegamos a los albores del siglo XXI en el que la formación se continúa impartiendo en las escuelas a las que l@s alumn@s se tienen que trasladar para recibir las enseñanzas de un maestro. La formación se basa en: - La escuela como lugar físico de reunión de docentes y estudiantes. - El maestro, como la persona que transmite el conocimiento. - La sincronía espacio-temporal de docentes y estudiantes. En la sociedad mediática en la que vivimos, las imágenes garantizan que algún acontecimiento ha ocurrido. Es por ello, que la prensa recurre a la imagen adaptándose a las necesidades de l@s ciudadan@s. El lenguaje que utiliza la TV es sencillo, apoyado en imágenes y en sonidos, lo cual evita la reflexión y la crítica de los contenidos. L@s ciudadan@s de la sociedad postmoderna tienen que pensar en que informarse no sólo es ver y oir de forma entretenida, sino que requiere un contraste crítico con otros medios para tener una opinión personal. Un ejemplo de lo expresado

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Capítulo II: Fundamentación contextual de la Educación del siglo XXI. hasta el momento, es el

lenguaje que utiliza la televisión, la cual genera personas que

comprenden la realidad, a través de una hiperestimulación de todos y cada uno de los fragmentos de un discurso. Cuando no se consigue se recurre al zappin zipping8 y al grazzing9, flipping10. La postmodernidad da mucha importancia a la dimensión afectiva de la persona, rompiendo con el totalitarismo, uniformidad y utopías de la modernidad y apostando por la realidad del día a día. Los medios de comunicación y la cultura audiovisual ocupan en la postmodernidad el lugar que en otras épocas ocupaba, la cultura escrita. En los medios prima la imagen sobre el texto. La imagen produce unas sensaciones gratificantes de forma inmediata combatiendo el aburrimiento. El texto requiere unos procesos complejos de reflexión, de asociación, de análisis y crítica que exigen un gran esfuerzo intelectual. Si bien es cierto que los medios han informado a amplios sectores de la población, la falta de alternativas de los medios crea un pueblo con pocas posibilidades de participar, conforme a los mensajes transmitidos por los «Mass media». Los grupos de poder con las ideologías predominantes utilizan técnicas psicológicas para ofrecer a l@s usuari@s un conocimiento desde su prisma óptico. Monopolizan la información que produce a su vez riqueza. En este sentido Víctor Manuel Marí Sáez (1999), cita a Ferrés, el cual expresa que: Se modifican los procesos mentales mediante los cuales se accede a la realidad, privilegiando los procesos icónicos y menospreciando los escritos o verbales; se presta más atención a los mensajes que demandan respuestas afectivas. El proceso termina por generar el sentido de la inmadurez y la cultura mosaico tan propios de la cultura postmoderna (MARÍ, 1999: 150) Los medios producen una hiperestimulación audiovisual y un conocimiento fragmentado de la realidad en pro del beneficio del mercado. En esta misma línea Víctor Manuel Marí Sáez (1999) señala que Abraham Moles, vio que la fragmentación cultural tenía que ver con la influencia de los medios de comunicación. Utilizó el término mosaico para referirse a la fragmentación y descontextualización que genera el discurso de los medios de comunicación especialmente la televisión. La cultura mosaico caracteriza a las personas a comprender fragmentos de informaciones inconexas. La imagen sustituye al pensamiento. La percepción que tiene el ciudadan@ de la era digital sobre la realidad y lo virtual se confunden, debido a la cantidad de mensajes audiovisuales de los medios a los que está sometido. La realidad que los medios producen en l@s ciudadan@s sólo se aprende con la reflexión y un aprendizaje sistemático.

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Zappin zipping: (aceleración de la lectura de imágenes de un magnetoscopio para evitar los fragmentos que no son gratificantes) 9 Grazzing (salto constante de canal con la intención de seguir varios programas a la vez) 10 Flipping (cambio de cadena durante una emisión por placer).

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Marshall Mcluhan (1981) es contrario a esta opinión siendo partidario de colocar en el mismo plano la realidad y la ficción que producen los medios. La aparición de los medios de comunicación influye en la vida de l@s ciudadan@s en la manipulación inadvertida y la objetividad que parece que transmiten. Transmiten una gran cantidad de información audiovisual en un corto período de tiempo, lo que provoca por una parte, que no pase por el filtro del cerebro consciente y, por otra, que a la persona no le dé tiempo ni a reflexionar ni hacer una crítica constructiva sobre lo que ve. Los mensajes que transmiten los medios están sujetos a los intereses de sus autor@s, controlando así el poder social. Los medios se valen de estereotipos para que las audiencias puedan comprender mejor su mensaje. Estos estereotipos son producto de unos determinados intereses dirigiendo nuestras actitudes y creencias. En este sentido, Ferrés citado por Masterman (1993), defiende que se llega a la ilusión generalizada de que ver es sinónimo de comprender, sin pararse a pensar que los medios representan símbolos que requieren una lectura activa. Nunca hemos gozado de tanta libertad como en el momento actual pero también hemos de decir que nunca nos hemos encontrado tan amenazados por la seducción y manipulación subliminal e inadvertida de los medios como forma de control. Mcluhan citado por Echeverria, habla del aula sin muros, expresando con sus palabras que hoy en día la mayor parte de la enseñanza está fuera de las escuelas y de los libros, está en los medios de comunicación: Hoy en nuestras ciudades, la mayor parte de la enseñanza tiene lugar fuera de la escuela. La cantidad de información comunicada por la prensa, las revistas, las películas, la televisión y la radio, exceden en gran medida a la cantidad de información comunicada por la instrucción y los textos en la escuela. Este desafío ha destruido el monopolio del libro como ayuda a la enseñanza y ha derribado los propios muros de las aulas de modo tan repentino que estamos confundidos, desconcertados (ECHEVERRIA 1999: 275) En esta línea, Javier Echevarria, defiende que la escuela que hemos conocido difiere de la del tercer entorno a la que llama distal. La escuela distal, no tiene muros físicos, ni pizarra, ni tiza, ni libros, los profesor@s y los alumn@s no están físicamente presentes, está interconectada por la tecnología y el objetivo es que l@s niñ@s se adapten al nuevo entorno educativo y sepan moverse en él, intervenir. En el tercer entorno al que se refiere con E3 (tercer entorno) ya no sólo es necesaria la alfabetización (leer y escribir) sino además, la alfanumeración, la cual consiste en conocer el lenguaje de las máquinas (semiótica y lingüística) o el uso de sus interfaces. Así leer y escuchar páginas Web, aprender a establecer vínculos (links) entre textos, imágenes y sonidos. Saber analizar una imagen multimedia, componerla o modificarla. Saber gestualizar ante una

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Capítulo II: Fundamentación contextual de la Educación del siglo XXI. cámara, manejar bien un ordenador, saber mezclar, analizar y comentar un documento multimedia, saber navegar en las redes telemáticas, diseñar sus signos de identidad personal (imágenes digitales de su cuerpo, firma digital) En definitiva, conocer los procesos semióticos o el lenguaje de las máquinas. Paulatinamente, los documentos digitales se usan más que los impresos. Es en el campo educativo, quizás, donde se observa mayor resistencia a introducir en la forma de trabajar, la narrativa digital. Por ello la Escuela tiene que adaptarse a los nuevos tiempos y a sus exigencias sociales preparando a sus ciudadan@s a los nuevos retos que la sociedad les va a imponer. La realidad que se observa, día a día, es que se siguen transmitiendo conocimientos, utilizando el soporte analógico y una minoría es pionera en el soporte digital. Parece no haber necesidad de alfabetizar digitalmente. Los recursos y las estrategias digitales que conocen l@s alumn@s los han adquirido fuera del entorno educativo. Tal y como lo expresan algunos grupos de discusión de padres y madres, profesor@s y alumn@s quienes manifiestan que l@s chic@s aprenden solos el manejo de las TIC. En este sentido Alfonso Gutiérrez (2003) manifiesta que la sociedad de la información para convertirse en sociedad del conocimiento, necesita estar alfabetizada digitalmente en su gran mayoría, lo que significa la exigencia de nuevas destrezas y nuevos aprendizajes para buscar, seleccionar, valorar y transferir la información en conocimiento. Uno de los aspectos que se puede, sin duda mejorar es el de la educación mediática en todos los niveles. Así en: Educación Infantil, Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria, Formación profesional, Bachillerato, Enseñanza Universitaria y Formación Permanente de adult@s. La educación es una parte fundamental en el desarrollo cultural y económico de un país. Cada nivel educativo tiene su función y su importancia en dicho desarrollo. En nuestro país, España, la L.O.E. (Ley 2/2006 de 3 de mayo) lo expresa en los siguientes términos: Las sociedades actuales conceden gran importancia a la educación que reciben sus jóvenes en la convicción de que ella de ella depende tanto el bienestar individual como el colectivo. La educación es el medio más adecuado para construir su personalidad, desarrollar al máximo sus capacidades, conformar su propia identidad personal y configurar su comprensión de la realidad, integrando la dimensión cognoscitiva, la afectiva y la axiológica. […] Además, la educación es el medio más adecuado para garantizar el ejercicio de la ciudadanía democrática, responsable, libre y crítica, que resulta indispensable para la constitución de sociedades avanzadas, dinámicas y justas. Por ese motivo, una buena educación es la mayor riqueza y el principal recurso de un país y de sus ciudadanos. (Preámbulo, L.O.E) La Escuela es importante porque en nuestra sociedad es el primer mecanismo de integración social. Es en la Escuela donde l@s niñ@s pueden adquirir el repertorio de conocimientos básicos y destrezas sociales para adaptarse a la sociedad. Entre los conocimientos que se imparten en la

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Escuela, está el aprendizaje de la lengua de esta sociedad. En la actualidad, l@s chic@s tienen que adaptarse al lenguaje de la nueva sociedad de la información y del conocimiento. Lo que impera en esta sociedad es la Informática y las telecomunicaciones basadas principalmente en una narrativa digital. Las TIC por un lado, facilitan el acceso a los centros de investigación, a la universidad y a las bibliotecas y por otro, constituyen junto con la Escuela espacios formativos para que l@s chic@s aprendan las destrezas sociales para poderse manejar en la sociedad. La utilización de materiales multimedia interactivos y de sistemas hipertexto promueven un método de enseñanza basada en la búsqueda de información, adquisición de conocimientos y solución de problemas. El profesorado adquiere un nuevo rol, el de mediador y diseñador de medios y de métodos. L@s alumn@s son l@s protagonistas de su formación, es decir, investigador@s que activamente buscan información, la analizan y son capaces de realizar trabajos personales o en colaboración. La Ley 7/2010 de Castilla-La Mancha reconoce en el Título I a la comunidad educativa como la protagonista del sistema educativo. Así lo expresa la mencionada ley: 1. El alumnado es el protagonista del proceso educativo, agente activo de su propio aprendizaje, destinatario fundamental de las enseñanzas, programas, actividades y servicios del sistema educativo. 2. El esfuerzo del alumnado, conjuntamente con el del profesorado y las familias y con el apoyo de la sociedad en su conjunto, es el requisito principal del éxito educativo. (Art.8, Título I, Capítulo I de la Ley 7/2010 de Castilla- La Mancha.) La enseñanza puede obtener muchos beneficios de la nueva sociedad de la información y del conocimiento. Dicha sociedad todavía no está terminada, ya que exige de tod@s un papel fundamental en su construcción. Esta sociedad no será una realidad hasta que los ciudadan@s no dominen el uso de los servicios de telecomunicaciones. Sergio Balardini defiende que las escuelas basadas en la cultura del libro, del texto y de la palabra escrita han tenido éxito durante mucho tiempo, pero ahora parece no ser así, incluso tienen dificultades, ya que por una parte, l@s adolescentes están inmersos en la cultura de la velocidad, de la fragmentación y de la imagen. Y por otra, l@s profesor@s continúan enseñándoles de manera secuencial y en base al texto lineal. La lógica secuencial tradicional se contrapone a la lógica de los hipertextos y las hipermedias que trabajan en formas de redes. Para aquell@s que están socializados con la palabra, la imagen y el hipertexto se convierten

en un laberinto,

mientras que para l@s que están alfabetizados con el hipertexto la palabra y el texto lineal les parece aburrido y pobre ya que no permite comprender los contextos y las relaciones. La invasión

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Capítulo II: Fundamentación contextual de la Educación del siglo XXI. de las pantallas y de la tecnología chip influyen en la cognición de l@s chic@s, de forma que con las TIC las nociones del espacio y del tiempo cambian, produciendo nuevas distancias entre l@s adolescentes y l@s adult@s e influyéndoles en su entendimiento. Así l@s adolescentes tienen experiencias con el lenguaje de los videojuegos, del Messenger, del móvil y de los hipertextos caracterizados todos ellos por la instantaneidad a un solo click de distancia. El principal problema de la educación a nivel global es el de adaptación a las necesidades sociales y culturales del momento. A la hora de adoptar nuevas prácticas de comunicación para l@s alumn@s, las escuelas se han mostrado reacias a adoptar, lo que ya era práctica habitual en la comunidad, la utilización de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación. Hubo un tiempo en que se prohibió el uso de estilográficas y los bolígrafos, en vez de las plumas de tintero. Últimamente ha pasado lo mismo con los ordenadores. Algunos docentes basan sus argumentos en, que el ordenador deshumaniza y tecnologiza la enseñanza, impidiendo adquirir conocimientos y habilidades de mayor valor. Se nota la falta de un análisis valorativo de las transformaciones sociales, culturales, cognitivas y de actitud en los procesos de aprendizaje, lo que supone el uso generalizado de las TIC en los distintos ámbitos de la vida cotidiana. En los Estados Unidos, los ordenadores llegan a la Escuela en los años ochenta con la filosofía de que si en las escuelas no tenían suficientes ordenadores, perdería puntos en su guerra comercial con Japón. A nivel de gobierno, cada país necesitaba sentir que no se quedaba rezagado a su directo rival. En España, se introdujeron los ordenadores en la Escuela en la década de los años noventa, con el proyecto Atenea. Se dotaban a aquellos centros que solicitaban el compromiso de cumplir un proyecto. En la Comunidad de Castilla-La Mancha, al igual que el resto de comunidades autónomas de España, la dotación de ordenadores empezó en el año 2000, con la implantación de las transferencias educativas. En los últimos tiempos, intranet e Internet están emergiendo como nuevos entornos de enseñanza-aprendizaje en tiempo real, como canal de comunicación y como mecanismo de distribución de materiales didácticos. Así por ejemplo, la videoconferencia, utiliza técnicas didácticas de aprendizaje cooperativo, colaborativo e interactivo a través del ordenador en servicios de comunicación a través de Internet. La tecnología hace posible esta revolución basada en el constructivismo, en el aprendizaje cooperativo y en la resolución de problemas. Andy Hargreaves (2003) opina que la enseñanza en la sociedad del conocimiento implica un aprendizaje cognitivo, emocional, creativo e inventivo así como el trabajo en grupos, la formación permanente y el reciclaje continuo para l@s docentes, lo que significa: - Enseñar por vocación con un claro objetivo social convincente. - El autoaprendizaje y el aprendizaje de los otr@s. Madrid 2011

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- La resolución de conflictos. - La asunción de riesgos. - La habilidad para enfrentarse al cambio. - La construcción de compromisos para la vida en grupo. - El cultivo de una identidad cosmopolita tolerante a las diferencias de género y raza. - El desarrollo de la curiosidad hacia otras culturas deseando aprender de ellas. La enseñanza de la sociedad de la información y del conocimiento exige nuevos enfoques basados en capacidades de pensamiento de alto nivel, en la metacognición, en enfoques constructivistas del aprendizaje y la comprensión, en el aprendizaje cerebral, en estrategias de aprendizaje colaborativo, en inteligencias múltiples, en costumbres mentales diferentes, en utilizar una amplia gama de técnicas de evaluación, en utilizar la informática y otras TIC para acceder a la información de forma independiente. La mayoría de los conocimientos de l@s docentes, sobre cómo enseñar, provienen de entornos tradicionales, que no servirán en estos nuevos espacios. Nos encontramos ante nuevos entornos de formación y comunicación, en función de los cuales se deben establecer, los objetivos y la metodología educativa a seguir. La enseñanza es una realidad compleja, en la que intervienen muchos factores y está sometida a considerables condicionantes: culturales, sociales, políticos y técnicos. La enseñanza reglada es un proceso, que se desarrolla en un espacio físico, denominado aula y que tiene al alumnado y al profesorado como principales protagonistas. La dualidad discente-docente configura un binomio indisociable, que no parece que vaya a cambiar en el presente tercer milenio. En la sociedad global se han perdido los valores cívicos, solidarios y ha aparecido la educación privada que se adquiere en función de la capacidad adquisitiva de l@s usuari@s. La enseñanza on line es un futuro a medio y a largo plazo por eso aparecerán las universidades virtuales. La publicidad y el consumo encontraron hace casi veinte años en Estados Unidos un filón en las escuelas. Por aquel entonces la escuela americana se proponía modificar el currículo. De esta forma las multinacionales como la cadena de televisión Channel One ofrecieron unas infraestructuras a unas determinadas escuelas de Educación Secundaria a cambio de que todos los días vieran durante un tiempo determinado la televisión. Ello nos indica que se compran las audiencias. Los gobiernos actúan de forma contradictoria, por una parte, quieren una educación que iguale las diferencias sociales pero por otra, permite actuaciones educativas privadas que fomentan la competencia y el elitismo, convirtiéndose la educación en una mercancía expuesta a la ley de la oferta y de la demanda.

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Capítulo II: Fundamentación contextual de la Educación del siglo XXI. Víctor Manuel Marí Sáez (1999), expone que los defensores postmodernos, rompen con los cánones de progreso y bienestar que proponían los defensores de la lustración: el desarrollo de la ciencia y de la técnica libera al hombre de la ignorancia, la irracionalidad y la pobreza. Los postmodernos reivindican el goce estético, el pluralismo ideológico y el relativismo normativo y moral. En la misma línea Julio Cabero Almenara (2007), señala que son varias las tendencias que están afectando al aprendizaje en la sociedad de la información y del conocimiento. Así la de orden tecnológico y la de orden social. Algunos cambios tecnológicos que afectan la forma de concebir el aprendizaje son: - La presencia permanente de Internet tanto en los hogares como en los centros educativos, unido a la mejora de las líneas y la aparición de la banda ancha, permiten el acceso a la información y a la comunicación. - Los instrumentos con claras implicaciones en el aprendizaje como el podcasting válido para el m-learning11 (aprendizaje móvil), los weblogs y los RSS que permiten personalizar y actualizar la información obtenida de Internet. - El bajo coste de almacenar información de forma digital, al igual que la utilización del software libre, permite desgravar los costos de los propios alumn@s y de los centros educativos. - La existencia de empresas como, Google escolar que ofrece gratuitamente servicios con grandes posibilidades educativas. - La convergencia digital con la conversión de toda señal de texto, audio, imagen y voz en un único lenguaje posibilita su integración y reutilización. - La computación ubicua integra la informática en el entorno de la persona, de forma que los ordenadores no se perciben como objetos diferenciados y a través, de la cual los servicios los define el propio usuario. José Cardona Ándujar (2008), caracteriza la educación en la sociedad postmoderna por: - Una Escuela que se enfrenta a un exceso de innovaciones. - La intensificación de las funciones docentes. - El cuestionamiento del conocimiento en la enseñanza. - Una Escuela que se concibe como un espacio para el diálogo y para la tolerancia, el cual integra la creatividad y las perspectivas plurales, tanto de sus componentes como de 11

M-learning: en líneas generales, se trata de implementaciones educativas con componentes hipertextuales y multimediales en formatos digitales, que se utilizan para brindar capacitación e información a usuari@s de diversos tipos de dispositivos móviles (palms, pocket pc, celulares, notebooks, laptops).

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otros agentes de la comunidad. Una institución que enseñe y que aprenda de los demás así como, de su propia experiencia. La educación en colaboración se justifica en tanto que ninguna persona desde su individualidad ni puede producir ni puede saber todo. - Una Escuela que asume la formación de calidad de sus alumn@s y el desarrollo profesional de sus profesor@s. - Una escuela innovadora basada en proyectos de cambio, en la red en las escuelas y en el trabajo colaborativo. Battro, Tiffin y Rajassingham citados por Rosabel Roig (2003), defienden que la diferencia entre la Escuela moderna y la Escuela postmoderna o digital, radica en que en la primera, la enseñanza es homogénea, mientras que en la segunda, la enseñanza es diversa y personalizada. 1.3.2. La escuela concertada y la escuela pública en España a lo largo de la historia. Basándonos en Mariano Fernández Enguita12 (2002), el sistema educativo de nuestro país ha caminado siempre al compás del sistema económico y político del momento en el que se ha encontrado. En este epígrafe realizamos un recorrido histórico de la evolución de la escuela pública y de la escuela concertada desde sus comienzos hasta el momento actual. Pese a que a lo largo de la historia la educación ha estado concentrada en acciones privadas y aisladas, consideramos que son los jesuitas con Ignacio de Loyola en 1556 los que como institución, impartían enseñanza religiosa. Durante el siglo XVI aparece una red de centros de primeras letras. Así en 1680 surge una de ellas en Orgaz (Toledo). En el siglo XVII con el Barroco los jesuitas y los escolapios impartían enseñanza religiosa. Destacan los maestros: López de Montoya, Baltasar Gracián y Saavedra Fajardo. El rey, Carlos III, basándose en las ideas de la Ilustración establece en 1771 la Instrucción Primaria en España para la infancia. Los acontecimientos políticos que sacudieron a Europa con epicentro en la primera Revolución Francesa, entre los años 1793 a 1795, cambiaron las estructuras sociales, económicas, políticas y culturales de la sociedad europea y española. La intención era crear un ―hombre nuevo‖ y una sociedad igual, justa, libre en la que el pueblo asumiera el protagonismo debido. Ello no sería posible si el Pueblo Llano seguía sumido en la ignorancia y en el analfabetismo y la burguesía al margen de todo el acontecer del orden político. Se exigía una instrucción política, que debía iniciarse en la escuela elemental para consolidar y contrastar aquellos principios que alumbrarían la nueva estructura social y política de las naciones. Esta exigencia era la realización de unos proyectos revolucionarios, el nacimiento de la libertad.

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Mariano Férnández Enguita: http://www.ugr.es/local/recfpro/rev122ART3.pdf

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Capítulo II: Fundamentación contextual de la Educación del siglo XXI. Uno de los instrumentos en el plano escolar, para la formación civil y política del pueblo fue el de los catecismos políticos, sobre cuestiones civiles y políticas. Nuestro sistema educativo a lo largo de la historia se fundamenta en el sistema educativo de la primera Revolución Francesa. La influencia de las constituciones francesas sobre la Constitución de las Cortes de Cádiz fue muy importante. EL Título IX de la Constitución trata de la Instrucción Pública: ―en todos los pueblos de la monarquía se establecerá escuelas de primeras letras, en las que se enseñará a los niños a leer, escribir y contar, y el catecismo de la religión católica, que comprenderá también una breve exposición de las obligaciones civiles‖(Art.366, Título IX de la Constitución de 1812) El Informe Quintana en España se creó el 9 de septiembre de 1813 en Cádiz, determinando como uno de los principios generales de toda enseñanza el carácter universal. El reglamento general de instrucción pública del 29 de junio de 1821, es el primer ensayo de ordenación de un sistema educativo liberal en España y testimonio legal del ideario pedagógico del constitucionalismo de las Cortes de Cádiz. Marcó el principio del camino que con los años llegaría al modelo más acabado del liberalismo español en educación ―Plan General de Estudios‖ (1845) o ―Plan Vidal‖ y, sobre todo, por la ―Ley de Instrucción Pública‖ (1857) o ―Ley Moyano‖. Tras la muerte de Fernando VII se abre la década liberal comprendida entre los años 1834-1843. La publicación del Estatuto Real, el 10 de abril de 1834 provocó la escisión en los parlamentos liberales. El plan General de instrucción Pública (1836), Plan del Duque de Rivas, que no tuvo vigencia por disolución de las cortes, defendía la creación de escuelas privadas y públicas. Con la proclamación de la mayoría de edad de Isabel II, se iniciaba la década moderada que comprendió los años 1844-1854. En 1845 se proclama la Constitución el 23 de Mayo redactada por los moderados (Nárvaez, Martínez de la Rosa, Pidal,etc.) Uno de los principios fundamentales del Plan de 1845 recogidos por el propio Gil de Zárate, es la secularización de la enseñanza por la que la educación se separa de las manos del clero y se acoge a la enseñanza en el seno de la sociedad civil. El 9 de septiembre de 1857 se promulga la ley de Instrucción Pública a cargo de Claudio Moyano. Es la primera y la única ley de instrucción pública del reinado de Isabel II. La Ley Moyano resultó ser la solución oportuna a la siempre problemática reforma de la enseñanza desde el Informe Quintana y su explicación en el Reglamento de 1821. Uno de los principios, es la creación de establecimientos públicos y establecimientos privados, costeados por personas particulares, sociedades o corporaciónes. Se

reconoce la libertad de enseñanza y la consolidación de una

instrucción privada. En 1873 proclama la I República abanderando el principio de libertad en todos los ámbitos. En educación la libertad de cátedra se referída a no atacar a la iglesia ni a la monarquía. Esto no cayó bien a algunos catedráticos entre los que se encontraba Giner de los Rios, los cuales fueron despojados de sus cátedras y encarcelados. Giner de los Rios aprovechó el Madrid 2011

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encarcelamiento para idear lo que posteriormente sería la libre Institución de Enseñanza (en adelante I.L.E) En 1874 se restaura la monarquía de Alfonso XII y con ella en 1876 surge la I.L.E al mando de Francisco Giner de los Rios,con la intención de no someterse a los principiosreligiosos, filosóficos y políticos del estado. Su objetivo se centraba en la búsqueda del saber, del conocimiento y de la verdad. Sagasta13 restituye las cátedras de los profesor@s sancionados. La I.L.E se inicia en 1876 y finaliza en 1936. En 1900 la formación del Magisterio adopta un carácter científico, pedagógico y práctico. Durante la II República de 1931 a 1936 surge el brote anticlericalista, con la quema de conventos. El 9 de diciembre de 1931 se aprueba la Constitución de la República española. Alcalá-Zamora es nombrado presidente de la República y Manuel Azaña forma gobierno con los socialistas y los republicanos liberales. Se dictan leyes, órdenes y decretos que desarrollan el espíritu de la constitución republicana: la disolución y confiscación de los bienes de la compañía de Jesús (1932), que comportaba el cierre de sus escuelas y casas de espiritualidad. La Iglesia se sientió molesta por el laicismo oficial y por el anticlericalismo de algunos sectores republicanos presentado contra las ódenes religiosas. La tarea de la reforma educativa recayó en el Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes de la mano de su titular, Marcelino Domingo. Entre uno de sus principios destaca la no obligatoriedad de la Instrucción religiosa en las escuelas públicas y otros centros dependientes del Ministerio de Instrucción Pública (6 de mayo, 1931). La enseñanza, así pues, era laica y el trabajo el eje fundamental de su actividad metodológica inspirada en ideas de solidaridad humana. Se reconoce a las Iglesias14 el derecho bajo la inspección del Estado, de enseñar sus respectivas doctrinas en sus propios establecimientos. Entre las características de la Constitución Republicana podemos destacar la enseñanza primaria: gratuita, obligatoria, laica, democrática, progresista e igual para todos (artículo 48 de la Constitución Republicana del 9 de diciembre de 1931) Al periodo de la república sucede en España la dictadura del general Franco de (1936-1975) y en la que podemos destacar los siguientes períodos: -

El período del Nacional- Catolicismo (1936-1952): la escuela de esata época está marcada por la tendencia de unas teorías católicas (Ibañez Martín)

-

El período del II Franquismo (1952-1970): aparece el Ministrio de Educación Ruiz Jiménez.

-

El período del Tardofranquismo (1970-1978): corresponde a los últimos años de transición. El ministro de Educación es Villar Palasí.

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Sagasta: presidente del gobierno de España en el periodo (1870-1902) Iglesias: (Cuando se habla de Iglesias se refiere no sólo a la católica sino a todas las religiones)

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Capítulo II: Fundamentación contextual de la Educación del siglo XXI. A lo largo del siglo XIX y el primer tercio del XX la crisis económica, política e ideológica de la burguesía dividió a España en dos: la España tradicional y la España moderna. Estas circunstancias provocaron a nivel educativo la división de la escuela en escuela pública y en escuela privada. La escuela privada fue siempre, con escasas excepciones, la escuela de las clases privilegiadas, encontrándose fundamentalmente en manos de la Iglesia Católica. La enseñanza pública por el contrario (de Primaria y de Secundaria) fue la escuela de las clases populares, siempre inacabada en la Primaria. Durante la 2ª República se potenció a la enseñanza pública viéndose truncada con la dictadura militar del General Franco hasta que la Ley General de Educación (1970), los pactos de la Moncloa entre el último gobierno del franquismo y la oposición en el año de la inflexión a la democracia (1977) y la primera legislatura socialista (1982- 1986) dieran un fuerte impulso a la enseñanza pública y a la financiación de la mayor parte de la enseñanza privada e hicieron por fin efectiva la universalidad de la educación obligatoria. A partir de entonces en la educación española ha habido cambios importantes tanto en el sector privado como en el sector público. La enseñanza privada, con el régimen democrático, sufrió un proceso de secularización, ya que tuvo que acoplar los idearios de centro a la Constitución, a las leyes y a las reformas educativas. Estaba condicionada por los conciertos15 educativos que aparecieron con la L.O.D.E. de 1985 (Ley 8/1985) y actualmente están regulados con la L.O.E.,

Ley Orgánica de 2/2006, de 3 de mayo, cuyo

contenido está referido a los requisitos que deben cumplir los centros concertados, las preferencias para acceder a los conciertos, las normas de cumplimiento, los derechos, los deberes de las partes firmantes y los módulos del concierto (presupuestos de mantenimiento, salarios del personal docente) de los mismos ( Art. 116 / 117 del Título IV, capítulo IV de la L.O.E.) Surgen paralelamente a las primeras entidades religiosas un creciente sector de centros no religiosos de distinto perfil: elitistas; liberales; renovadores o simples formas de autoempleo del profesorado. La escuela estatal ha sufrido un deterioro, desde que se funcionarizaron y mejoraron las condiciones laborales de l@s profesor@s. Las tres redes escolares existentes (estatal, concertada y privada) han tenido que adaptarse a la nueva situación educativa caracterizada por la universalización de la enseñanza obligatoria, la reforma comprehensiva y la llegada de la inmigración a las aulas. La universalización de la enseñanza permitió el acceso de los sectores sociales más desfavorecidos tanto en la Enseñanza Primaria como en menor medida, a la Enseñanza Secundaria. La reforma comprehensiva llevada a cabo, significó por una parte, el aumento de los años de la escolaridad obligatoria (de los diez a los catorce años en 1970 con la Ley General de Educación y hasta los 16 años en 1990, con la L.O.G.S.E. Ley 1/1990) impartida en gran medida en centros estatales, 15

Los conciertos son la forma de subvencionar económicamente la enseñanza privada en el tramo obligatorio en el territorio español)

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primero por la Educación General Básica y luego por la Enseñanza Secundaria Obligatoria. Por otra, la sustitución de un bachillerato exclusivo y excluyente. La masiva llegada de los inmigrantes en los últimos años ha pillado desprevenida a una Escuela nada preparada para la multiculturalidad. La escuela pública y la escuela privada durante un decenio han mantenido las mismas cifras de alumn@s (dos tercios para la enseñanza pública y un tercio para la enseñanza concertada), en las que debemos tener en cuenta tres aspectos. El primero, es que el acceso a la escuela concertada o puramente privada crece en las grandes ciudades y entre las familias de mayor nivel de renta, ocupacional y cultural. El segundo, que dentro de la escuela privada hay un desplazamiento de la escuela concertada a la privada. Y el tercero, la estabilidad de las cifras de matrículas permanecen estables y proporcionales entre la enseñanza concertada y la pública, ya que la enseñanza pública recupera por abajo lo que pierde por arriba, soportando al alumnado más problemático. La L.O.C.E., Ley 10/2002 de 23 de diciembre, marca la diferencia entre la enseñanza pública y la enseñanza concertada. Divide la enseñanza secundaria obligatoria en itinerarios, concede mayor autonomía a los centros y aparecen centros elitistas y centros ghetto16 en los que l@s inmigrantes y los sectores más desfavorecidos tienen cabida. La L.O.E., Ley 1/2006 de 3 de mayo, potencia la escuela pública y finanza la escuela concertada bajo los conciertos. La enseñanza privada o concertada aunque ha sido calificada durante mucho tiempo de mercantilista, podemos decir que este rasgo es muy limitado, ya que la enseñanza no es libre porque tiene que atenerse a las condiciones de la enseñanza reglada y a la fianza que proviene del estado mediante las subvenciones y los conciertos. A partir de los años ochenta, los conciertos escolares supusieron unas exigencias a los centros educativos que se acogiesen a los mismos. Así la impartición gratuita de la enseñanza, el control en la selección del profesorado, la utilización de los mismos criterios que los centros públicos para la admisión del alumnado, el número de alumn@s por profes@r no superior al establecido por las Comunidades Autónomas y el cumplimiento de las condiciones mínimas que aseguran la calidad de la enseñanza. Además, tienen prioridad en la concesión de los conciertos los centros, que cumplan estos requisitos, satisfagan necesidades de escolarización, trabajen con alumnado de zonas desfavorecidas socioculturalmente o pongan en marcha experiencias educativas interesantes. Mariano Fernández Enguita expone un estudio realizado por I.N.C.E., el cual muestra

los

resultados de un estudio realizado en el año 2002 entre la enseñanza concertada y la enseñanza pública. Según los cuales: 16

Ghetto: centros que acogen a las clases social y económicamente desfavorecidas.

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Capítulo II: Fundamentación contextual de la Educación del siglo XXI. - Los padres de la enseñanza concertada (en un 88%) tienen la creencia de que la calidad de educación que reciben sus hij@s es mayor que la de los padres de la enseñanza pública (en un 74%). - La enseñanza privada es más frecuente en las ciudades y entre las clases sociales medias y altas. Las razones son:

- Los núcleos urbanos concentran alumn@s por una parte, procedentes de sectores marginales de inmigrantes con diferentes niveles escolares y por otra, alumn@s desmotivados y conflictivos. - En los centros públicos los horarios y el calendario escolar es más reducido, el nivel de absentismo es mayor, existen mayores conflictos entre l@s profesor@s, mayor tendencia a desentenderse de las actividades, inmunidad para l@s profesor@s incompetentes o problemáticos, menor atención a la disciplina, falta de autonomía y de autoridad de los equipos directivos. En la primera mitad del siglo XXI, dentro del marco de una sociedad global y de una economía de mercado, aparecen las empresas privadas encargadas de la educación. Son defensoras del liberalismo económico, critican al estado por ofrecer a tod@s l@s ciudadan@s una educación de calidad y ven la necesidad de aumentar la oferta educativa y el presupuesto destinado a educación con respecto a la enseñanza pública. El trasfondo no es más que el aspecto económico de sus alumn@s que se convierten en clientes o consumidor@s de educación. Las escuelas privadas abanderan eficacia, innovación, conocimiento del mercado de trabajo. Tienen el descrédito de la escuela pública, como un servicio gratuito que ofrece el estado. Según Jurgo Torres (2001) afirma que el Neoliberalismo surge de la presión de los mercados para que los estados sean los únicos que regulen la vida social y económica de los países. Cuando los estados optan por políticas neoliberales descentralizan los servicios de forma que por una parte, implican a los consumidores de un producto y por otra, a sus productores. Con estas medidas los estados neoliberales provocan que todos los servicios prestados por el estado pasen a empresas privadas, con el fin de reducir el gasto público. Las consecuencias de estas decisiones afectan a la Escuela, de forma que la educación no es igual para tod@s. Depende de las posibilidades económicas del contexto socioeconómico donde se ubique, de la familia, del alumnado y de si la entidad es pública o privada. A esto se añade la insuficiencia de recursos para que l@s profesor@s se responsabilicen con el incremento de funciones en su labor docente (de la gestión económica, la búsqueda de recursos económicos, los diseños de proyectos de centro y proyectos curriculares y la atención a problemas sociales tales como: el sida, el alcohol, la contaminación, la paz, la multiculturalidad, la coeducación etc.) Con este panorama podemos decir, que existe desigualdad Madrid 2011

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de oportunidades. Cuando los políticos tratan del tema de la educación nunca se refieren al presupuesto que se invierte en ella. Quieren convencer a la opinión pública de que la calidad educativa no va asociada al incremento de las inversiones sino a los niveles de instrucción de l@s alumn@s, índices de fracaso escolar o reorganización curricular. La educación no debiera entenderse como un mercado, ya que el objetivo que debería perseguir como servicio público no es la rentabilidad económica, sino el capital humano. La escuela concertada de Castilla-La Mancha al igual que el resto de España, participa desde el año 2009 en el programa Escuela 2.0 impulsado por el Gobierno regional y el Ministerio de Educación para la digitalización de las aulas. Cerca de un centenar de centros privados concertados de las cinco provincias de la comunidad autónoma, firmaron en el 2009, en Toledo, los convenios de adhesión a este programa con la Consejera de Educación y Cultura. El convenio establece los mecanismos de colaboración necesarios entre la Consejería de Educación y Cultura y los centros concertados para apoyar actuaciones que tengan por objeto la aplicación de Escuela 2.0, basada en cuatro ejes de intervención. Éstos son: - La dotación de ordenadores portátiles al alumnado. - Garantizar la conectividad a Internet y la interconectividad dentro del aula para todos los equipos. - Asegurar la formación del profesorado y garantizar el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en la labor docente con el alumnado. La Consejería de Educación y Cultura distribuyó en 2009, 3.750 mini portátiles a tod@s l@s alumn@s de la enseñanza concertada de 5º de Primaria, que se suman a los 17.500 que se están distribuyendo en la escuela pública. Además, se encargará de la oferta y el desarrollo de acciones de formación del profesorado suficientes para cubrir, al menos, las necesidades de todos los docentes que desempeña la labor de tutoría de 5º de Educación Primaria. Finalmente, dotará al centro de los contenidos educativos digitales a través de la plataforma Agrega, para su uso docente. Los centros concertados por su parte, se comprometen a: - Tener conexión WiFi de acceso a Internet para garantizar que los ordenadores tienen acceso a la red y a los contenidos digitales. - Garantizar la guardia y custodia de los ordenadores netbook cuando permanezcan en el centro y no estén siendo utilizados por l@s alumn@s; contar con la infraestructura eléctrica necesaria que permita recargar las baterías de los ordenadores. - Utilizar los netbook con l@s alumno@s para el desarrollo de las diferentes áreas de conocimiento.

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Capítulo II: Fundamentación contextual de la Educación del siglo XXI. En el portal educativo de Castilla-La Mancha la Consejera de Educación y Cultura17 de la citada Comunidad Autónoma, ha recalcado el esfuerzo del gobierno regional por llevar la Escuela 2.0 tanto a la enseñanza pública como a la enseñanza concertada. Así lo expresa en la reunión mantenida con l@s Director@s de los centros educativos para firmar los convenios: ―El objetivo del Gobierno Rregional, es colocar nuestras aulas en plena modernidad, algo en lo que venimos trabajando desde que tenemos las competencias en educación" 1.4. La cultura de los medios en la sociedad del siglo XXI. Víctor Manuel Marí Sáez (1999) expresa que, la era postmoderna se caracteriza por grandes transformaciones culturales. La primera de ellas fue el paso de una cultura escrita a una cultura audiovisual. En los años cincuenta y sesenta aparece la televisión. Hoy en día la prensa se adapta al lenguaje informativo audiovisual para construir noticias. Otro momento importante en la construcción de la cultura, es el actual, caracterizado por el uso del ordenador y de las redes informáticas. Este tipo de cultura se denomina «cibercultura». Los antecedentes de la cibercultura se encuentran en la teoría cibernética de Wiener, la cual nos remite a la «teoría de la información» de Sierra Caballero y en la novela de ciencia-ficción «Neuromancer» de William Gibson (1984), en la que por primera vez se usa el ciberespacio y las correspondientes metáforas sobre la nueva sociedad. Gibson es el precursor de las expresiones con el prefijo «ciber» cibercultura, cibersociedad, ciberciudad, cibercuerpo, cibernauta y Ciberpunk. Así lo expresa Gibson citado por Víctor Manuel Marí Sáez (1999), ―la primera vez que utiliza el término de «ciberespacio» es en su novela Neuromancer (1984) El ciberespacio es una alucinación consensual, una representación gráfica en el sistema humano de los datos extraídos de cada computadora; es una

red de

información global computerizada que Gibson, llama matrix a la que los operadores pueden acceder a través de un terminal de ordenador. Los exploradores de la red se enchufan en el cerebro un chip llamado stim, que permite experimentar las vivencias de los otros en tiempo real. El punto álgido de esta experiencia consiste en arrojarse al ciberespacio, a una alucinación colectiva en tiempo real‖ (MARÍ, 1999:154) Las nuevas tecnologías de la información (Internet, CD-ROM, realidad virtual, etc.) crean una cultura propia, ya que influyen en la construcción social de nuestra mente. Une fragmentos de espacios y de tiempos inconexos y dispersos circulando a velocidad luz por las redes mundiales: cibercultura o cultura de la virtualidad. La cibercultura nos 17

Consejera de Educación y Cultura de Castilla-La Mancha, Mª Ángeles García Moreno expresa el esfuerzo del gobierno regional por llevar a cabo el proyecto Escuela 2.0, en el portal educativo de Castilla-La Mancha el esfuerzo: http://www.educa.jccm.es/educa-jccm/cm/educa_jccm/tkContent?locale=es_ES&textOnly=false&idContent=66544

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pone en contacto por una parte con las nuevas tecnologías y por otra, con formas de pensar y vivir la cultura. 1.4.1. Aplicaciones y efectos de las TIC. Julio Cabero (2007) expresa que las TIC se aplican en infinidad de campos con el fin de mejorar el bienestar social. Es una realidad que no podemos dejar al margen ya que afecta a todos los campos de nuestra existencia. Así a nivel social, económico, político y educativo. En casi todas las actividades humanas, lo que se busca es la alta productividad a unos bajos costes. Por ello, es necesaria la alfabetización digital de todos l@s ciudadan@s, para que puedan adaptarse a las nuevas formas de organizar el trabajo. Progresivamente las Tecnologías de la Información y de la Comunicación se han impuesto en nuestra sociedad en las dos últimas décadas, como medio para alcanzar el estado de bienestar social y el mayor índice de productividad económica. La sociedad de la información elimina las barreras, las fronteras y las distancias, gracias a los ordenadores y a las redes de transporte de la información, permitiendo que la comunicación y el intercambio sean inmediatos. Las redes de distribución de información permiten desde cualquier punto del planeta donde haya un terminal (ordenador, teléfono móvil, televisor), múltiples servicios relacionados con ella, interactuando con personas de diferentes países. Para algunos estados, las autopistas de la información son grandes y veloces, para otros, son caminos de tierra y barro. A su vez, crecen las distancias entre las posibilidades del mundo desarrollado y del mundo subdesarrollado. La evolución científica y tecnológica de las dos últimas décadas ha provocado un cambio social pasando de la sociedad industrial, centrada en el consumo de productos, a la sociedad de la información, centrada en el consumo de información. Las TIC han permitido nuevos espacios de interrelación entre los seres humanos lo que ha supuesto una transformación social semejante a lo que en su día produjeran la escritura o la imprenta, ya que incide directamente sobre el conocimiento humano. En la actualidad los escenarios educativos han cambiado notablemente con respecto a años anteriores por varios factores: - L@s chic@s han cambiado. - Los contenidos se han visto ampliados. - Las metodologías se centran en conseguir un alumnado más activo e interactivo en su propio aprendizaje referencias al respecto está el corte constructivista que propone la L.O.E. - Los escenarios también han cambiado. En Castilla-La Mancha se comienza a trabajar con la pizarra digital e Internet.

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Capítulo II: Fundamentación contextual de la Educación del siglo XXI. Por todo ello, el dicho que típicamente circula por los foros educativos de que si un cirujano del siglo pasado entrara en un quirófano actual no podría hacer nada y por el contrario, un profesor si podría realizar su trabajo en las aulas, es aún menos cierto. El impacto de esta nueva sociedad en el mundo educativo se está haciendo sentir con fuerza. Si las nuevas tecnologías están creando una nueva sociedad, la enseñanza se encuentra ante un nuevo reto, ya que su función es formar a una ciudadanía autónoma y responsable para la sociedad, y si ésta cambia habrá que pensar cómo deberá cambiar la educación para seguir cumpliendo su función. Es por eso, que las instituciones educativas deben integrar los nuevos instrumentos tecnológicos, afrontar la formación, actualizar los conocimientos y las actitudes de los profesor@s. Al igual, deben asumir los cambios curriculares de los objetivos, de los contenidos, de la metodología y de la organización, coordinando su actuación con los nuevos entornos formales e informales de aprendizaje que van surgiendo con la aplicación intensiva de las TIC. Éstas ayudan en las tareas educativas aunque también suponen dificultades tales como, el cambio de hábitos y el aprendizaje de nuevas habilidades técnicas para usar nuevos aparatos. Por todo ello, se hace necesaria la alfabetización científico-tecnológica de todos l@s ciudadan@s para que puedan adaptarse a las modificaciones en la organización del trabajo y en muchas actividades habituales que suponen el uso intensivo de estas tecnologías. 1.4.2. Educación mediática en la cultura de las pantallas. Basándonos en el informe realizado por Roberto Aparici y otros autores (2010), sobre la educación mediática, compartimos con ellos sus preceptos y la necesidad de la alfabetización digital para toda la vida. Asimismo, debemos de tener en cuenta no sólo la forma en que se ha realizado la educación mediática hasta el momento sino también, como se seguirá realizando. Por eso distinguimos la labor que realizan en este campo los comunicadores y los educadores mediáticos. Los primeros influyen en las emociones y en el subconsciente de las personas, mientras que los educadores mediáticos influyen en sus opiniones y en su conciencia. 1.4.2.1. Concepto de la Educación Mediática. Son muchos los autores que estudian la educación de los medios. Entre ellos destacamos a Orozco (1998), a Martín Barbero (1987), a Alonso y Matilla (1990), a Masterman (1993 y 1996), a Tyner (1995), a Aparici (1996), a Bazalguette (1996), a Kaplún (1998 y 1996), a Quin (1997), a Luke (1997), a Muspratt (1997), a García Matilla (1996) y a McLaren (1995 y 1997), que con sus aportaciones sobre ― La lectura de Imágenes‖, ―La Alfabetización digital‖, ―La educación para los medios‖ indican la necesidad de la educación en los medios. Para Roberto Aparici (2010), en el informe sobre la educación mediática en la escuela 2.0, expresa que la educación mediática debe fomentar por una parte, la creatividad y la comunicación igualitaria con otras personas teniendo en Madrid 2011

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cuenta que tan importante es la emisión como la recepción de mensajes. Y por otra, la educación mediática debe formar en el análisis de los contenidos transmitidos tanto en los aspectos formales como técnicos y expresivos así como, en los beneficios sociales, educativos y culturales que reportan los medios, para finalmente formar el pensamiento crítico de las personas que los utilizan, mediante el análisis y la reflexión. Aquilina Fueyo Gutiérrez (2003) añade que la cultura se difunde no sólo en los espacios escolares sino también a través de los medios tecnológicos. 1.4.2.2. Antecedentes de la educación mediática. Roberto Aparici (2010) manifiesta que la educación mediática aparece en 1952 con Antoine Vallet, quien con el término Languaje Total descubre la necesidad de alfabetizar en todos los lenguajes más allá de la lectoescritura. Posteriormente, en 1972, Jean Cloutier utiliza el término Emerec para referirse a la comunicación en la que los protagonistas son a la vez por emisores y receptores. En la segunda década del siglo XX el pedagogo francés Celestin Freinet, con la imprenta escolar desarrolló la comunicación participativa mediante el intercambio de los textos escolares. Paulo Freire (1987) más tarde con ―la pedagogía del oprimido‖ entiende la alfabetización de la lectoescritura como el medio para educar el pensamiento crítico de los alfabetizados y la práctica de la libertad. En 1984 la U.N.E.S.C.O. en Europa publica las experiencias realizadas en diferentes partes del planeta sobre el análisis crítico de los medios de comunicación y su aprovechamiento educativo. La década de los años ochenta es la etapa dorada del la educación mediática no solo en Europa sino también en América, en Asia y en Oceanía con la integración del cine y la televisión en los centros educativos. A final del siglo XX y al principio del siglo XXI al tiempo que se produce un acelerado avance de los medios tecnológicos, la educación mediática en los centros de enseñanza no universitaria se sustituye por la enseñanza en el manejo de las TIC. La Educación mediática en la E.S.O. se recoge en la recopilación de las leyes ya mencionadas previamente: - L.O.E. (Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo) - Ley de Castilla-La Mancha (7/2010) - Real decreto 1631/2006, de 29 de diciembre del M.E.C. - Real decreto 69/2007, de 29 de mayo de 2007 de Castilla-La Mancha. Nos centraremos en comparar el contenido relativo a la consideración que ambos hacen de las TIC. Así en el capítulo I, artículo 4 del Real Decreto 69/2007 de Castilla-La Mancha (por el que se establece y ordena el currículo de E.S.O.) referido a los objetivos generales, hace referencia a la formación en TIC como medio para adquirir otros conocimientos. Así se puede leer:

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Capítulo II: Fundamentación contextual de la Educación del siglo XXI. La Educación Secundaria Obligatoria contribuirá a desarrollar en el alumnado las capacidades que les permitan: e) Desarrollar destrezas básicas en la utilización de las fuentes de información para, con sentido crítico, adquirir nuevos conocimientos. Adquirir una preparación básica en el campo de las tecnologías, especialmente las de la información y la comunicación. i) […] Apreciar la creación artística y comprender el lenguaje de las distintas manifestaciones artísticas, utilizando diversos medios de expresión y representación. En los artículos 4.7 y 5.5 del Real decreto 1631/2006, de 29 de diciembre del M.E.C., referidos a la ordenación de los cursos de la E.S.O., se expone por una parte, que en los cuatro cursos de la E.S.O. se trabajarán las TIC en todas las áreas, al igual que la comunicación audiovisual. Así podemos leer: ―sin perjuicio del tratamiento específico en algunas de las materias de este curso, la comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, las tecnologías de la información y la comunicación, y la educación en valores se trabajarán en todas ellas‖ Y por otra, que la educación audiovisual es una optativa que pueden ofertar los centros. Así podemos leer: b) Los centros docentes pueden ofertar las materias de Educación plástica y visual y música en primero y en segundo aunque el alumnado sólo podrá cursarlas en uno de los dos cursos. 1.4.2.3. Contenidos de la Educación mediática. Roberto Aparici (2010) en el informe de educación mediática (2010) expone, por una parte, seis dimensiones básicas de la educación mediática con sus respectivos objetivos, contenidos y actitudes a tener en cuenta: 1- El lenguaje audiovisual. 2- La Tecnología. 3- Los procesos de producción. 4- La ideología y los valores. 5- La interacción. 6- La dimensión estética. La competencia mediática comporta el dominio de conceptos, procedimientos y actitudes relacionados con seis dimensiones básicas. Así: 1. El lenguaje: - Conocimiento de los códigos que hacen posible el lenguaje audiovisual y multimedia y capacidad de utilizar el más adecuado en función de cada situación comunicativa. - Capacidad de análisis de los mensajes audiovisuales y multimedia desde la perspectiva del sentido y significación, de las estructuras narrativas y de las categorías, los formatos y géneros. Madrid 2011

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- Capacidad de establecer relaciones entre códigos, textos y medios, elaborando conocimientos abiertos y sistematizados. 2. La tecnología: - Conocimiento teórico del funcionamiento de las herramientas que hacen posible la comunicación audiovisual y multimedia, para poder entender cómo son elaborados los mensajes. - Capacidad de utilización de las herramientas más sencillas para expresarse de manera eficaz en el ámbito de la comunicación audiovisual y multimedia. 3. Los procesos de producción: - Conocimiento de los intereses sociales, económicos y políticos que mueven tanto la producción corporativa como la popular. - Capacidad de elaborar mensajes audiovisuales y multimedia, siendo consciente de su trascendencia e implicaciones en los nuevos entornos colaborativos de comunicación. - Capacidad de discernir entre las informaciones que se pueden compartir y las que conviene preservar. - Capacidad de intercambiar y de negociar puntos de vista en la producción colectiva de mensajes audiovisuales o multimedia y en las comunidades virtuales. Conocimiento y sensibilidad ante los conceptos de propiedad privada y de privacidad. 4. La ideología y los valores: - Capacidad de lectura comprensiva y crítica de los mensajes audiovisuales y multimedia, en cuanto representaciones de la realidad y, en consecuencia, como portadores de ideología y de valores. - Capacidad de análisis crítico de los mensajes audiovisuales y multimedia, entendidos a un tiempo como expresión y soporte de los intereses, de las contradicciones y de los valores de la sociedad. - Capacidad de utilizar las herramientas comunicativas y las destrezas participativas para transformarse y para transformar el entorno. 5. La interacción: - Capacidad de reconocerse como interlocutores activos, especialmente a partir del uso de las tecnologías que permiten la participación y la interactividad.

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Capítulo II: Fundamentación contextual de la Educación del siglo XXI. - Capacidad de valorar críticamente los elementos emotivos, racionales y contextuales que intervienen en la interacción con los mensajes audiovisuales y multimedia, y en la valoración de los mismos. - Capacidad de detectar si las producciones populares, individuales o grupales, actúan como refuerzo o como contrapeso de las producciones corporativas. 6. La dimensión estética: - Capacidad de analizar y de valorar los mensajes audiovisuales y multimedia desde el punto de vista de la innovación formal y temática y desde la educación del sentido estético. - Capacidad de relacionar los mensajes audiovisuales y multimedia con otras formas de manifestación mediática y artística. - Capacidad de utilizar las nuevas herramientas comunicativas para elevar el nivel de la creatividad y de la sensibilidad personal y colectiva. Y, por otra, seis Indicadore: 1. Lenguaje audiovisual. 2. La tecnología. 3. Procesos de producción y programación. 4. Interacción. 5. Ideología y valores. 6. Estética. 1. Lenguaje audiovisual. 1.1. Ámbito del análisis: - Capacidad de analizar y valorar el uso de los diversos recursos formales vinculados a la imagen y al sonido tanto desde el punto de vista expresivo como estético. - Capacidad de analizar y de valorar el uso de la edición como recurso para conferir sentido, ritmo y significación a las imágenes y sonidos en función de su interacción. - Conocimientos básicos sobre la evolución del lenguaje audiovisual a lo largo de la historia y sobre los cambios e innovaciones introducidas en los distintos medios. - Capacidad de identificar las características expresivas específicas de cada medio o plataforma. - Capacidad de distinguir entre ficción y no ficción, y de valorar un mensaje audiovisual o multimedia en función de la categoría, el género o el formato al que pertenece.

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1.2. Ámbito de la expresión: - Capacidad de elaborar imágenes estáticas y en movimiento con un uso correcto de los recursos formales vinculados a la imagen. - Capacidad de relacionar imágenes de manera creativa, para conferirles un nuevo sentido a partir de su interacción. - Capacidad de asociar imágenes a textos verbales de forma original para conseguir síntesis expresivas con nuevos valores comunicativos. - Capacidad de integrar imágenes y sonido creativamente, para formar nuevos productos audiovisuales. - Capacidad de modificar productos existentes, confiriéndoles un nuevo sentido y valor. 2. La tecnología. 2.1. Ámbito del análisis: - Conocimiento de los principios fisiológicos y físicos que hacen posible la percepción en la comunicación audiovisual. - Conocimiento de las innovaciones tecnológicas más importantes que se han ido desarrollando a lo largo de la historia de la comunicación audiovisual y multimedia. - Capacidad de detectar la manera como se realizan los efectos visuales y sonoros más elementales. 2.2. Ámbito de la expresión: - Capacidad de manejo de equipos de registro visual (cámara de fotografía y de vídeo) y sonoro (micrófonos y grabadoras) con los mínimos exigibles de corrección técnica. - Manejo elemental de los sistemas de edición digital de imágenes y sonidos. - Manejo elemental de los sistemas de tratamiento digital de las imágenes y de los sonidos. 3. Procesos de producción y programación. 3.1. Ámbito del análisis: - Conocimiento de las diferencias básicas entre las producciones corporativas y las populares, individuales o grupales. - Conocimiento de los factores que convierten las producciones corporativas en productos sometidos a los condicionamientos socioeconómicos de toda industria.

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Capítulo II: Fundamentación contextual de la Educación del siglo XXI. - Conocimiento de las diferencias entre medios de titularidad pública y privada, entre las producciones corporativas. - Conocimiento de las diferencias fundamentales entre las emisiones en directo y en diferido en los distintos medios y plataformas. - Conocimientos básicos sobre las principales técnicas de programación. - Conocimientos básicos de las fases que constituyen el proceso de producción y distribución de una obra audiovisual o multimedia y de los profesionales que intervienen en ellas. 3.2 Ámbito de la expresión: - Capacidad de trabajar, de manera colaborativa, en la elaboración de productos audiovisuales o multimedia. - Conocimiento de las posibilidades y de los riesgos que comporta hacer públicas determinadas informaciones, personales o ajenas, y desarrollo de una actitud responsable al respecto. - Sensibilidad para hacer frente a los diferentes temas y situaciones no tratados o tratados de manera escasa o deficiente por los medios corporativos. 4. Interacción. 4.1. Ámbito del análisis: - Capacidad de dilucidar por qué gustan unas imágenes o por qué tienen éxito, individual o colectivamente: qué necesidades y deseos satisfacen en lo sensorial, en lo emotivo, en lo cognitivo, en lo estético, etc. - Capacidad de discernir y de asumir las disociaciones que se producen a veces en el interlocutor de las pantallas entre sensación y opinión, entre emotividad y racionalidad. - Capacidad de valorar los efectos cognitivos de las emociones: ideas y valores que quedan asociados con las emociones positivas o negativas que generan los personajes, las acciones y situaciones. - Capacidad de selección y de revisión de la propia dieta mediática, en base a unos criterios conscientes y razonables. - Adquisición de hábitos de búsqueda de información sobre los productos disponibles en las pantallas y capacidad de discernir en cuanto a su validez. - Conocimientos básicos sobre los estudios de audiencia, su utilidad y sus limitaciones.

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- Conocimiento del marco jurídico que ampara, protege y exige al usuario de las pantallas, y de los colectivos y asociaciones que velan por su cumplimiento. - Conocimiento del poder que comporta estar informados de los canales y las posibilidades legales de reclamación ante cualquier incumplimiento de las normas vigentes en materia audiovisual. - Actitud activa en la interacción con las pantallas, como oportunidad para contribuir al desarrollo personal y colectivo. - Capacidad para comunicarse través de las redes sociales y mantener relaciones de colaboración con personas de otros entornos y culturas. - Capacidad para mantener la privacidad y el respeto a las leyes en las comunicaciones a través de las redes sociales. 5. Ideología y valores. 5.1. Ámbito del análisis: - Capacidad de detectar, tanto en las producciones corporativas como en las populares, los intereses que se ponen en juego, así como la ideología y los valores que subyacen, a menudo de manera camuflada. - Capacidad de detectar los estereotipos más generalizados, sobre todo en cuanto a género, etnia, minorías sociales o sexuales, discapacidades, etc., y de analizar sus causas y consecuencias. - Capacidad de filtrar las informaciones, de verificarlas, de confrontarlas, de extraer conclusiones críticas tanto de lo que se dice como de lo que se omite. - Capacidad de analizar críticamente los efectos de homogeneización cultural que ejercen a veces los medios. 5.2 Ámbito de la expresión: - Capacidad de producir mensajes sencillos que transmitan valores y contribuyan a la mejora del entorno social. - Capacidad de elaborar productos o modificar los existentes para cuestionar valores presentes en algunos productos mediáticos. - Capacidad de aprovechar la cultura participativa propiciada por el nuevo entorno comunicativo para comprometerse de manera responsable en la cultura y la sociedad.

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Capítulo II: Fundamentación contextual de la Educación del siglo XXI. 6. Estética. 6.1. Ámbito del análisis: - Capacidad de extraer placer de los aspectos formales, es decir, no sólo de lo que se dice sino también de la manera como se dice. - Capacidad de relacionar las producciones audiovisuales con otras manifestaciones mediáticas o artísticas (influencias mutuas...) - Capacidad de reconocer una producción audiovisual o multimedia que no se adecue a unos criterios mínimos en cuanto a calidad artística. - Capacidad de identificar las categorías estéticas básicas, como la innovación formal y temática, originalidad, estilo, escuelas o tendencias. 6.2. Ámbito de la expresión: - Capacidad de producir mensajes audiovisuales o multimedia elementales, que sean comprensibles y que contribuyan a incrementar los niveles personales o colectivos de creatividad, originalidad y sensibilidad. - Capacidad de realizar modificaciones en producciones artísticas, innovando mediante la introducción de un nuevo valor o un nuevo sentido. 1.4.2.4. Forma de llevar a cabo la educación mediática. Basándonos en el informe elaborado por Roberto Aparici, en julio de 2010, consideramos que para que la educación mediática se integre adecuadamente en los centros educativos de E.S.O. tenemos que tener en cuenta lo siguiente: - La formación de la educación mediática del profesorado de E.S.O. se tiene que realizar desde las escuelas universitarias de formación del profesorado por dos motivos. El primero, responde a que el profesorado de Educación Secundaria excepto los que provienen de Bellas Artes y Comunicación Audiovisual carecen de esta formación ya que el curso de capacitación pedagógica no contempla este tema. L@s profesor@s de Secundaria formados con planes antiguos utilizan enfoques basados en la imagen plástica sin incidir en los contenidos que hacen referencia a la imagen técnica (fotografía, vídeo, multimedia, etc.) El segundo motivo, obedece a que la formación mediática no responde a las necesidades actuales, reduciéndose a la utilización de las TIC más que a los lenguajes y contenidos de la comunicación. - La formación mediática del profesorado tiene que ser continua. - Los libros de texto de Educación Artística y Educación Plástica tienen que estar adaptados al currículo establecido.

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- Se requieren experiencias innovadoras de profesor@s que trabajan la imagen técnica (fotografía, vídeo y multimedia) - Se requiere que el equipo directivo apoye la metodología del trabajo colaborativo en entornos virtuales facilitando la estructuración de horarios, aulas, mobiliario escolar y medios. - Dado que la comunicación multimedia mediante las redes sociales se da fuera del contexto educativo se requiere la colaboración de las familias mediante las escuelas de padres y madres de forma que se responsabilicen en el uso adecuado que hacen sus hij@s de las TIC. - Se necesita el compromiso de las empresas relacionadas con los medios tanto en el análisis de los contenidos como en la edad recomendada de sus productos para evitar comportamientos violentos, actitudes negativas y hábitos saludables. - Es fundamental contar con el compromiso no sólo de l@s docentes sino también de los alumn@s, de los padres y madres y de toda la sociedad puesto que la educación mediática se entiende como la alfabetización digital en diferentes lenguajes y tecnologías a lo largo de la vida. - Se tienen que integrar las TIC dentro del currículo. - L@s profesor@s tienen que concebir las TIC no sólo como medios para la enseñanza sino también como medios que sirven para comunicarse e influir en el aprendizaje. Como medios para la enseñanza y para el aprendizaje requieren metodologías innovadoras y colaborativas. Como materia de enseñanza los objetivos, contenidos y criterios de evaluación figuran en el currículo. Señalamos que la asignatura de Tecnología e Informática son materias optativas en 4º curso de E.S.O. Como factores que influyen en el aprendizaje por varios motivos. El primero es que las TIC proporcionan conocimientos previos y aprendizajes espontáneos. El segundo las TIC producen cambios en la forma de percibir y de aprender. Así los efectos cognitivos son: atención dispersa, falta de concentración, organización de la propia actividad, desarrollo de la expresión verbal, del pensamiento abstracto y estructuración de la mente con la utilización de diferentes lenguajes. Esta forma de percibir afecta a la forma de aprender. - Es imprescindible promover proyectos de investigación que impulsen prácticas de educación mediática integrada en el currículo escolar.

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Capítulo II: Fundamentación contextual de la Educación del siglo XXI. - Se necesita promover intercambios de experiencias entre las diferentes comunidades autónomas con el fin de dar a conocer las experiencias que se están llevando a cabo en torno al tema. 1.4.2.5. Educación en valores en la sociedad digital del siglo XXI. Los sistemas educativos han tenido que adaptarse al ritmo que los cambios socio-históricos han ido marcando. A la Escuela se le ha atribuido durante siglos el papel de transmisora de conocimientos básicos en lectura, escritura, cálculo, así como la función de seleccionar a l@s alumn@s merecedores de acceder a estudios universitarios. Los valores siempre han formado parte del «curriculum oculto»18. Jurjo Torres (1996) en este sentido, señala que los valores que se respiraban desde el currículo oculto eran el autoritarismo, el clasicismo y el sexismo fomentando la competitividad, el individualismo y evitando la participación y la solidaridad. En el siglo XX el concepto de educación ha evolucionado, ya que la transmisión de valores que tradicionalmente recaía en la familia y en la Iglesia, en la actualidad se encomienda a la Escuela. Las tecnologías que utilizan l@s chic@s a diario, tales como la televisión, el ordenador y los videojuegos transmiten valores positivos y negativos. Entre los valores positivos que hemos encontrado en nuestra investigación, señalamos que informan, entretienen y que ofrecen muchas posibilidades en el entorno escolar, ya que al tiempo que motivan, pueden fomentar valores, tales como el respeto del que enseña y la responsabilidad del que aprende. Entre los aspectos negativos, destacamos que consiguen ocupar a l@s chic@s más tiempo que la Escuela. Estos medios utilizan un lenguaje persuasivo y seductor a través de las imágenes, transmitiendo inconscientemente una ideología propia. Cualquier dibujo animado o película infantil no es un documento neutral sino que lleva implícita la ideología de su creador, con lo que debemos formar a l@s alumn@s para que se acerquen a los medios con una visión crítica. Internet opera con distintos servidores y distintas redes. Cada uno de ellos tiene una jurisdicción diferente. Es por lo que el control de la red hoy en día es muy difícil porque no hay unanimidad en la interpretación de las leyes. Lo que es delito para una no lo es para otra. Es necesaria una legislación global ante una comunicación global como la que proporciona Internet, que ofrece muchas posibilidades tanto positivas como negativas. Así la convocatoria de campañas y eventos públicos. El formato MP3 ha revolucionado las actividades de la piratería discográfica, al permitir comprimir y archivar gran cantidad de información en ficheros accesibles a través de la Red, mediante la cual se comparte música. Internet en similitud con el movimiento hippy, la revuelta estudiantil de mayo del 68, es el lugar de evasión de los cibernautas, así como, la oportunidad para manifestar sus ideas políticas contrarias al régimen. Es el lugar para realizar estafas bancarias o apoderarse de la intimidad. Por 18

El curriculun oculto se refiere a los valores que no se expresan directamente.

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ejemplo, un adolescente conectado a la red con una webcam puede ser grabado comprometidamente en su habitación y al que chantajean a cambio de dinero u otros favores. Es a través de Internet donde se han lanzado noticias que no han aparecido en los medios de comunicación como los atentados del 11 de septiembre de 2001. El nuevo medio permite actividades de pederastia, zoofilia, venta de sexo, acoso xenófobo y racista. Internet permite que surjan por una parte, los hackers, los cuales no tienen fines comerciales siendo su filosofía la de producir y compartir. Así Richard Stallman en los años ochenta defendió la libertad de acceso a los códigos de UNIX creando el copy right por el copy left. Lo que permitió que en 1991 Linux, un estudiante de la universidad de Helsinki diseñara su UNIX par su PC. Por otra, los crackers desprestigiados a nivel social y empresarial, ya que utilizan sus conocimientos para provocar desastres informáticos. Ante la situación descrita defendemos que la educación en valores se hace necesaria, debe ser permanente y para toda la vida. Compartimos con Edgar Morín (2000), que la educación de los medios debe buscar la verdad a través de la reflexión, la crítica, la empatía y la tolerancia. Descubrir y poner en práctica, los valores educativos de las TIC, forma parte de nuestro estudio y de nuestras propuestas de mejora. Detectamos que l@s chic@s, utilizan las TIC fundamentalmente para comunicarse además de coincidir con profesor@s y padres y madres en utilizarlas para buscar información. Observamos que en las prácticas educativas ni l@s profesor@s, ni l@s chic@s utilizan las TIC para transformar la información recibida en conocimiento. 2- Contexto socioeconómico, político y educativo de Castilla-La Mancha y de la provincia de Toledo. El contexto en el que se ubica esta investigación es la ciudad de Toledo y su provincia. Tomando como referencia la Ley 7/2010 de 20 de julio de Castilla-La Mancha, consideramos que la ubicación geográfica de la Región está caracterizada por un lugar de paso y de encuentro de parte de la población de la que la forman. De ahí, que se haya optado por un sistema educativo flexible y abierto derivado de la vocación integradora y solidaria de sus gentes. Castilla-La Mancha es una región natural e histórica que se encuentra en el centro de España.

Está formada por las

provincias de Albacete, Ciudad Real, Cuenca y Toledo. Tiene una extensión de más de 30.000 km². Es una de las regiones más extensas de la Península Ibérica. Es la tercera comunidad autónoma de España por extensión geográfica y la comunidad con la densidad poblacional más baja. La densidad de población de la provincia de Toledo según un estudio realizado en el año 2008 era de 43,60 habitantes. /Km superior a la densidad regional 25,7 hab./Km pero muy inferior

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Capítulo II: Fundamentación contextual de la Educación del siglo XXI. a la de España 91, 2 hab./Km. La densidad de población con fecha de 1 de enero de 2011 es de 45, 44 hab. /Km. La población de la provincia de Toledo está dispuesta de una amplia zona rural dispersa y muy poco poblada, también de zonas urbanas que han crecido de forma rápida, como es el caso de la zona de la Sagra, en Toledo y el corredor de Alcalá de Henares, en Guadalajara. Los datos facilitados por el Instituto Nacional de Estadística y diversas revistas, confirman por una parte, la tendencia creciente de la población castellano-manchega en los últimos años llegando a ocupar el segundo puesto como comunidad autónoma que más crece en número de habitantes. Por otra, que Toledo es la provincia más poblada de Castilla-La Mancha, con 697.368 habitantes, lo que significa que el crecimiento con respecto a años anteriores se ha incrementado en 1,1 por ciento con respecto a los datos del año 2009. El número de habitantes de la provincia de Toledo ha ido aumentando progresivamente a lo largo de los años, tal y como se refleja en el siguiente gráfico:

Figura nº 2.1 Gráfico correspondiente al ―Número de habitantes de la provincia de Toledo‖.

El siguiente gráfico muestra los porcentajes de la población por cada una de las cinco provincias de la Región correspondiendo a Toledo el mayor número de habitantes:

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Figura nº 2.2. Gráfico correspondiente a ―La distribución de la población por provincias‖.

Los datos facilitados por el I.N.E a fecha de 1enero de 2011 confirman que la provincia de Toledo es la más poblada, tal y como se refleja en el siguiente gráfico:

HABITANTES DE CASTILLA LA MANCHA A FECHA 1 DE ENERO DE 2011 HOMBRES

MUJERES

TOTAL

ALBACETE

201.330

200.841

402.171

CIUDAD REAL

263.947

265.896

529.843

CUENCA

110.857

107.874

218.731

GUADALAJARA

131.519

124.875

256.394

TOLEDO

358.287

348.080

706.367

1.065.940

1.047.566

2.113.506

CASTILLA LA MANCHA

Figura nº 2.3. Gráfico correspondiente al ―Número de habitantes en la provincia de Toledo en enero de 2011‖.

En 2008 el grado de envejecimiento en la provincia de Toledo era del 16,4% (población de 65 años o más) similar al de España e inferior al de Castilla-La Mancha que era 17, 7%, tal y como se refleja en el siguiente gráfico: María Luisa Castañeda Pedrero

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Figura nº 2.4. Gráfico correspondiente a ―La pirámide de población de la provincia de Toledo‖.

Los datos facilitados por el I.N.E. respecto a la pirámide de población de la provincia de Toledo, con fecha del 1 de enero de 20011 no varían con respecto a la del año 2008. En ambas, observamos que el tramo comprendido entre los 30 y los 24 años es el más poblado, tal y como se refleja en el siguiente gráfico:

PIRAMIDE DE POBLACION EN LA PROVINCIA DE TOLEDO EN GRUPOS QUINQUENALES 0-4 AÑOS TOLEDO

5-9 AÑOS

10-14 AÑOS 15-19 AÑOS 20-24 AÑOS 25-29 AÑOS 30-24 AÑOS 35-39 AÑOS 40-44 AÑOS 45-49 AÑOS 50-54 AÑOS

VARONES

21.134

20.080

18.534

19.262

21.819

27.195

33.839

32.365

29.730

26.478

23.187

MUJERES

19.474

18.770

17.358

18.038

20.826

25.378

29.947

28.943

27.052

24.363

21.311

55-59 AÑOS 60-64 AÑOS 65-69 AÑOS 70-74 AÑOS 75-79 AÑOS 80-84 AÑOS 85-89 AÑOS 90-94 AÑOS 95-99 AÑOS 100 O MAS VARONES

18.038

15.791

13.053

11.310

11.646

8.625

4.606

1.307

258

29

MUJERES

16.750

15.600

13.964

13.231

13.922

11.940

7.496

2.834

778

105

Figura nº 2.5. Gráfico correspondiente a ―La población de la provincia de Toledo el 1 de enero de 2011‖.

De los datos obtenidos de la pirámide de edad en 2008 y en 2011 observamos que el número de hombres supera mínimamente al de las mujeres en el año 2008 y principios del año 2011. Por otra, que es más ancha en los tramos de edad entre 15 y 44 años, mientras que en los extremos

Madrid 2011

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Tesis Doctoral ―Tecnologías Digitales y el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje en la Educación Secundaria‖

es más estrecha. De lo que se deduce que es una provincia con mucho futuro y con muchas posibilidades de desarrollo ya que predomina la población joven. Así el 15,2% es menor de 15 años y el 44,8% entre 15 y 44 años lo que suma un 60%. El incremento de la población se debe por una parte, a la cercanía de Madrid como es el caso de la zona de la Sagra en Toledo. Toledo es la provincia que más emigrantes acoge a nivel nacional y regional. Las ciudades de Toledo y de Talavera de la Reina son las localidades que cuentan con mayor número de población residente en el extranjero con 1.497 y 1.244 personas respectivamente. Según la información obtenida por la revista BBVA19 y datos del I.N.E a lo largo del siglo XX se han producido cambios demográficos que han tenido las siguientes consecuencias: - La localización de la población que ha tendido a concentrarse territorialmente. - El aumento de los municipios más pequeños. - El progresivo envejecimiento de la población. - La mejora en los niveles de cualificación de la población. - El desplazamiento de las actividades agrarias por las actividades terciarias. Los dos cambios más trascendentales han sido por una parte, la incorporación de la mujer al trabajo laboral y por otra, la intensidad del proceso inmigratorio.

Figura nº 2.6. Gráfico correspondiente a ―La distribución de la población por sexo‖.

La población extranjera en la provincia en el año 2008 era de 83.631 de los 700.00 toledan@s, lo que significa el 11,9 % de la población en su mayoría procedente de Rumanía y Marruecos, tal y como se refleja en el siguiente gráfico: 19

BBVA: http://www.fbbva.es/TLFU/dat/cp_40_toledo.pdf

María Luisa Castañeda Pedrero

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Capítulo II: Fundamentación contextual de la Educación del siglo XXI.

Figura nº 2.7. Gráfico correspondiente a l@s emigrantes en la provincia de Toledo (2008)

La población extranjera en su mayoría es procedente de Marruecos y de Rumanía, tal y como se reflejan en los datos recogidos del I.N.E con fecha del 1 de enero de 2011:

EXTRANJEROS RESIDENTES EN LA PROVINCIA DE TOLEDO HOMBRES TOTAL UNION EUROPEA EUROPA NO COMUNIT. AFRICA AMERICA ASIA OCEANIA Y APATRIDAS ALEMANIA BULGARIA FRANCIA ITALIA POLONIA PORTUGAL REINO UNIDO RUMANIA RUSIA UCRANIA ARGELIA

45.882 22.897 614 11.233 9.663 1.460 15 142 824 201 441 688 1.080 116 19.151 43 395 176

MUJERES 38.093 MARRUECOS 18.049 NIGERIA 713 ARGENTINA 7.061 BOLIVIA 11.162 BRASIL 1.101 COLOMBIA 7 CUBA 122 CHILE 744 ECUADOR 213 PARAGUAY 314 PERU 556 REPUB. DOMINICANA 593 URUGUAY 92 VENEZUELA 15.182 CHINA 99 PAKISTAN 427 90

HOMBRES 9.947 228 546 839 233 2.164 206 212 2.651 428 1.054 489 174 243 928 319

MUJERES 6.409 142 551 869 457 2.484 276 205 2.702 684 962 681 159 338 739 148

Figura nº 2.8. ―Gráfico correspondiente al número de emigrantes residentes en la provincia de Toledo en (2011)‖.

La pirámide de la población extranjera en el año 2008 se concentra en más hombres que en mujeres, en el tramo de edad de 30- 34 años.

Madrid 2011

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Tesis Doctoral ―Tecnologías Digitales y el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje en la Educación Secundaria‖

Figura nº 2.9. Gráfico correspondiente a ―La pirámide de la población extranjera (2008)‖. Figura nº 2.9 Gráfico correspondiente a ―La pirámide de población extranjera‖ (2008)

Los datos obtenidos del I.N.E con fecha del 1 de enero de 2011 reflejan los mismos datos:

PIRAMIDE DE POBLACION EN LA PROVINCIA DE TOLEDO EN GRUPOS QUINQUENALES EXTRANJEROS 0-4 AÑOS 5-9 AÑOS 10-14 AÑOS 15-19 AÑOS 20-24 AÑOS 25-29 AÑOS 30-24 AÑOS 35-39 AÑOS 40-44 AÑOS 45-49 AÑOS 50-54 AÑOS TOLEDO VARONES EXTRANJ. MUJERES

3.144

2.377

2.437

2.448

4.019

6.099

7.616

6.366

4.729

2.769

1.982

2.881

2.302

2.338

2.298

3.964

5.641

5.794

4.513

3.417

2.130

1.522

55-59 AÑOS 60-64 AÑOS 65-69 AÑOS 70-74 AÑOS 75-79 AÑOS 80-84 AÑOS 85-89 AÑOS 90-94 AÑOS 95-99 AÑOS 100 O MAS VARONES

1.086

521

200

114

67

35

10

1

0

0

MUJERES

936

544

301

194

109

53

23

10

1

0

Figura nº 2.10 Gráfico correspondiente a datos sobre ―La pirámide de población extranjera de la provincia de Toledo‖ .

María Luisa Castañeda Pedrero

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Capítulo II: Fundamentación contextual de la Educación del siglo XXI. El crecimiento demográfico se ha concentrado en la ciudad de Toledo y en Talavera de la Reina, así como, en algunos municipios del norte y este próximos a Madrid como es la zona de la Sagra de Toledo (Illescas y Seseña), tal y como lo refleja la siguiente gráfico: Ciudades más pobladas de Toledo Nombre

Población

Talavera de la Reina

88.856

Toledo

82.291

Illescas

21.264

Seseña

16.231

Torrijos

13.117

Quintanar de la Orden

12.736

Madridejos

11.404

Sonseca

11.265

Fuensalida

10.967

Consuegra

10.932

Villacañas

10.645

Mora

10.554

Figura nº 2.11 Gráfico correspondiente a la ―Distribución de la población por municipios‖.

El sector servicios en Toledo empleaba a la mitad de la población trabajadora, mientras que en España ocupaba el 63,5%. En Toledo, la industria y la construcción tenían un peso relativamente mayor en el empleo que en España. Así queda reflejado en el siguiente gráfico:

Figura 2.12. Gráfico correspondiente a la ―Distribución de la población por sectores‖.

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Constatamos que las familias que forman la población de estudio de esta investigación tienen acceso a las TIC. Cuando se empieza a realizar el estudio20 de campo tienen móvil y el ordenador, aunque Internet no está generalizado en todas las familias. Otras Tic son videoconsola, PDA y televisión plana. Se observa que algún@s chic@s inmigrantes no acceden a alguna de ellas. Esta conclusión coincide con la del informe sobre la implantación y el uso de las TIC en los centros docentes de Educación Primaria y Secundaria (curso 2005 -2006), tal y como se refleja en el mismo por el instituto de evaluación y asesoramiento educativo: ―algunos datos de acceso a las TIC en el hogar por parte del alumnado son diferentes en función de la procedencia o nacionalidad de los estudiantes‖ (INSTITUTO DE EVALUACIÓN Y ASESORAMIENTO EDUCATIVO, 2007:187) En el momento actual, a nivel político en la ciudad de Toledo el alcalde, Emiliano García Page, ha concedido la conexión WiFi de acceso gratuito a todos los parques y espacios públicos de la ciudad de Toledo, desde los cuales se podrá navegar por Internet a una velocidad de 256 kilobytes y realizar acciones "básicas" como consultar el correo electrónico, las redes sociales o los periódicos digitales, no permitiendo las descargas de contenidos. Esta red cuenta, asimismo, con un cortafuegos para que no se pueda acceder a páginas con contenidos no aptos para menores. Por los datos obtenidos de la pirámide de la población de la provincia de Toledo en el estudio realizado por el BBVA en 2008, constatamos que el mayor número de habitantes se concentra en el tramo de edad de 30 a 34 años y más en las mujeres que en los hombres, tal y como se refleja en el siguiente gráfico:

Figura 2.13. Gráfico correspondiente a ―La pirámide de la población de la provincia de Toledo‖. 20

Fecha de inicio del estudio de campo: 2007.

María Luisa Castañeda Pedrero

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Capítulo II: Fundamentación contextual de la Educación del siglo XXI. Los datos del siguiente gráfico reflejan que la comarca más poblada en relación a la superficie es la Sagra. Los motivos del crecimiento están justificados por la cercanía a Madrid, lo que ha convertido a muchos pueblos de esta comarca en ciudades dormitorio, así como la concentración de población extranjera:

Comarcas de Toledo1 Nombre Campana de

Población

Extensión (km²)

Principales municipios

22.663

1.369

Oropesa, Calera y Chozas

19.470

2.166

Los Navalucillos, Los Navalmorales

99.800

3.488

Mesa de Ocaña

37.163

1.454

La Sagra

137.751

983

70.832

3.018

Sonseca, Los Yébenes

7.914

484

El Real de San Vicente, Segurilla

Talavera

87.763

192

Talavera de la Reina

Toledo

80.810

232

Toledo

Torrijos

93.109

2.061

Torrijos, Fuensalida, La Puebla de Montalbán

Oropesa La Jara La Mancha de Toledo

Montes de Toledo Sierra de San Vicente

Madridejos, Quintanar de la Orden, Consuegra, Villacañas, Mora Ocaña, Yepes, Santa Cruz de la Zarza Illescas, Seseña, Bargas, Yuncos, Olías del Rey, Añover de Tajo

Figura nº 2.14. Gráfico correspondiente a la ―Distribución de la población por las diferentes comarcas de la provincia de Toledo‖.

Madrid 2011

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3. Características de l@s adolescentes. Teniendo en cuenta que el término ―generación‖ significa un conjunto de individuos ligados por un acontecimiento que provoca en ellos un cambio, nuestr@s adolescentes, tal y como defiende Fernando García Fernández (2009), comparten características y comportamientos parecidos, porque han nacido con la aparición y difusión de las TIC, las cuales han originado una influencia mutua entre las TIC y l@s chic@s, dado que las TIC les cambian la forma de ser, la forma de comunicarse, la forma de comportarse, la forma de aprender y la forma de relacionarse. El doctor Gary Small citado por Fernando García, uno de los neurobiólogos más importantes de los Estados Unidos, lo expresa en los siguientes términos: ―la actual eclosión de la tecnología digital no sólo está cambiando nuestra forma de vivir y comunicarnos, sino que está alterando, rápida y profundamente, nuestro cerebro‖ (GARCÍA, 2008:15-16) Señala unas cuantas consecuencias prácticas de este hecho, además de influir en cómo pensamos, nos está cambiando la forma de sentir y comportarnos. Además, hace hincapié en un hecho fundamental, la rapidez a la que se está produciendo esta evolución, expresándolo del siguiente modo: Es posible que constituya uno de los avances más inesperados y de mayor importancia de la historia del ser humano. Tal vez nuestro cerebro no se haya visto afectado con tanta rapidez y radicalidad desde que el hombre primitivo descubrió el uso de herramientas (GARCÍA, 2010: 17) En esta línea los investigadores Small y Vorgan (2008) en su libro ―El cerebro digital‖ nos demuestran que la exposición de una hora diaria al ordenador produce importantes alteraciones en las conexiones neuronales. Lo que influye en el cerebro de l@s adolescentes, cuyo circuito neuronal es más plástico y maleable que el de l@s adult@s. Al igual, Carlos Scolari citado por María Teresa Quiroz Velasco (2010), expresa que las tecnologías producen cambios cognitivos en l@s jóvenes que las utilizan, de forma que existen diferencias cognitivas entre l@s chic@s que utilizan ―las pantallas interactivas y narrativas transmediáticas‖ de aquell@s que utilizan sólo la televisión y los libros. Fernando García (2009) manifiesta que l@s adolescentes de hoy día han nacido inmersos en un periodo de expansión económica, bienestar material y alto consumismo. En las familias por un lado, el número de miembros se reduce al incorporarse la madre al mundo laboral, lo que provoca dificultades para conciliar por parte de tod@s la vida personal, laboral y familiar. Por otro lado, la inseguridad de las ciudades dificulta que los menores puedan jugar en su tiempo libre en la calle. Todos estos factores justifican que l@s niñ@s y l@s adolescentes hayan crecido con TIC para combatir la soledad. L@s adolescentes son hij@s de los nacidos en mayo del 68, lo que ha María Luisa Castañeda Pedrero

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Capítulo II: Fundamentación contextual de la Educación del siglo XXI. supuesto la instauración de la cultura «haz lo que quieras» y «El prohibido prohibir» lo que ha conllevado a una falta de autoridad en la escuela y en casa. José Manuel Pérez Tornero citado por María Teresa Quiroz Velasco (2010), destaca que la sociedad de consumo ha generado nuevos valores en l@s chic@s de ahí que surja la innovación por el carácter efímero de los objetos. L@s adolescentes son hij@s querid@s y deseados por lo que reciben mucho amor y regalos. La otra cara es que tienen que rendir bien como hij@s perfectos. Para ello desde cortas edades se les entrenan sus capacidades intelectuales. A pesar de aumentar la presión sobre l@s hij@s para que rindan más, obtienen peores resultados. María Teresa Quiroz Velasco (2010) afirma que entre l@s jóvenes, l@s nativos digitales, y sus padres y madres y maestr@s, inmigrantes digitales, hay diferencias generacionales. Arzuaga citado por la misma autora lo expresa del siguiente modo: Los jóvenes le dan prioridad a manipular su mundo inmediato, para ello buscan contenidos, conocimientos y procedimientos que les sirvan a este fin. Incluso están mejor preparados que los propios docentes y alumn@s, son más plásticos, y les resulta mucho más fácil manejarse con saberes conectados, mientras la mayor parte de profesor@s son de la época de las disciplinas. Las preguntas que se hacen un@s y otr@s son diferentes. Nosotros nos preguntamos cómo solucionar los problemas del mundo, el estudiante de hoy tiene un sentido fuertemente estratégico motivo por el que le resulta muy fácil el aprendizaje de procedimientos. Las fortalezas de los más jóvenes son muchas. Mientras los mayores aprendimos a pensar desde la lógica deductiva, la lógica inductiva y constructivista funciona y les funciona mejor (APARICI, Coord., 2010:190) En esta misma línea, Jeroen Boschman (2008) manifiesta que la forma que tienen l@s chic@s de razonar es diferente a la de l@s adultos, ya que se basa en la en el intercambio compartido de conocimientos en grupo aprendido al utilizar Internet. Trabajan impulsados por motivaciones internas y no por presiones externas. No quieren vivir solos, de ahí la necesidad de contactar con sus iguales mediante las TIC, fundamentalmente a través de las redes sociales. Mª de la Villa Moral Jiménez y Anastasio Ovejero Bernal21 entienden la adolescencia como la etapa en la que se producen cambios, contradicciones, debilitamiento de valores tradicionales, la incertidumbre en la toma de decisiones, las tensiones, el egocentrismo, el hedonismo y la búsqueda de identidad. L@s adolescentes están envueltos en un ambiente narcisista fruto del consumo y de la sociedad en la que se encuentran. Están caracterizados por tener deseos de autonomía individual, repliegue sobre sí mism@s, búsqueda de nuevos valores y nuevas relaciones y culto al cuerpo y al placer. Se dejan llevar por las modas, por las imágenes, por las formas de

2121

Mª de la Villa Moral Jiménez y Anastasio Ovejero Bernal: http://www.papelesdelpsicologo.es/vernumero.asp?id=1142

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ser, los emblemas y las marcas con las que se identifican creando una identidad de grupo. Por eso tienen la necesidad de fijar sus huellas, su estilo y sus preferencias por determinadas marcas de moda, en fin sienten la necesidad de definirse por la imagen. Comparten con su grupo de iguales un sentimiento comunitario, necesitando buscar su identidad, para ello están obligados a definirse, a buscar una identidad, cuya consecución se va construyendo a base de conformidad, de asimilación singularizada o de rechazo automático de lo establecido. L@s adolescentes en esa inseguridad que les caracteriza y en la búsqueda de su identidad utilizan las marcas para buscar seguridad. Para l@s adolescentes Internet es un lugar de encuentro sin horario de cierre usándolo para chatear, construirse un perfil y hacer publicidad de sí mismos mediante los blogs o las wikis. En Internet pueden mostrar al mundo sus pensamientos, sus experiencias, sus anécdotas y sus preferencias, aireando públicamente sus sentimientos, perdiendo el pudor y llorando en masa con desconocid@s. Las emociones se han convertido en la mercancía favorita de la televisión, pudiéndolas compartir con otr@s. Cobra mucha importancia en ell@s poder compartir experiencias con amig@s y conocid@s de la misma edad, de ahí la necesidad del móvil y del Messenger. A l@s chic@s les gusta y son capaces de hacer varias cosas a la vez. Así: escuchar música mientras leen; mantener varias conversaciones en el Messenger mientras estudian; y hablar con l@s amig@s a la vez que mandan mensajes a los ausentes. Es decir, consumir al tiempo varios medios y saltar de uno a otro dependiendo de la oferta del medio en ese momento. Actualmente l@s adolescentes ocupan la mayor parte de su tiempo libre en comunicarse por la red. Necesitan estar conectados continuamente, ya que en la red encuentran la solución a sus problemas y a sus necesidades e intereses, de ahí que los padres y las madres junto con l@s profesor@s dejan de ser la única vía de obtener un conocimiento, lo que provoca a veces, el desgaste de autoridad que ejercen los adult@s sobre ell@s, lo que supone interactuar a través de este medio, tener un papel activo y construir su identidad. Sin embargo, las instituciones educativas apenas reconocen estos nuevos espacios de comunicación mediática y de la cultura, como los escenarios desde donde l@s adolescentes se comunican y elaboran sus señas de identidad. Jeroen Boschma (2008) reconoce que much@s autor@s han acuñado diferentes términos para referirse a l@s adolescentes. Así, generación del pulgar, generación del copiar y pegar, generación Pick & Mix, generación I, generación arroba, generación de la comida rápida, generación visual, generación digital interactiva y otras tantas. Todas ellas referidas a sus aspectos negativos: generación mimada, superficial y rodeada de bienestar pegada a Internet, videoconsolas o televisión. L@s adolescentes de hoy día pertenecen a la ―generación Einstein‖ Esta terminología utilizada por Jeroen Boschma responde, por una parte, a la concepción positiva que tiene el autor

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Capítulo II: Fundamentación contextual de la Educación del siglo XXI. hacia l@s adolescentes: chic@s corrientes con sus aspectos positivos y negativos que han nacido en la sociedad de la información caracterizados por una forma peculiar de procesar la información. Y, por otra, porque asemeja el carácter creativo, multidisciplinar, rebelde, y la facilidad para resolver problemas complicados propios del genio alemán con l@s adolescentes. L@s adolescentes tienen la inteligencia visual muy desarrollada, tal y como lo defiende Fernando García Fernández (2009) afirmando que l@s adolescentes utilizan el texto sólo cuando no comprenden la imagen, por eso se les denomina generación visual sintiéndose atraíd@s más por la cultura de la imagen que por la del texto. Los creadores de las TIC influyen ideológicamente en l@s niñ@s y en l@s adolescentes de nuestra sociedad a través de anuncios, de programas televisivos y de modelos de comportamiento. L@s adolescentes llegan a los centros educativos portadores de una cultura propia, estimulada por los medios, la propaganda y la nueva relación con la tecnología. La tecnología está al alcance de to@s l@s adolescentes en función de sus posibilidades económicas. En este sentido, Roberto Aparici y Sara Osuna (2010) expresan que l@s chic@s viven al margen de la letra impresa. Así lo expresa Área citado por los anteriores autor@s: Más afectados directamente por la omnipresencia tecnológica son los niños, adolescentes y jóvenes. Esta generación es la más genuina representante de las nuevas formas de comportamiento cultural y social de la sociedad contemporánea basadas en el uso habitual de distintas tecnologías digitales […] Para la infancia y juventud del tiempo actual las tecnologías de la información y comunicación, no sólo se han convertido en objetos normales de su paisaje vital y experiencia cotidiana, sino también en señas de identidad generacional que los distingue del mundo de los adultos (APARICI, Coord., 20010:310) La cultura de la imagen, en la que la palabra es sustituida por la imagen les hace asimilar la información de otra forma es decir, no lineal, sino lateral. Así Begoña Gros (2004) defiende que l@s adolescentes que pertenecen a la generación digital, son los primeros, que han experimentado un medio no lineal de aprendizaje. El uso de los hipertextos y del acceso a diversas pantallas como los videojuegos, Internet y los multimedia educativos introducen a l@s niñ@s y a l@s jóvenes en una forma de organizar la información diferente a la escritura. Es el caso de l@s chic@s que utilizan las cámaras digitales, las cámaras de vídeo y los programas de edición de vídeo o los que hacen sus blogs o Webs. El libro y la televisión son ejemplos de este tipo de aprendizaje lineal. Sin embargo, la revista e Internet no, ya que invitan a empezar por donde se quiera. A l@s adolescentes les gusta argumentar y discutir. Mantienen buenas relaciones con sus padres y madres. El contexto social de l@s adolescentes está formado por: la familia; l@s amig@s y l@s conocid@s de su misma edad. Para l@s adolescentes la familia tiene una gran importancia heredada en Madrid 2011

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primer lugar, de los romanos quienes concedían al pater familias el amor y el respeto a sus hij@s y posteriormente, de los visigodos y los árabes con la estructura familiar de clan o tribu. A l@s adolescentes les gusta jugar con los padres y madres a la Wii y a la play. La educación tradicional caracterizada por la cultura de los dictados y las prohibiciones, los límites, las reglas y la autoridad ha sido sustituida por la cultura del diálogo y del consenso. Esta cultura del pacto requiere tiempo para charlar y consultar, algo que en algunas familias es un problema. Los conflictos más frecuentes en la Escuela son: la falta de motivación de alumn@s, los problemas de disciplina y las dificultades para mantener atent@s a l@s chic@s. Es preciso plantearse otra forma de enseñar, así profesor@s que dominen los contenidos y que estén mejor preparados, con el perfil de mediador en vez del de transmisor. El aprendizaje al igual que la enseñanza también requiere un nuevo giro, de forma que se aprende mejor lo que a un@ le interesa, de ahí que el nuevo aprendizaje primero sea colectivo y posteriormente individual, utilizando entornos motivantes tales como el ciberespacio. Viven en la sociedad de la información caracterizada fundamentalmente por la mercantilización, el alto bienestar social, la información continua mediante Internet y por la multiculturallidad, lo que significa la desaparición del monopolio del conocimiento concentrado hasta ahora en

l@s

profesor@s, en los padres y madres y en los medios, lo que les posibilita el acceso a la información mediante múltiples fuentes y la construcción de su verdad. En esta línea, Carles Monereo (2005), afirma que estamos asistiendo a una transformación acelerada y profunda de las estrategias y hábitos informacionales de la población estudiantil dado que estos cambios inciden directamente en los procesos de enseñanza-aprendizaje, de forma que cuando no encuentran lo que desean tienden a dar por terminada la búsqueda. Es decir, aprenden mientras investigan y echan mano todo el tiempo de sus redes de contactos en Internet. Aprenden con las imágenes, que es más fácil y rápido, ya que los textos es una manera menos intuitiva. Significa esto, que hemos tenido dormido durante mucho tiempo el hemisferio creativo centrándonos en escuchar y leer ya lo manifestó Einstein citado por Boschma (2008): ―la mente intuitiva es un regalo sagrado, mientras que la mente racional es un sirviente leal‖ (BOSCHMA, 2008: 33) La cultura de la imagen ha provocado un cambio en el paradigma de aprendizaje, ya que l@s chic@s se sientan en el ordenador, lo intentan si no les sale acuden a l@s amig@s y conocid@s, el libro se consulta, si hay algo que no queda claro, buscan en Internet por palabras clave es lo que denomina el catedrático Win Veen citado por Boschma (2008): «aprender en red». Si hacen alguna revisión sobre lo encontrado se limitan a corregir posibles errores de escritura y en pocas ocasiones se cuestionan el proceso seguido, la selección de instrumentos para buscar y organizar. Lo único que hacen es

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Capítulo II: Fundamentación contextual de la Educación del siglo XXI. que la información esté relacionada con el tema. L@s adolescentes tienen gran facilidad para procesar la información de forma muy rápida por eso cuando buscan y seleccionan la información lo hacen de forma compulsiva sin trazar un plan, sin fijarse en las peculiaridades de la búsqueda, sin prestar atención al lenguaje utilizado ni a las características de los recursos encontrados, sin hacer una selección de palabras clave más relevantes. La forma que tienen de organizar la información con el hipertexto es diferente a la de la escritura convencional. Por eso les cuesta la lectura pausada de un texto. Son tecnológicamente más competentes y desarrollan estas capacidades de forma autónoma por ensayo y por error. L@s adolescentes actuales tienen una clara preferencia por los soportes digitales para buscar información. Tienen unas altas expectativas respecto a las TIC. Prefieren los entornos informacionales interactivos que el consumo pasivo de medios, valoran la inmediatez de la información en forma resumida en lugar de informes detallados. Hay un cierto regreso a la comunicación textual (SMS, Messenger) en detrimento de la comunicación oral. Las miradas, el lenguaje gestual, los tonos de voz, las inflexiones, las sonrisas han perdido sentido a favor del lenguaje por el Messenger, móvil o redes sociales. Fernando García Fernández (2009) manifiesta que a l@s adolescentes les cuesta mucho reflexionar sobre lo que han encontrado necesitando saber para que les sirve la información en el mismo momento en el que se proponen realizarlo. Su atención está más diversificada derivada del carácter multitarea que hemos mencionado anteriormente. Es por ello que su atención disminuye a cada estímulo. Pero a la vez necesitan la sobrecarga de estímulos para afrontar cualquier actividad. Frente a los procesos de diálogo, debate y reflexión, los cuales necesitan un tiempo para poder desarrollarse, aparece la sociedad del vértigo, de la fragmentación y del salto de una secuencia a otra. Están dominados por el zapping y el clip, por la lógica hipertextual en vez de la secuencial. El bienestar y la calidad en la que están acostumbrados a vivir les enseña desde muy pequeños a ser críticos. El mundo se les manifiesta a la vez grande, ya que chatean con personas que están lejos y a la vez pequeño, porque ese alguien lejano con el que han conectado se convierte en un amigo al que sienten muy cercano. Así la reflexión, la discusión, el análisis y el aprendizaje son procesos que exigen tiempo y esfuerzo y hace que sean poco motivantes para su vida. En este sentido, Roberto Aparici y Sara Osuna (2010) basándose en los resultados obtenidos de una encuesta en centros escolares de Madrid manifiestan que parte de la desmotivación de l@s chic@s en las aulas se debe a la desconexión entre lo que viven dentro del aula y fuera de ella. Así expresan que fuera del aula l@s chic@s interactúan con otr@s a través de los entornos virtuales proporcionándoles conocimientos, ideas, conversaciones, formas de aprender y de enseñar. En definitiva, el ciberespacio es un lugar en el que las inteligencias individuales se suman creando lo que denominan Roberto Aparici y Sara Osuna un «cerebro común». Así lo expresa Pierre Lévy citado por los anteriores autores: ―la Web Madrid 2011

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del futuro expresará la inteligencia colectiva de una humanidad mundializada e interconectada a través del ciberespacio‖ Esta inteligencia colectiva convierte a l@s chic@s en lo que Howard Rheingold denominó multitudes inteligentes, un conocimiento colectivo. En este sentido, David Casacuberta citado por Roberto Aparici y Sara Osuna lo expresa del siguiente modo: ―el centro de la cultura está dejando de ser el autor, el artista, para pasar a ser el espectador. Las obras culturales de la cultura digital ya no se construyen de forma individual, solipsista, sino de forma colectiva, organizada‖ (APARICI, Coord., 2010:310) El sistema clásico de aprendizaje, el lineal, parte de la fragmentación del conocimiento en materias mostrando primero la teoría y posteriormente la práctica. A l@s chic@s les gusta la fantasía. De ahí el interés mostrado en los videojuegos que utilizan y en las películas visionadas en 3D caracterizadas por la virtualidad e interactividad que muestran. Las TIC provocan que l@s chic@s quemen etapas rápidamente al exploran mundos reservados de los adultos saltándose las normas establecidas. L@s niñ@s y l@s adolescentes de la sociedad postmoderna se caracterizan por estar acostumbrados a satisfacer de forma inmediata todos sus deseos tocando una tecla. Esta es la razón por la que eligiéramos en la ilustración de la portada del DVD que se proyectó a los diferentes GDs, a un@ adolescente pulsando un botón. Begoña Gros (2004) expresa que la ideología «Blue and play» es con la que conviven a diario l@s adolescentes en su vida de forma que pulsando un interruptor se enciende la luz, descolgando un teléfono pueden hablar con alguien que se encuentra a mucha distancia, juegan con videojuegos pudiendo satisfacer sus deseos de forma simulada. Cuando algo no consiguen de forma rápida a nivel visual o táctil caen en el aburrimiento. Según Jeroen Boschman (2008) l@s adolescentes de los países desarrollados como por ejemplo, España tienen una vida más cómoda que la de sus padres y madres, ya que disponen de una habitación propia con televisión y PlayStation, pueden recibir a sus amig@s, tienen abundante dinero y viven su vida sin exigencias de los padres y madres. Es por ello que tardan mucho en independizarse. L@s chic@s de estas edades son conscientes de que están inmersos en una sociedad donde la información es contradictoria por lo que se aferran al grupo para comprender e interpretar el mundo. Consideran tener más fuerza como grupo que como individuo, ya que pueden contactar con quien quieran, donde quieran y elegir con quien se quieren relacionar. El valor de la autenticidad es lo que les une entre sí. El nacimiento de la sociedad de la información digital es la que ha dado forma a la generación Einstein. No sólo pueden tener acceso a la información de cualquier tema sino que pueden actualizarse continuamente y compartir en directo

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Capítulo II: Fundamentación contextual de la Educación del siglo XXI. hechos históricos tales como, vivir una guerra en directo o sucesos actuales etc. Ponen en marcha un ocio liberador, inteligente, creativo y lleno de descanso. Tienen una visión fragmentaria y temporal del mundo. L@s chic@s están inmersos en TIC: discos compactos, teléfonos móviles, ordenadores, discman, videojuegos y televisión multicanal convirtiéndose en su realidad dominante. La visión que se tiene del adolescente por parte de l@s adult@s se encuentra entre un ser vulnerable que tiene que ser protegido contra la influencia del mundo exterior y un individuo emancipado con defensores y retractores. La adolescencia es una fase de autodeterminación y de formación de la propia identidad en la que necesariamente los jóvenes han de enfrentarse con estas cuestiones. L@s adolescentes han crecido con Internet de ahí que saltan de un asunto a otro, de aquí para allá, además han crecido rodeados de muchos canales de televisión, radio, revistas. Estos chic@s han nacido en la era de la televisión y se han educado en una cultura de la imagen en lugar de en una cultura de la palabra. Ell@s manejan la información discontinua, información que no se ofrece de forma lineal, sino por partes, provenientes de diferentes emisiones y en diferentes tiempos. Valoran las relaciones con las personas conocidas y familiares. Los juegos de ordenador ocupan una parcela importante en la vida de l@s chic@s. Varios son las razones por las que los eligen: - Responden bien a las expectativas que l@s jóvenes tienen de los medios. - Pueden elegir el juego que más les convenga. - Se usa para entrenamientos. - Para fomentar la creatividad. Van de Hulst, un investigador holandés en el campo de la enseñanza y las TIC, afirma que l@s chic@s dedican el mismo tiempo a los videojuegos. Mientras que ellas prefieren contextos de juegos más reales y opciones en las que puedan elegir comunicación, l@s chic@s prefieren la competición. Ejemplo de ello se refleja en el juego simulado de los Sims en el que el jugador construye una casa y gestiona la vida cotidiana de un grupo de personas, l@s chic@s apuran los límites del juego construyendo Sims extraños y observan cómo reaccionan. Las chicas experimentan menos y hablan entre ellas sobre la vida on line de sus Sims. Con frecuencia l@s adultos no comprenden a l@s adolescentes. Sin embargo, l@s adolescentes respetan la autenticidad y la singularidad de l@s adult@s. Así l@s adult@s para ganarse su respeto han de ser ell@s mism@s rompiendo de esta forma las barreras de la edad. Están acostumbrados a ser emisores y receptores simultaneamente, a navegar por Internet en donde el mensaje de la información y comunicación es bidireccional, ya que emiten y reciben información. Los medios los ven no con sus potenciales técnicos sino con sentido emocional en base a comunicarse con sus conocid@s, aprender juntos, compartir y divertirse juntos Madrid 2011

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(seguridad libertad y proximidad les da emociones el móvil). Se fijan más que en las TIC en lo que puedan hacer con ellas. El videojuego tiene la función emocional de entretener. Plantean retos en un mundo virtual en el que l@s chic@s son l@s protagonistas y quienes determinan lo que va a suceder dentro de las posibilidades del juego. Al móvil y al ordenador le dan una relevancia emocional. Son máquinas sociales de las que no sólo les interesan sus características técnicas sino también las prestaciones emocionales que les puedan aportar. Esperan en la comunicación una bidireccionalidad entre el emisor y el receptor. Es decir, necesitan comunicar y ser escuchados. L@s adolescentes tienen curiosidad por los medios lo que hace que los utilicen es decir ver la televisión, navegar por Internet, leer weblogs, escuchar la radio y enviar SMS.

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Capítulo III: Educación, Comunicación y Educomunicación. 1- El Aprendizaje. 1. 1.Teorías del aprendizaje. 1.1.1. Conductismo. 1.1.2. Cognitivismo. 1.1.3. Constructivismo. 1.1.4. Conectivismo. 1.2. Bases del aprendizaje 1.2.1. Paradigmas del aprendizaje. 1.2.2. Formas de aprender: De la alfabetización lectoescrita a la alfabetización digital. 1.2.2.1. El analfabetismo, el ciberalfabetismo y la alfabetización digital. 1.2.3. Tipos de aprendizaje: Aprendizaje 2.0 1.2.4. Entornos del aprendizaje. 1.2.4.1. Evolución de escenarios de aprendizaje a lo largo de la historia. 2- La comunicación. 2.1. Evolución de la comunicación a lo largo de la historia. 2.2. Tipos de comunicación. 2.3. Modelos de comunicación. 3- La educomunicación. 3.1. La educomunicación a lo largo de la historia. 3.2. Concepto de educomunicación. 3.3. Modelos de educomunicación. 3.4. La educación y la comunicación. 3.5. Principios de la educomunicación. 3.6. De la educomunicación analógica a la educación digital. 3.7. Metodología dialógica y colaborativa derivada de la concepción educomunicativa. 3.7.1. Metodología colaborativa. 3.7.2. Metodología dialógica. 4. La formación del profesorado desde una perspectiva educomunicativa.

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En este capítulo vamos a exponer las teorías del aprendizaje que durante años avalan la práctica docente de muchos profesionales de la educación. Así partiremos del conductismo pasando por el cognitivismo para finalizar con el constructivismo social de Vytgosky y el conectivismo de Siemens. Desarrollaremos las bases del aprendizaje y los diferentes entornos en los que se desarrolla. Explicaremos los modelos de comunicación que van a marcar una metodología colaborativa e ideológica en la enseñanza formal e informal del siglo XXI. Por último aplicaremos en la formación del profesorado todos los principios educocomunicativos estudiados. 1- El aprendizaje. ―Más que repitiendo lo que otros dijeron, el ser humano aprende construyendo, elaborando personalmente‖ (APARICI, 2010:52) Este dicho de Mario Kaplún nos permite reflexionar sobre la forma que tienen las personas de aprender. En este epígrafe nos centramos en estudiar en primer lugar, las principales teorías del aprendizaje del siglo XX y del siglo XXI con el fin de poder adoptar las más acordes para nuestro estudio. Desarrollaremos las bases en las que se asienta el aprendizaje y la enseñanza en diferentes escenarios. 1.1. Teorías del aprendizaje y concepción de las TIC. Estas teorías a lo largo de la historia, se han preocupado del aprendizaje de los sujetos ofreciendo explicaciones para mejorar el conocimiento así como el diseño de entornos que lo favorezcan. Se han centrado en la interacción del individuo y de su medio, identificando los procesos mentales que hacen posible el aprendizaje de los individuos y en consecuencia explicando los métodos más eficaces. La importancia que conceden a la interacción social, justifica la integración de las TIC en los centros educativos como entorno favorecedor del aprendizaje social. Las TIC al principio de ser introducidas en las instituciones educativas se centraron en mejorar el aprendizaje individual de los sujetos, sin embargo en la última década debido a la proliferación de las mismas, han sido consideradas herramientas para el aprendizaje grupal y la creación social del conocimiento. La tecnología se convierte en creadora de espacios de comunicación, sistemas de documentos compartidos, de escritura grupal, de discusión a través de foros virtuales, etc. Sin embargo, la tecnología no es la responsable última de la comunicación y el aprendizaje llevados a cabo en el proceso educativo. El aprendizaje a través de entornos colaborativos supone un reto importante para los centros educativos, ya que introduce formas de trabajo diferentes a las que se están utilizando habitualmente. Se trata de que l@s alumn@ y las instituciones educativas aprendan a partir de un modelo colaborativo, ya que la dimensión social del conocimiento no alcanza sólo a la María Luisa Castañeda Pedrero

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persona sino también a la propia organización. El aprendizaje deja de considerarse como la adquisición de conocimientos para ser reconocido como un proceso de gestión del conocimiento mediante la participación social. Desarrollaremos las principales corrientes haciendo referencia a la consideración que cada una de ellas hace de las TIC. 1.1.1. El conductismo. Este paradigma aparece a principios del siglo XX cuando Watson sienta sus bases. Las teorías conductistas defienden que las acciones de los individuos son iniciadas y controladas por el ambiente. La acción de las personas no es una cualidad intrínseca a ellas, sino que necesita ser impulsada desde fuera. En este sentido, el conocimiento es una copia de la realidad, un reflejo de ésta y no al revés. Es decir, sólo existe una única forma de aprender, la asociación, pero una asociación conducida desde fuera. Se abandona el estudio de lo que el individuo dice y piensa y se comienza a analizar lo que el individuo hace. Pertenecen a esta corriente científicos e investigadores formados en el programa de investigación propuesto por Watson tales como Hull, Skinner, Spence y Thorndike. Todos ellos contribuyeron a que el paradigma conductista tuviera su apogeo desde principios de los años veinte hasta finales de los años cincuenta, aunque sus influencias continúan en nuestros días. Para Maximiliano Paredes (2010) el conductismo estudia el comportamiento externo del individuo dejando de lado los procesos mentales que son difíciles de medir. Los conductistas asumen los principios del asociacionismo y rechazan un anti constructivismo, ya que niegan la eficacia causal de los estados mentales, al afirmar que el control de la conducta reside en el medio. Watson estudió el condicionamiento y la respuesta emocional sobre ciertos estímulos. El conocimiento se percibe como un estímulo externo que marca la conducta del alumn@, de ahí que aprender sea la adquisición de nuevos comportamientos. El papel del maestro es indicar al estudiante mediante refuerzos y reprobaciones el camino a seguir para alcanzar el objetivo. Skinner (1986) explica el comportamiento y el aprendizaje como consecuencia de los estímulos ambientales. Su teoría se fundamenta en la recompensa y el refuerzo y parte de la premisa fundamental de que toda acción, que produzca satisfacción, tiende a ser repetida y atendida. Así lo expresa Skinner con sus propias palabras: Cuando una unidad de comportamiento tiene la clase de consecuencias denominada reforzante, tiene mayor probabilidad de ocurrir de nuevo. Un reforzador positivo fortalece cualquier comportamiento que se produzca […] Un reforzador negativo fortalece cualquier comportamiento que lo reduzca o le ponga fin (SKINNER, 1986: 54)

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Las técnicas y procedimientos didácticos del conductismo se fundamentan en dos principios: - Consideración del aprendizaje como un proceso automático de asociación de estímulos. - La creencia en la eficacia de los refuerzos aplicados sobre la conducta. Skinner opina de la enseñanza: ―[…] el comportamiento existe solamente cuando se ejecuta‖ (SKINNER 1986: 48) ―[…] un buen programa de instrucción garantiza una gran cantidad de acciones exitosas. Los alumnos no necesitan tener un interés natural en lo que están haciendo, y las materias no necesitan ser disfrazadas para atraer la atención‖ (SKINNER 1984: 949) Una de las principales técnicas desarrolladas por el conductismo fue la Enseñanza Programada. Ésta nació como técnica aplicada de la teoría del condicionamiento operante de Skinner. Posee diversas denominaciones, entre ellas, Cibernética Pedagógica, Tecnología Educacional, Tecnología Instructiva, Ingeniería Educacional, Enseñanza automática, etc. Se han señalado tres razones para el surgimiento de la Enseñanza Programada: - Una de carácter personal, que tiene que ver con las dificultades en el aprendizaje de las matemáticas de la hija de Skinner. - Otra de carácter científico, relacionada con el avance de la Lógica moderna y el Conductismo. - La última, de naturaleza política, que tiene que ver con la Guerra Fría y sus consecuencias, especialmente, en la educación científica y tecnológica. La idea central de la Enseñanza Programada es que el alumn@ ha de ejecutar secuencialmente una serie de acciones que están previamente estructuradas. Es decir, ha de seguir un programa, de forma que, al final del mismo, haya aprendido lo que se pretendía. La Enseñanza Programada se basa en los siguientes principios didácticos: ir de lo fácil a lo difícil, de lo conocido a lo desconocido, dividir en partes asimilables, adecuarse al desenvolvimiento de l@s alumn@s, lograr la participación activa del alumno y realizar numerosos ejercicios o provocar el aprendizaje productivo. La Enseñanza Programada satisface, en opinión de sus defensores, la necesidad del profes@r de lograr que ciertos conocimientos «mecanizados» sean dominados por sus alumn@s. Por tanto, cubre carencias informativas. Se sostiene que da más tiempo al profesor para desarrollar su creatividad y actuar como un verdadero orientador. Siguiendo a Carles CrooK (1998), Cuba, recuerda que a partir de los años cincuenta la gente empezó a utilizar el concepto de ordenador como ―máquina de la enseñanza‖. La enseñanza asistida por ordenador utiliza este término para referirse al ordenador como tut@r, cuyos objetivos son por una parte, la adaptación de las preguntas a las necesidades individuales de l@s alumn@s y por otra, la María Luisa Castañeda Pedrero

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construcción de la información a partir de la acción ejecutada. La crítica que se hace al Conductismo es que se centra solo en la conducta de los sujetos sin explicar los procesos mentales que la provocan. 1.1.2. El cognitivismo Esta teoría surge entre los años 1950 y 1960 teniendo su mayor apogeo en la década de los años setenta. El cognitivismo se sitúa entre el conductismo ante el que reacciona y el constructivismo del que es precursor22. Dos de las aportaciones que hace este enfoque a la Ciencia son por una parte, el rechazo del método introspectivo como método de investigación sustituido por el método científico y por otra, la existencia de los procesos mentales internos tales como los deseos, las motivaciones las creencias etc. Comprende postulados de varias teorías. Así los de Piaget, los de las teorías cognitivistas pasando por las del procesamiento de la información y las teorías de cognitivas de la personalidad. Entre sus precursores destacamos a Noam Chomsky, Uric Neisser, Bruner y Alber Bandura, Ausubel, Novak etc. Los cognitivistas manifiestan que esta teoría se ocupa de estudiar la mente de los individuos, a la que considera estructurada en esquemas, los cuales son un conjunto organizado de elementos de información, que juntos forman el concepto que tiene cada sujeto de las cosas. Por ello trata de explicar lo qué significa conocer algo, estudiando a la persona en cuestión, es decir, su percepción, sus procesos de aprendizaje, su memoria o su racionalidad. Son importantes las diferencias individuales por qué unos sujetos aprenden con mayor rapidez o por qué otros aprenden con dificultad. Relaciona así, el aprendizaje con la psicología cognitiva. Los defensores de esta teoría intentan profundizar en la naturaleza del conocimiento humano, los elementos que lo constituyen, su génesis, su desarrollo y su evolución, ocupándose del aspecto individual del aprendizaje y olvidándose del aspecto social del mismo. Realizan experimentos de las funciones mentales en el laboratorio. Bruner (1989) defiende que el paradigma cognitivo estudia los procesos de conocimiento de la persona, con los siguientes objetivos: - Describir qué hacemos cuando pensamos, evitando el reduccionismo asociacionista así como la caracterización global. - Descubrir la naturaleza instrumental del pensamiento, de forma que se investiguen las maneras de pensar naturales y cotidianas del sujeto. - Resaltar la importancia de la cultura de cada sociedad, ya que cada una tiene unos recursos y unas formas de conocimiento propias.

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Cognitivismo: http://etic-grupo10.wikispaces.com/El+Cognitivismo.

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- Desarrollar la capacidad comprensiva del proceso educativo, para analizar si una teoría cognitiva puede o no ofrecernos un conocimiento útil de cómo educar al ser humano para el desarrollo más pleno de sus capacidades realizando una valoración de sus principios. Los principios en los que se fundamenta esta teoría son: - La construcción de modelos de aprendizaje que explican el comportamiento humano y los procesos por los que se resuelven los problemas. - Existencia de procesos mentales internos que explican el aprendizaje. - Estudio de los problemas del sujeto en situaciones significativas considerando irrelevante su experiencia anterior en esos problemas. Esta perspectiva busca analizar, descomponer y simplificar las tareas para hacer la enseñanza y el aprendizaje más fácil y más eficiente. Los cognitivistas son partidarios de que los sujetos deben participar activamente en la construcción de su mente. La capacidad de nuevos aprendizajes depende de lo que se sabe previamente. Defienden que es necesario utilizar estrategias apropiadas para mejorar el conocimiento de l@s estudiantes. Así se centran en la exploración, comprensión y retención de información de forma que el alumn@ tiene que pasar del aprendizaje intuitivo (basado en la exploración) al aprendizaje deductivo (basado en la aplicación de la información) Coinciden con los conductivistas en que el conocimiento se transmite. Entienden que l@s alumn@s aprendan desde la observación e imitación siendo su rol el de elaborar las relaciones entre el nuevo concepto y el previo a él valiéndose de mapas conceptuales técnicas mnectónicas y visuales, metáforas y analogías. Para estas teorías las TIC son más útiles cuando el alumn@ y el profes@r interaccionan síncronamente lo que fomentará la eficacia en el aprendizaje. El uso de las TIC ocupa un lugar importante en este enfoque dada la relación entre la Psicología cognitiva y la Informática. Su filosofía se basa en poner herramientas informáticas al alcance de l@s alumn@s para que expresen sus conocimientos. Así utilizan el lenguaje Logo, los mapas mentales y conceptuales para aprender. Charles Crook (1998) considera que la influencia de las tecnologías es muy importante en todos los sistemas cognitivos de enseñanza. La Enseñanza Asistida por Ordenador (en adelante E.A.O.) tiene en cuenta los procesos mentales de l@s alumn@s para resolver sus problemas y sus errores así como, las exigencias de un funcionamiento experto. Por esta causa, su elaboración requiere el estudio de las estrategias que utilizan l@s estudiantes para resolver problemas y los errores más frecuentes con el fin de poder identificarlos y ofrecer soluciones al alumn@. El objetivo de la enseñanza asistida por ordenador es incorporar en sus programas tres componentes:

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- Un modelo con conocimientos y funcionamiento de un experto capaz de resolver los problemas presentados al alumn@. - Un modelo que permitan diferenciar entre las soluciones del experto y los errores de l@s alumn@s. - Un modelo tut@r en el que se especifiquen los conocimientos que permiten determinar el tipo de informaciones y las ayudas que necesita un alumn@ cuando comete un error. Dentro de este tipo de enseñanza, la enseñanza asistida por ordenador, consideramos por un lado, los sistemas tutores inteligentes23, que son programas de ordenador que parten de un modelo de alumn@, poseen un módulo experto de representación del conocimiento, un sistema de inferencia, un modelo del alumn@ y un catálogo de errores posibles. El programa interpreta y compara las respuestas del alumn@ con las de un experto ante el mismo problema. Existe un modelo teórico previo, sobre cómo razonan y solucionan problemas personas expertas en una materia. Cuando las respuestas del alumn@ no coinciden con las de l@s expert@s el programa entiende que el alumn@ aún no posee las suficientes habilidades o conocimientos y propone problemas o información para que se subsanen estas deficiencias y puedan superarlos. El LOGO es una de las primeras aportaciones del paradigma cognitivo a la Informática aplicada a la educación. Surge en los años setenta de la mano de Papert, su creador, quien consideró que la utilización del lenguaje LOGO era la mejor alternativa pedagógica a los modelos conductistas de la E.A.O. La introducción de los microordenadores en el ámbito educativo a partir de los años 80 permitió una amplia difusión de este lenguaje de programación. Una de las adaptaciones más conocidas es el Micromundo LOGO denominado ―Geometría de la Tortuga‖, que permite gracias a una serie de instrucciones simples, mover un cursor luminoso que se desplaza en la pantalla del ordenador. La Informática permite explorar procesos cognitivos complejos, y una herramienta muy útil para ello es la programación a través del lenguaje LOGO, puesto que los individuos pueden reflexionar sobre sus propios procesos cognitivos, al favorecer el desarrollo de actividades metacognitivas. Este lenguaje posee una serie de características que lo hacen coherente con los siguientes planteamientos sobre el aprendizaje: - El proceso natural de aprendizaje está basado en las intuiciones y en esquemas previos del que aprende. - El aprendizaje es interactivo, ya que el alumn@ interactúa continuamente con el ordenador mediante la realización de proyectos y programando el ordenador a través de una serie de instrucciones. 23

Tutores inteligentes: Son programas de ordenador que examinan las habilidades y el conocimiento adquirido por el individuo en cada momento comparándolas con las de un expert@..

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- El aprendizaje y la corrección de errores es uno de los aspectos esenciales del trabajo con el lenguaje LOGO. Con ello se pretende conseguir que el alumn@o no conciba el aprendizaje como un proceso que conduce exclusivamente a dos posibles soluciones: la correcta o la incorrecta. Lo relevante es saber cómo el programa se puede mejorar, en definitiva lo importante no es el producto en sí, sino el proceso que conduce a tal resultado. - La motivación que produce este entorno de aprendizaje, permite que los alumn@s se convierten en protagonistas de sus proyectos y tiene control directo sobre el proceso de aprendizaje. - Aprender a pensar. Con el lenguaje LOGO l@s alumn@ tienen la posibilidad de acceder a conceptos abstractos desde su propia intuición, la capacidad de corregir errores, la capacidad de planificación y el desarrollo de procedimientos, que permiten aprender a pensar. Charles Crook a diferencia de lo que él defiende, manifiesta que los cognitivistas desligan el trabajo con ordenadores de la práctica educativa como práctica social. Compartimos con Julio Cabero, citado por Salomon24, es uno de los autores más significativos en los últimos años en el terreno de la tecnología educativa y el cognitivismo. En esta misma línea Cesar Coll y Carles Monereo (1998) expresan que investigó el impacto de las TIC sobre la cognición humana, en concreto y la forma de pensar y aprender de l@s alumn@s. Las aportaciones de Salomon en este campo, las concretamos en tres grandes teorías explicativas, siendo referentes en los últimos años para explicar las relaciones cognitivas que los individuos establecen con los medios y la adquisición de habilidades y aprendizajes: - La teoría de la suplantación. En palabras de Gavriel Salomon, citado por Julio Cabero en la Web previamente aludida, así lo expresa: Consiste en la realización por un código externo de la operación mental que debe llevar a cabo el sujeto para la integración de los mensajes presentados en su estructura cognitiva, de manera que cuánto más sea el isomorfismo entre el código externo y el interno, mas facilitador del aprendizaje será. […] en la medida donde él suplanta abiertamente, o simula, una operación intelectual que el niño debería aplicar, pero que él no domina todavía, un elemento simbólico puede servir de modelo y puede ser imitado para hacer llegar una facultad (SALOMON, 1981: 87) De lo que deducimos que cuanto más cercanos sean los medios a la estructura mental del sujeto mejor serán los resultados en el aprendizaje. Los medios son importantes no tanto por las 24

Web24: http://files.procesos.webnode.com/200001302df0a6e140b/Aportaciones%20desde%20la%20Psicolog%C3%ADa%20Cognitivista%20y%20Constructivista.pdf.

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posibilidades que ofrecen sino por la influencia que ejercen en la mente de las personas haciendo que el aprendizaje sea más fácil. - La teoría del esfuerzo mental invertido por los sujetos o (AIME)25 explica que el sujeto procesa y construye la información de forma activa dependiendo de las actitudes del sujeto hacia el medio, de los contenidos a transmitir y de la interacción que establece con ellos. La calidad de esta interacción depende del esfuerzo mental del individuo más que del medio que utiliza. Podemos decir que de las investigaciones llevadas a cabo por Salomon, se obtienen los siguientes resultados: - Se establecen relaciones entre el AIME de los sujetos y las percepciones que éstos tienen de diferentes medios, tales como el material impreso y el material televisivo (materiales utilizados habitualmente en sus investigaciones) En consecuencia l@s alumn@s al percibir el libro utilizan capacidades superiores a las empleadas con la televisión. - Los sujetos perciben que el medio televisivo es más fácil para aprender, que el impreso, invirtiendo por tanto menor AIME

e influyendo en que los resultados

alcanzados por la televisión sean inferiores que los alcanzados por el libro. Lo que implica que existen relaciones significativas entre la percepción de l@s estudiantes hacia el medio utilizado y el esfuerzo mental invertido al procesar la información. - La teoría de la transferencia cognitiva vía medios. Salomon tras sus investigaciones llega a la conclusión de que existe transferencia entre las TIC y el sujeto si éste se implica intelectual y activamente con dicha tecnología. Identifica cinco clases de efectos generales. Así lo expresa Salomón citado por Julio Cabero en la Web anteriormente citada: La creación de metáforas a través de las cuales se examinan e interpretan los fenómenos; la estimulación de nuevas diferenciaciones con la consecuente creación de nuevas categorías cognitivas; la potenciación de la actividad intelectual; la potenciación de algunas habilidades específicas y la parcial extensión de otras; la internalización de modos y herramientas simbólicas tecnológicas que sirven como herramientas cognitivas (SALOMON, 1992: 145) En esta misma línea, César Coll y Carles Monereo (2008) manifiestan que la incorporación de las TIC en la vida de l@s alumn@s, al igual que otras tecnologías en otros momentos históricos, modifican su forma de conocer, de pensar, de comunicar, de aprender y de conocer porque las 25

AIME: (Amount of Invested Mental Effort: esfuerzo mental invertido de los sujetos.)

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TIC les permiten: asumir en el ciberespacio representaciones virtuales de su personalidad; pensar en la medida que se les debe dotar de competencias cognitivas que permitan convertir la información en conocimiento; comunicar porque son medios, mediante los cuales pueden intercambiar información y representación en cualquier lugar y en cualquier momento; y aprender, ya que a través de la Red l@s alumn@s pueden crearse tres tipos de identidad que van a permitir diferentes formas de aprendizaje. La primera forma de aprendizaje, se realiza a través de juegos interactivos, la segunda, mediante la utilización de herramientas como los blogs o las wikis y la tercera, por interaccionar sincrónica (chats) y asíncronamente (foros) con los demás. 1.1.3. El aprendizaje constructivista. Este enfoque defiende que cada sujeto construye su propia realidad y su propio conocimiento a través de la interpretación de las percepciones del mundo que le rodea. Es decir, las personas construyen las ideas sobre el mundo en función de sus experiencias. La construcción del conocimiento tiene su origen en la interacción de las personas con su medio social mediante prácticas socialmente reconocidas. El individuo conoce por medio de las prácticas culturales que realiza como miembro de un grupo social. El aprendizaje viene determinado por la compleja interacción entre el conocimiento previo del alumnado, el contexto social y el problema que ha de resolver. La enseñanza, en esta perspectiva, ha de proporcionarle una situación colaborativa en la que se disponga de los medios y la oportunidad de construir desde diversas fuentes una comprensión nueva y contextualizada a partir de sus conocimientos previos. Tam (2000) corrobora estos preceptos. Los constructivistas son defensores de que l@s alumn@s construyan activamente su aprendizaje, de forma que conviertan la información en conocimiento a través de la comprensión, interpretación, relación con los conocimientos previos, la representación y la elaboración. Los principios constructivistas se basan en que: - El aprendizaje es un proceso activo de construcción más que de adquisición de conocimientos. - La enseñanza es un proceso de apoyo a esa construcción, más que comunicación de conocimientos. El proceso de enseñanza-aprendizaje con principios constructivistas parte, por un lado, de problemas significativos que abarcan los problemas de la realidad, en las que l@s alumn@s tienen que utilizar sus conocimientos para resolverlos y, por otra, anima a que l@s alumn@s aprendan en interacción con otr@s. El diálogo fruto de un esfuerzo colectivo les proporciona la oportunidad de examinar y mejorar su comprensión en un proceso continuo. El aprendizaje según Vygotski (1978)

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depende de lo que él llama «nivel de desarrollo actual»26 y del «nivel de desarrollo potencial». Como consecuencia de esta perspectiva, el aprendizaje se produce cuando en el sujeto confluyen ambos niveles, es decir cuando el sujeto incorpora las actividades que puede hacer por sí mismo con las que precisa de la ayuda de los demás. Desde la perspectiva constructivista

el

conocimiento transmitido puede no ser el mismo que el construido por cada alumn@. Así la enseñanza más que centrarse en los resultados de aprendizaje, debe proporcionar herramientas y entornos para ayudar a l@s alumn@s a interpretar las múltiples perspectivas del mundo en la creación de su propia visión de la realidad. Uno de los principios del aprendizaje que el constructivismo fomenta es la necesidad de introducir el aprendizaje dentro de contextos reales y significativos. Como consecuencia las TIC que forman parte de la vida de l@s adolescentes, son entornos significativos de enseñanza-aprendizaje. En unos casos, ayudan al individuo y en otros, le permiten comunicarse con el exterior. Ambas dimensiones, la individual y la social, están interrelacionadas, de forma que a través de ellas l@s chic@s acceden a la información y construyen el conocimiento en un entorno de aprendizaje colaborativo mediante el planteamiento de interrogantes. En el constructivismo surgen diferentes corrientes, en este sentido Maximiliano Paredes (2010) señala que dentro del constructivismo se pueden diferenciar dos corrientes una de carácter cognitivo-individual y otra de carácter sociocultural. El enfoque individual- cognitivo está representado por Papert y Piaget. Para esta corriente el aprendizaje tiene lugar cuando las expectativas del que aprende no se cumplen y debe resolver la discrepancia entre lo que espera y lo que realmente ha encontrado. Este conflicto es conocido, en términos piagetianos, como desequilibrio y Dewey se refiere a los mismos estímulos como una perturbación. El centro de interés está en el individuo dentro del grupo y la cognición tiene lugar en la mente del sujeto. Carmen Elboj (2002) manifiesta que Piaget defiende que las personas construyen activamente su conocimiento a partir de unas capacidades innatas así como, por los procesos de asimilación del mundo que les rodea y de acomodación de los esquemas preexistentes a nuevas situaciones. El aprendizaje es el resultado de la construcción mental que cada alumn@ realiza activamente, fruto de la relación del nuevo concepto con el previo. El aprendizaje tiene éxito cuando se construye la propia comprensión. El enfoque sociocultural representado por Vygotski, Leontiev y Bakhtin, enfatiza el contexto situado social y culturalmente. Examina los orígenes sociales de la cognición, como por ejemplo, el impacto de la apropiación individual del lenguaje como herramienta 26

«nivel de desarrollo actual»26 (es conjunto de actividades que el sujeto es capaz de realizar por sí mismo, sin la guía y ayuda de otras personas) «nivel de desarrollo potencial» (conjunto de actividades que l@s alumn@s son capaces de realizar con la ayuda, colaboración o guía de otra u otras personas)

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mediadora para la construcción de significados. El aprendizaje es un proceso de aculturación por eso el estudio de procesos socioculturales y de los artefactos culturales es esencial. Defienden que la enseñanza debe estar centrada en proporcionar medios y entornos que permitan a l@s alumn@s interpretar el mundo en el que se encuentran más que en obtener resultados. Carmen Elboj, cita a Coll, uno de los autores participantes en la reforma educativa de la L.O.G.S.E. de 1990, quien se basa en orientaciones constructivistas tales como, el aprendizaje significativo y la funcionalidad de lo aprendido como pilares del aprendizaje escolar. De las metáforas que señalan Duffy y Cunningham (1996), analizamos la tercera, que hace referencia a la mente como rizoma por la relación con el tema que nos ocupa. Ésta metáfora es propiamente constructivista y está inspirada en Umberto Eco. Entiende la mente como rizoma y éste como un tallo horizontal y subterráneo que por un lado, echa ramas aéreas verticales, y por el otro, raíces. De la metáfora extraemos las siguientes conclusiones: - Cada punto puede ser conectado con otro punto. - La estructura del rizoma es dinámica, está en constante cambio, de modo que si una porción del rizoma se rompe cualquier punto podría ser reconectado en otro punto. - No hay jerarquía entre los puntos, de forma que algunos son supraordenados o previos a otros. - El rizoma completo no está dentro o fuera, sino que es una estructura abierta que puede ser conectada con algo más en todas sus dimensiones. Umberto Eco (1995) entiende el rizoma como una «inconcebible globalidad». Así lo expresa con sus palabras: Nadie (usuario, científico o filósofo) puede definir la globalidad, funcionamos con descripciones locales de la red. Cada una de las cuales es una hipótesis, constantemente sujeta a falsificación. Tal noción no niega la existencia de conocimiento organizado; sólo sugiere que tal conocimiento no puede ser reconocido y organizado como un sistema global (Eco, 1984:84) La actividad de la mente está conectada a otr@s, bien directamente como en cualquier acción comunicativa, bien indirectamente a través de cualquier forma de mediación semiótica: signos o TIC. Estamos conectados al medio sociocultural en el que vivimos, un medio caracterizado por ordenadores, coches, televisión, etc. y signos (lenguaje, matemáticas, imagen, etc.) que podemos apropiar para nuestro pensamiento. Es necesario tener en cuenta que el pensamiento del sujeto es siempre local, con ilimitadas conexiones de carácter rizonómico. Al igual ocurre con el aprendizaje, que diferencia los símbolos del mundo y de sus reglas por múltiples conexiones, construyendo un camino local, mediante un laberinto en forma de rizoma, un proceso de diálogo y de negociación María Luisa Castañeda Pedrero

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dentro de un contexto sociocultural local. La conexión que existe en nuestra mente es similar al World Wide Web, experiencia que sólo es posible mediante conexiones con muchos servidores de todo el mundo. Maximiliano Paredes (2010) señala que el constructivismo no escapa de críticas. Así entre ellas podemos destacar por una parte, que el aprendizaje colaborativo no se lleva a la práctica por la dificultad de establecer relaciones entre las condiciones del aprendizaje y los efectos de colaboración del mismo. Por otra, los problemas que se crean en algunos entornos de aprendizaje, de los cuales se espera una forma de aprender y pensar uniforme y, en los que la iniciativa y la divergencia de opiniones de sus componentes quedan anuladas. El constructivismo al igual que las anteriores teorías, proporciona principios sobre el aprendizaje que tienen importantes aplicaciones para la construcción de entornos tecnológicos de enseñanza. Una de estas implicaciones es la necesidad de introducir el aprendizaje dentro de contextos reales y significativos. Las TIC pueden ser muy útiles en la obtención de información, planteamiento de interrogantes y en el aprendizaje colaborativo. El uso de programas de simulación y estrategia, los multimedia e hipermedia así como, las redes cibernéticas, son herramientas básicas en entornos de aprendizaje bajo principios constructivistas. La Informática debe ayudar a crear situaciones y ofrecer instrumentos que permitan a los alumn@s sacar el máximo partido de sus capacidades cognitivas. La telemática permite la aplicación de un modelo de enseñanza constructivista, ya que proporcionan a l@s alumn@s oportunidades para comunicarse, investigar, debatir asuntos y trabajar colaborativamente. Las TIC por sí solas no permiten desarrollar un entorno constructivista de aprendizaje, pero proporcionan un medio en el que se incrementa la posibilidad de poner en práctica este modelo de enseñanza. Así permiten a l@s alumn@s comunicarse, investigar, debatir puntos de vista y trabajar colaborativamente. Para algún@s autor@s, la revolución de los medios ha supuesto una transformación social semejante a lo que en su día produjeran la escritura o la imprenta, ya que incide directamente sobre el conocimiento humano. En este sentido Javier Echeverría (2001) se refiere a este cambio expresando que nos encontramos en una sociedad diferente de los espacios naturales y urbanos y al que él denomina «Tercer Entorno». Las redes telemáticas, característica del «Tercer Entorno», tiene amplias consecuencias para la sociedad contemporánea y una especial importancia para los sistemas educativos a los que se les exige una política específica para educar en las exigencias actuales. Cuando se refiere a Telépolis, la ciudad global a distancia en cuyas telecalles, teleplazas y telehogares se producirán nuevos espacios y formas de relaciones humanas, invita a imaginar y

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a compartir predicciones futuras. Compartimos con este autor su propuesta de transmitir información y conocimiento mediante las TIC. Así lo expresa con sus propias palabras: No sólo se trata de transmitir información y conocimientos gracias a las TIC, sino que, además, hay que capacitar a las personas para que puedan actuar competentemente en los diversos escenarios electrónicos y con los distintos instrumentos que permiten acceder al tercer entorno. Para ello, hay que diseñar, construir y mantener nuevos escenarios e instrumentos educativos con los que las personas puedan aprender a moverse e intervenir en el espacio electrónico. (ECHEVERRÍA, 2001: 280) Al igual Charles Crook (1988), expone por una parte, la base de la perspectiva de la psicología cultural, cuyo máximo representante es Vitgotsky quien defiende que los individuos actúan sobre la naturaleza y la cambian por los procesos mentales superiores, tales como el recuerdo, el pensamiento y el razonamiento ayudados de herramientas, que les permiten mayor control sobre el mundo físico. Estas herramientas tienen la función mediadora. Por otra, presenta tres consecuencias de la misma: - La cognición como el conjunto de elementos mediadores. Se considera la cultura provista de unos recursos cognitivos, que son medios que amplían las capacidades cognitivas. Estos recursos mediadores son los ordenadores, que integrados en experiencias de conocimiento y con claros objetivos producen estructuras cognitivas. - La cognición como fenómeno situado referida a la transferencia del aprendizaje, el cual se construye en interacción con el mundo y se vincula a los contextos donde se desarrolla. En el aprendizaje de los ordenadores pueden hacerse cosas que sirvan para transferir conocimientos a otras situaciones. - La cognición como un hecho social: hace referencia al carácter social de la cognición, ya que los conocimientos se adquieren mediante la interacción con los demás. Charles Crook, cita a Vygotsky quien defiende que la relación entre la ZDP27y los problemas de enseñanza deriva de la colaboración con l@s adulto@ o compañer@s. Charles Crook, al igual que Vigotsky y los teóricos socioculturales a quienes cita, consideran esencial la interacción social para que se produzca el cambio cognitivo. Sin embargo, que Piaget, parte del sujeto como agente constructor de su aprendizaje, Vygotsky,

procede a la

inversa, parte de los padres y madres y de l@s profesor@s para que los sujetos

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Vytgosky es el autor del término de la ZDP (zona de desarrollo Próximo) concebida para tratar dos problemas educativos. El primero consistía en cómo evaluar de forma satisfactoria el nivel de comprensión de un niño en un campo concreto. Por tanto, se ocupa del problema de los exámenes. El segundo se refiere a lo que ocurre durante el proceso de enseñanza. En consecuencia, se refiere a la forma de organizar el aprendizaje entre las personas.

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construyan el conocimiento. Los teóricos culturales fundamentan el aprendizaje en el andamiaje proporcionado por el diálogo social. Los psicólogos culturales conceden importancia a la mediación, considerando la cognición una actividad humana mediada por las TIC, que han ido apareciendo en la historia, en una cultura concreta. Isabel Borrás28 justifica Internet como herramienta de enseñanza, basándose en las siguientes teorías del aprendizaje: - Los principios constructivistas defienden que el conocimiento se produce en la mente de quien aprende. Los principios que orientan el aprendizaje los resumimos en: - Del refuerzo al interés. L@s alumn@s aprenden mejor cuando están interesados por algo. De ahí, que l@s profesor@s indagen las motivaciones de sus alumn@s y les impliquen en su aprendizaje. - De la obediencia a la autonomía. El profesor debe dejar de exigir la sumisión de sus alumn@s para fomentar en ell@s su autonomía mediante la interacción con l@s demás. - De la coerción a la cooperación. Siendo fundamentales las relaciones entre l@s alumn@s para aprender. Internet es un entorno de aprendizaje constructivo en la medida en que se cumplen los principios descritos anteriormente. - Los defensores de la teoría de la conversación de Pask siguen la línea de Vygotsky, cuando conciben el aprendizaje como un fenómeno social. La adquisición de nuevos conocimientos es el resultado de la interacción que establecen los sujetos que participan de un diálogo en el que contrastan su punto de vista con el de los demás. En este sentido Internet es un espacio social en el que interactúan grupos de personas diferentes, las cuales aprenden por la creación de una zona virtual de desarrollo próximo. - Los defensores de la teoría del conocimiento situado de Young, defienden por una parte, que el conocimiento surge de la relación activa entre un individuo y su entorno y por otra, el aprendizaje ocurre cuando la persona se encuentra envuelta en un contexto instruccional complejo. Internet responde a las exigencias de la teoría del conocimiento situado en dos de sus características en el realismo y en la complejidad. Por un lado, porque permite establecer intercambios de información con la posibilidad de convertir 28

(http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/biblioteca/articulos/pdf/ensenanza.pdf, consultada el día 31 de enero de 2011)

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ésta en conocimiento, entre personas que pertenecen a contextos culturales diferentes. Y por otra, el hecho de disponer de nuevas formas de representación que trascienden del modelo lineal del discurso lectoescritor impone nuevas formas de conocer. La secuencia lógica de la escritura o de la palabra deja paso a textos encadenados unos con otros a través de enlaces o nódulos pertinentes y a través de diferentes formatos (sonidos, imagen, escritura etc.) En consecuencia, las facultades cognitivas son diferentes a las que se emplean cuando decodificamos un texto impreso, con principio y final. Del texto impreso a los documentos multimedia, hay un abismo semántico en cuanto a la calidad de la información, que estos últimos pueden proporcionar. Los múltiples lenguajes, la interactividad entre l@s usuari@s, la información y la digitalización de la misma son el primer peldaño y la condición necesaria para la sociedad de la información, pero no suficiente como para alcanzar la sociedad del conocimiento por los siguientes motivos: - La abundancia de experiencias educativas a través de las redes telemáticas, que en muchas ocasiones no parten de una teoría del aprendizaje, puede hacernos creer erróneamente que el mero uso de un recurso tecnológico producirá un aprendizaje óptimo. - En otros casos se parte de unos presupuestos transmisivos basados en postulados conductistas. Este es el caso del diseño del software educativo, el LOGO. En resumen las teorías del aprendizaje expuestas, el conductismo, el cognitivismo y el constructivismo explican la forma en que aprenden las personas. Así las dos primeras consideran el aprendizaje como algo externo al sujeto al que hay que llenar de conocimiento mientras que el constructivismo considera que el individuo es el autor de su propio aprendizaje. 1.1.4. El conectivismo. Ingrid del Valle García Carreño en el artículo publicado29 expresa que el Conectivismo surge de la necesidad de crear una teoría adaptada al entorno cambiante del siglo XXI, caracterizado por la influencia de las TIC en la forma de comunicar, de aprender (basado en el trabajo colaborativo de l@s alumn@s y la resolución de los problemas) y de enseñar de las personas. Es una alternativa que explica la forma en la que aprenden las personas. Se basa en teorías como las de las redes, la del caos, la autoorganización y las de la complejidad, que defienden la comprensión del mundo desde el cambio, la no linealidad y desde el indeterminismo. Siemens citado por Ingrid del Valle, concibe el aprendizaje como un proceso externo al individuo provocado por elementos que no siempre están bajo su control y que no se transmite. El conocimiento está formado por conexiones 29

Ingrid del Valle García Carreño: ―La teoría de la conectividad como soluvión emergente a las estrategias de aprendizaje innovadoras‖ http://www.publicaciones.urbe.edu/index.php/REDHECS/article/viewArticle/602

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e interacciones entre dos entidades, de ahí que el objeto de estudio de este enfoque sea descubrir cómo se producen estas conexiones y como crecen y se desarrollan en esta sociedad. Surge de la mano de George Siemens y Stephen Downes30, por una parte, tras analizar los límites de las teorías del conductismo, cognitivismo y constructivismo y, por otra, para explicar el efecto que las TIC han tenido en la manera en que actualmente vivimos, nos comunicamos y aprendemos. Much@s autor@s31 consideran que el conectivismo es la nueva teoría del proceso de enseñanza y de aprendizaje, ya que por una parte, se adapta a nuestro tiempo y a la era digital y por otra, nos permite entender y replantearnos las relaciones con los demás. El Conectivismo combina elementos de teorías diferentes sobre el aprendizaje, de las estructuras sociales y de las TIC. Concibe la mente del sujeto como una red de nodos conexionados entre sí y entre otr@s sujetos formando una red, la cual proporciona conocimiento a cada uno de sus miembros y éstos a la vez a la red. De esta forma se produce el aprendizaje entre los componentes que forman la red al tiempo que les permite estar actualizados permanentemente en base a las conexiones formadas. Los principios en los que se sustenta el conectivismo son: - El aprendizaje es el proceso de conectar nodos o fuentes de información especializados. - El aprendizaje y el conocimiento dependen de la diversidad de opiniones. Se basan en la agregación de diversos puntos de vistas, muchas veces opuestos. - El aprendizaje que se define como conocimiento aplicable puede residir en dispositivos no humanos (al interior de una organización o una base de datos). - La capacidad de saber más es más crítica que aquello que se sabe en un momento dado. - Para facilitar el aprendizaje continuo es necesario fomentar y mantener las conexiones. - Una habilidad clave es la capacidad de ver las conexiones entre áreas, ideas y conceptos. - El propósito de todas las actividades conectivistas de aprendizaje es la actualización, del conocimiento preciso y actual. - La toma de decisiones es por si mismo un proceso de aprendizaje. El acto de escoger qué aprender y el significado de la información que se recibe, se lleva a cabo en una realidad cambiante. Se puede tener una respuesta correcta hoy, pero puede ser incorrecta mañana debido a cambios en el entorno de la información que afectan la decisión. De las metáforas que señalan Duffy y Cunningham (1996), analizaremos la segunda, la cual hace referencia a la mente como cerebro. La mente como cerebro también conocido como conexionismo o procesamiento distribuido paralelo, asume que el aprendizaje es consecuencia de 30 31

Web: http://perso.gratisweb.com/etaquitao/politec/conectivismo/conectivismo.htm http://es.wikipedia.org/wiki/Wikipedia

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experiencias o interacciones del sujeto con el mundo, las cuales son distribuidas a través de las redes neuronales. Las etapas del conectivismo32 de Siemens expuestas en su libro ―Knowing knowledge‖ son: - La conciencia y la receptividad de las personas permite adquirir las competencias básicas para manejar información, recursos y herramientas. - Los individuos usan conexiones formando redes de comunicación personales al utilizar las TIC. Consumen recursos y herramientas. - Las personas se sienten cómod@s dentro de su red personal. Empiezan a contribuir a la red convirtiéndose en un nodo visible. - Los sujetos pasan del consumo pasivo a la contribución activa. Tienen conciencia de lo que está ocurriendo en la Red. - Las personas comprenden el significado de lo que les está ocurriendo como un nodo que forma parte de la Red. Lo que significa que cambien sus puntos de vista, perspectivas y opiniones. - La reflexión, la experimentación y la acción permiten a las personas hacer una evaluación crítica sobre las herramientas, procesos y elementos de una Red. Participan activamente en la Red. La metacognición cobra un papel muy importante ya que a través de ella las personas pueden valorar lo útil e inútil de la Red. Los conexionistas defienden que el aprendizaje se produce en diferentes entornos, los cuales no siempre están bajo el control del individuo. Es el caso de la información recogida en una base de datos, la cual circula por la Red entre las conexiones establecidas entre nodos especializados lo que permite por una parte, aprender de todas y cada una de las aportaciones encontradas en el ciberespacio y por otra, aprender de forma diferente a la habitual. En el ámbito educativo, existen una multitud de aplicaciones así la Web 2.0, Wikis, blogs, e-learning etc., utilizadas para mejorar las capacidades de l@s alumn@s desde la colaboración y la comunicación. En consecuencia tanto el sistema como los individuos son entes que aprenden. George Siemens, da más importancia a la habilidad de aprender que a la cantidad de conocimientos almacenados. Así lo expresa con sus palabras: "La tubería es más importante que su contenido. Nuestra habilidad para aprender lo que necesitamos mañana es más importante que lo que sabemos hoy".

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http://perso.gratisweb.com/etaquitao/politec/conectivismo/conectivismo.htm

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El gráfico siguiente expone el proceso del aprendizaje:

Figura nº: 3.1. Imagen correspondiente ―Al proceso del aprendizaje‖.

La teoría del Conectivismo nos está haciendo reflexionar y cuestionarnos la manera de aprender, especialmente, en este momento en el que nuestr@s alumn@s, nativos digitales, no le temen a la tecnología; son multitareas, piensan de un modo menos lineal que aquell@s que los adultos, disfrutan la fantasía como parte de sus vidas; son menos tolerantes a las actividades pasivas y usan sus herramientas para permanecer conectados unos con otros. Reconoce que el aprendizaje reside en un colectivo de opiniones individuales. El conocimiento se construye en cada uno de los sujetos buscándolo si lo necesitan y colaborando en la construcción del conocimiento de otr@s por las redes del conocimiento de los demás. Considera las conexiones y no el contenido como el punto de partida para el aprendizaje. En esta teoría el alumn@ se involucra y participa activamente (consumiendo y produciendo) en la Red formando parte de una comunidad. Observa, e imita prácticas exitosas al tiempo que reflexiona sobre las mismas. El profes@r al igual que el alumn@ participa activamente en la red siendo un miembro más de la misma. Es a la vez nodo y centro de conexiones entre nodos (sirve de modelo para el resto de los nodos de la red) Escribe y publica abiertamente. Sin embargo, esta teoría que trae consigo polémicas, no ha sido adoptada en los planes de estudio de los centros educativos que no perciben las posibilidades de las TIC, ya que se aferran a las clases magistrales y presenciales.

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Entre las ventajas de este enfoque destacamos: - Se adapta a la forma de ser de l@s chic@s, ya que están bombardeados por las TIC que surgen constantemente. - Se relaciona con el trabajo colaborativo ya que permite compartir, colaborar, discutir y reflexionar con otr@s. - Permite aprovechar y actualizar los conocimientos a través de los diferentes nodos. No se requiere saberlo todo sino el necesario para poder acceder al conocimiento requerido. - El aprendizaje es cooperativo33 y colaborativo34. - La Red permite desarrollar habilidades individuales, sociales y mixtas entendiendo que cada miembro del grupo es responsable

tanto de su aprendizaje como del resto del

grupo. Entre las desventajas del conexionismo señalamos: - Requiere una metodología de enseñanza-aprendizaje que permita diseñar espacios de aprendizaje para que l@s alumn@s creen su red de nodos en función de sus necesidades. - Falta de profesor@s capacitados tanto en TIC como en la perspectiva conexionista. - La diversidad de nodos y de conocimientos no garantizan siempre la calidad de la información necesaria para aprender. Las teorías del aprendizaje expuestas, el conductismo, el cognitivismo y el constructivismo y el conectivismo explican la forma en que aprenden las personas. Así las dos primeras consideran el aprendizaje como algo externo al sujeto al que hay que llenar de conocimiento mientras que el constructivismo considera que el individuo es el autor de su propio aprendizaje. El conexionismo, afín con la mente de l@s alumn@s, considera las TIC en los entornos educativos, herramientas mediadoras para gestionar el conocimiento a nivel grupal e individual. En el análisis de nuestro estudio tendremos en cuenta los preceptos de cada una de ellas proponiendo los más acordes a la forma de ser e intereses de l@s adolescentes y de las exigencias sociales en los momentos actuales. 1.2. Bases del aprendizaje. En este epígrafe desarrollamos los paradigmas en los que se basa el aprendizaje, la alfabetización lectoescrita y la alfabetización digital, los tipos de aprendizaje 2.0 entre los que señalamos el 2.0 y los diferentes entornos de aprendizaje. 33

En el aprendizaje cooperativo el profesor diseña y mantiene casi por completo el control de interacciones y de los resultados. 34 En el aprendizaje colaborativo l@s alumn@s diseñan el control de interacciones y decisiones que influirán en su aprendizaje, manteniendo el profesorado el rol de moderador del proceso.

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1.2.1. Paradigmas en los que se ha basado el proceso enseñanza-aprendizaje a lo largo de la historia. A lo largo de la historia el control del poder por determinados sectores de la sociedad evitaba que la alfabetización pudiera llegar al pueblo por temor a que le liberara de la ignorancia. Saber leer y escribir ha estado restringido a determinadas clases sociales y a determinadas personas que lo necesitaban para su trabajo. Es el caso de los escribas que no tenían intención de difundir estos saberes, ya que veían peligrar su poder social. Durante la Edad Media la Iglesia Católica tenía interés en que el pueblo leyera las Sagradas Escrituras al tiempo que se preocupaba de que pudiera interpretarlas. Warschauer citado por Alfonso Gutiérrez (2003), describe tres paradigmas de alfabetización, a lo largo de las distintas épocas históricas. Los paradigmas están influenciados por las condiciones sociales, económicas y culturales propias de cada época. El siglo XIX se caracterizó a nivel social por el poder de la aristocracia (clase social que acaparaba el poder, la tierra y el conocimiento) y en educación por la obediencia al poder y a la tradición. Así distingue el paradigma clásico, de alfabetización, se basaba en el conocimiento de la literatura y la retórica. La metodología empleada era el aprendizaje memorístico a base de recitaciones, copias e imitaciones sobre la manera de hablar y escribir. Los recursos que se utilizaban eran la Biblia y un número reducido de obras literarias de Grecia y de Roma. A principios del siglo XX. Así surge el paradigma progresista basado en las ideas de Dewey. Se basa en los conocimientos, las destrezas y las actitudes sociales necesarios para desenvolverse en una sociedad comercial, industrial y urbana. La alfabetización es personal, la metodología está basada en la interacción del profes@r con el alumn@ y el aprendizaje se lleva a cabo por descubrimiento personal. L@s alumn@s construyen sus historias, cuentos y textos. Este paradigma pronto es apartado por el paradigma tecnocrático. Se desarrolla en los años cuarenta. La alfabetización consiste en adquirir unas destrezas descontextualizadas para poder participar en la sociedad. La metodología empleada es la enseñanza programada a base de recursos didácticos de autoaprendizaje. La figura del profesor es la de facilitador para alcanzar los objetivos previstos. El fordismo no sólo controla a la sociedad, sino también la filosofía de la Escuela, a la cual se le asignaban unas tareas programadas al igual que a los empleados en las fábricas. El avance de la técnica, su influencia social, junto con el concepto de alfabetización centrado en la lecto-escritura han evolucionado en la segunda mitad del siglo XX originando modelos centrados en el desarrollo personal y social. Surge el paradigma informacional en la sociedad digital del siglo XXI. Cuando nos referimos a la educación debemos hacerlo superando el modelo tecnocrático de la eficacia y comenzar a comprender que estamos asistiendo a la aparición

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de una nueva inteligencia. La educación en los medios es una educación que producirá nuevas relaciones simbólicas en la representaciones posibles del mundo a la vez que nuevos cauces expresivos, nuevos lenguajes. La alfabetización es digital. El objetivo del proceso educativo es formar personas comprometidas con una sociedad más justa y más humana. La educación para los medios y las TIC tendrá que conseguir el EMEREC, término que en 1975 acuñó Jean Cloutier y que Mario Kaplún en (1985), reformulaba en su concepción de la educación. Entendían que la educación no es la imposición de la información de un@s poc@s sobre un@s much@s, así como la persona aislada no puede educarse sola, sino es a través de la interacción y del diálogo. 1.2.2. Formas de aprender: de la alfabetización lectoescrita a la alfabetización digital. Podemos distinguir dos tipos de alfabetización, por una parte, la alfabetización basada en la lectoescritura y, por otra, la alfabetización digital a la que Javier Echevarria (2000), denomina alfanumérica. En base al tipo de alfabetización utilizada los individuos desarrollaran unas u otras capacidades. Rosabel Roig (2003) manifiesta que la Escuela ha alfabetizado a lo largo de su historia en lectura y escritura sin embargo, es en el momento actual con la proliferación de las TIC, cuando además, se inicia la alfabetización tecnológica respondiendo a las demandas y necesidades sociales. Las tecnologías digitales crean nuevos entornos que influyen en el proceso de enseñanza y de aprendizaje. Así el lenguaje de los medios crea una brecha entre los alfabetizados y los no alfabetizados derivada del poder adquisitivo, de la formación y de la actitud de querer utilizarlas. En este sentido Pentiaro citado por Rosabel Roig expresa: El desconocimiento de la informática será, en la sociedad del futuro, lo mismo que ser analfabetos en la sociedad actual. El rol del profesor es diferente si se trata de un tipo u otro de alfabetización. Mientras que en la alfabetización lectoescrita el docente transmite conocimientos en la alfabetización digital media su gestión (ROIG, 2003:52) Mayer citado por Alfonso Gutiérrez (2003), investiga el aprendizaje con multimedia. De la conclusión de su estudio se obtienen siete principios interesantes para reflexionar: - Utilización de varios sentidos en la percepción de la información. Se aprende mejor y se recuerda durante más tiempo cuando se utilizan palabras e imágenes que cuando solo se utilizan palabras. Su teoría de la percepción se basa en tres supuestos:

- Los seres humanos procesan la información de forma separada, mediante dos canales diferentes, el visual y el sonoro. - La capacidad de procesamiento simultáneo de la información está limitada por cada uno de los dos canales. María Luisa Castañeda Pedrero

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- El aprendizaje activo implica prestar atención a la información que nos llega, organizarla, seleccionarla en representaciones mentales coherentes e integrar esas representaciones con conocimientos previos. - Contigüidad espacial referida a que se aprende y recuerda mejor cuando las imágenes y las palabras están próximas entre sí que cuando aparecen alejadas en la página o en la pantalla. - Contigüidad temporal referida a que se aprende y recuerda mejor cuando las imágenes y las palabras se presentan simultáneamente que cuando no coinciden en el tiempo. - Coherencia referida a que se aprende mejor cuando en el multimedia no se incluyen imágenes, sonidos y palabras extrañas. Cuando se incluyen responden a una supuesta motivación. - Modalidad referida a que se aprende y recuerda mejor con narración y animación que con animación y texto escrito en pantalla. - Redundancia referida a que se aprende y se retiene mejor cuando el lenguaje verbal se presenta sólo como narración oral junto a la animación que cuando se añade el texto escrito. - No tod@s aprenden de la misma forma con Multimedia. A cada un@ le influyen de forma diferente los aspectos de diseño. Mayer citado por Alfonso Gutiérrez (2003), comprobó en su investigación que un multimedia con buen diseño afecta a l@s alumn@s de bajo nivel intelectual más que a l@s aventajad@s. Alfonso Gutiérrez considera que el aprendizaje con multimedia requiere unas operaciones físicas y mentales simultáneas. Las físicas derivadas de la interacción que establecen los sujetos con las TIC y las mentales consecuencia de la interactividad35 que mantienen las personas con los medios, tales como: la selección; reflexión; análisis; transferencia etc. Hemos de tener en cuenta que la memoria del ser humano tiene una capacidad limitada de cinco a nueve unidades de información simultáneas, por lo que las aplicaciones complejas pueden dificultar el aprendizaje, mientras que las sencillas y lineales les pueden aburrir por resultar poco motivantes. Glassner Nó y Ortega (1991) basan la teoría del aprendizaje en el hipertexto conocida como la flexibilidad cognitiva de 35

Interactividad: Marco Silva (2005) define el término del siguiente modo: predisposición y autoría— en el sentido de «autor» y no de «actor» son aspectos destacados como especificidades de la interactividad:«la noción de interacción depende de una concepción de comunicación bilateral, casi esquemática y en todo caso esquematizable; la interactividad sugiere en cambio la idea de una comunicación que calificaré como discursiva y que está marcada por predisposiciones cognitivas o afectivas de los dos sujetos que evolucionan en el tiempo. (SILVA, 2005:126)

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Spiro (1991), según la cual demuestra que el hipertexto no solo fomentaba el aprendizaje de contenidos sino también el pensamiento crítico y la autorreflexión sobre la naturaleza del aprendizaje. Jean-Jacques (2003) quien denomina al hipertexto tecnoesctitura defiende que este lenguaje rompe con dos de los principios de la escritura por una parte, la linealidad y, por otra, la contextualidad, permitiendo superar el orden secuencial de la lectura y los saltos intertextuales. Glassner Nó y Ortega aplican esta teoría al sistema hipermedia llegando a confirmar que el hipermedia puede servir de apoyo para el aprendizaje. Tienen en cuenta una serie de consideraciones: - Las TIC no son los únicos recursos para aprender. - Los sistemas multimedia necesitan nuestra mente para mejorar el aprendizaje. - Los sistemas hipermedia son recursos muy válidos para la enseñanza y el aprendizaje. - Los sistemas multimedia deben facilitar procesos de pensamiento y estrategias de aprendizaje (cognitivas y metacognitivas) El hipertexto es un texto no lineal producido por un medio electrónico que permite al lector leer en el orden que quiera. Relaciona la información tanto verbal como no verbal, ya que contiene texto escrito, imágenes y sonidos. A partir de la década de los años noventa la narrativa hipertextual se convierte en un instrumento interactivo que facilita la comunicación y la asociación de los contenidos. Los textos hipertextuales están realizados de forma que permiten la posibilidad de crear, añadir, unir y compartir información de varios textos, teniendo la oportunidad de acceder a textos de manera no secuencial a diferencia de los sistemas de información tradicionales, en los cuales el acceso es secuencial. Este tipo de lectura no lineal permite al lector una gran libertad a la hora de leerlo. El hipertexto organiza la información en apartados distintos de contenidos, unidos por enlaces cuya activación o selección provoca la recuperación de información. El concepto hipertexto fue desarrollado por

primera vez por Vannevar Bush en un artículo del año 1945,

publicado en la revista Atlantic Monthly titulado "Cómo podemos pensar" en este artículo, Bush, establece un paralelismo entre el funcionamiento de la mente humana mediante la asociación, ya que de ideas y el hipertexto. Bush afirmaba que la mente humana funciona por asociación, la mente salta instantáneamente al dato siguiente que le es sugerido por la unión de ideas, siguiendo una trama de caminos conformada por las células del cerebro. El hipertexto nos permite seguir nuestra tendencia natural a la selección por asociación y no detrás de los índices. Ted Nelson en 1965 utiliza ese mismo término. Las aportaciones de Vannervar, creador de la máquina hipertextual ―memex‖ en 1945 que de Ted Nelson lo utilizó en 1960 y las de los avances tecnológicos actuales con la revolución digital han hecho posible que el hipertexto rompa las limitaciones del texto escrito. A diferencia de los libros impresos, en los cuales la lectura se realiza María Luisa Castañeda Pedrero

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en forma secuencial desde el principio hasta el final, en un ambiente hipertextual la "lectura" puede realizarse en forma no lineal, y l@s usuari@s no están obligados a seguir una secuencia establecida, sino que pueden moverse a través de la información y hojear intuitivamente los contenidos por asociación, siguiendo sus intereses en búsqueda de un término o concepto. La Galaxia Gutenberg facilitó el aprendizaje, la Galaxia McLuhan estructuró una conciencia colectiva, la Galaxia Digital ha generado la globalización del hecho comunicativo y es en esta galaxia donde el hipertexto asume su rol principal. Nuestra cultura hoy en día se caracteriza por ser audiovisual y oral pese al empeño de los que siguen queriendo imponer la cultura de la escritura. A la pregunta de si la lógica de la escritura lineal puede captar los modos de representación que hoy día tienen l@s adolescentes, manifestamos que la realidad de l@s adolescentes no se comprende desde los libros, ya que ell@s se expresan a través de la música, los videojuegos, la televisión y los hipertextos multimedia, cuya representación no es lineal sino una narrativa hipertextual. Fernando García Fernández (2009) manifiesta que la forma, que tienen l@s adolescentes actuales de representar la realidad, implica nuevas formas de conocer. Así por una parte, la secuencia lineal de la escritura da paso a los textos concadenados por vínculos y, por otra, la interactividad y la utilización de varios lenguajes (el audiovisual y el textual). Las capacidades cognitivas que se desarrollan para decodificar el texto impreso son diferentes a las que desarrollan al utilizar los documentos multimedia. Entre los documentos impresos y los multimedia hay una gran diferencia respecto a la cantidad y calidad de información que ofrecen estos últimos. Las bases para el desarrollo de la sociedad de la información están fijadas en la multiplicidad de lenguajes, la interactividad, la información y la digitalización, no obstante, por si solas, no son suficientes para alcanzar el conocimiento. En este sentido, Rosabel Roig (2003) defiende que el conocimiento se alcanza mediante el desarrollo de las capacidades tales como, el análisis, la selección, la sintetización y el posicionamiento crítico entre la información, sin olvidar la capacidad emotiva. La motivación de quien aprende es un elemento que tenemos que tener en cuenta a la hora de diseñar un proceso de enseñanza y aprendizaje en la virtualidad. La fascinación tecnológica por la utilización de ciertos recursos ha de ser desplazada por una motivación que resida en el mismo aprendizaje para desarrollar hábitos de trabajo autónomo y colaborativo. En este sentido Julio Cabero y Román citados por Carlos Castaño (2008), consideran a la motivación elemento clave para alcanzar un aprendizaje significativo. En este sentido, Le Doux, neurobiólogo estadounidense, citado por Joan Ferrés y Prats afirma que: ―la cognición y la emoción (…) parecen funcionar a nivel inconsciente, y a nivel consciente únicamente llegan los resultados de los procesos cognitivos y emocionales, y sólo en algunos casos‖ (FERRÉS, 2003:443) De lo que se

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deduce que la mente del sujeto es emoción. Joan Ferrés y Prats con ello nos hace reflexionar sobre el sentido que tiene la alfabetización digital en el sistema educativo actual, de forma que si la mente de la persona es emoción e inconsciencia como manifiesta el doctor Le Doux, y los medios de masas influyen en ella, la Escuela malgasta esfuerzos cuando se centra más en la razón y en la conciencia que en la inconsciencia. La emoción36 es un estado afectivo interno de motivaciones, deseos y necesidades de las personas, por el que reaccionan ante los estímulos del ambiente. Va acompañada de cambios orgánicos (fisiológicos y endocrinos) de origen innato y experiencial. Incluye una serie de cogniciones, actitudes y creencias que son utilizadas por l@s individuos para valorar una situación concreta. Joan Ferrés i Prats manifiesta que durante mucho tiempo la emoción ha sido considerada poco importante en favor de la razón, es el caso del Cognitivismo obviando el inconsciente freudiano. Posteriormente, la Neurociencia considera a las emociones y al inconsciente fundamental en las creencias humanas. Antonio Damasio, autor al que hace referencia un profesor de la enseñanza concertada del ámbito urbano, expresa: ―el sentimiento es un componente integral de la máquinaria de la razón [...] Determinados aspectos del proceso de la emoción y del sentimiento son indispensables para la racionalidad‖ (FERRÉS, 2003:442-443) Damasio defiende el pensamiento asociativo y transferencial de Freud, de forma que si la mente racional da importancia a las realidades mediante las relaciones de causa efecto, la emoción lo confiere por estructuras de asociación o transferencia. En esta transferencia es donde nos identificamos con los personajes de una película o proyectamos nuestros sentimientos. Para los psicólogos esta fase recibe el nombre de fenómenos entre dos luces, ya que en ella se sitúan experiencias en una posición intermedia entre la conciencia y la inconsciencia. Están caracterizados por ser paradójicos en el sentido que regresan a contenidos infantiles y a la vez maduros permitiendo a través de ellos el conocimiento de su personalidad. Pertenecen a este grupo los sueños, las ilusiones, las fantasías, los chistes, el arte, etc. Las aportaciones de Freud revelan que los sueños simbolizan contenidos manifiestos, bajo los cuales se esconden otros latentes, de forma que es la conversión de los contenidos manifiestos en latentes cuando la persona se puede comprender. Ejemplo de ello, es la experiencia de regresar a otras etapas para comprender la actual. Joan Ferrés i Prats (2003) defiende que los medios ofrecen representaciones personales con las que poder llenar los vacíos psíquicos de l@s receptores. Así expresa que Hollywood y la publicidad se han convertido en los modelos comunicativos que nutren la imaginación de los seres humanos 36

Emoción: Web:http://www.psicoactiva.com/emocion.htm

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del siglo XX, con modelos de comportamiento muy alejados de la realidad. Los medios tienen un efecto educativo, ya sea de forma intencional o de forma casual influyendo positiva o negativamente en los receptor@s. Es necesaria la educación en los medios para que la dimensión emotiva e inconsciente del espectador se convierta en reflexión. Es por ello que en el Real Decreto 69/2007 de 29-05-2007, por el que se establece y ordena el currículo de la Educación Secundaria obligatoria en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha, lo contempla del siguiente modo: La Comunidad autónoma de Castilla-La Mancha amplia a nueve las competencias básicas, añade la ―competencia emocional‖ y las incorpora como referente curricular en todas las etapas, adaptando su contenido al desarrollo evolutivo del alumnado[…] El adolescente construye el autoconcepto y desarrolla la autoestima en el desarrollo de cada una de las acciones que, en un horizonte cada vez más amplio, realiza […] El equilibrio emocional facilita o dificulta el rendimiento escolar en la medida que intensifica o reduce las interferencias en el aprendizaje. 1.2.2.1 El analfabetismo, el ciberalfabetismo y la alfabetización digital. En los países desarrollados los avances tecnológicos han contribuido a que se haya producido una evolución del analfabetismo funcional al que se refiere la U.N.E.S.C.O. hacía la alfabetización digital generando a su vez el ciberalfabetismo. En tanto, en otros países, pese a los esfuerzos realizados, muchos de sus habitantes se hallan sumidos en la actualidad en el analfabetismo y en el ciberanalfabetismo. Consideramos a una persona analfabeta cuando carece de los códigos simbólicos propios de una cultura basada fundamentalmente en la lecto-escritura. Si bien es verdad que a lo largo de la historia de la humanidad estos códigos han evolucionado influidos por las características socioculturales de cada época y de cada país también han variado en función de los intereses de sus dirigentes. En contextos como Egipto, a los escribas no les interesaba que se difundieran estos códigos entre el pueblo, ya que suponía la pérdida de su

poder social. La

sociedad de la Edad Media era oral y no tenía la necesidad de aprender a leer y a escribir. La Iglesia Católica por un lado, quería que los fieles leyeran las Sagradas escrituras pero, por otro, tenía miedo a que las pudieran interpretar. El concepto de alfabetización informática comenzó a utilizarse en los años ochenta. La definición más utilizada es la conocida por Hunter citado por Begoña Gros (2004), quien la describe en los siguientes términos: ―lo que una persona necesita ser capaz de hacer con el ordenador, y saber sobre ordenadores, para poder valerse en una sociedad basada en la información‖ (GROS, 2004:66) Shapiro y Hughes citados por Alfonso Gutiérrez (2004), consideran que la alfabetización digital tiene que alcanzar los siguientes niveles: - Alfabetización instrumental: supone el uso de las TIC. Madrid 2011

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- Alfabetización en recursos: supone conocer los recursos digitales que hay en la red. - Alfabetización multimedia: supone adquirir habilidades para comprender los mensajes producidos por múltiples canales de forma simultánea. Es un elemento necesario para comprender las pantallas y las formas de navegación entre la información. - Alfabetización para la comunicación: supone alcanzar unas destrezas para poder difundir y publicar información y usar las herramientas para la propia creación del conocimiento. - Alfabetización para la crítica: Supone educar a l@s adolescentes en el uso crítico y reflexivo para evaluar las TIC y seleccionar las más adecuadas. Paulo Freire citado

por Agustín García Matilla (2010), denomina a la alfabetización

―concientizadora‖ en el sentido, de que reivindica una alfabetización no sólo para enseñar a expresarse mediante la escritura, sino también una educación crítica que ayude a interpretar el mundo. La alfabetización que nos propone no se centra exclusivamente en los resultados ni en los contenidos de aprendizaje. Alfonso Gutiérrez (2003) manifiesta que la sociedad actual está caracterizada por el exceso de signos lo que hace que surjan nuevas formas de analfabetismo. Aparecen nuevos códigos simbólicos propios de los nuevos lenguajes: el visual y el auditivo. La percepción que las personas tienen del mundo está influenciada por los mass media, (prensa, televisión y radio) y por los avances de las telecomunicaciones. En la sociedad alfabetizada es muy importante saber leer y escribir como medio de integración de las personas que la forman. Uno de los objetivos de la Escuela ha sido y es su enseñanza. Las estadísticas sobre la alfabetización en el mundo nos reflejan que aún no se ha conseguido. Así un adulto de cada tres no sabe leer ni escribir y millones de personas no han tenido la oportunidad de acceder al código lector; el acceso de la mujer a la cultura es inferior al de los hombres y el mundo rural se ha visto desfavorecido con respecto al urbano. Hoy por hoy aprender a leer y a escribir es necesario, pero no es suficiente. La U.N.E.S.C.O. considera que un analfabeto funcional es una persona que, aun sabiendo las reglas básicas de la lectoescritura, no es capaz de interpretar la realidad que le rodea. Ante la cantidad de información que nos proporcionan los medios, la velocidad con la que se produce que no permite asimilar lo principal de lo secundario, la fragmentación de los mensajes mediáticos acompañados de imágenes, la virtualidad de las tecnologías y los significados de los nuevos lenguajes plantean una alfabetización digital. El ciberespacio como nuevo medio de comunicación, de interacción y de aprendizaje exige unos conocimientos y unas destrezas básicas para poder acceder a este entorno y poder vivir en la sociedad digital superando la desigualdad entre inforicos e infopobres.

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La persona alfabetizada es la que es capaz de moverse en el mundo real y virtual en beneficio de una sociedad más justa. Supone un reto para la sociedad del conocimiento y la economía de mercado en los países desarrollados. Implica no sólo leer y escribir multimedia sino desarrollar aptitudes necesarias para disfrutar leyendo y escribiendo e interpretando críticamente. Josep María Mominó, Carles Sigalés y Julio Meneses (2007) expresan que las alfabetizaciones emergentes en la sociedad red se refieren a la competencia tecnológica e informacional, a la interpretación multicultural, a la competencia de aprender a aprender de manera autónoma, y a la capacidad de innovar en los procesos de producción. César Coll citado por Josep María Mominó, (et Al.), considera que la alfabetización digital requiere el desarrollo de las siguientes competencias: la búsqueda, la selección, el procesamiento, el análisis crítico y la comunicación de la información. Alfonso Gutiérrez considera que la alfabetización digital básica se tiene que ofrecer desde el nivel educativo, como necesidad de los futur@s consumidores de información, datos y desde fuera del sistema educativo como formación para l@s dirigentes. Describe la alfabetización digital múltiple en los siguientes términos: Será aquella que capacite a las personas para utilizar los procedimientos adecuados al enfrentarse críticamente a distintos tipos de texto, (diferentes en cuanto a su función y su sistema de representación simbólica), y para valorar lo que sucede en el mundo y mejorarlo en la medida de sus posibilidades (GUTIÉRREZ, 2003: 61) Entiende la alfabetización digital como la suma de la alfabetización verbal más la informática más la audiovisual. Considera que lo primero que tiene que dominar la persona alfabetizada en multimedia es el

lenguaje y la competencia comunicativa. Henry Jenkis37no discrimina entre

alfabetización escrita o digital, ya que considera que con las TIC las habilidades lectoescritoras se amplían a un amplio número de prácticas comunicativas y de hábitos mentales derivados de las mismas. Estas habilidades y hábitos no provienen de las Tecnologías directamente sino de las oportunidades sociales, culturales y educativas nacidas de las TIC. Describe la alfabetización: ―como una práctica social y colectiva, y no tanto como un proceso individual de aprendizaje‖ Alejandro Piscitelli (2005) manifiesta que todos los sujetos deben formarse en alfabetización digital expresándolo del siguiente modo: En este sentido, sería útil que en las jornadas de capacitación y formación en alfabetización digital que se multiplica como hongos por doquier-quienes expongan sean tanto eruditos como estudiantes, tanto teóricos como practicantes cotidianos de las nuevas culturas digitales. En caso contrario, corremos el riesgo de hacer catequesis frente al público 37

Entrevista a Henry Jenkis por Pilar Lacasa en la revista nº 398 de Comunicación y Pedagogía.

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equivocado y de perder de vista que no se trata tan sólo de anoticiarse de la existencia de nuevas alfabetizaciones, como la digital, sino de ser parte integrante de la revolución en ciernes. Se trata, entonces, de alfabetizarnos a nosotros mismos (PISCITELLI, 2005:172173) Luke y Gutiérrez citados por Alfonso Gutiérrez (2003), afirman que los requisitos de alfabetización varían según las tecnologías se van incorporando en la vida diaria. Es por ello que l@s profesor@s desarrollaran una metodología adecuada para la incorporación de los nuevos medios y formas de comunicación acordes a los mismos. Honey y Tally citados por Alfonso Gutiérrez (2003) señalan cuatro tipos de alfabetización para la era digital: - La alfabetización tecnológica: comprende la adquisición de las destrezas y conocimientos para el manejo técnico de dispositivos y programas informáticos. Para ello se aprovecha alguna situación educativa o formativa donde se plantee la necesidad. - La alfabetización informacional: se refiere a las capacidades de ordenar, evaluar y analizar desde un punto de vista crítico el aluvión de información que nos llega. - La alfabetización para los medios: hace referencia a las destrezas necesarias para alcanzar un pensamiento crítico, para crear multimedia y comportarse como ciudadan@s responsables. En el Consejo de Europa celebrado en Lisboa el 23 y 24 de marzo del 2000, los jefes de estado consideraron la alfabetización digital como base para una economía basada en el conocimiento, con el objetivo de que Europa llegue a ser dentro de diez años la economía más competitiva. En España, la L.O.E. lo expresa así: El tercer principio que inspira esta Ley consiste en un compromiso decidido con los objetivos educativos planteados por la Unión Europea para los próximos años. El proceso de construcción europea está llevando a una cierta convergencia de los sistemas de educación y formación, que se ha traducido en el establecimiento de unos objetivos educativos comunes para este inicio del siglo XXI. La pretensión de convertirse en la próxima década en la economía basada en el conocimiento más competitiva y dinámica, capaz de lograr un crecimiento económico sostenido, acompañado de una mejora cuantitativa y cualitativa del empleo y de una mayor cohesión social, se ha plasmado en la formulación de unos objetivos educativos comunes. A la vista de la evolución acelerada de la ciencia y la tecnología y el impacto que dicha evolución tiene en el desarrollo social, es más necesario que nunca que la educación prepare adecuadamente para vivir en la nueva sociedad del conocimiento y poder afrontar los retos que de ello se derivan. Es por ello por lo que en primer lugar, la Unión Europea y la U.N.E.S.C.O. se han propuesto mejorar la calidad y la eficacia de los sistemas de educación y de formación, lo que implica la capacitación de los docentes, desarrollar las aptitudes necesarias para la sociedad del conocimiento, garantizar el acceso de todos a las tecnologías de la información y de la comunicación, aumentar la matriculación en los estudios científicos, técnicos y artísticos y aprovechar al máximo los recursos disponibles aumentando la inversión en recursos humanos (Preámbulo de la L.O.E.) María Luisa Castañeda Pedrero

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El Real Decreto 1631/2006 de 29 de diciembre por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria del M.E.C., lo ha contemplado de la siguiente manera en uno de los objetivos de la E.S.O.: ―desarrollar destrezas básicas en la utilización de las fuentes de información para, con sentido crítico, adquirir nuevos conocimientos. Adquirir una preparación básica en el campo de las tecnologías, especialmente las de la información y comunicación‖. Finalmente, el Real Decreto 69/2007 de 29-5 2007, por el que se establece y ordena el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha señala en la introducción: Además, otorga especial relevancia al desarrollo de la competencia del alumnado en el uso comunicativo de la propia lengua y de la extranjera, el empleo de las tecnologías de la información; el uso de la lectura y la escritura como fuentes de enriquecimiento personal y de ocio. Alfonso Gutiérrez (2003) considera como objetivo fundamental de la alfabetización multimedia transformar la información en conocimiento para transformar la sociedad. Como objetivos inmediatos señala: - Conocer el funcionamiento de los aparatos y técnicas para digitalizar y procesar la información. - Conocer los diferentes lenguajes con los que se confeccionan los documentos multimedia y saberlos integrar. - Conocer las implicaciones sociales y culturales de las nuevas tecnologías en la sociedad global. - Fomentar EMIRECS críticos en contextos de comunicación democrática. - El ciberespacio es otro entorno muy útil para la educación. - Los sistemas educativos deben plantearse la necesidad de formar una ciudadanía alfabetizada en el lenguaje de los medios. Para ello los sistemas educativos: - Se tienen que adaptar al nuevo tipo de sociedad y a sus necesidades. - La Escuela que ha dejado de ser el monopolio del saber tiene que integrar en sus currículos las TIC. El objetivo es fomentar en l@s alumn@s un aprendizaje por descubrimiento, constructivo y significativo para que desarrollen la capacidad de EMIRECS críticos ante los medios y las TIC. - Considerar que la educación es responsabilidad de toda la comunidad educativa. - Potenciar la alfabetización de la lectoescritura, de la imagen y de la informática. - Crear comunidades educativas a partir del ciberespacio. Madrid 2011

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- Definir los nuevos roles de profesor@s. - Aceptar el principio de la educación para toda la vida. Begoña Gros (2004) manifiesta que las brechas digitales provocadas por las TIC son de carácter económico, social, cultural y generacional. A nivel económico el informe N-Economía del Centro de Predicación Económica de Madrid informa el grado de penetración de las TIC a nivel mundial, europeo y nacional. Los datos extraídos del mismo indican las diferencias sociales en cuanto al acceso y al número de usuari@s en estos países. La brecha sociocultural según Negroponte citado por Begoña Gros (2004), viene marcada por la acelerada digitalización en los más diversos sectores de la vida contemporánea: en la economía, en la industria, en los negocios, en las comunicaciones, en el entretenimiento, en la educación y en la cultura. De forma que

la

información y el conocimiento están en la red pero la capacidad para aprender a aprender según Castells, citado por Begoña Gros, están condicionados por el origen social, familiar, cultural y educativo. En este sentido, Marco Silva lo deja claro: La participación, y no sólo el acceso a las tecnologías digitales, es la verdadera inclusión. No basta con democratizar el acceso a los medios digitales de información. Es necesario educar a las comunidades excluidas, dotarlas de capacidades para participar en la era digital, en la cibercultura, en la sociedad de la información (SILVA, 2005: 52) La brecha generacional se está produciendo en los últimos veinte años por la incorporación de las TIC a nivel cotidiano y a nivel profesional. Lo que origina nuevas formas de pensamiento, nuevas formas de distribución del tiempo y del espacio y nuevas formas de acceso a la información y al conocimiento. Esta brecha generacional se muestra entre los adult@s y los jóvenes, siendo el mundo escolar y laboral los sectores más afectados. La alfabetización digital en el mundo anglosajón hace referencia a una destreza instrumental por la que se conocen las herramientas sin considerar los cambios que conlleva la integración de las TIC en un determinado contexto. Consideramos la alfabetización digital como un proceso que lleva consigo no solo el aprendizaje del aspecto instrumental de su uso, sino también la influencia que ejercen en el contexto educativo, ya que provocan cambios en la forma de enseñar38 de l@s profesor@s y de comprender39 de l@s alumn@s.

38

Enseñar: las TIC influyen en el desarrollo de metodologías lectoescritoras no lineales.

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Comprender: (la aparición delhipertexto supone que la mente de los sujetos se organice de otra forma diferente a la

forma de pensamiento lineal)

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Roberto Aparici y Sara Osuna (2010) manifiestan que así como el analfabetismo en lectoescritura excluyó de la sociedad industrial a muchas personas, el analfabetismo digital excluirá a otras tantas que no respondan a las exigencias de la sociedad de la información. Compartimos la consideración que realiza Harley, citado por Roberto Aparici y Sara Osuna, al referirse a la alfabetización, la cual está marcada por dos momentos. En un primer momento, y pese a los esfuerzos de universalizar la enseñanza, la alfabetización manuscrita dividió a las personas en las que la usaban para comunicarse y en las que la usaban para su consumo propio. Es decir, los que sólo leían y los que además de leer publicaban. Esta división obedecía a diferencias de capacidades cognitivas y de entrenamiento. En el momento actual la alfabetización digital también está marcada por aquell@s que sólo consumen de la Red y los que además de consumir, producen información. No olvidamos que aquell@s que no tengan la posibilidad de acceder al ciberespacio serán analfabetos digitales. 1.2.3. Tipos de aprendizaje. Johnson citado por Cristóbal Cobo y Hugo Pardo (2007) propone tres tipos de aprendizaje: - Aprender haciendo: es un proceso constructivo de creación individual y colectiva por el que el alumn@ hace y el profes@r corrige los aspectos mejorables. Son útiles las herramientas que permiten leer y escribir en la Web mediante el principio de ―ensayo y error‖. - Aprender interactuando: es el que permite intercambiar ideas con otr@s usuari@s de Internet. Un ejemplo es el correo electrónico, el chat, la telefonía IP. - Aprender buscando: es el proceso de investigación, selección y adaptación de información enriqueciendo el conocimiento de quien lo realiza. Lundwall citado por Cristóbal Cobo y Hugo Pardo añade un cuarto aprendizaje, el aprendizaje compartiendo, que permite intercambiar a los educandos experiencias y conocimientos participar activamente en un aprendizaje colaborativo. Coincidimos con Pere Marqués (2002) en considerar a la enseñanza como la actividad del profesor interrelacionada con el aprendizaje, que es el proceso que realiza el alumn@. Tanto el objetivo de la enseñanza como del aprendizaje es lograr determinados objetivos educativos. El éxito del aprendizaje depende de ciertos requisitos. Por una parte, que el alumn@ quiera aprender, para lo que es fundamental la motivación40, por otra, que pueda aprender, para ello se precisa poseer inteligencia y conocimientos previos (sobre los que construirá otros), utilizando, las estrategias y las técnicas a su alcance. De las estrategias destacamos: 40

Motivación: (proceso por el que una persona mueve la energía para que las neuronas realicen conexiones fijando los nuevos conocimientos en su mente)

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- Las estrategias cognitivas (la selección, organización y elaboración). - La selección consiste en separar la información relevante de la irrelevante o confusa. Las técnicas que activan la selección son: la ojeada, el subrayado, el resumen, obtener la idea principal. - La organización establece relaciones entre los elementos informativos previamente seleccionados. Las técnicas de organización más eficaces en estudiantes son: la red semántica, el análisis del contenido estructural, el árbol organizado, el mapa conceptual y el conocimiento como diseño. - La elaboración es una actividad por la cual se añade algo: una información, un ejemplo, una analogía a la información que se está aprendiendo con el fin de mejorar el recuerdo de lo que se aprende. Las técnicas más relevantes son: interrogación elaborativa, analogías, procedimientos mnemotécnicos, señales, organización de previos, esquema e imagen. - Las estrategias para el transfer. El transfer es la culminación del aprendizaje. Un conocimiento o una habilidad aprendida en un contexto se aplican a otro contexto o área distinta. Las estrategias de transfer son: la de acercamiento y la de enlace. - Para Las estrategias metacognitivas planifican y supervisan la acción de las estrategias. Entre las técnicas utilizadas para aprender señalamos las siguientes: - Las técnicas de lectoescritura. - Las técnicas repetitivas: copiar, recitar y de comprensión. - Las técnicas elaborativas las que permiten relacionar la nueva información con la anterior. Así: subrayar, resumir y organizar. - Las técnicas exploratorias. - Las técnicas regulativas las que permiten reflexionar sobre los propios procesos cognitivos. Hemos de tener presente, por una parte, que el aprendizaje requiere esfuerzo, ya que supone combinar las funciones cognitivas con la información de la que se dispone en función de lo que se quiere aprender. Para que el aprendizaje sea significativo el alumn@ tiene que tener interés por los contenidos a aprender así como, relacionar los nuevos aprendizajes con los que tiene en su mente. Y por otra, la enseñanza referida a la actividad del profes@r proporciona lo necesario para que aprendan l@s alumn@s es decir, motivan, median y asesoran teniendo en cuenta las capacidades, intereses y necesidades de los mism@s. Compartimos con Pere Marqués, quien denomina

a la enseñanza acto didáctico, que en ella están implicados tanto la comunidad

educativa de las instituciones educativas como el contexto social en el que están insertos. María Luisa Castañeda Pedrero

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Capítulo III: Educación, Comunicación y Educomunicación.

McLuhan citado por Begoña Gros (2004) manifiesta que los medios son un aspecto fundamental de la mente no sólo para su utilización, sino también para el estudio que causa su impacto. Considera que existen dos formas de entender el mundo. Por una parte, el espacio acústico (situado en el hemisferio derecho) y, por otra, el espacio visual (situado en el hemisferio izquierdo) Así los medios combinan de forma diferente estos espacios influyendo no sólo a las personas sino al medio social en la velocidad de procesamiento de la información, en la capacidad para procesar varias tareas a la vez, en el desarrollo de la inteligencia visual, en el desarrollo de la organización hipertextual de la información, en la forma de pensar, en la forma de desarrollar su propiol lenguaje, en la forma inmediata de realizar la acción y en recibir la respuesta a la misma. 1.2.4. Entornos del aprendizaje. En este epígrafe detallamos los escenarios de aprendizaje a lo largo de la historia desarrollando los entornos virtuales desde diferentes perspectivas. 1.2.4.1. Evolución de escenarios de aprendizaje a lo largo de la historia. Según el informe del III congreso de Educared del grupo de Antonio Rodríguez de las Heras y Gema de Pablo y otr@s autor@s, la evolución de la forma escrita a lo largo de los siglos ha evolucionado progresivamente desde sus orígenes con la pizarra, el tintero y la pluma hasta el bolígrafo, el papel, el libro impreso y el material multimedia de nuestros tiempos. Manuel Castells (2000) expresa que el siglo XX se caracteriza por ser el siglo de la ciencia, de la sociedad y de la tecnología. Debemos considerar la evolución de la tecnología informática para interpretar la situación en que se encuentran hoy los recursos educativos en la Red. En 1975, con los primeros ordenadores personales Altair y Apple I al usuari@ se le exigía conocimiento de electrónica para montar unos primeros ordenadores de los que se vendían sus componentes sin ensamblar. Hasta la llegada del lenguaje de programación Basic, el usuari@ tenía que disponer de unos conocimientos profundos de programación para que el hardware diera frutos. Llegó la etapa en la que la utilización de la informática pºersonal significaba conocer Basic. Y la sociedad se llenó de ofertas de cursos sobre este lenguaje introduciéndose como contenido en los currículos. Sólo cuando los programas se hacen numerosos y diversos desaparece la necesidad de aprender programación básica y la programación queda reducida a expertos y profesionales. En la segunda mitad de la década de 1980, con la llegada del Mac, y luego su copia Windows, el usuario abandona la exigida destreza de los comandos de MSDOS por el intuitivo clic sobre iconos. Un proceso parecido podríamos marcarlo respecto al uso de la Red, mientras que con la Web 1.0 se necesitaba conocer el lenguaje HTML para participar en el ciberespacio, con la Web 2.0 no es preciso. En el mismo sentido los recursos educativos están pasando por esta primera fase, en la

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Tesis Doctoral ―Tecnologías Digitales y el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje en la Educación Secundaria‖

que se pide al usuari@ que construya sus recursos a partir de unas herramientas existentes. El esfuerzo que esto exige, en tiempo y en conocimientos, hace que el objetivo quede reducido a una minoría voluntaria. Así un buen número de recursos educativos actuales es poco aprovechable. Los intentos de agrupación de estos recursos, ya no sólo para su acceso más fácil, sino, y principalmente, para que se refuerce con el conocimiento e intercambio de experiencias esta forma de producción, no resuelven el problema. Los portales de las Consejerías de Educación de las Comunidades, del M.E.C., de otras instituciones gubernamentales y, también, de comunidades creadas por los propios profesor@s van en esa línea de refuerzo. A finales del siglo XX aparecen las TIC y con ellas los materiales digitales colgados en la red. Existen herramientas muy difundidas que se ofrecen al profesorado para que pueda realizar personalmente sus recursos. La mayoría de los contenidos temáticos están realizados en HTML y Flash, pero comienza a despuntar la utilización de FLASH más allá de las producciones profesionales de las editoriales o de algunas instituciones. Pronto los

materiales elaborados con HTML se quedan obsoletos. La calidad de

realización, los logros expresivos que se consiguen en el espacio de la pantalla hacen que muchos contenidos educativos exijan la elaboración con otra herramienta. Esto significa mucho más que un cambio de recurso: supone una nueva concepción de la escritura, donde no se interpreta la pantalla como un página (concepto estático, denso, rígido, procedente del papel) nacido para tratar palabras e imágenes impresas en un papel, pero insuficiente para explotar las posibilidades de palabras e imágenes sostenidas en la pantalla. La hoja impresa tiene dos dimensiones, mientras que la pantalla tres. La utilización de una nueva herramienta va a ser de gran importancia para la escritura y lectura en la pantalla. Debido a esto muchos profesor@s han desarrollado materiales y lo han puesto en la red a disposición de otros compañer@s. Este es el caso de las comunidades de profesor@s que desarrollan actividades con la herramienta CLIC promovidas por el Departamento de Educación de la Generalitat de Cataluña. Ejemplos similares son la wikipedia. Las posibilidades que ofrece Internet son múltiples. Se puede consultar y almacenar todo tipo de información (verbal, audiovisual), establecer contactos interpersonales, actividades comerciales (de compra-venta) y formar comunidades virtuales de aprendizaje, jugar en red, intercambiar archivos y enviar mensajes a teléfonos móviles. Internet es un entorno caracterizado por la versatilidad y la libertad que ofrece, ya que no existe una autoridad que controle los contenidos y el funcionamiento de la red pese que hay un equipo que se encarga del tráfico, asignación de dominios etc. Otra de las características es que el espacio y el tiempo se comprimen pudiendo comunicarnos a la vez (síncronamente) o no (asíncronamente) y desde diferentes lugares. Dada la gran cantidad de información a la que se puede acceder en Internet son necesarios unos buscadores que localizan la información que interesa en cada momento. La María Luisa Castañeda Pedrero

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Capítulo III: Educación, Comunicación y Educomunicación.

era digital en la que nos encontramos está caracterizada por una sociedad global en la que las relaciones humanas se modifican. El desarrollo tecnológico permite que las tecnologías sean las herramientas de trabajo de cualquier ámbito social. La información cobra un papel dominante de forma que el acceso a la información proporciona poder. La educación tiene la misión de preparar a la ciudadanía para satisfacer las necesidades sociales. En este nuevo escenario las TIC nos van a proporcionar entornos de enseñanza-aprendizaje diferentes a los ya conocidos. La incorporación de las TIC a la educación lleva al tiempo retos esperanzadores y dificultades. La interactividad, el trabajo colaborativo, la comunicación entre centros educativos (comunidades de aprendizaje) forman parte de las ventajas que podemos encontrar en su aplicación. Sin embargo, tenemos que ser conscientes de las dificultades que traen consigo con el fin de superarlas poco a poco. La falta de medios por su elevado coste, el desconocimiento del entorno virtual por parte del profesorado, la falta de formación para su manejo, las actitudes de desconfianza de algun@s, la escasa implicación de la comunidad educativa por el trabajo adicional que supone la formación y la creación de materiales junto con la estructura organizativa de los centros

son desafíos que

debemos plantearnos. Francisco Javier Soto nos anuncia en la ponencia del congreso DIM AULA, del 24 de marzo de 2007 ―Nuevos escenarios, nuevas oportunidades: las TIC en la escuela inclusiva‖, que las TIC originan un nuevo escenario de aprendizaje, lo que ha conllevado cambios que afectan al proceso educativo. Así lo expresa: El desarrollo tecnológico y la convergencia entre las nuevas plataformas contribuyen a la creación de un nuevo escenario: la sociedad de la información. En este escenario la Escuela se ha visto obligada a llevar a cabo algunas transformaciones. Se producen por ello cambios en el proceso educativo así en: la enseñanza (la alfabetización digital); en la formación para toda la vida; en los objetivos educativos (competencias, nuevas capacidades y conocimientos); en los centros escolares (infraestructuras, equipos, gestión); en el rol del profes@r (facilitad@r, mediador@); en el del alumn@ (aprender a aprender) y los cambios en los contenidos didácticos (más información, interactividad, convergencia de lenguajes) La llegada de las TIC a los centros educativos y pese a que se dan posiciones de todo tipo, ha significado para la gran mayoría la tendencia a mitificarlas. Así algunos profesionales de la enseñanza han puesto muchas esperanzas en las tecnologías digitales de varios tipos. Seymour Paper citado por Alfonso Gutiérrez (2003), defiende la tesis de que los ordenadores modifican el aprendizaje escolar no desde el punto de vista de elevar la calidad de los aprendizajes sino en el sentido de crear nuevas formas de aprender. Es defensor de que se aprende haciendo y considera que la información no es lo más importante del aprendizaje al igual que ni los ordenadores sólo

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Tesis Doctoral ―Tecnologías Digitales y el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje en la Educación Secundaria‖

sirven de apoyo al profes@r en su tradicional papel de enseñar. Piensa que los profesor@s utilizan los ordenadores como medio para mejorar las prácticas educativas modificándolas lo menos posible. No está de acuerdo con la administración educativa en mantener el status quo. Se lamenta por un lado, de que los ordenadores en los centros se hayan utilizado para reforzar los modelos preexistentes y por otro, que el ordenador sea un instrumento para que profesor@s con visión de futuro refuercen el aprendizaje memorístico. Su objetivo es encontrar modos de que l@s chic@s usen esta tecnología como medio para construir. Alfonso Gutiérrez al hilo de lo expuesto, manifiesta que el diseño y la programación de actividades educativas con multimedia y su integración en el currículo supone tener en cuenta varias consideraciones. Por una parte, utilizar las TIC como recurso didáctico y como agente educativo en la educación informal y, por otra, analizar críticamente sus características en la integración curricular y el conocimiento de las distintas formas de aprender. Todo ello puede llevar a aumentar el potencial de aprendizaje. La solución se encuentra en asimilar que los nuevos medios traen consigo nuevos conceptos. Tenemos que dejar de pensar en cómo debemos enseñar, para empezar a reflexionar sobre cómo se aprende, sobre qué necesitan l@s alumn@s del futuro para desenvolverse en un mundo en el que la linealidad del discurso escrito les resultará ajena. No basta sólo con volcar métodos y contenidos a un soporte electrónico. Debemos ir más allá y analizar cuál es el lenguaje específico de las TIC y las posibilidades que nos ofrece. Así lo expresa Manuel Castells: El tercer reto fundamental es […] la adquisición de la capacidad intelectual necesaria para aprender a aprender durante toda la vida, obteniendo información digital almacenada, recombinándola y utilizándola para producir conocimientos para el objetivo deseado en cada momento. Esta sencilla propuesta pone en tela de juicio todo el sistema educativo desarrollado a lo largo de la era industrial […] Antes de comenzar […] necesitamos una nueva pedagogía basada en la interactividad, la personalización y el desarrollo de la capacidad de aprender y pensar de manera autónoma (CASTELLS, 2001: 306) Alfonso Gutiérrez (2003) desmitifica las TIC en el sentido, que su producción no es cosa sólo de expertos o de las grandes empresas, la elaboración multimedia está al alcance de tod@s. Otro mito que ronda por la mente de much@s es que todo se aprende en Internet. Sin embargo, pese a que el siglo XXI es en el que más información hay es el siglo en el que menos se sabe. Así lo expresa Wilson citado por Alfonso Gutiérrez: ―nos estamos ahogando en información, mientras estamos sedientos de saber‖ (GUTIÉRREZ, 2003:35) El término Internet es polisémico, se le identifica con todo aquello que permite la comunicación a distancia. Así, el chat, el correo electrónico, los protocolos ftp, el intercambio de archivos y la navegación por páginas Web. De ahí que nos surjan los siguientes interrogantes: ¿Internet es sólo un lugar para acceder a la María Luisa Castañeda Pedrero

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Capítulo III: Educación, Comunicación y Educomunicación.

información? O Internet es el lugar para la comunicación? O ¿son ambas cosas? Estas preguntas tienen la respuesta en la consideración de las siguientes premisas: en primer lugar, en considerar que la educación en la sociedad del conocimiento debe de proporcionar la información accesible para tod@s, por lo que hay que formar a l@s alumn@s para que sean capaces de discernir lo que necesitan y tengan la capacidad de construir nuevos y continuos conocimientos. En segundo lugar, la tecnología como medio ayuda a adaptar los contenidos y estrategias a la necesidad y motivación de cada individuo. De ahí que la formación sea fundamental en un futuro inmediato, si bien ésta ha de renovarse para adecuarse a las necesidades que la sociedad demanda. Finalmente, Alfonso Gutiérrez (2003) afirma que Internet ofrece información y comunicación. Si seguimos metodologías tradicionales Internet se reducirá a información si por el contrario utilizamos metodologías adaptadas a los nuevos tiempos y exigencias socioculturales y educativas

será

motivo para comunicarse. El mito de que Internet será el futuro de la educación hay que reformularle para que se pueda ajustar a la realidad. Para ello debemos renovar las bases pedagógicas así lo expresa Manuel Castells: ―antes de comenzar a cambiar la tecnología, a reconstruir las escuelas y a reciclar a los profesores, necesitamos una nueva pedagogía‖ (CASTELLS, 2002:308) El papel de Internet en el proceso educativo es el de una importante medio que no soluciona nada por sí misma sino es por la interacción de los sujetos. En consecuencia creemos que el futuro de la educación está en renovar el mensaje educativo para responder a las necesidades sociales y no tanto en los medios que se usen para ello. César Coll y Carles Monereo (2008), manifiestan que las tecnologías móviles y el m-learning cuestionan la acción de l@s centros educativos y de l@s profesor@s, creando nuevos escenarios educativos. El carácter ubicuo de las TIC permite mediar entre l@s alumn@s, l@s profesor@s y los contenidos. Consideran tres escenarios paralelos: el primero, lo constituyen las aulas provistas de TIC, con proyectos pedagógicos y didácticos que intentarán aprovechar todas las posibilidades que ofrecen las TIC; el segundo, lo forman las bibliotecas, los museos, los centros culturales etc., en los que se realizarán actividades con fines educativos a través de los blogs, las wikis o el portafolios virtual; el último, es un megacentro educativo en el que la ubicuidad de las TIC, el desarrollo de las TIC móviles y las redes inalámbricas hacen posible el aprendizaje en cualquier lugar y situación. Exponen varias visiones de las TIC en relación con el proceso de enseñanzaaprendizaje. Así desde las que conciben las TIC como factores que explican el aprendizaje y el rendimiento de l@s alumn@s hasta las que las consideran las TIC como elementos mediadores de su actividad constructiva en interacción con los demás. Destacan los entornos virtuales desde las siguientes perspectivas:

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A- Entornos virtuales basados en el aprendizaje autodirigido (self- directed learning) Elena Barberá y Mª José Rochera (2008), señalan que dentro de este enfoque se encuentran: - En primer lugar, los Programas de la Enseñanza asistida por Ordenador (E.A.O.), los cuales surgen a finales de 1950. Se apoyan en la perspectiva conductivista, la cual considera la enseñanza y el aprendizaje como un proceso de transmisión de información y de contenidos. La información se presenta de forma textual y las tareas se secuencian linealmente. El fin que persiguen es el de ejercitar habilidades sencillas mediante la repetición y el refuerzo. - En segundo lugar, a finales de 1980 se desarrollan los Sistemas Inteligentes de Enseñanza Asistida por Ordenador (I.E.A.O.) apoyados en la perspectiva cognitivista, la cual se basa en el procesamiento de la información y la inteligencia artificial. Estos sistemas imitan la función de un tutor humano que guía al alumn@ en el aprendizaje de un contenido a partir de cuatro modelos: un modelo de tut@r, un modelo de experto; un modelo de alumno y un modelo de diálogo. Estos sistemas no se adaptaban a las necesidades, intereses ni a los conocimientos previos de l@s alumn@s. - En tercer lugar, se encuentran los materiales digitales de autoaprendizaje basados en ideas cognitivistas y constructivistas. Se considera que lo que aprende el alumn@ no es reproducción de contenidos sino una reconstrucción de la capacidad cognitiva del alumn@. Dentro de estos sistemas destacamos: - El m-learnig (el autoaprendizaje con TIC móviles tales como el teléfono móvil, la PDA, el i-Pod etc.) - Los sistemas tutoriales multiagente. - Los sistemas hipermedia adaptativos. B- Entornos virtuales basados en sistemas de emulación socio-cognitivo. Carles Monereo y Margarita Romero (2008) exponen una serie de programas de ordenador que permiten resolver problemas sociocognitivos

de las personas

considerando que la interacción de los sujetos con el ordenador influye en su forma de pensar. Manifiestan que en el siglo XXI los ordenadores y los programas de inteligencia artificial complementan, sustituyen y amplían las funciones: humanas; cognitivas y metacognitivas. Dentro de este enfoque se consideran: - En primer lugar, los ILE (Entornos Inteligentes de Aprendizaje) en los que un tutor es sustituido por situaciones abiertas y dinámicas en las que el aprendizaje puede ocurrir. María Luisa Castañeda Pedrero

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Capítulo III: Educación, Comunicación y Educomunicación.

- En segundo lugar, los sistemas de apoyo inteligente, programas que identifican las necesidades y estrategias del alumn@ cuando realiza una actividad compleja ofreciéndole ayudas on line y of line. Dentro de estos señalamos: - El Reading Partner. - El Writing Partner. - El Storytelling (ayuda a l@s alumn@s a escribir narraciones en grupo),son programas hipertextuales adaptados a la Red. - En tercer lugar, los sistemas de inteligencia distribuida, en los cuales l@s alumn@s aprenden a actuar imitando la conducta de otr@s, recibiendo un feedback e instrucciones sobre cómo proceder en determinadas situaciones, recibiendo consejo del programa y compartiendo el conocimiento con otr@s usuario@s. - Finalmente Justine Cassell (2008), ha desarrollado programas de ordenador que permiten detectar la presencia o ausencia del usuari@ interpretando sus expresiones verbales, faciales, así como por formas de conversación similares a la humana. C- Entornos virtuales basados en el análisis de casos y resolución de problemas. César Coll, Teresa Mauri y Javier Onrubia (2008), consideran que en estos entornos se tienen en cuenta: el alumn@ constructor de redes de significado comprensivas, las ayudas recibidas por el profesor, l@s companer@s como elementos del aprendizaje colaborativo y los entornos virtuales como el CBL y el PBL41. - El PBL se desarrolló en Canadá en 1960 en la facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad de Manchester. Posteriormente, un grupo de educadores de esta universidad lo utilizan para enseñar medicina. En 1970 se extiende a otras facultades de medicina como la de Michigan, Maastricht (Holanda) y Newcastle (Australia). En las últimas décadas se ha extendido a la enseñanza universitaria de Psicología de la Educación. En estos entornos se plantea a l@s alumn@s un problema real, al cual tienen que dar solución en pequeños grupos y contando con la ayuda del profesor. Se pone al alumn@ en situación de buscar, seleccionar, usar los conocimientos previos, desarrollar los procesos de aprendizaje autoregulados, transfieren y prueban la funcionalidad del conocimiento, desarrollan el pensamiento crítico y promueven la motivación interna. En definitiva el CBL y el PBL son propuestas metodológicas de

41

PBL: Aprendizaje basado en problemas.

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corte constructivista que consideran al alumn@ constructor del conocimiento y al docente como mediador del mismo. - El CBL es una propuesta de enseñanza y aprendizaje basada en casos, los cuales se presentan en forma de historia. Facilitan al alumn@ tanto el aprendizaje de contenidos variados (principios, técnicas y métodos) como de competencias implicadas en la gestión individual y grupal del aprendizaje. El PBL se basa, por una parte, en que la experiencia de enseñanza y aprendizaje gire en torno a la resolución de un problema de interés para l@s alumn@s y,

por otra, en el trabajo en pequeños grupos. El

profesor actúa como facilitador del proceso. Dentro de estos entornos destacamos: - En primer lugar, el BioWorld (herramienta que desarrolla el razonamiento de los estudiantes de Biología a partir de casos clínicos). - En segundo lugar, el entorno AMIGO (herramienta utilizada en el contexto de la bioingeniería y la formación del profesorado), reta a l@s alumn@s a enfrentarse a desafíos sobre los que deben investigar y considera los aspectos sociocomunicativos e interpersonales en el aprendizaje virtual. - En tercer lugar eSTEP (entorno virtual para futuros maestros) permite aprender conceptos de la enseñanza mediante el análisis de sesiones de clase presentadas en vídeo. - Finalmente Moodle (entorno virtual de enseñanza y aprendizaje) que apoya los procesos de trabajo colaborativo de l@s alumn@s, ofrece herramientas de apoyo y facilita la tutorización. D- Entornos virtuales basados en el trabajo en grupo y en el aprendizaje colaborativo. Javier Onrubia, Rosa Colomina y Anna Engel, (2008) manifiestan que el aprendizaje colaborativo es un tema de interés en los últimos años, ya que se ha investigado que la eficacia y calidad del aprendizaje ha aumentado utilizando técnicas colaborativas mediante la utilización de TIC. Explican el entorno CSCL42, el cual surge por un lado, gracias a trabajos de que han desarrollado autores como Dillenbourg citado por Javier Onrubia, Rosa Colomina y Anna Engel (2008), sobre interacción entre l@s alumn@s y por otro, por la investigación sobre el trabajo colaborativo mediado por ordenador (CSCW)43El avance de las TIC en los años noventa y el interés social por el aprendizaje favorecen que CSCL surja en muchos niveles educativos y en muchas disciplinas, tales 42 43

CSCL: aprendizaje colaborativo mediado por ordenador) CSCW: computer Supported collaborative Work.

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Capítulo III: Educación, Comunicación y Educomunicación.

como en la educación superior sobre todo en Psicología, Ciencias de la Educación, de la Inteligencia Artificial, de la sociología etc. Las bases en las que se sustentan los entornos virtuales de CSCL, son los principios cognitivos de Piaget, el procesamiento de la información y la perspectiva sociocultural de Vygotsky quienes consideran el trabajo colaborativo un proceso de interacción en el que conjuntamente se comparten, negocian y construyen significados para solucionar un problema. Los defensores de estos entornos se interesan en el efecto que causan los ordenadores en los procesos de enseñanza-aprendizaje al facilitar procesos colaborativos y al repercutir en los resultados de sus miembros. Estos entornos permiten mediante las TIC comunicarse y compartir entre tod@s l@s participantes o con algunos tanto en tiempo real como en tiempo diferido para construir de forma conjunta el conocimiento. Se consideran dentro de este entorno: - En primer lugar, entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje:

- Learning Management Systems (LMS): - BLackboard44(software commercial). - WebCT45 (software comercial). - Moodle46 (de software libre). - Manhattan Virtual Clasroom47 (de software libre). - Claroline48 (software libre). - En segundo lugar, los entornos que facilitan la colaboración: - Lotus notes49. - MS NetMeeting50. - BSCW51(muy utilizado por ser compatible en varios idiomas) - En tercer lugar, Lipponem y Lallimo (2008) distinguen los siguientes entornos de aprendizaje colaborativo: - CLARE. - Shadowpdforum. - FLE3Negotiation Tool.

44 45 46 47 48 49 50 51

BLackboard:http://www.blackboard.com WebCT:http://www.webct.com Moodle:http:// www.moodle.org Manhattan Virtual Clasroom: http://manhattan.sourceforge.net Claroline: http://www.claroline.net Lotus Notes: http://www.lotusnotes.com MS NetMeeting.http://www.microsoft.com/windows/netmeeting BSCW (BasicSupport forCooperative Work:http://bscw.gmd.de

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- Academic Talk - Knowledge forum52. E- Entornos virtuales basados en la representación visual del conocimiento. César Coll, Anna Engel y Alfonso Bustos (2008), consideran que los sistemas de representación se han utilizado siempre en el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que son beneficiosos desde el punto de vista psicoeducativo. Así desde los orígenes de la Escuela se han utilizado dibujos, mapas, carteles, murales, gráficos, esquemas, croquis, diagramas, diapositivas y vídeo.

El interés del estudio de los sistemas de

representación visual del conocimiento surge en un principio, en la psicología cognitiva basándose en que las imágenes externas influyen en las imágenes mentales. Pese a que en este tema se ha investigado poco destacamos a Mayer, Schnotz y Ainsworth (2008), quienes han investigado sobre este tema. En definitiva las representaciones son importantes por una parte, porque influyen en los procesos cognitivos, sociales y de aprendizaje y, por otra, porque pueden mediar en el diálogo entre profesor@s y alumn@s y alumn@s y profesor@s. El conocimiento de los sistemas utilizados para representar, procesar, transmitir y compartir la información con TIC en la construcción del conocimiento es uno de los aspectos de la alfabetización digital. Estos sistemas permiten manipular tanto representaciones estáticas y dinámicas, así como los mundos virtuales tridimensionales. Están caracterizados por la interactividad y porque permiten construir representaciones multimedia mediante la utilización de múltiples formatos (textos escritos, narraciones, música, sonido etc.) ofreciendo la posibilidad de transitar fácilmente entre unos y otros. Estas herramientas se clasifican en: realidad virtual, animaciones y diagramas estáticos. - En primer lugar en las herramientas de realidad virtual el usuario tiene la posibilidad de modificar algunos elementos antes y durante la ejecución. - En segundo lugar, las animaciones permiten representar y trasmitir la información según va sucediéndose. - Por último los programas para elaborar diagramas son más estáticos al presentar la información y están integrados en las áreas curriculares. Dentro de este grupo señalamos los siguientes programas, recogidos en el siguiente gráfico:

52

Knowledge Forum: http:// www. Ikit.org; http://www.knowledgeforum.com creado por Scardamalia y Bereiter con el fin de crear una comunidad de construcción de conocimiento.

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Programas para elaborar diagramas

Herramientas para elaborar diagramas

Herramientas visuales para apoyar Entornos de

y

la comunicación

representación visual

mapas conceptuales

 Editores: - Microsof visio - Smart Draw  Herramientas para la construcción de mapas

 Herramientas para la discusion:

-Compendium

-Knowledge forum

mentales: - FeeMind

collaboration

- Mind Manager

Visualization

- Visuall Mind

- Collaborative Notebook

 Herramientas para la construcción de mapas conceptuales:

 Herramientas para la

- Smart Ideas

representación del

- Life Map

conocimiento

- Knowledge

- Belvédere

- DicgiDocmap

- Sensemaker

- Axon Idea Processor - Inspiracion - Cmap Tools Figura nº 3.2. Gráfico Correspondiente a ―Los programas para elaborar diagramas‖.

F- Entornos virtuales basados en e- learning. Jordi Adell, Antoni J. Bellver y Carles Bellver (2008) manifiestan que son entornos que utilizan las TIC como soporte para la formación formal e informal, a distancia y presencial, Madrid 2011

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a nivel corporativo e individual. Estos entornos utilizan fundamentalmente la red a través de un navegador Web. Señalamos dentro de estos entornos El LMS53 aplicación informática que se ejecuta en un servidor conectado a una red inalámbrica facilitando el acceso a materiales de aprendizaje y la comunicación entre profesor@s y alumn@s. Hodgins en 1992 es uno de los primer@s autor@s que ideó la creación de materiales de aprendizaje almacenados en bases de datos aplicables a diferentes situaciones educativas. Surgen los estándares como solución tecnológica que asegura la interconexión de los dispositivos que facilitan la creación, codificación, búsqueda y recuperación de la información. Roberto Aparici y Sara Osuna (2010) defienden que los entornos virtuales son espacios para trabajar en equipo a través de Internet. La participación entre l@s que están conectados es diferente a l@s que participan de la cultura del libro, ya que los medios que utilizan los primeros (texto, imágenes y sonidos) están basados en la interactividad, la convergencia de tecnologías y de lenguajes y la participación social, mientras que los segundos utilizan medios impresos con significado lineal y fijo. Compartimos con ell@s, la importancia que tienen, por una parte, las concepciones de l@s profesor@s sobre la metodología didáctica a seguir y, por otra, la comunicación dialógica y colaborativa derivada del uso de las tecnologías digitales en entornos educativos. 2- La Comunicación. En este epígrafe trataremos la evolución de la comunicación desde sus orígenes hasta el momento actual, los tipos y los modelos de comunicación. 2.1. Evolución de la comunicación. El vocablo comunicación, deriva de la raíz latina Comenius que significa poner en común algo con otro. Como concepto se presta a muchas interpretaciones, en función del momento histórico, así como de las exigencias políticas, económicas, culturales y sociales del medio en el cual han surgido. Como consecuencia han surgido una gran variedad de acepciones, entre las cuales se pueden mencionar las de los siguientes autores:

53

LMS53(Learnig Management System) o VLE (Virtual Learning Environment)

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- Aristóteles 384 antes de Cristo, señala que es un proceso donde se utilizan todos los medios de persuasión que se tienen al alcance para hacernos entender. - Kurt Lewin en la década de los años cuarenta del siglo XX, la define como un complejo sistema de acciones e interacciones personales y grupales, donde un individuo trasmite un mensaje a otro y éste a su vez responde a otro mensaje, lo que genera un proceso circular y continuo. - Mario Kaplún en la década de los años noventa del siglo XXI, considera que tiene dos acepciones, la primera proviene del verbo comunicar, según la cual la comunicación es el acto de informar, de transmitir y de emitir. La segunda proviene del verbo comunicar entendiendo la comunicación como diálogo, intercambio y relación de compartir. Ésta es la acepción más antigua y olvidada. - Marshall Mcluhan54 en la década de los años ochenta del siglo XX, defiende que la comunicación es el proceso por medio del cual los individuos se relacionan entre sí y comparten ideas, conocimientos, hechos y situaciones. En la actualidad el mundo es una «gran aldeana». - Los medios de comunicación, que utiliza el ser humano en sus orígenes, son el lenguaje oral y la escritura, herramientas muy valiosas, que nos ofrecen una infinidad de posibilidades, mayores cuanto más nos esforzamos por desarrollar nuestras habilidades verbales, tanto orales como escritas. El origen del lenguaje oral es uno de los mayores interrogantes, que se plantean los que estudian temas comunes a la lingüística. Hasta la fecha se han sucedido distintas teorías que tratan de arrojar algo de luz a esta pregunta, pero por desgracia, la respuesta definitiva aún no ha sido hallada. Al parecer fue en la era de Neandertal cuando se inició el lenguaje, pero hasta la aparición del ―Homo sapiens‖ no se dio una evolución lingüística significativa. El origen del lenguaje se encuentra en la necesidad del hombre primitivo para poder comunicarse y así, transmitir lo que el pensamiento daba lugar. El hombre por su naturaleza necesita de la comunicación con l@s demás y es, por lo que el lenguaje sólo puede tomar sentido en grupo, por tanto para poder subsistir a las dificultades de la vida primitiva fue necesario utilizar algún tipo de lenguaje y he ahí, el origen de éste, que por consiguiente llega a convertirse con el tiempo en un idioma. Así el lenguaje humano puede contar con 30.000 ó 40.000 años de existencia. La enorme diversidad de lenguas que hay en el mundo demuestra que una vez 54

MCLuhan propuso la metáfora de «la aldea global» entendiendo que cualquier acontecimiento que suceda en el lugar más remoto de la tierra, puede ser visto de forma inmediata por todos los países del mundo.

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que apareció el lenguaje se produjeron los cambios a gran velocidad. No es posible saber si hubo una primera y única lengua, ni cuáles fueron sus sonidos, gramática y léxico. La lingüística histórica, que se encarga de descubrir y describir cómo, por qué y de qué manera surgieron las lenguas, apenas puede sugerir algunas hipótesis para explicar esta evolución. Con la comunicación verbal, que se inventa, posteriormente, se libera el sentido de la vista para transmitir más información. Escuchar la propia voz, significó para el homínido55 un logro más sorprendente que ver su mano dibujando un gesto. El homínido que inventó el lenguaje, entendido como intercambio intencional de símbolos acústicos abstractos y no meros gestos, permitió, el avance de la cultura como fenómeno propio de la especie humana. En Grecia hasta finales del siglo V a.C el sistema de comunicación era la oralidad. El ágora era el lugar donde se reunían todos l@s ciudadan@s griegos para ponerse al corriente de las novedades que pudieran interesarles, ya que los soportes escritos eran muy caros por la dificultad de su utilización. En Roma también domina la comunicación oral. El foro es el lugar de reunión de políticos, literatos y libreros. Las noticias se transmitían de forma oral por todo el imperio a través de los correos oficiales valiéndose de las postas. Durante la Edad Media el sistema de comunicación lo transmitió, por una parte, la Iglesia mediante la comunicación oral usando un idioma universal, el Latín. Por otra, el sistema laical. Aparecen los primeros periodistas, los cuales no se someten a ninguna regla. Así consideramos a los juglares56 y a os goliardos57. El lenguaje gestual surge de la necesidad que tiene el ser humano de comunicarse llegando a producir una mímica sobre un objeto inexistente, así se crea la comunicación gestual simbólica. La escritura es el método de intercomunicación humana que se realiza por medio de signos visuales que constituyen un sistema. Un sistema de escritura puede ser completo o incompleto. Completo es el que puede expresar sin ambigüedad todo lo que puede manifestar y decir una lengua determinada. La liberación de las manos de las tareas de locomoción no sólo hizo posible la fabricación de herramientas y utensilios y la expansión del cerebro, sino que permitió observar de manera distinta, la disposición de los objetos que aparecen en el campo visual. La mano se convierte en un objeto más en dicho campo, pero con la diferencia de que se tiene sobre ella un control estricto. El lenguaje gráfico mediante signos, constituye un sistema de comunicación que está basado en símbolos convencionales, denominados escritura. Algun@s autores han considerado que Grecia fue la cuna del periodismo, otros que fue Roma, pero la considerada más 55 56

homínido (individuo perteneciente al orden de los primates superiores, cuya especie superviviente es la humana) Juglar: artista anónimo marginado de la sociedad que vaga cantando cantares a cambio de comida u otros objetos.

57

Goliardo: clérigo o estudiante errante cuya sátira no perdonaba a nadie.

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acertada fue que nació con la imprenta (1456). La evolución histórica en la codificación de los signos que dio lugar al lenguaje escrito se divide en cuatro fases: - La primera fue el empleo de objetos como el quipu, serie de cuerdas anudadas cada una con un significado propio. Los más sofisticados constaban de una cuerda principal a la que se anudaban otras de diferentes colores y tamaños y cada una tenía un significado. - Posteriormente, usan la comunicación transmitida mediante la pintura y la escritura ideográfica. - En la tercera fase aparece la escritura cuneiforme en Mesopotamia 3500 a.C y la escritura jeroglífica en Egipto con posterioridad hasta el siglo IV d.C Cristo. Supusieron un gran adelanto para la comunicación oral y escrita, pero no se pueden considerar escrituras, ya que no usaban un sistema de codificación de signos para los mensajes. Más adelante con la creación de vocablos monosílabos la escritura pudo transmitir mensajes completos. - En la cuarta fase se descubre el fonetismo. La escritura adquirió mayor precisión, lo que culminó con la aparición del alfabeto popular fenicio en el año 1200 a.C que facilitó la escritura. Los medios utilizados para la comunicación eran: - Los escribas. Pertenecientes a familias acomodadas contabilizaban la entrada de bienes y reunían y clasificaban la documentación (organización administrativa en Egipto y Mesopotamia). - Las crónicas58. Es la primera forma de comunicación escrita que se conoce. Son relatos de hechos que encargaban los gobernantes y reyes a cronistas a sueldo para que dejaran constancia de los acontecimientos históricos. - Los correos y las postas. Las crónicas no bastaban para satisfacer las necesidades de comunicación. Los gobernantes y emperadores para mantener sus dominios necesitaban que las noticias oficiales llegasen a todos los lugares del imperio. Nacen los correos y las postas en Egipto y Persia (2400 a. C). En Persia aparece el correo de Ciro59 en el siglo VI a. C. y en Fenicia las caravanas que atravesaban el desierto. - Los pairos y los libros. A partir siglo IV a. C se comienza a hablar de una organización escrita de la cultura griega. La difusión de la escritura y el papiro hicieron que el libro adquiriera un papel cada vez más importante, compitiendo con la transmisión oral. A pesar del desarrollo de la escritura, los griegos preferían la oralidad. En Roma los libreros 58

Las Crónicas: eran relatos que hacían diariamente los cronistas para dejar constancia de los hechos históricos. Eran encargados por los reyes y gobernantes. 59 El correo de Ciro: Es un relevo de caballos y caballistas y de las etapas que tenían que cubrir, construyendo un camino real que atravesaba los puntos clave de la antigüedad

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compraban las noticias, les sacaban copias y las vendían a corresponsales que las difundían a zonas alejadas. Cuando el imperio creció y las noticias orales no llegaban a todas las ciudades apartadas, se hizo necesaria la escritura. Se usaron nuevos soportes distintos al papiro, como el pergamino y la vitela. Aparecieron medios públicos de transmisión de noticias y de información basados en textos. Así los Annali Massimi60, el Acta Diurni61, el Actas Senatus. Los medios de comunicación paraoficiales con los que contó Roma fueron: los praeco (pregoneros), Strilloni (voceadores comerciales) y subostrani (profesional del rumor) La Edad Media es el periodo comprendido entre la fragmentación del imperio romano y la invención de la imprenta (del 456 al 1456) Los sistemas de comunicación se difundían a través del sistema eclesial y laico, ambos ejercieron un control represivo sobre la información. Los monasterios en el siglo IX eran los únicos centros culturales del imperio. La reserva del fondo cultural del mundo antiguo dependió de la obra de los monjes eclesiásticos para guardar los recuerdos escritos. El arte también fue un instrumento de comunicación. A través de la pintura, la escultura o la construcción se intentaba enseñar el nuevo testamento a las gentes, ya que estas no sabían ni leer ni escribir. El sistema laical comienza cuando los laicos, la burguesía, empiezan a construir sus ciudades, levantando iglesias para atraer a los monjes que fueron quienes enseñaron a la población, siendo éste el origen de las Universidades. Las Universidades se convirtieron en los centros de difusión más importantes de la cultura medieval, contaban con copistas que realizaban un importante trabajo para preservar todo el saber científico clásico. La plaza recuperó su función de Ágora o de Foro. Surgen los primeros servicios de correos privados, y nacen los Menantis, mercaderes especializados en la venta de noticias con la intención de sacar provecho. Nace el noticierismo manuscrito vinculado al comercio y las necesidades que este despertaba, las primeras formas fueron los fozgli a mano62, Price-currents63, cartas64, crónicas65 y almanaques66. Rosabel Roig expresa (2003) que entre 1440 y 1450 se inventa la imprenta en Europa. Durante este siglo se dieron unos rasgos particulares que contribuyeron a impulsar la imprenta, tales como el desarrollo del mercantilismo; la ascensión de la burguesía; el aumento de población; la 60

Annali Massimi: son hechos acaecidos el año anterior a la publicación. Se exponían delante de la casa del Pontífice sobre una tabla o pared blanca, que recibía el nombre de Album. 61 El acta Diurni: creada por Julio Cesar. Era un diario de acontecimientos de la comunidad, hecho sobre tablas blancas enceradas que se exponían al día siguiente que se recogían y se archivaban para consultar. Contenían multitud de noticias relacionadas con varios temas. 62 Fozgli a mano:eran noticias manuscritas que contaban lo que ocurría en otros lugares. 63 Price- currents: estaban ligados a los muelles pero se centraban en actividades portuarias. 64 Cartas- Diario: eran informes que los agentes comerciales mandaban a sus sedes para dar cuenta de cómo marchaban los negocios. 65 Crónica cívica: recogían los sucesos más importantes acaecidos en una ciudad. 66 Almanaque: es el vehículo de cultura para transportar las ideas a las clases inferiores. Estaba escrito en un lenguaje agresivo y de ironía.

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Capítulo III: Educación, Comunicación y Educomunicación.

extensión de las universidades; el crecimiento económico y la formación del estado moderno, época abierta a los inventos y las guerras de religiones. Hacía 1434 Gutenberg se instaló en Estrasburgo, donde monta un taller para experimentar con la imprenta. Gutenberg perfecciona la prensa, el material del impresor y mejora el sistema de impresión con letras móviles de metal. La reforma luterana fue el primer movimiento religioso que utilizó la imprenta para su política de propaganda hasta el punto que la Iglesia Romana la censuró. La consecuencia fue el nacimiento de panfletos clandestinos impresos. De los talleres de Gutenberg nacen los primeros periódicos, primero sin periodicidad y luego semestral y semanalmente. L@s consumidores de la imprenta era un público muy limitado de clérigos, de aristócratas y de alta burguesía, los únicos culturizados. La prensa en Europa estaba sometida a la censura de los soberanos. Con la revolución industrial se produce un desarrollo en el sistema de comunicación. Los factores que contribuyen a este desarrollo durante la revolución industrial fueron técnicos, económicos, políticos y sociales: - Técnicos: se produce la revolución de los transportes: ferrocarril, telégrafo, teléfono y máquina de vapor. La implantación del ferrocarril constituirá el desarrollo definitivo de la prensa de masas. - Económicos: se produce un desarrollo o crecimiento generalizado de la industria por: el desahogo monetario; por el aumento de la demanda; por la liberación de la legislación económica y por la mejor de las relaciones internacionales. - Políticos: contribuyeron al cambio de la sociedad, ya que se pasó de un periodismo político a un periodismo como negocio. - Sociales: aparece una nueva clase social, el proletariado urbano, que demanda un periódico propio, asequible y con nuevos contenidos. Así surge la prensa de masas con un objetivo económico del beneficio y una necesidad de culturizar a las masas para aumentar la producción. El siglo XX es el siglo de la alfabetización: lectura y escritura. Predomina la cultura del libro. Domina el lenguaje escrito y verbal. A finales del siglo XX las TIC contribuyen al nacimiento de la alfabetización digital el lenguaje multimedia (escrito, sonido e imagen con una narrativa hipertextual). Desde el último tercio del siglo XX hasta nuestros días se está produciendo una revolución comunicativa debido a: - Los continuos avances científicos de las tecnologías de la información y de la comunicación. - La telefonía móvil.

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- La aparición de

redes de distribución de información que permiten varios servicios

relacionados con la información. En este sentido Mc Luhan citado por Alfonso Gutiérrez (2003), señala tres etapas en la historia de la humanidad: la primera, oral; la segunda, a la que denomina literaria escrita; y la tercera, la electrónica marcada por los inventos telégrafo, radio, televisión etc. Estas etapas provocaron cambios en el desarrollo de la cultura y repercutió considerablemente en su aprendizaje. Así la generalización de la letra impresa en un principio y, posteriormente, el lenguaje audiovisual y la educación para los medios supusieron el aprendizaje de los diferentes lenguajes. En la actualidad el acceso a la información se realiza a través de los libros y mediante las TIC, lo que exige el aprendizaje de nuevas destrezas técnicas y de interpretación para llegar al conocimiento, es decir la alfabetización digital. Para concluir podemos decir que a lo largo de la historia, la comunicación ha ido evolucionando del lenguaje oral y escrito al lenguaje de los medios y de las TIC exigiendo dominar los lenguajes de cada uno de ellos. 2.2. Tipos de comunicación. Para el desarrollo de este aspecto se parte de la concepción de Roger Malicot67, quien señala que la comunicación es la circulación del pensamiento en tres niveles: el primero, el unidimensional (consigo mismo), el segundo, el bidimensional (con los otros), y el tercero, el tridimensional (yo con los otros, el contexto y el medio). A continuación indicaremos cada uno de ellos: - Comunicación intrapersonal. - Comunicación interpersonal. - Comunicación masiva. La comunicación intrapersonal: es unidimensional A continuación se cita parte del famoso verso del poeta español Antonio Machado: «Converso con el hombre que siempre va conmigo». A través de él se manifiesta una comunicación profunda y personal. Un emisor es receptor de su propio mensaje. El hablante es, al mismo tiempo, receptor. ¿Quién de nosotr@s no ha hablado nunca sol@? Todos los seres humanos nos comunicamos internamente. Empleamos la comunicación intrapersonal. Conforme con lo que puede apreciarse en el análisis de esta palabra, este tipo de comunicación ocurre en el interior del individuo. 67

Roger Malicot:Consultada la Web: http://lenguajemedios.blogspot.com/2009/06/unidad-01-proceso-de-lacomunicacion.html, el 17 d efebrero de 2011)

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Capítulo III: Educación, Comunicación y Educomunicación.

La comunicación interpersonal: es bidimensional. Es la que se produce cuando dos o más personas hablan. Es el tipo de comunicación que practicamos el mayor número de personas. Ocurre cuando dialogamos con otra u otras personas. Se puede dar en la familia, en la comunidad, en una institución, organización o asociación profesional. Permite la comunicación mediante la palabra, los gestos y los movimientos. Es una comunicación íntegra, con el fin de crear relaciones profundas y satisfactorias. La comunicación interpersonal es un acto creativo, que ofrece, dialogar sin límites tanto al emisor como al receptor. El diálogo es la forma más completa de comunicación entre los hombres. Se opone al homólogo. Permite la exteriorización de las ideas por medio de la conversación. La comunicación masiva: es tridimensional. Al crecer la civilización y hacerse poderosa, sobrevino la necesidad de nuevos medios de comunicación. De la comunicación directa, personal, se pasa a una comunicación pasiva. Esto quiere decir que cuando las implicaciones del mensaje van más allá de nuestras propias fronteras, se debe recurrir a medios técnicos para ampliar el contenido y la fuerza de lo que se quiere comunicar. Se pasa de la esfera humana a la esfera social y masiva. El proceso comunicativo sigue siendo el mismo, lo que cambia son los medios utilizados. Ya no nos centramos solamente en las personas, sino que se requiere de ciertos instrumentos de carácter técnico para ampliar los contenidos de los mensajes y en consecuencia, elevar el radio de acción y las posibilidades de lograr mayores efectos. Esta creación de nuevos medios se dio en forma gradual. Gracias a la imprenta palabra escrita pudo llegar a miles de personas y comenzó a hacerse masiva o planetaria. Surgieron luego el periódico, el alfabeto Morse, el telégrafo y más tarde, el cinematógrafo, la telegrafía sin hilos, la radio, el radar y en 1.940 la televisión hasta llegar al ciberespacio como hemos apuntado anteriormente. Alguna vez en la vida no hemos podido comunicarnos con algunas personas. Muchas pueden ser las causas: un teléfono dañado, una radio con mucho volumen, el llanto de un niño, el estruendoso ruido de una corneta, etc. Todos los elementos intervinientes en el proceso de la comunicación pueden sufrir obstrucciones o perturbaciones que entorpecen, dificultan o imposibilitan la comunicación. Pueden ser de tipo semántico, físico, fisiológico, administrativo y psicológico. Las barreras semánticas que podemos encontrar se producen al utilizar una palabra tanto al escribir o al hablar con una acepción que no corresponda. Esto quiere decir, cambio de significado. Estos ruidos o barreras se registran a diario. Los vehículos más eficaces en el uso y divulgación de los mismos son los medios de comunicación social. A través de los medios de comunicación de masas llamados canales, televisión, revistas,

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periódicos y prensa, nos llegan incontables expresiones. Cuando no precisamos el correcto significado de las palabras orales o escritas surgen diferentes interpretaciones de forma que el receptor capta no lo que dice el emisor, sino lo que su contexto le indica. Asimismo, se dificulta la comunicación por la barrera semántica cuando nos expresamos en forma anfibológica. La anfibología nos remite a un doble sentido, a lo ambiguo, a la interpretación del discurso o palabra de múltiples maneras. Este problema se registra a nivel de la construcción o sintaxis. Los ejemplos más corrientes de anfibología provienen del empleo confuso de los pronombres de tercera persona, del posesivo su, suyo, etc. y de la omisión del sujeto. Las barreras físicas se presentan cuando los medios utilizados para transportar el mensaje no permiten que éste llegue nítidamente al receptor y provoca incomunicación. El medio es el vehículo, instrumento o aparato que transmite la información, los medios más empleados son el teléfono, la radio, el cine, la carta, la televisión, los periódicos, las revistas, las conferencias, los paneles, los debates, las reuniones, los libros etc. Otros casos que sirven como ejemplo de este tipo de barrera son las interferencias en la radio o en el teléfono, el exceso de ruido y la distancia. Las barreras fisiológicas surgen cuando una de las personas que intervienen en una comunicación interpersonal (conversación) presenta defectos orgánicos en la vista, en la audición o en la zona de articulación, lo que ocasiona interferencias en el acto comunicativo. Tal es el caso de los sordos y los ciegos, pero también, podemos señalar a aquellas personas que sin llegar a tales extremos, presentan alguna deficiencia fisiológica, tienen alguna falla y no ven, no escuchan o no hablan bien. Las barreras psicológicas se producen cuando todo ser humano tiene una forma particular de vivir, percibir y entender el mundo en el cual se encuentra inserto. Esta forma en psicología recibe el nombre de esquema referencial. Aceptamos las comunicaciones que se adaptan a nuestro esquema referencial. Usualmente vemos, oímos y sentimos lo que se encuentra a nuestro alrededor y toda comunicación que encierra para nosotros alguna amenaza, agresividad o crítica, la rechazamos. Es por lo que, muchas veces, resulta difícil entendernos con la gente. Esa dificultad se traduce en reacciones emocionales, en obstrucciones para evitar la sensación de malestar, miedo, incertidumbre, ansiedad, etc. Estas barreras se producen en el interior de cada individuo, en el mundo del yo. El tono de voz del jefe, el uso que hace del vocabulario o su falta de tacto puede hacer que un empleado se sienta subestimado, agredido o rechazado. Siempre que se emitan mensajes en donde se encierre una amenaza, peligro o provocación, la psiquis del individuo producirá una barrera para repelar cualquier agresión. Son muchos los factores que influyen en una persona que escucha para que acepte, comprenda o rechace el mensaje que le es dado. Algunos de ellos son: - No tomar en cuenta el punto de vista de los demás. María Luisa Castañeda Pedrero

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- Mostrar recelo, sospecha o aversión. - Registrar emociones ajenas al área laboral. - Mostrar excesiva timidez. - Emitir instrucciones, explicaciones poco precisa y claras. - Manifestar preocupación por problemas personales. - Demostrar sobrevaloración o subestimación. Cuando se manipula una máquina solamente se necesita apretar teclas o botones; en cambio, cuando se establece comunicación con otras personas, es necesario que explique, converse, observe gestos, posturas, reacciones y dejar que ella o ellas le hablen. La comunicación establecida entre dos o más personas es una puesta en común, un proceso de interacción. Esta explosión tecnológica de medios ha trasformado la dinámica social, ya que permite la transmisión instantánea de mensajes, a cualquier distancia y a un número infinito de receptores. 2.3. Modelos de comunicación. Dos son los modelos de comunicación, los modelos transmisivos y los modelos participativos. Nos centraremos en el análisis de los modelos de comunicación participativos, objeto de nuestro estudio aunque revisaremos de forma general los modelos de comunicación transmisivos. Entre los modelos de comunicación transmisivos señalamos en primer lugar, el modelo comunicativo informativo basado en las relaciones verticales entre el docente y el discente. En este modelo l@s profesor@s están por encima de l@s alumn@s adoptando un rol de emisor activo, mientras que l@s alumn@s son receptores pasivos, cuya preocupación es la de almacenar información. La relación entre alumn@ y profes@r es vertical y dictatorial. En el siguiente gráfico se muestra el tipo de relación descrita:

Figura nº 3.3. Imagen correspondiente a la ―Educación bancaria‖.

A este modelo le denominan Mario Kaplún y Roberto Aparici, ―modelo bancario‖. En él se utilizan materiales audiovisuales y está caracterizado porque es rico en información pero pobre en acción; Madrid 2011

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dispone de muchos recursos que frenan la comunicación; la acción educativa se centra en el profesor; las relaciones entre el profesor y el alumn@ son unidireccionales68, siendo su forma de comunicación el monólogo. En segundo lugar, el modelo de comunicación es el persuasivo o falsamente democrático caracterizado por justificar la eficacia con los efectos sin centrarse en el proceso; la comunicación se confunde con propaganda siendo persuasiva; concede más importancia a la cantidad de información que a su calidad; l@s receptores son considerados masas a las que se las dirige; el contenido de los medios de comunicación no tiene en cuenta al grupo, su participación se reduce a ejecutar las acciones planeadas; los mensajes comunicativos se centran en los efectos emocionales más que en los racionales apabullando al público y evitando la reflexión y el análisis de su contenido. Está basado en la misma relación que el modelo anterior. Aparece el proceso de la retroalimentación como excusa para modificar la estrategia comunicativa y conseguir el objetivo del profesor, tal y como lo refleja el siguiente gráfico:

Figura nº 3.4. Imagen correspondiente a la ―Educación de los efectos‖.

De los modelos de comunicación participativos nos centraremos en los modelos de comunicación interactivos en los que l@s profesor@s y l@s alumn@s están al mismo nivel siendo la relación entre ell@s dialógica, lo que implica una interacción más enriquecedora para el proceso de enseñanza-aprendizaje. Así el tercer modelo, objeto de nuestro estudio, es el modelo transformacional o dialéctico, centrado en el proceso. Está caracterizado porque la comunicación la forman EMIRECS69 que intercambian mensajes de forma bidireccional y permanente, en la que tod@s puedan ser autores y coautores de la información y del conocimiento; los contenidos están adaptados a los intereses de l@s alumn@s y el conocimiento se construye en un primer momento,

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Comunicación unidireccional: comunicación que fluye en una sola dirección. EMIRECS: emisores y receptores a la vez que establecen relaciones bidireccionales.

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a partir de la colaboración colectiva y dialógica de los sujetos para posteriormente interiorizarse en el individuo tal y como se refleja en el siguiente gráfico:

Figura nº 3.5. Gráfico correspondiente a la ―Educación transformacional‖.

El proceso comunicativo de la sociedad postmoderna se esquematiza en: emirec/mensaje/canal/mensaje/emirec y está marcado por los entornos virtuales. Parece que la interpretación clásica de la comunicación: emisor/mensaje/canal/receptor, no responde a la realidad actual, ya que tanto el emisor como el receptor en estos entornos emiten y reciben mensajes. De este concepto hablaba ya, Antoine Vallet en los años cincuenta cuando utiliza ―lenguaje total‖, Cloutier en la década de los años setenta y Mario Kaplún en los años noventa del siglo pasado, cuando hablan de los emirecs, es decir, emisores y receptores al mismo tiempo en el proceso de la comunicación. Jean Cloutier citado por Kaplún (1998), lo expresa con sus propias palabras en los siguientes términos: Todo hombre debe ser visto y reconocido como un EMIREC, propone Cloutier todo ser humano está dotado y facultado para actuar en ambas direcciones, y tiene derecho a participar en el proceso de la comunicación actuando alternativamente como emisor y receptor‖. […] el proceso por el cual un individuo entra en cooperación mental con otro hasta que ambos alcanzan una conciencia común (KAPLÚN, 1998: 94) Actualmente se han acuñado los términos ―prosumer‖70 así como, el término ―interactúante e interactuado‖ de Manuel Castells. Mientras que los primeros utilizan Internet de manera pasiva, limitándose a bajar material y al consumo, los interactúantes, aprovechan los beneficios que pueden obtener de la utilización de Internet, adquieren un rol activo, ya que no se limitan al consumo, sino que usan la red para generar sus propios negocios y demás actividades. Sinónimo 70

Prosumer: según la wikipedia es el acrónimo formado por la fusión original de las palabras en inglés Producer (productor) y consumer (consumidor): http://es.wikipedia.org/wiki/Prosumidor

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de la filosofía del Emirec es el fenómeno ―transmedia‖ de Henry Jenkis (2006), según el cual el espectador consume y produce con los medios. En resumen el desarrollo actual de las TIC ha modificado el viejo paradigma de la comunicación de emisor-receptor (profes@r-alumn@), caracterizado por relaciones comunicativas autoritarias, de forma que en el contexto tecnológico tod@s pasamos a ser comunicadores. El modelo comunicativo del EMIREC y las TIC se resume en que el rol del alumn@ es el de receptor y a su vez el emisor activo en la construcción de su proceso de enseñanza y aprendizaje de forma que es crítico, creativo y reflexivo. Este modelo comunicativo se basa en la interacción bidireccional entre l@s alumn@s y l@s profesor@s. Mario Kaplún (1992) es quizás, el autor que siguiendo a Freire, desarrolla de forma más completa la teoría de la Comunicación Educativa con los tres modelos de comunicación que hemos desarrollado previamente. Considera que en la comunicación hay que tener en cuenta: - La capacidad de escuchar. - La empatía del comunicador. - La actitud de querer comunicar. - La utilización de variedad de lenguajes utilizando la imagen y la palabra. - La comunicación requiere no solo que el emisor transmita el mensaje en el código conocido por el receptor sino que también les codifique para poderlos asociar y relacionar. - Los ruidos de la comunicación, los cuales dificultan la emisión del mensaje. Alfonso Gutiérrez (2003) señala que los elementos de la comunicación multimedia (los emirecs, las TIC multimedia, el mensaje multimedia y el contexto) junto con la actitud de l@s profesor@s y alumn@s hacia las TIC y la interacción entre las personas y los medios, condicionan la comunicación mediática o el aprendizaje. Kaplún (1998) diferencia la comunicación, la información y el conocimiento. La comunicación hace referencia al proceso por el que un individuo entra en cooperación mental con otro hasta que ambos alcanzan una conciencia común y en el cual la transmisión del mensaje es de forma no lineal. La información es cualquier transmisión unilateral de mensajes de un emisor a un receptor en la que la transmisión del mensaje se hace de forma lineal. Wolton citado por Gutiérrez (2003) considera la información, aquello que se puede encontrar con las TIC en Internet, siendo el primer paso del conocimiento y que puede provocar en algunos casos dificultad para acceder a él por la sobreabundancia de la misma. El conocimiento está referido a lo que la persona aprende a aprender, siendo capaz de razonar por sí misma, investigando, haciéndose preguntas, buscando respuestas, deduciendo, relacionando, problematizando y sintetizando con crítica. En este sentido, Alfonso Gutiérrez (2003) defiende que el conocimiento se produce cuando se asimila el conocimiento, de ahí que lo más valorable en la sociedad del conocimiento no es la información María Luisa Castañeda Pedrero

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sino la persona alfabetizada. Mario kaplún considera que el conocimiento y la comunicación están relacionadas interactivamente. Si nos fijamos en nuestra experiencia, ésta nos refleja, por una parte, que lo que hemos aprendido es de aquello que hemos comunicado, y por otra, que comunicamos lo que sabemos. Al pleno conocimiento se llega mediante la comunicación en el proceso de socialización. En él se produce un intercambio continuo de los roles de emisor y receptor. La comunicación en este modelo se caracteriza por el diálogo entre los emirecs, lo que constituye la base para fomentar el conflicto, la negociación, la transformación y la construcción individual y social del conocimiento, tal y como se refleja en el siguiente gráfico:

Figura nº 3.6. Grafico correspondiente al ―Modelo de comunicación EMIREC‖.

Mediante las TIC los emirecs consumen información y producen conocimiento al cual llegan de forma individual mediante la colaboración con los demás. Así el chat, la mensajería, el foro la wiki y el blog son herramientas mediadas a través de los cuales los emirecs comunican ideas, opiniones, emociones y sentimientos. Ejemplo de ello, son las movilizaciones sociales que se producen en España con los atentados del 11 de marzo de 2004 en Madrid por la iniciativa popular a través de los mensajes de los móviles Estos medios se caracterizan porque cada uno de ellos tiene un lenguaje característico (audiovisual y el escrito) que permite expresarse y comunicarse de forma bidireccional de forma síncrona o asíncrona. 3. La educomunicación. En este epígrafe desarrollaremos la evolución de la educomunicación a lo largo de la historia desde sus orígenes analógicos hasta los digitales, abordando el concepto y sus diferentes modelos, de educación y comunicación. Concluiremos con la propuesta de la metodología dialógica y colaborativa del profesorado derivada de la educomunicación.

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3.1. La educomunicación a lo largo de la historia. No se puede conceder la autoría de este movimiento a nadie, ya que se desarrolla en diferentes partes del mundo y con diferentes matices. Consideramos como antecedentes a este movimiento, experiencias llevadas a cabo en las aulas con los medios de comunicación (imágenes, fotografías, películas etc) a lo largo del suceder histórico. Así Comenius (1592-1670) propuso en su obra ―Orbis Pictum‖ la utilización de ilustraciones en los libros de texto, representaciones teatrales y otros medios para comunicarse y aprender. Pese a que existen algunas experiencias aisladas entre 1920 y 1950, las experiencias más destacadas surgen a partir de la década de los años cincuenta. En Francia, en 1950 Celestin Freinet crea el periódico escolar, medio a través del cual sus alumn@s logran sobrepasar la lectura comprensiva de los textos llegando a su análisis y síntesis construyendo nuevos elementos textuales tales como, la recopilación, la redacción y la exposición de la información recogida ante sus compañer@s (conferencia, acompañada de ilustraciones, cuadros y proyecciones) y ante la sociedad del pueblo en el que se ubicaban (periódico) El lenguaje y la comunicación eran elementos esenciales en ese contexto educativo. En Canadá Herbert Marshall McLuhan71 (1911-1980) expresa que ―el medio‖ es el mensaje, por lo que las tecnologías modifican a la persona considerándola una extensión del cuerpo humano que ayuda a almacenar y transmitir información conformando así la llamada ―aldea digital‖. Planteó que gran parte de los contenidos se adquirían fuera de la Escuela por la influencia de los medios de comunicación de masas, por lo que sugiere que los educadores deben utilizarlos para que participen l@s alumn@s. Vaticinó lo que en estos momentos está ocurriendo: ―Hemos pasado bruscamente de la edad de la piedra a la del circuito. Mientras que la rueda transporta simplemente los apoyos y los datos, el circuito establece relaciones entre los datos, y es el factor de la retroacción. De una época de transmisión pasamos a una era de retroacción, que es así mismo participación‖. Walter Ong (1912- 2003) defiende la oralidad como la base de la escritura y de la comunicación. Diferencia dos tipos de oralidad: la primaria, a través de la cual se comunican l@s que desconocen la escritura y la impresión. La secundaria, a través de la cual la comunicación se realiza mediante la escritura, los medios de masas tales como, la radio, la televisión, el lenguaje de las redes y del hipertexto. Inspirado en McLuhan cree que los medios permiten por una parte, comunicar a gran distancia a personas tanto de culturas orales y como de culturas escritas y por otra, influyen en su mente. Lev Vygotsky (1896-1934) considera a los medios ―instrumentos de mediación‖, ya que se aprende mejor en comunicación con otr@s y de esta forma la información se transforma en conocimiento. Paulo Freire (1921-1979) defiende que la comunicación es un 71

Herbert Marshall McLuhan (1911-1980): Consultar en http://www.uhu.es/cine.educacion/didactica/0016educomunicacion.htm de Enrique Martínez-Salanova.

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complemento de la educación, que dura toda la vida al tiempo, que es un ―acto creador, un acto cognoscitivo y un acto político‖ dirigidos al cambio social. Considera a los medios elementos clave para generar el diálogo entre las personas. Mario Kaplún (1923-1998) basándose en los principios de Paulo Freire defiende que al comunicar algo se aprende, de ahí que tanto en los procesos comunicativos como en los procesos educativos, las personas aprenden unas de otras mediante el lenguaje. Pone en marcha este movimiento en Uruguay, Argentina, Ecuador, y Chile utilizando la radio como medio de alfabetizar a l@s campesin@s. En los años sesenta del siglo XX, se organizaron en Nueva York las primeras experiencias de alfabetización visual72, al igual en España hacía 1954 y, a pesar, de la cultura represiva del régimen franquista, se veían y comentaban películas en las aulas, lo que se denominaba ―cine fórum‖, y se realizaba un análisis crítico de las mismas. Se consideran como formas de Media Liceraty la creación de revistas y publicaciones redactadas por l@s estudiantes en las escuelas y distribuidas por todo el alumnado y sus familiares, la radiofonía amateur y los cine-clubs. En la década de los sesenta y principios de los setenta del siglo XX se inicia en el mundo anglosajón un movimiento educativo que se llama Media

Liceraty. En el Reino Unido, el British Film Institute crea la revista Screeen Education dirigida a profesor@s que enseñaban cine y medios de comunicación en sus aulas. En esta década son las organizaciones no gubernamentales las que se dedican a estudiar los medios y sus lenguajes tanto en la educación formal como informal. Antoine Vallet propone la enseñanza de un ―lenguaje total‖ un antecedente de lo que en la actualidad se denominan ―nuevas alfabetizaciones‖. Como ya dijimos en el apartado de la comunicación Jean Cloutier, los sujetos son receptores y emisores al mismo tiempo, lo que Cloutier, denomina ―EMIREC‖, hombre de la sociedad digital del siglo XXI que emite y recibe mensajes para comunicarse mediante varios lenguajes y varias herramientas. Louis Porcher habla de la escuela paralela y de los usos pedagógicos de la fotografía. En 1979 en Francia se desarrolló el proyecto ―Joven Telespectador Activo‖, cuyo fin era iniciar a los jóvenes en la lectura de la televisión, proporcionándoles conocimientos sobre el proceso de producción, difusión y programación. En Argentina, Víctor Iturralde lleva a cabo una actividad de formación audiovisual con jóvenes basándose en que éstos eran espectadores y creadores de cine. En 1980 en el mundo anglosajón, Len Masterman defiende una pedagogía crítica de la educomunicación proponiendo una nueva forma de educación a la altura de los nuevos medios interactivos y en la que se desarrollara una actitud crítica en torno a las nuevas tecnologías. En la década de los años ochenta se crearon movimientos locales, regionales y nacionales en el mundo anglosajón, nórdico e iberoamericano. En cada uno de los países adoptó planteamientos en función de sus necesidades

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Alfabetización visual denominada también Visual Literacy.

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socioculturales. Así en España la educomunicación se trabajó en Cataluña a través del Drac Magic, que era una cooperativa de profesor@s que se dedicaba a la enseñanza del cine en los centros escolares y, en Madrid, a partir de los años ochenta mediante el S.O.A.P73, experiencia privada que plantea la enseñanza de la imagen y del cine como actividad paralela a la Escuela y cuyos objetivos eran: - Desarrollar el sentido crítico de los escolares. - Potenciar su espíritu creativo. - Aproximarse a los valores antropológicos y culturales que el cine proyecta como medio de expresión. Jesús Martín Barbero (1937) supera la tradicional visión de investigador de medios para colaborar a través de las redes sociales. En 1992, en Santiago de Chile, U.N.I.C.E.F., U.N.E.S.C.O. y C.E.N.E.C.A74 reúne a expertos en el tema llegando a incluir en sus contenidos tanto el conocimiento del lenguaje y de los medios que intervienen en la comunicación social, personal y grupal como la formación crítica de los mensajes de la misma con el objetivo de conocer los valores culturales propios, así como de conocer la verdad. A mediados del siglo XX surge en Estados Unidos, en Finlandia y en el Reino Unido. Se basa en los principios de la pedagogía crítica de Paulo Freire. En 1984 se institucionalizó a nivel mundial con la U.N.E.S.C.O. En España la educomunicación surge con la intención de una transformación social y mejorar la calidad de vida de los que la integran. En la década de los años noventa y comienzos del nuevo siglo se incorporan las tecnologías digitales en los centros educativos, por una parte, asociándose con la eficiencia en el rendimiento de l@s alumn@s y, por otra, alejando la práctica docente de modelos reflexivos y críticos sobre las mismas. La proliferación de TIC en los últimos veinte años ha replanteado los principios metodológicos, pedagógicos y comunicativos de las instituciones educativas, pretendiendo que su utilización fuera algo más que un recurso o herramienta de apoyo. La realidad con la que nos encontramos es que por un lado, desde que se integraron las TIC en la década de los años noventa los centros educativos utilizaron el ordenador en el aula como una herramienta sin considerar que era un medio de comunicación que exigía ser objeto de análisis y de construcción del conocimiento como en otras épocas lo hicieran el cine, el comic, la radio, la prensa o la televisión. Además las TIC de los centros educativos se quedaron obsoletas rápidamente. Por otro lado, las prácticas de educomunicación centradas en el estudio aislado de los medios se desplazaron fuera de las aulas, en manos de ONGs. J, Burgess y G. Green citados por Roberto 73

SOAP: Servicio de Orientación Paraescolares CENECA: Centro de Indagación y Expresión Cultural y Artística, cuyo fundador es Valerio Fuenzalida quien aplica las ideas de Paulo Freire en alfabetización lectoescrita a la alfabetización audiovisual. 74

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Aparici y Sara Osuna (2010), expresan que las inversiones realizadas en TIC para el desarrollo creativo de su uso a partir de la década de los años noventa, tanto en la educación pública como en la educación concertada, no son adecuadas. La educomunicación en el momento actual en España, se enmarca en la cultura digital. Se caracterizada por la convergencia de medios y de lenguajes, por la interactividad, por la participación y por las redes sociales. Sin embargo, no se han sistematizado líneas de acción en este sentido. Es necesario incluir la educomunicación en el sistema educativo para evitar el analfabetismo digital de l@s ciudadan@s y conocer las estrategias de persuasión y marketing a las que se tienen que enfrentar. Tanto el gobierno central como el gobierno de cada una de las comunidades autónomas españolas no lo han considerado suficientemente en el desarrollo de la actual Ley de Educación, pese al esfuerzo ejercido por destacados educomunicadores, que recogieron el trabajo consensuado de diferentes grupos de especialistas españoles y le presentaron ante representantes del M.E.C., con el fin de incluir competencias educomunicativas en la nueva Ley (L.O.E.). Durante los últimos veinte años las pocas experiencias que han sobrevivido son gracias al trabajo incansable de educadores y comunicadores solitarios y de ONGs sin apoyo institucional alguno. Pocas han sido las comunidades autónomas que han trabajado exhaustivamente en estas experiencias, es el caso de Cataluña, y con menor profundidad trabajaron otras comunidades como Galicia, Asturias, Zaragoza, Huelva y Madrid, Castilla-La Mancha, Andalucía, País Valenciano, Baleares y Euskadi. La educomunicación parece haber perdido la importancia que tuvo en los años ochenta y noventa, dado que muchos temas están desarrollados de forma aislada y apenas tienen visibilidad. Por el contrario, la situación en el resto de Europa es diferente, ya que está dinamizada por la Comisión Europea. En este sentido, Agustín García Matilla (2010), afirma que pese a las innovaciones tecnológicas que proliferan en este siglo, no hay un claro modelo de comunicación sobre el que se quiera construir España. Por una parte, están l@s que defienden que la era digital acentuará la brecha digital y por otro lado, l@s que ven en este contexto la oportunidad para el desarrollo económico, social, educativo y cultural. Considera que la contribución a la brecha o al desarrollo depende de nosotr@s mismos. Así lo expresa: ―De nosotros depende contribuir a acentuar la brecha o ayudar a construir los mecanismos de ese trampolín que nos permita dar un salto récord‖. (APARICI, Coord., 2010: 164) Afirma que al igual que en décadas pasadas muchos educomunicadores consideraron la educación en comunicación como una forma de enseñar los lenguajes y técnicas de los medios audiovisuales como el cine, el vídeo y la radio desarrollando la creatividad de l@s alumn@s, en el momento actual caracterizado por la proliferación de las TIC, las cuales han cambiado hasta su forma de

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pensar. Los educadores tienen que adaptarse a las nuevas circunstancias y a los nuevos contextos comunicativos que ofrecen las TIC, fomentando nuevas formas de enseñanza basadas en metodologías TIC a través de las cuales se sientan motivados en desarrollar su iniciativa en un proyecto común en beneficio de un mundo mejor. 3.2. Concepto de educomunicación. El término educomunicación adopta diferentes términos en base a los distintos países, concepciones, metodologías y formas de interpretarle. Algún@s prefieren denominarla ―educación de medios‖, otr@s ―alfabetización audiovisual‖ y ―alfabetización mediática‖, ―pedagogía de la comunicación (Kaplún)‖, ―lenguaje total o recepción de medios‖ (Francisco Gutiérrez) En el mundo anglosajón se utilizó ―Media Literacy‖, en Estados Unidos ―New literacies‖ en la U.N.E.S.C.O, últimamente, se ha preferido identificar estas prácticas como ―Media and Information Literacy‖. Sin embargo, los términos utilizados por los anglosajones y americanos son diferentes a los utilizados en Iberoamérica por Mario Kaplún, Francisco Gutiérrez etc., ya que los trabajos iberoamericanas no se tradujeron al lenguaje anglosajón, de ahí que la educomunicación es diferente a ―Media

Literacy‖ o ―New literacies‖ porque implica una dimensión dialógica asociada a la forma de entender los procesos educomunicativos. En un primer momento, surge como reacción contra los modelos de comunicación dominantes en los estados neoliberales

y contra la sociedad

de

consumo. En un segundo momento, como un movimiento no articulado para el análisis de empresas, medios y mensajes con una variedad de tecnologías. Finalmente, se crean mensajes en el proceso comunicativo. En la actualidad además de todos estos elementos incorpora Internet, llegando a ser un medio de comunicación, ya que tod@s podemos ser emisores y receptores. Ejemplo de ello, son los vídeos publicados por cibernautas en YouTube que compiten con los realizados en la televisión. En las décadas de los años ochenta y noventa, Canadá, el Reino Unido, Australia, y, en menor medida, Francia y España mediante sus investigadores y organizaciones exportaban sus modelos de ―Media Liceraty‖ al resto del mundo. Así Canadá se convierte en un país modélico influenciado por educomunicadores de Australia y de Reino Unido. Australia sólo ejerció influencia en su propia región geográfica. España, mediante la U.N.E.D. en Madrid y la Universidad Autónoma de Barcelona, influyó en los países de América Latina. Reino Unido a través del Brithish Film Institute (FBI) exporta el modelo que influye en muchas organizaciones. Francia a través del C.L.E.M.I. Señalamos a educomunicadores como Roberto Aparici (2010), quien define la educomunicación como la interrelación entre la educación y la comunicación considerándola como la educación para la comunicación. La educación para la enseñanza de los medios (nueva narrativa digital) a través María Luisa Castañeda Pedrero

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Capítulo III: Educación, Comunicación y Educomunicación.

de la Web 2.0 posibilita a l@s ciudadan@ convertirse en productores y distribuidores de sus mensajes. Por un lado, Agustín García Matilla defiende que la educomunicación es fundamental para adquirir conocimiento y considera necesario dotar a las personas de unas competencias para dominar, los elementos y las técnicas expresivas de los medios, analizando críticamente los mensajes que de ellos se derivan sin ser manipulados. Así lo expresa: ―La educomunicación en el nuevo siglo debería erigirse en un territorio imprescindible para la adquisición y confrontación de conocimientos. […] La educomunicación aspira a dotar a toda persona de las competencias imprescindibles para su normal desenvolvimiento comunicativo y para el desarrollo de su creatividad, Asimismo, ofrece los instrumentos para: comprender la producción social de comunicación, saber valorar cómo funcionan las estructuras de poder, cuáles son las técnicas y los elementos expresivos que los medios manejan y poder apreciar los mensajes con suficiente distanciamiento crítico, minimizando los riesgos de manipulación‖ (APARICI, 2010:151) Y por otro, José Manuel Pérez Tornero (2000) defiende que a los sujetos se les debe proporcionar el dominio de los ―procesos de mediación‖ que vayan del texto al hipertexto, del medio al hipermedio integrando múltiples lenguajes. 3.3. Modelos de educomunicación. Basándonos en la Web clasificamos a los educomunicadores en los siguientes modelos: En el primer modelo, se incluyen a l@s que enseñan la tecnología de los medios (vídeo, radio o Internet) con el objetivo de formar técnicos. Se basan en el mito de ―quien conoce la tecnología puede controlar todo o casi todo‖. En el segundo modelo, se encuentran los educomunicadores que utilizan técnicas de ―rol playing‖, simulando ser un periodista, un director de cine o un presentador de radio o de televisión Fue utilizado en la Escuela en el desarrollo de proyectos de prensa, vídeo, radio y televisión. Este modelo es muy útil para realizar una propuesta desmitificadora, gracias a la cual se hacen visibles los estereotipos dominantes y se construyen otros modelos y formas de organizar los elementos de los medios. En el tercer modelo, los educomunicadores analizan los medios desde sus contenidos hasta sus audiencias. Es interesante a nivel económico y político, ya que permite tener un conocimiento de la organización de las tecnologías y de las comunicaciones a nivel mundial. En el cuarto modelo, se integran planteamientos de los tres modelos anteriores. En estos modelos de educomunicación se dejan olvidadas competencias tales como, la gestión de acciones comunicativas, la organización de los grupos en contextos reales y virtuales y el Madrid 2011

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conocimiento de las dinámicas que se dan en el ciberespacio en relación con los contextos reales. Dichas competencias son las que se le exige al educomunicador del siglo XXI, en definitiva, conocer las diferentes dinámicas de organización social que se establecen en la red, un mediador en los procesos interactivos de la comunicación, capaz de desarrollar un pensamiento crítico ante los mensajes que emiten los medios y de ayudar a esclarecer la visión que nos dan del mundo que nos rodea. 3.4. La educación y la comunicación. Mar de Fontcuberta75 expresa que la educomunicación y la comunicación son dos conceptos interrelacionados. Manifiesta que la educación tiene que responder a desafíos, tales como: las nuevas formas de conocer; la complejidad social caracterizada por la incertidumbre; la contradicción y la cultura derivada de los medios con los que comparte el tiempo. Considera necesario analizar la relación entre los medios y la educación para saber, por una parte, lo que significa gestionar el conocimiento. Y por otra, para conocer la función de los medios en la sociedad actual. Así el conocimiento está caracterizado por

construirse individualmente, ser

intencional, depender de la voluntad del sujeto y de la predisposición para participar del proceso de enseñanza-aprendizaje. La función de los medios es la de puentes entre la enseñanza y el aprendizaje. Pasan de ser transmisores de información a fuente de conocimiento, de ahí que la integración de las TIC en los centros educativos y la formación a l@s ciudadan@s permita a comunicadores y educadores superar sus diferencias. María Teresa Quiroz (2010) defiende que la incorporación de Internet ha supuesto que l@s chic@s aprendan dentro y fuera de la Escuela. El conocimiento, las actitudes, las normas y los valores no se administran y se limitan exclusivamente al contexto educativo, sino a entornos tecnológicos, en los que los sujetos pueden interaccionar y constituir una comunidad de aprendizaje. En este sentido, Alejandro Piscitelli citado por María Teresa Quiroz, se remonta a las etapas del conocimiento a lo largo de la historia expresando que al igual que la alfabetización produjo cambios cognoscitivos en la oralidad también Internet influye, en el momento actual, en la cognición de l@s alumn@s. Guillermo Orozco (1996) considera que la educación no es producto sólo de la enseñanza y de la escolarización, sino de las ―interacciones y encuentros, sobre todo de descubrimientos y exploraciones de los propi@s alumn@s‖ (OROZCO, 2010:269) Así la interacción de los sujetos con las diferentes pantallas y plataformas requiere la exploración creativa de éstos, lo que implica que estén siempre con la posibilidad de aprender y de educarse, de ahí la educación para toda la vida. Se abandona el 75

Mar de Fontcuberta: conulta en Web Oclacc: http://oclacc.org/redes/educomunicacion/2009/02/estudio-sobre-larelacion-entre-medios-de-comunicacion-y-educacion/#more-84

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paradigma del aprendizaje por imitación, memorización y repetición, por el aprendizaje por ensayo-error y descubrimiento creativo propio de la lógica de las tecnologías actuales. Compartimos con María Teresa Quiroz por una parte, que las TIC amplían el conocimiento de las personas influyendo en su forma de pensar y de ser. Y por otra, que los problemas de la Escuela no provienen de la introducción de las TIC sino del tipo de comunicación que adoptan l@s profesor@s, en su mayoría vertical, de un@ a tod@s y no abierta al exterior. Del rol que adopta el profesorado (transmisor o facilitador de medios) dependerá que se consideren a las TIC como medios o como herramientas. Así las TIC tanto a nivel presencial como a nivel virtual pueden ser medios (si la Escuela reconoce las necesidades y realidades de l@s alumn@s y es una escuela horizontal y bidireccional en la que el profesor facilita los medios para que l@s alaumn@s interpreten y reflexionen a partir de sus experiencias) o pueden ser herramientas (si la Escuela es unidireccional, vertical, en la que predomina el uno para tod@s y en la que el profes@r es transmisor de contenidos) dependiendo de la concepción comunicativa que se adopte en la práctica docente. Uno de los retos de la educación en la actualidad, es crear un ambiente de comunicación y de aprendizaje basados en la colaboración y en el diálogo, permitiendo a l@s alumn@s interactuar con los medios para comunicarse en beneficio de la construcción colectiva del conocimiento. Para ello la Escuela debe alfabetizar en el uso y sentido crítico de los medios, en el conocimiento compartido, en la creatividad y en la innovación. En este sentido admitimos que l@s alumn@s saben más por lo que ven y escuchan que por lo que leen, por lo que l@s profesor@s y las familias deben contribuir a desarrollar en l@s estudiantes unas competencias comunicativas que les permitan comprender y aprender de forma crítica. Compartimos con Joan Ferrés i Prats anteriormente76 citado, por una parte, que la emoción y la mente forman parte indisociable de los seres humanos, y por otra, la reflexión sobre el esfuerzo inútil de la Escuela cuando no tiene en cuenta el aspecto emocional en el estudio crítico de los medios. La alfabetización digital debe contemplar estos dos elementos de la personalidad del individuo. 3.5. Principios pedagógicos de la educomunicación. Roberto Aparici (2010) defiende que los principios en los que se basa la educomunicación tienen origen en el concepto de la comunicación dialógica de Paulo Freire, quien considera, por una parte, el diálogo elemento fundamental para crear conocimiento.

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Referido al epígrafe 1.2.2: formas de aprender: de la alfabetización lectoescrita a la alfabetización digital.

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Este diálogo lo pueden establecer las personas mediante escenarios reales, en las aulas, en los medios convencionales, en la Red no importando tanto el medio como la dimensión metodológica, ideológica y pedagógica que se desprende de cómo se entienda la comunicación en cada uno de ellos, de forma que no haya división entre emisores y receptores. La comunicación dialógica cara a cara o mediada por algún medio, exige un acto de ―encuentro y reciprocidad entre todos los que participan de ese acto comunicativo‖

Así lo expresa Paulo Freire citado por Roberto Aparici:

―comunicar es comunicarse en torno al significado significante. De esta forma, en la comunicación, no hay sujetos pasivos. Los sujetos cointencionados al objeto de su pensar, se comunican su contenido‖ (APARICI, 2010:14) La educomunicación hace treinta años planteaba principios que han tomado importancia en la actualidad con el contexto comunicativo que ofrece la Web 2.0 extendiendo el concepto de comunicación democrática y colaborativa. En resumen los principios de la educomunicación se sustentan por una parte, en la comunicación dialógica y por otra, en las actitudes y concepciones pedagógicas, metodológicas e ideológicas de l@s docentes. 3.6. De la educomunicación analógica a la educomunicación digital. En sus orígenes la educomunicación se centró en analizar de forma aislada los medios tales como, la televisión, la radio, el cine y la prensa, caracterizados todos ellos por ser analógicos, unidireccionales, lineales, con un lenguaje propio y en los que el público era un receptor, que leía el texto y como mucho enviaba emails si la Web en la que se colgaban lo permitía. En el momento actual la educomunicación se centra en el análisis de las tecnologías digitales caracterizadas por tener una estructura no lineal de la información, por ser bidireccionales, por la accesibilidad, por la usuabilidad, por la convergencia de medios y de lenguajes, por la falta de lenguaje propio y finalmente, por el papel que tienen sus autores a la vez coautores y autores de sus producciones. En definitiva, la educomunicación se integra en el contexto de la cultura digital y móvil caracterizada por la interactividad, la participación y las redes sociales. Las intuiciones de Antoine Vallet o Jean Cloutier en los años cincuenta del siglo XX, cuando hablaban de los emerecs se plasman hoy en las redes sociales, ya que promueven intercambios comunicativos mediante diferentes lenguajes y herramientas. Guilermo Orozco (2010) expresa que la convergencia en los medios de diferentes lenguajes y formatos favorece la transformación de la audiencia receptora a una audiencia productora caracterizada por una comunicación basada en el diálogo, en un enfoque pedagógico y la generación de conocimientos. José Antonio Gabelas (2010) manifiesta que las relaciones comunicativas que establecen l@s jóvenes en su ocio digital tienen una implicación emocional y lúdica aspectos no muy bien vistos por la Escuela, sin María Luisa Castañeda Pedrero

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embargo, estos aspectos se tienen que tener en cuenta en su forma de aprender, ya que la influencia que las TIC ejercen sobre ell@s es básicamente emotivo, contextualmente lúdico y cognitivamente social‖. Henry Jenkis citado por José María Gabelas (2010), señala que la educomunicación digital considera: - En primer lugar, la alfabetización digital proporciona conocimiento para cambiar la sociedad al igual que Paulo Freire a mediados del siglo XX, creyó que la alfabetización lectoescrita proporcionaba conocimiento para «mejorar el entorno Próximo». - La acción educativa se extiende a la comunidad en la que, no sólo forman parte alumn@s, padres y madres y profesor@s, sino también los agentes socioculturales y sanitarios del barrio. - La educación de los medios genera inteligencia colectiva entre quienes forman parte de la comunidad, ya que todo lo que aporta un miembro es cuestionado por tod@s l@s que forman parte de ella, fomentando acciones y reacciones que van tejiendo la narrativa colectiva de contenidos emotivos, sociales y cognitivos. Aquilina Fueyo Gutiérrez (2003) señala que a la alfabetización audiovisual tradicional hay que añadirle la alfabetización de las tecnologías digitales, lo que significa que se añaden nuevos contenidos, nuevos métodos y nuevos medios para que l@s alumn@s adquieran las destrezas básicas, que desarrollen la capacidad para interpretar los significados de los medios desde un punto de vista crítico. Es preciso fomentar en ell@s prácticas, en las que conozcan el funcionamiento de los medios y produzcan mensajes con ellos. En definitiva el desarrollo de la perspectiva EMIREC. Considera, por una parte, que los medios son mediadores y creadores de conocimiento social y, por otra, que el conocimiento de las técnicas y de los modos en que los medios representan la realidad tendría que exigirse a tod@s l@s ciudadan@s. Manifiesta que el currículum escolar ha dejado de monopolizar la transmisión cultural que en otros tiempos se le concedía, dado que hay saberes como los relacionados con los idiomas y con la informática que se adquieren fuera del ámbito educativo, por la televisión, por Internet y por los medios de entretenimiento. De ahí la necesidad de formar a l@s profesor@s y a las familias desbordados por lo que Aquilina Fueyo denomina «difusores» de cultura. 3.7. Metodología dialógica y colaborativa derivada de la concepción educomunicativa. El cambio que supone pasar de un modelo tradicional centrado en la transmisión de información a un diseño actual centrado en la gestión de conocimiento implica

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la aparición de numerosas

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propuestas metodológicas que han surgido en los últimos años tales como, el aprendizaje basado en la resolución de problemas; el aprendizaje colaborativo, el aprendizaje centrado en escenarios, los entornos constructivistas de aprendizaje, la creación de micromundos, el aprendizaje situado y las comunidades de aprendizaje, etc. En este apartado analizaremos por una parte, la metodología colaborativa y por otra, la metodología dialógica como respuestas a la gestión del conocimiento en la sociedad actual. Ambas se centran en: - El alumn@ y las actividades a realizar más que en los contenidos a transmitir. - En el contexto de aprendizaje. - En las TIC como herramientas mediadoras. El diseño de entornos virtuales para el aprendizaje debe ser analizado dentro del contexto de cambio y evolución de la sociedad. 3.7.1. Metodología colaborativa. El aprendizaje colaborativo permite que l@s alumn@s trabajen en grupo y sean responsables de su propio aprendizaje y del de los demás, de tal manera que pueda ser evaluado de manera tanto grupal como individual. El aprendizaje colaborativo motiva a l@s alumn@s porque al aprender con sus pares o en el colectivo del grupo, permite que l@s alumn@s resuelvan dudas, consulten cuestiones que no entendieron. Así lo expresa Bruffee citado por Elizabeth F. Barkley: ―el saber es algo que construyen las personas hablando entre ellas y poniéndose de acuerdo‖ (BARCKEY, 2007:19) En el aprendizaje colaborativo tenemos que tener en cuenta que no se aprende por memorización, sino por procesos de razonamiento y cuestionamiento realizados mediante una participación activa en el propio escenario de enseñanza-aprendizaje. En este sentido Eggen y Kauchak (1999) señalan que l@s alumn@s aprenden más que l@s que solamente escuchan explicaciones. En este escenario social tienen cabida tanto las actividades individuales, lecturas, predicciones, deducciones y compilaciones, etc., como las actividades grupales así los contrastes de opinión, los desacuerdos, las explicaciones, las regulaciones mutuas, etc. Cada individuo aprende en grupo más de lo que aprendería por sí mismo, debido a su interacción con el resto de miembros. Es decir, los resultados del aprendizaje colaborativo son superiores al que tendría la suma de los aprendizajes individuales de cada uno de sus miembros. Investigaciones realizadas77 demuestran que el aprendizaje colaborativo permite «superar actitudes negativas aumentar la motivación y el autoconcepto». Las teorías constructivistas del aprendizaje han dado mucho auge a lo que se ha venido en llamar "aprendizaje colaborativo". No quiere esto decir que nunca antes se hubiera hecho el aprendizaje 77

Investigaciones sobre el trabajo colaborativo: María Eugenia Calzadilla hace referencia en un artículo sobre ―Aprendizaje colaborativo y tecnologías de la información y de la comunicación en la Web: http://www.rieoei.org/deloslectores/322Calzadilla.pdf

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de forma conjunta, sino que el constructivismo ha servido como marco teórico para este enfoque del aprendizaje. Desde esta concepción se afirma que todo aprendizaje es social y mediado. Maximiliano Paredes (2010) y Vygotsky en (1978) dieron importancia a la comunicación y a las relaciones entre l@s alumn@s como motivos para proporcionar el aprendizaje en l@s mism@s. Una de las causas por las que ha recobrado tanto auge el aprendizaje colaborativo es la revolución tecnológica que aboga por entornos de aprendizaje virtuales y globales. En Internet se crea un nuevo entorno electrónico que pone en red simultáneamente a millones de personas, sin importar la ubicación espacial ni temporal de las mismas. Asimismo, el aprendizaje virtual reúne unas características importantes para el aprendizaje la interactividad, la ubicuidad y el sincronismo. Hasta mediados del siglo XX sólo se defendía principalmente el conocimiento individual, pero en la segunda mitad el enfoque sociocultural valoró los aspectos sociales intervinientes en los procesos cognitivos de cada individuo. El ser humano ha nacido para vivir en sociedad realizándose su desarrollo personal y profesional en interacción con l@s demás. Es decir, el aprendizaje tiene una dimensión individual de análisis y conceptualización que se desarrolla correctamente en colaboración con otros individuos. La definición de aprendizaje colaborativo que aporta Jesús Salinas señala que: "aprendizaje colaborativo es la adquisición de destrezas y actitudes que ocurren como resultado de la interacción en grupo" (SALINAS, 2000:200) Por su parte, Begoña Gros (2000) agrega que en un proceso de aprendizaje colaborativo, las partes se comprometen a aprender conjuntamente. Esto quiere decir que el grupo decide qué procedimientos se van a seguir para realizar la tarea, cuál va a ser el reparto de tareas a realizar, etc., siendo claves en este proceso la comunicación y la negociación dentro del grupo. Por su parte, Marcy Driscoll y Adriana Vergara explicitan que: Para que exista un verdadero aprendizaje colaborativo, no sólo se requiere trabajar juntos, sino cooperar en el logro de una meta que no se puede lograr individualmente". Estas autoras identifican los cinco elementos que caracterizan al aprendizaje colaborativo: - Responsabilidad individual: todos los miembros son responsables de su desempeño individual dentro del grupo. - Interdependencia positiva: los miembros del grupo deben depender l@s un@s de los otr@s para lograr la meta común. - Habilidades de colaboración: las habilidades necesarias para que el grupo funcione en forma efectiva, como el trabajo en equipo, liderazgo y solución de conflictos. - Interacción promotora: los miembros del grupo interactúan para desarrollar relaciones interpersonales y establecer estrategias efectivas de aprendizaje. - Proceso de grupo: el grupo reflexiona en forma periódica y evalúa su funcionamiento, efectuando los cambios necesarios para incrementar su efectividad (DRISCOLL Y VERGARA, 1997:91)

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Esto quiere decir de l@s alumn@s y l@s profesor@s se situaran en una enseñanza de carácter horizontal para llevar a cabo un proceso de aprendizaje colaborativo. Se caracteriza por la igualdad que debe tener cada individuo, tal como señalan Frida Díaz-Barriga y Gerardo Hernández: El aprendizaje colaborativo se caracteriza por la igualdad que debe tener cada individuo en el proceso de aprendizaje y la mutualidad, entendida como la conexión, profundidad y bidireccionalidad que alcance la experiencia, siendo ésta una variable en función del nivel de competitividad existente, la distribución de responsabilidades, la planificación conjunta y el intercambio de roles (DIAZ-BARRIGA y HERNÁNDEZ, 2001:96) Much@s autor@s tienden a utilizar como sinónimos los términos "Aprendizaje Colaborativo" y "Aprendizaje Cooperativo", pero desde nuestro punto de vista son términos distintos, pues el primero tiene un enfoque sociocultural, mientras que el segundo tiene el enfoque piagetiano del constructivismo. El Aprendizaje Cooperativo implica reparto de tareas por parte del profesorado en un grupo de trabajo para conseguir de forma no competitiva una meta común. Cada alumn@ se hace cargo de una tarea concreta de la que se responsabiliza para realizar finalmente una puesta en común. El Aprendizaje Colaborativo implica dejar la responsabilidad principal del aprendizaje al alumnado, no requiriendo una alta intervención del profesorado. El profesorado se convierte en un mediador del proceso de enseñanza-aprendizaje y a su vez un aprendiz. En el trabajo colaborativo se puede criticar la excesiva confianza en una "autonomía innata del alumno" que a veces aparece en las investigaciones socio constructivistas. L@s alumn@s necesitan la ayuda del profesor para interactuar con el grupo. L@s profesor@s se integran en los grupos como facilitadores de relaciones no dejando a l@s alumn@s a su libre albedrío. El Aprendizaje Cooperativo y Aprendizaje Colaborativo parten de premisas comunes: - Se basan en concepciones constructivistas del aprendizaje, de tal forma que el conocimiento es construido por el alumnado para ser aplicado en nuevas experiencias de aprendizaje. - No es un aprendizaje competitivo, donde cada alumn@ trabaja en contra de los demás para alcanzar objetivos determinados. La línea divisoria entre el Aprendizaje Cooperativo y el Aprendizaje Colaborativo es muy fina, pero una característica de la tradición colaborativa es su mayor interés por los procesos cognitivos, frente a los relativos a la motivación. En la misma línea, Charles Crook (1998) señala que: Los estudios sobre el aprendizaje cooperativo contribuyen a definir una estructura de motivación y de organización para un programa global de trabajo en grupo, mientras los estudios sobre aprendizaje colaborativo se centran en las ventajas cognitivas derivadas de los intercambios más íntimos que tienen lugar al trabajar juntos (CROOK, 1998: 168) María Luisa Castañeda Pedrero 175

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Los tipos de grupos idóneos para el Aprendizaje Colaborativo son los grupos "moderadamente heterogéneos", ya que facilitan el desarrollo de intercambios y de explicaciones entre sus integrantes. Los individuos que participen en los grupos colaborativos deben negociar los objetivos finales por los que van a trabajar, con lo que hay un proceso de elección de metas compartido por todos los miembros. Cuando se establecen metas comunes en el trabajo, se están construyendo las bases del propio grupo. No obstante, el Aprendizaje Colaborativo no tiene que producirse necesariamente en grupo, aunque esto sea lo habitual, se puede realizar en parejas, donde cada miembro confía en el otro para apoyar su propio aprendizaje y proporcionar la respuesta adecuada en un entorno de aprendizaje no competitivo. Las relaciones colaborativas que se producen en los grupos deben tener ciertas características, entre las que destacamos las siguientes: - La interactividad. El término de interactividad ha evolucionado a lo largo de la historia. Los principales teóricos de la educación y pedagogos tales como María Montessori, Freinet o Freire han considerado importantes las relaciones interactivas entre los alumn@s y l@s profesor@s. A finales del siglo XX la interactividad se ha identificado con participación, la cual fomenta la autonomía de l@s alumn@s y la construcción colectiva del conocimiento. Es el caso de las Wikis y de los blogs. No puede existir Aprendizaje Colaborativo sin la interactividad correcta entre las partes que interactúan. Interactividad no tiene que ver con el mayor o menor intercambio que se produzcan entre los individuos intervinientes, sino que se refiere a la mediación por un intercambio de opiniones y puntos de vista, por la reflexión mutua, el análisis en común de temas específicos, etc. Por esto, podemos afirmar que la interactividad aumenta la seguridad y autoestima de l@s participantes e incentiva el desarrollo del pensamiento crítico. El Aprendizaje Colaborativo requiere de sincronía o respuestas inmediatas, al igual que cualquier diálogo en el que los individuos están presentes en el mismo espacio físico. Es decir, requiere de una retroalimentación entre las partes, lo que evitaría desmotivación, descontextualización y malos entendidos. Asimismo, requiere momentos en donde tengan cabida la reflexión individual y la interiorización del conocimiento adquirido y momentos de negociación para obtener el consenso y el acuerdo necesario para conseguir las metas pactadas. Sin la negociación no existiría diálogo en el grupo, sino monólogos, donde la mayoría de los miembros se convertirían en meros receptores de mensajes. Para que pueda existir negociación, todas las actuaciones de las partes deben darse en el espacio adecuado. Para much@s autor@s, con los que coincidimos, los entornos virtuales que ofrecen las tecnologías

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digitales posibilitan todos los requerimientos para que se produzcan las negociaciones del grupo. - La formación de redes de aprendizaje, que ofrecen las TIC es donde se puede llevar a cabo un verdadero trabajo colaborativo en los términos que estamos definiendo. Es decir, el Conocimiento como constructo social facilitado por la interactividad y colaboración entre la ciudadanía. En los entornos virtuales se producen la reorganización y modificación de las estructuras del conocimiento y la comprensión del resto de individuos intervinientes, por lo que el aprendizaje se convierte simultáneamente en fenómeno social y en fenómeno individual. En las redes virtuales se aprende colaborativamente a través del intercambio entre iguales, la capacidad de intercambio de roles en los diferentes momentos del proceso y en función de las necesidades surgidas. Las estrategias que favorecen el trabajo colaborativo en red son: - El conocimiento mutuo de los miembros que participan en el grupo y del contexto al que pertenecen al inicio del trabajo. - Compartir una finalidad común para la resolución de problemas. - La planificación de tareas previas de trabajo individual consensuadas entre todos los miembros. - Una planificación detallada del trabajo del grupo a realizar concretando las fases necesarias. - Una evaluación por parte de todos los miembros que tenga presente no sólo los resultados, sino también el proceso realizado. - Vías efectivas de transmisión de información, que tiene que ser compartida por todos los miembros con el fin de comunicar inmediatamente todas las sugerencias surgidas. - El fomento de la búsqueda de razones y administraciones que confirmen las afirmaciones que el grupo produzca. - La necesidad de llegar a un consenso cada vez que sea necesario realizar una acción. Cada miembro debe ser consciente de que es el grupo quien toma las decisiones. - La necesidad de compartir los compromisos establecidos y su organización. Mª Paz Prendes Espinosa78 y Julio Cabero Almenara (2007) manifiestan que las herramientas que fomentan el trabajo colaborativo en red se agrupan en: - Las que fomentan la colaboración formal: planificada, guiada y orientada con unas pautas de trabajo que han de respetar l@s alumn@s, en la que están definidos los roles de cada 78

Mª Paz Prendes Espinosa: en su artículo: ―Herramientas para el trabajo colaborativo en red‖ publicado en el nº 210 de la revista ―Comunicación y Pedagogía‖, consultada el día 15 de marzo de 2011.

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uno de los miembros del grupo, los objetivos, la metodología y el calendario a seguir. Así señalamos el correo electrónico, las Webs, el uso de plataformas virtuales o educación a distancia (tratadas en el epígrafe referido a los entornos virtuales): LMS (en las que se pueden realizar foros) y CSCL. - Las que fomentan la colaboración no formal, en las que destacamos dos modalidades. Por una parte, aquellas en las que l@s alumn@s intercambian recursos, resuelven dudas y desarrollan trabajos en común sin la intervención de l@s profesor@s, entre ellas el correo electrónico, el chat, los foros, los tablones o cualquier lista de distribuciones y redes sociales. Y por otra, aquellas situaciones relacionadas con grupos que tienen ciertos signos de identidad que los unen es el caso de las comunidades virtuales. - Las que fomentan la colaboración informal a través de las redes sociales, en las que l@s alumn@s tienen libertad para aprender, colaborar y compartir convirtiéndose en emirec. Destacamos el software social79, en el que se incluyen los blogs y las wikis. La información se ha democratizado en el sentido de que está al alcance de un número cada vez mayor de personas de todos los niveles sociales. Esto ha provocado una ralentización en la recuperación de la información que, aunque está siendo contrarrestada con soluciones tecnológicas, implica ventajas competitivas para aquellas personas capaces de recuperar la información en el menor tiempo posible. El acceso a Internet ofrece oportunidades de descubrir formas diferentes de trabajar a las tradicionales, (diferentes lugares de trabajo, diversos centros de enseñanza, distintos países, etc.) La especie humana lleva a cabo un continuo proceso de aprendizaje que no es sólo un proceso individual e independiente, sino en grupo. Las personas aprendemos mejor con otr@s y desarrollamos nuestra inteligencia mediante las interacciones con l@s demás y con el mundo que nos rodea, colaborando en la resolución de problemas complejos y resolviendo diferencias mediante el debate y la discusión o con la búsqueda de consensos basados en la diversidad de puntos de vista. A través de las redes sociales, podemos compartir una gran cantidad de información sobre nuevos recursos, temas relevantes o nuevas ideas. Las redes posibilitan el acceso a un enorme conjunto de personas que están trabajando en el mismo tema, locales e internacionales y la obtención de ayuda desde una amplia variedad de fuentes, todo ello desde un enfoque colaborativo. Compartimos con Cristóbal Cobo y Hugo Pardo (2007), los principios en los que basan la metodología colaborativa:

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Software social: concepto que alude a las herramientas que permiten la interacción y el intercambio social.

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- La intercreatividad de Bernes-Lee, que permite hacer cosas o resolver problemas juntos. Bernes-Lee señala: ―deberíamos ser capaces no sólo de encontrar cualquier tipo de documento en la Web, sino también de crear cualquier clase de documento fácilmente‖ (COBO Y PARDO, 2007:145) - La inteligencia colectiva de Pierre Lévy entiende por una parte, que la inteligencia colectiva parte de que cada persona sabe sobre algo, por tanto nadie tiene el conocimiento absoluto. Por eso es necesario el conocimiento de tod@s. Por otra, considera el cibersepacio como el entorno ideal para reconocer y movilizar las habilidadesexperiencias-competencias de todas las personas. - Las multitudes inteligentes de Howard Rheingold, quien defiende que las TIC influyen en el conocimiento colectivo. El conocimiento al igual que la confianza, las normas y los valores se comparten y promueven la cooperación y la colaboración entre las personas por la interacción a distancia de las redes sociales y por la convergencia de las TIC, es el caso del teléfono y del ordenador que originan el nacimiento de Internet. Ambos factores según Pisani citado por Cristóbal Cobo y Hugo Pardo permiten una comunicación horizontal y multidireccional entre usuari@s de todo el mundo. - La sabiduría de las multitudes de Surowiecki quien defiende: ―que la suma de decisiones colectivas de muchas personas resulta más acertada que las decisiones individuales que pueda tomar un solo miembro‖ (COBO Y PARDO, 2007:48) 3.7.2. Metodología dialógica. El modelo de aprendizaje dialógico engloba y sobrepasa el concepto constructivista al tener en cuenta a l@s actores del proceso y basarse no tanto en los significados interiorizados individuales como en compartirlos mediante el diálogo. Las teorías dialógicas conciben el aprendizaje basado en competencias y no sólo realizan un análisis de la sociedad sino que la transforman. El aprendizaje dialógico facilita el desarrollo de los procesos cognitivos, tales como la observación, el análisis, la capacidad de síntesis, el seguir instrucciones, comparar, clasificar, tomar decisiones y resolver problemas, en los que la interacción enriquece los resultados y estimula la creatividad. Paulo Freire (1997) defiende el cambio en la capacidad que tienen las personas para transformarse e interactuar socialmente. La lectura y la educación son los medios para cambiar el mundo. Entre las diferencias que encontramos entre el constructivismo y el modelo dialógico señalamos las siguientes: - Los defensores del constructivismo se centran más en la conciencia individual del sujeto para conocer el mundo, mientras que los dialógicos se centran en las relaciones sociales que puedan establecer los miembros de una comunidad de aprendizaje. María Luisa Castañeda Pedrero

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- El aprendizaje significativo del constructivismo depende del anclaje intencionado de los nuevos conocimientos con los previos, los dialógicos consideran que el aprendizaje se produce fruto de los significados derivados de los procesos de las interacciones, comunicaciones y diálogos entre los miembros que forman parte de la comunidad de aprendizaje. - El aprendizaje dialógico no adapta el currículo al contexto sino que transforma la escuela y el entorno sociocultural abriendo sus puertas a la comunidad educativa80, la cual participa activamente en el diseño e intervención escolar. Para asegurar una educación de calidad que supere la exclusión social, el aprendizaje no sólo queda en manos de l@s profesor@s, sino en todos los agentes educativos: profesor@s, familia, instituciones, voluntariado, y asociaciones de barrio. Se saca partido a los recursos disponibles mediante la planificación y la actividad conjunta. Los consejos escolares y los equipos directivos y las comisiones gestoras asumen el papel de la gestión y coordinación. El profesorado adquiere el nuevo rol de dinamizador y coordinador. Así surgen las comunidades de aprendizaje que apuestan por la sociedad de la información para tod@s, mediante la participación de toda la comunidad. Consideran importantes las TIC, al tiempo, el aprendizaje de las nuevas habilidades y competencias requeridas para la actual sociedad de la información, tales como la selección procesamiento y análisis de esa información. En esta línea, Henry Jenkis defiende el desarrollo de las siguientes habilidades en una cultura participativa: La capacidad de enfrentarse a mundos simulados y a nuevas formas de visualización y de explorar el entorno a través del juego y la identidad por medio de la acción en la pantalla. Es importante poder organizar y procesar la información en las redes sociales y, también saber negociar en diversas comunidades online entre las que existen grandes diferencias culturales. La educación ha de ser flexible, autoprogramable a lo largo de toda la vida aprovechando las TIC de tal manera que puedan adaptarse, adecuarse y anticiparse a las demandas del momento. Señalamos que las teorías dialógicas se centran en analizar, por una parte, las dinámicas dialógicas de la sociedad y, por otra, los factores que promueven o inhiben el diálogo. Dentro de estas teorías podemos destacar la acción comunicativa de Habermas y la de Paulo Freire expuesta en su libro ―La pedagogía del oprimido‖. Ambas teorías coinciden, por un lado, en defender las acciones dialógicas basadas en el entendimiento, la creación cultural y la liberación y, por otro lado, definen las acciones que niegan la posibilidad de diálogo y distorsionan la comunicación y la 80

La comunidad de aprendizaje según Valls, es un proyecto de transformación social y cultural de un centro educativo y de su entorno para conseguir una sociedad de la información para todas la spersonas,basada en el aprendizaje diálogico, mediante la educación participativa de la comunidad que se concreta en todos sus espacios incluida el aula.

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reproducción de poder. Así, Paulo Freire (1997) afirma que la capacidad del diálogo es innata en los sujetos. Al igual lo defiende Habermas (1987) y Chomsky (1988), quien distingue dos conceptos, la competencia y la actuación. La competencia lingüística es innata en el lenguaje, la actuación es la producción de lenguaje y pensamiento desarrollado a través de la interacción social. De ahí que las personas desarrollen diferentes actuaciones según los contextos en los que interaccionan, diferentes lenguajes y diferentes códigos lingüísticos. Vigotsky hace referencia a la «inteligencia práctica» para referirse a lo que las personas aprenden haciendo. Carmen Elboj (2002) defiende la «inteligencia cultural», que permite a las personas utilizar los conocimientos y las habilidades que poseemos en cualquier diálogo, toma de decisión y de aprendizaje y el desarrollo de nuevos aprendizajes a partir de las interacciones. George Herbert Mead citado por Carmen Elboj, sostiene que los significados provienen no de las percepciones ni de las emociones que sentimos sino de la interacción con los demás. Al igual Bruner, citado por la misma autora, concibe el desarrollo cognitivo como un proceso de interiorización de la cultura que se desarrolla a través de la interacción con los demás. La educación es la que guía el desarrollo cognitivo siendo ésta una fórmula de diálogo en la que el niño aprende a construir conceptualmente el mundo con la ayuda del adulto. Para concluir este apartado señalamos que las TIC son medios que facilitan un nuevo paradigma de aprendizaje, basado en el aprendizaje activo y autónomo de l@s alumn@s, así como en una metodología colaborativa para la resolución de problemas y el desarrollo de nuevas competencias en l@s profesor@s tales como, preparar la información, ser guía de aprendizaje y mantener relaciones tutoriales a través de la red. Como hemos mencionado anteriormente, en el epígrafe referido a la alfabetización digital, Henry Jenkis señala que las habilidades y hábitos adquiridos de la utilización de las Tecnologías provienen no tanto de las TIC en sí, como de las actividades sociales, culturales y educativas que en torno a ellas se generan. 4- La formación del profesorado en TIC desde una perspectiva educomunicadora. En este epígrafe desarrollaremos exclusivamente las actuaciones relativas a la formación del profesorado sin olvidar la formación de l@s chic@s, de la familia y del propio entorno. Así a lo largo de las diferentes épocas históricas la enseñanza ha estado unida al desarrollo humano, de forma que los padres y madres enseñan desde que nacen a sus hij@s. La figura del maestro surge a partir de la revolución industrial por una parte, para recoger a l@s hij@s de l@s trabajador@s y por otra, por la necesidad de enseñar las técnicas de producción industrial. Al principio el Magisterio lo ejercía cualquier persona puesto que no requería tener una formación previa. Posteriormente, se profesionalizó, lo que significaba una preparación que repercutió en la calidad María Luisa Castañeda Pedrero

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de la enseñanza evolucionando a la par de las circunstancias sociales de cada época. La formación del profesorado depende de factores, tales como: - Las necesidades de la sociedad. - La forma de adquirirla, ya que no es lo mismo la dirigida a estudiantes de Magisterio que a los maestr@s que están ejerciendo la profesión. Indudablemente el primer tipo va a ofrecer menos resistencia que el segundo. - Del carácter obligatorio o voluntario. - Hoy en día los conocimientos adquiridos en la formación inicial de la carrera han caducado, de ahí que no se puede vivir de ellos durante toda la vida profesional, ya que los conocimientos constantemente cambian. Por ello es preciso el permanente aprendizaje. Carlos Rosales López expone en su artículo81 ―En torno a la Formación Permanente del profesor: Motivos y procesos‖, que los motivos por los que se intensifica la Formación Permanente del profesorado son personales: en el sentido que el profesor necesita tener un autoconcepto positivo de que está realizando eficazmente sus tareas; científicos y culturales, en el sentido que ante los rápidos avances tecnológicos las técnicas y los contenidos cambian, de ahí que tenga que actuar en conexión con el entorno y en colaboración con las familias en pro de la mejor formación de l@s alumn@s; los cambios inducidos por la Administración Educativa (estatal y autonómica) a través de las disposiciones legales implican que el profes@r se forme en trabajo colaborativo y colegiado con l@s compañer@s, en tutoría y orientación con l@s alumn@s, en investigación e innovación de la enseñanza y en integración de alumn@s con diversidad de características. El dicho tradicional ―No hay viento favorable para el que no sabe dónde va‖ (Séneca) nos hace reflexionar sobre el sentido que actualmente tiene la formación del profesorado en TIC. En este sentido, Keri Facer citado por Josep María Mominó, Carles Sigalés y Julio Meneses, expresan que la Escuela no debe evolucionar a espaldas de la ―revolución tecnocultural‖ (MOMINÓ, SIGALÉS Y MENESES, 2007:139) Carlos Marcelo García82defiende que la manera que tienen l@s profesor@s de conocer un área influye en la forma de enseñar, de ahí se justifica la formación de l@s mism@s. Del mismo modo José Cardona Andújar (2008), justifica el cambio continuo de la realidad y las nuevas demandas de los diferentes sistemas educativos como los factores que influyen en la formación del profesorado. Se requiere adaptar la Escuela a la nueva situación 81

Artículo consultado en el nº 212 del año 2006 de la revista ―Comunicación y pedagogía‖. Página 27

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Carlos Marcelo García: en su artículo ―La formación docente en la sociedad del conocimiento y la información: Avances y temas pendientes‖, publicado en la revista de Comunicación y Pedagogía, consultada el 16 de marzo de 2011.

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social teniendo en cuenta el contexto en el que se desarrolla, es decir la comunidad educativa. Para ello se precisa la formación de quienes la componen. Mª Ángeles Pascual Sevillano83 en su artículo ―Procesos de cambio en la formación del profesorado. Las plataformas virtuales de formación‖, expresa que ante los cambios económicos, políticos, tecnológicos y sociales de la llamada «sociedad Red» de Manuel Castells, la formación debe preparar para el cambio teniendo en cuenta el contexto tecnológico, obligando a l@s ciudadan@s a estar preparados para adaptarse a distintas situaciones, como hacer uso de nuevas herramientas, medios, entornos y estructuras (comercio electrónico, teletrabajo) Así lo expresa: ―la educación como cambio o desde el cambio hace referencia a que los patrones de formación deben integrar las innovaciones del mundo actual: la flexibilidad organizativa, los adelantos tecnológicos, los modelos socioculturales… en las estructuras y desarrollos educativos‖. Jacques Delors citado por Begoña Gros (2004), en el informe de la U.N.E.S.C.O, titulado ―La educación encierra un tesoro‖ plantea crear un entorno educativo adaptado a la sociedad actual en el que haya una variedad de formas para acceder a la información, de forma que las TIC pueden ser aprovechadas como entornos culturales y educativos. En esta línea, Teresa Mauri y Javier Onrubia citados por César Coll y Carles Monereo (2008), expresan que l@s alumn@s en la sociedad de la información lo que necesitan de l@s profesor@s es por una parte, que se les capacite para organizar y dar sentido a la información que encuentran y, por otra, en base a los cambios rápidos y constantes de la sociedad, necesitan formación durante toda la vida. En este sentido, Zabalza citado por Begoña Gros (2004), lo expresa con sus propias palabras: ―la agradable experiencia de aprender algo nuevo cada día en un inexcusable principio de supervivencia‖ (GROS, 2004:31) Al igual, Claxton citado por Begoña Gros (2004), defiende el aprendizaje continuo es un medio para enfrentarse a la incertidumbre. Finalmente Edgar Morin citado por la misma autora, es partidario de enfrentar a l@s adolescentes a un aprendizaje lo más similar a la vida adulta. En la misma línea, la profesora Cantón Mayó citada por José Cardona Andújar (2008), defiende que la educación en TIC no afecta sólo a la etapa de la niñez sino que abarca toda la vida, de ahí el carácter permanente de la educación. Por eso es necesario que los profesionales de la educación respondan con rapidez a diseñar nuevos espacios y entornos de formación. Sin embargo, la realidad indica que la rápida respuesta de l@s docentes no se corresponde con la velocidad deseable, de forma que much@s docentes se resisten a incorporar las TIC y transformar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Alfonso Gutiérrez (2003) en este sentido, manifiesta que la sociedad de la información requiere que se produzcan cambios en los 83

Mª Ángeles Pascual Sevillano: en su artículo ―Procesos de cambio en la formación del profesorado. Las plataformas virtuales de formación‖, en la revista de Comunicación y Pedagogía Nro 212, pp.20,21, 22, 23, 24.

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modelos de enseñanza-aprendizaje actuales. Así se precisa preparar a l@s ciudadanos para participar responsablemente en la sociedad digital y capacitarl@s para una sociedad multimedia democrática mediante la ―albafetización múltiple‖84. Por último, l@s chic@s necesitan aprender a fundamentar su punto de vista en una sociedad diversa de perspectivas culturales. Brunner y Tally citados por Alfonso Gutiérrez (2003), presentan un modelo de Escuela con TIC, la llamada Media Literacy, en la que l@s alumn@s y l@s profesor@s reflexionan de forma crítica los mensajes de los medios. Esta escuela se asienta en el modelo de escuela democrática de la era de la información de Vicki Hancock, caracterizada por la interactividad, la relación comunicativa entre todos los miembros de la comunidad educativa de un centro escolar, por el aprendizaje por propia iniciativa y por el cambio del rol del profes@r que pasa de transmisor de conocimientos a creador de conocimientos, ya que posee competencias meta-cognitivas por las que coparticipará del diseño curricular del centro y del aula. Así lo expresa Josep María Mominó y Carles Sigalés: El maestro debería poder contribuir al desarrollo de la capacidad para protegerse del chaparrón con la competencia para saber distinguir en este maremágnum, la información valiosa y relevante para la elaboración del conocimiento, en un proceso en el que nadie, ni el enseñante, puede quitar el protagonismo a quien está aprendiendo (MOMINÓ, 2007: 26) En esta concepción educativa se crea la necesidad de formar comunidades virtuales, en las que se pueden compartir recursos y conocimientos. La formación del profesorado ha pasado por varios momentos. En primer lugar, se le forma para la cultura del libro y, posteriormente, se le fue introduciendo a la cultura digital. En la actualidad en la formación del profesorado se consideran elementos importantes la colaboración y la interacción entre profesor@s y alumn@s para discutir problemas, aclarar dudas y compartir ideas. Con Internet se abre un abanico de posibilidades de compartir materiales y de aprender sin embargo, la clave para que un aprendizaje sea constructivo no está en que sea en red sino en la concepción de las actividades y estrategias comunicativas que posibiliten un verdadero diálogo y una comunicación bidireccional entre l@s profesor@s y l@s alumn@s. Mª Angeles Pascual Sevillano en su artículo ―Procesos de cambio en la formación del profesorado. Las plataformas virtuales de formación‖, defiende la formación del profesorado on line, como un nuevo escenario educativo que facilita el aprendizaje, la comunicación y la colaboración. Consideramos al profesorado, como la pieza clave en la construcción del aprendizaje. En este sentido, Josep María Mominó,(et al.): ―el deslumbramiento que nos producen las tecnologías no nos debe impedir ver que, en el impulso de este proceso, el maestro continúa 84

Alfabetización múltiple: término empleado por Alfonso Gutiérrez más allá de su dimensión instrumental comprende una dimensión emocional, ética o moral y una dimensión social.

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teniendo un papel clave‖ (MOMINÓ, SIGALÉS Y MENESES, 2007:26 ) Su formación en TIC y en educación mediática desde el enfoque socio-constructivista y el entorno virtual no deben centrarse en la provisión y distribución de contenidos sino, más bien, en contextos que faciliten y promuevan al profesor positivamente para que se convierta en mediador del proceso de enseñanzaaprendizaje. Como afirma Andy Hargreaves: L@s profesor@s no son proveedores, sino desarrolladores del aprendizaje. Aquell@s que se centran exclusivamente en las técnicas de enseñanza y los estándares curriculares, y que no implican a los docentes en las mayores cuestiones sociales y morales de su tiempo, están promoviendo una visión reducida de la docencia y del profesionalismo docente para la que no hay lugar en una sociedad del conocimiento sofisticada (HARGREAVES, 2003:225) La profesora Cantón Mayo citada por José Cardona Andújar (2008), señala los contenidos que deben enseñar l@s profesor@s de la sociedad del conocimiento: - Enseñar a procesar la información recibida organizando e integrando el nuevo conocimiento en relación con los conocimientos ya existentes. - Manejo de las redes de la información y de las herramientas desde las que se transmite la información. - Utilizar nuevos códigos y lenguajes ya que la información al discurrir por las redes adopta diversidad de sistemas comunicativos. - Paso de los contenidos transmitidos a los contenidos orientados y dinamizados. José Cardona Andújar (2008) señala que uno de los problemas que tienen en la actualidad l@s profesor@s es que la sociedad ha cambiado de forma más rápida que la estructura y la gestión de la Escuela, por lo que necesitan formación adaptada a los nuevos tiempos al tiempo que voluntad para realizarla. En este sentido, Ertmer, Zhao y Frank citados por Josep María Mominó (et al.) (2007) manifiestan que las creencias de los profesor@s sobre las TIC son uno de los principales factores que favorecen o no la incorporación de innovaciones con TIC en sus prácticas docentes. Coincidimos con lo que afirma Miguel Ángel Martínez citado por José Cardona Andújar (1995), en que la formación del profesorado en TIC no puede ser voluntaria, es necesario establecer unos planes de formación. Es necesario que l@s docentes abandonen el carácter individual y aislado que durante años la han caracterizado por la de profesión colectiva en la que se puede aprender de otr@s. En esta misma línea Hoban citado por Andy Hargreaves (2003), lo expresa en los siguientes términos: En la sociedad del conocimiento, compleja y de cambios rápidos, l@s docentes, como los otros trabajadores no pueden trabajar y aprender completamente solos, o simplemente en María Luisa Castañeda Pedrero 185

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cursos formativos separados después de la Escuela. Ningún docente sabe lo suficiente como para apañárselas o mejorar por sí mismo. Es vital que l@s docentes se impliquen en la acción en la búsqueda y en la resolución de problemas conjuntamente en grupos o en comunidades de aprendizaje profesional. A través de estos equipos, los docentes pueden emprender conjuntamente el desarrollo del currículum, responder efectiva y creativamente a los imperativos externos de reforma, implicarse en acciones de investigación en colaboración, y analizar conjuntamente los datos de los resultados del alumnado de formas que beneficien su proceso de aprendizaje (HARGREAVES, 2003:37) En este sentido, Carlos Marcelo García85 lo expresa con las siguientes palabras: Por otra parte, se ha venido entendiendo que la formación y el aprendizaje del profesor pueden producirse, como hasta ahora hemos comentado, de forma relativamente autónoma y personal. Pero poco a poco han ido ganando terreno las teorías que entienden la formación como un proceso que ocurre no de forma aislada sino dentro de un espacio intersubjetivo y social […] Así, los grupos sociales crean lo que se ha venido en llamar ―comunidades discursivas‖ que comparten formas de pensar y de comunicarse‖ De ahí que las comunidades de aprendizaje en la Red tanto a nivel presencial como a nivel virtual son una alternativa muy interesante a los programas tradicionales de formación. Javier Torres (2009) manifiesta tras su investigación llevada a cabo con profesor@s de centros educativos de Toledo, que la formación del profesorado es individualista y está caracterizada por una dependencia entre los profesor@s y los expertos en la aplicación de las TIC, lo que no favorece los intereses y necesidades comunes para introducir innovaciones y cambios. Estas relaciones a las que él denomina de la siguiente forma: De poder en su formación hacen que el profes@r sea privado del mismo, de la toma de decisiones, quedando relegado al rol pasivo de consumidor de los productos prefabricados. El conocimiento a impartir, previamente segmentado, se basa en una visión conductista, del tipo entrada-salida, de la experiencia educativa. El poder de este discurso supera las intuiciones, expectativas y deseos del profesorado, que hace deducir que algo falla en el sistema, pero antes de que sus intuiciones, expectativas y deseos puedan ser expresados de forma discrepante, la conspiración discursiva del silencio desanima la expresión del descontento (TORRES, 2009:45) Igualmente expresa que los programas de formación no tienen en cuenta la capacidad crítica y reflexiva de l@s profesor@s, lo que provoca que sean transmisores pasivos de un conocimiento segmentado y conductista en su práctica docente. Propone conceder poder al profesorado a través de la «reconceptualización de sus conocimientos» fruto de su experiencia, del desarrollo de la 85

Carlos Marcelo García: en su artículo ―La formación docente en la sociedad del conocimiento y la información: Avances y temas pendientes‖, publicado en la revista de Comunicación y Pedagogía.

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conciencia de sí mismo y el desarrollo de la conciencia crítica en una sociedad democrática. Andy Hargreaves defiende que en la enseñanza se requiere confianza en el trabajo compartido y en el aprendizaje recíproco para el bien de tod@s. En la actualidad la mayoría de los planes de estudio de formación del profesorado justifican sus asignaturas en la construcción de forma colaborativa del conocimiento. Para ello se requiere un hilo conductor que pueda dar coherencia e integración del cuerpo teórico-práctico de conocimientos. Ese hilo conductor puede ser un weblog o una wiki, en las que l@s alumn@s relatan individualmente su proceso de enseñanza-aprendizaje y recogen el cuerpo teórico práctico que conforma su plan de estudios y que puede compartir y complementar con sus compañer@s de clase. Se convierte en eje vertebrador del cuerpo teóricopráctico de la construcción del conocimiento al tiempo controla el esfuerzo de cada alumn@ fomentando la responsabilidad en el proyecto común. En esta línea, Phillip Brown y Hugh Lauder citados por Andy Hargreaves, así lo afirman: ―las economías del conocimiento de alta cualificación y de éxito dependen de las habilidades de sus sociedades para crear y poner en común lo que ellos denominan la inteligencia colectiva‖ (HARGREAVES, 2003:39) Esta misma dinámica es aplicable a la formación de l@s profesor@s que están ejerciendo la profesión. Alfonso Gutiérrez (2003) expone varios existen enfoques en la formación del profesorado en TIC: - El enfoque protector: considerando a las TIC como enemigo y competidor de la Enseñanza. - El enfoque directivo: se admite con recelo la dimensión educativa de algunos productos mediáticos diferenciándoles de otros destinados al entretenimiento. El peligro que corre este enfoque es el dirigismo que puede provocar el profes@r en sus alumn@s al intentar evitar el consumo. - El enfoque descriptivo y tecnológico: no reflexionan sobre la realidad que representan los medios. El descriptivo se centra en el estudio de los productos multimedia con contenidos conceptuales y el tecnológico en el aprendizaje de l@s alumn@s del manejo instrumental de las TIC para expresarse con los nuevos lenguajes multimedia. - El enfoque desmitificador: dan a las TIC el valor que les corresponde al servicio de la comunidad, de la sociedad y de la persona. Valorando sus ventajas y también sus inconvenientes. - El enfoque complaciente: es propiciado por las casas comerciales, informáticas y multimedia. Consideran a las TIC como formas inofensivas de entretenimiento y encuentran ventajas didácticas.

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La presencia de las TIC en los centros obliga a l@s docentes a desarrollar unas competencias relacionadas con la función de las TIC en la educación. Así en la formación del profesorado se tendrán en cuenta: - La actitud de cambio y de innovación. - Utilizar las TIC en la construcción de conocimientos. - Hacer un uso didáctico con las TIC. - Hacer un análisis crítico de las TIC. - Poseer las destrezas técnicas como usuarios de TIC. - Conocer y utilizar los diferentes lenguajes y códigos: icónicos, verbales, audiovisual etc. - Crear, seleccionar, evaluar, organizar e investigar con TIC. Jonassen, Peck y Wilson citados por Joseph María Mominó, (et al.) (2007), insisten en que la formación del profesorado en TIC tiene que proporcionar no sólo habilidades instrumentales en el manejo de TIC, sino también enfoques pedagógicos sobre cómo utilizar las TIC con l@s alumn@s para su mayor rendimiento. En esta línea Andy Hargreaves (2003) defiende que los profesor@s que enseñan más allá de la sociedad del conocimiento desarrollan en sus alumn@s no sólo el aspecto intelectual sino también el social y el emotivo, es decir valores de la comunidad, democracia, humanitarismo e identidad cosmopolita y trabajo de los docentes en grupos de colaboración. Del mismo modo Franciso Imbernón (1999) defiende que la Escuela y el profesor pueden ser reemplazados en su tarea de informar pero nunca en la labor de crear un ambiente social. Es preciso en los nuevos planes de enseñanza introducir a l@s profesor@s en las innovaciones tecnológicas, ya que les van a permitir desarrollar nuevas estrategias, nuevos escenarios y nuevas formas de pensar acordes con las necesidades que plantea la sociedad. En esta línea, José Cardona Andújar (2008), señala que la formación de l@s profesor@s debe por una parte, influir en su práctica docente y por otra, en su pensamiento innovador. Al igual Juan Manuel

Álvarez

Méndez citado por Javier Torres (2009), lo expresa de la siguiente manera: La función de investigador asignada y asumida por el profesor envuelve en una misma dinámica los elementos que desde perspectivas distintas se contemplan aisladamente. Nos estamos refiriendo a un replanteamiento de la función docente, que no se entiende ya, como la ejecución de una programación determinada, sino como resultado de una toma de conciencia y una postura personal ante el hecho de enseñar y aprender (actividad reflexiva), ante el alumn@, ante la sociedad, y ante un proceso que se vuelve sobre sí mismo como fruto de aquella reflexión, de aquella concienciación que desemboca en una praxis real y concreta (reflexión+ acción) en el aula (TORRES, 2009:37)

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Compartimos con Mª Paz Prendes Espinosa que la clave no está en la herramienta utilizada dígase blog, wiki, videoconferencia etc., sino en el método, expresándolo del siguiente modo: ―es decir la innovación no está en la tecnología sino en la pedagogía […] si bien es cierto que la integración de NNTT. Pueden servirnos de excusa perfecta para promover una innovación educativa […] no obstante, no nos olvidemos de que la herramienta elegida será un condicionante decisivo de la metodología‖. Asimismo, debemos considerar a las TIC con su valor correspondiente sin mitificarlas, ya que por sí solas no generan aprendizaje. Son medios, a través de los cuales las personas interactúan para la búsqueda de la información, si bien es verdad que la transformación de la información en conocimiento solo lo puede hacer la mente humana, las TIC favorecen que el conocimiento sea colectivo. Es por ello que debemos plantearnos al tiempo que introducimos las TIC otras cuestiones como la forma de enseñar, de evaluar, relaciones interpersonales, espacios y metodología. Comparar los conocimientos que se producen cada año en los diferentes campos de la ciencia, con los que realmente cada uno de nosotros puede llegar a integrar, produce desconcierto. Si en el siglo XVIII todo el conocimiento podía estar concentrado en una sola enciclopedia, actualmente sólo el conocimiento que producen las Neurociencias en un año es el equivalente a cincuenta metros de publicaciones. Este dato nos pone de manifiesto, que una parte de los conocimientos que se transmiten a l@s alumn@s de Magisterio corren el riesgo de estar desfasados cuando inicien su ejercicio profesional. Por tanto, es preferible mostrar al estudiante como buscar la información que precisa en cada momento, en vez de intentar transmitirle todos los conocimientos. Carlos Marcelo García86 defiende incluir en los programas de formación del profesorado, la enseñanza a partir del análisis de situaciones simuladas o reales, a partir de la metodología del caso. Preparar a l@s alumn@s para seguir su formación a lo largo de toda su vida profesional es evidente sin embargo, los programas de formación del profesorado no suelen tener en cuenta esta realidad, dada su considerable sobrecarga en los contenidos. En este sentido Roberto Aparici y Sara Osuna (2010) defienden que ―la educación a lo largo de toda la vida‖ no se limita a l@s niñ@s y jóvenes sino a toda la ciudadanía. Por lo que hacemos extensiva la formación a l@s profesor@s en base al carácter efímero de los conocimientos adquiridos, los cuales implican un proceso continuo de cambios marcados por la incertidumbre y la complejidad. Compartimos con ell@s que la formación del profesorado en TIC debe estar motivada por su actitud de aprender con y de tod@s, durante toda la vida. De la misma forma, Andy Hargreaves (2003) afirma que l@s profesor@s necesitan actualizar de forma continua su formación mediante métodos virtuales y 86

Carlos Marcelo García: en su artículo ―La formación docente en la sociedad del conocimiento y la información: Avances y temas pendientes‖, publicado en la revista de Comunicación y Pedagogía.

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presenciales. Más de un profesor sigue aún pensando que el estudiante debe acumular durante sus años de formación, todo el conocimiento que necesitará a lo largo de su vida profesional. Recientes investigaciones en el campo del aprendizaje, han puesto de manifiesto que no existe un vínculo directo entre lo que se enseña y lo que se aprende. L@s alumn@s no asimilan ni tan siquiera una pequeña parte de lo que el profesor enseña. Los estudios llevados a cabo por Anderson y Graham citados por José Cardona Andújar (2008), concluyen que la media de conceptos que se suelen emitir por hora en una enseñanza tradicional es de veinticuatro. Sin embargo, la recomendación que ellos hacen es de seis. Por otra parte, la división del conocimiento en disciplinas (fenómeno que tiene sus orígenes en la mentalidad universitaria de mediados del siglo XIX), sigue siendo el marco de referencia a partir del cual se estructura la formación en la mayoría de las Facultades y Escuelas de Magisterio. Esta división del conocimiento en compartimentos estancos, implica que las disciplinas se enseñan por sus contenidos propios y no por su contribución a una competencia determinada. La formación del profesorado para José Cardona Andújar (2008), se desarrolla en España y en Castilla-La Mancha mediante dos iniciativas. La primera mediante la Universidad y la segunda mediante los C.E.P.s (Centro de formación de profesor@s) La universidad pese a que contribuye a la formación inicial y permanente de los docentes necesita nuevos enfoques en sus planes de estudio adaptados a la realidad de los centros y de las aulas. Los C.E.P.s se crearon en la década de los años 80 con el fin de la formación permanente del profesorado, el asesoramiento a los centros educativos, el impulso de proyectos de investigación y el impulso de intercambio de innovaciones educativas. La innovación pedagógica que se está llevando a cabo en los centros educativos de Castilla-La Mancha implica la flexibilización de horarios, la organización de los espacios, la agrupación de l@s alumn@s y la diversificación de los materiales didácticos. Jaume Carbonell opina de la innovación educativa: La innovación no es una actividad puntual sino un proceso, un largo viaje o trayecto que se detiene a contemplar la vida en las aulas, la organización en los centros, la dinámica de la comunidad educativa y la cultura profesional del profesorado. Su propósito es alterar la realidad vigente, modificando concepciones y actitudes, alterando métodos e intervenciones y mejorando o transformando, según los casos, los procesos de aprendizaje. La innovación, por tanto, va asociada al cambio y tiene un componente explicito o ocultoideológico, cognitivo, ético y afectivo. (CARBONELL, 2001: 11-12) Innovaciones pedagógicas que actualmente se proponen para capacitar el ejercicio profesional de futuros profesionales fueron adoptadas desde la antigüedad. Así Metrodorp de Chios, enseñaba a sus estudiantes a indagar sobre el porqué de los fenómenos y hallar respuestas. Amus Comenius Madrid 2011

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en el siglo XVII en sus clases de lenguaje mostraba a sus alumn@s un dibujo y les decía ―mañana traigan lo que ven por escrito en alemán, checo y latin‖. L@s estudiantes protestaban diciendo ―no sabemos ninguna‖ La respuesta de Comenius fue ―ese es su problema, tienen que ir a buscarla y aplicarla‖. En la actualidad la innovación se puede llevar a cabo en los centros educativos mediante: - El uso del videoproyector y de pizarra digital interactiva para presentaciones gráficas que incluyan imágenes, animaciones y vídeos de situaciones reales, pretendiendo facilitar la comprensión crítica de los conceptos teóricos. - El uso de plataformas de formación on line. Como soporte de la formación no presencial hay que usar plataformas con acceso on line que admitan la inclusión de los contenidos de las asignaturas, el desarrollo de las actividades en línea, la cumplimentación de cuestionarios de autoevaluación, la inclusión de informes de evaluación continua, la participación en chats y foros de debate, la realización de tutorías etc. - El uso de material didáctico digital en distintos soportes de producción propia, de adquisiciones ajenas y de material de libre distribución. - El estudio de estrategias y métodos de enseñanza-aprendizaje se ha basado en una revisión bibliográfica de las técnicas pedagógicas en disciplinas con un gran componente práctico y donde el estudiante sea el elemento motor de su propio desarrollo. Esto es, que ―aprenda a aprender‖, con ello se pretende que el estudiante continúe su educación sin necesidad de guía. Para la optimación metodológica, las enseñanzas deben englobar tanto el nivel cognitivo, como el nivel afectivo y psicomotor del estudiante, ya que todos ellos intervienen en cualquier tipo de aprendizaje. Josep María Mominó (et al.) (2007) basándose en estudios realizados en la década de los años ochenta, sobre la integración de las TIC en Cataluña consideran que las prácticas de innovación pedagógica que más se han realizado en los centros educativos se corresponde con la flexibilización de los horarios, de los espacios, de la agrupación de l@s alumn@s, de los materiales y de la metodología cooperativa. Las prácticas de innovación que menos se pusieron en práctica fueron las relacionadas por un lado, con el desarrollo de la autonomía de l@s alumn@s en su aprendizaje (búsqueda y procesamiento de la información) y por otro, con el rol del profesor como transmisor de contenidos. Compartimos con Francisco Imbernón (1999) los cambios que debe tener la Escuela del siglo XXI, así el profesorado controlará de nuevo su trabajo devaluado por el aislamiento, la fragmentación curricular y organizativa, la rutina, la mecanización y la ficticia autonomía; el discurso pedagógico se cuestionará y adaptará a la realidad; la creación de comunidades de aprendizaje, ya que se María Luisa Castañeda Pedrero

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considera que la educación no puede ser ejercida sólo por el profesorado; la introducción del lenguaje digital y el desarrollo de habilidades básicas como las que marcó la U.N.E.S.C.O. en 1990 (la mejora del habla, el discurso narrativo, la conciencia crítica, el debate, el trabajo conjunto y el diálogo) Dichas habilidades permiten la construcción de un pensamiento capaz de seleccionar información, de conocer, de realizar un análisis crítico de los medios, de fomentar un aprendizaje dialógico en el que la relación educativa es un proceso de comunicación entre los sujetos. Carlos Rosales López expone en su artículo87: ―En torno a la Formación Permanente del profesor: Motivos y procesos‖ manifiesta que la formación del profesorado a lo largo de su carrera profesional debe ser el resultado de la intervención de tres agentes: el profesor, las administraciones educativas y los centros escolares tal y como se contempla en el artículo 98 del capítulo III de la nueva ley, la L.O.E.: ―la formación permanente constituye un derecho y una obligación de todo el profesorado y una responsabilidad de las administraciones educativas y de los propios centros‖. Los Centros de Formación del Profesorado desempeñan un papel importante en el proceso de convergencia de profesor@s, centros educativos y administración educativa. En la actualidad es impensable pensar en una enseñanza basada sólo en la lección magistral, según el modelo vertical, ya que el profesorado ha dejado de ser el único dispensador del conocimiento compartiéndolo con otros agentes sociales como: los medios de comunicación, las TIC en general y de Internet en particular, l@s compañer@s y del entorno que les rodea tal y como defiende Fernando Santamaría González (2005). Por todas estas razones la Escuela del siglo XXI está llamada a formar comunidades de aprendizaje. Compartimos con Carlos Marcelo García que ―el aprender a enseñar no reside en una sóla persona, sino que está distribuido, entre individuos, grupos y ambientes simbólicos y físicos […] lo que lleva a mejorar la capacidad de resolución de problemas. […] La idea del conocimiento distribuido se ha visto impulsada por el impacto de las Nuevas Tecnologías, principalmente Internet.

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Artículo consultado en el nº 212 del año 2006 de la revista ―Comunicación y pedagogía‖. Página 28

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CAPÍTULO IV: INTEGRACIÓN DE LAS TIC EN LOS CENTROS EDUCATIVOS DE TOLEDO Y SU PROVINCIA 1- Antecedentes de las actuaciones de la Administración Educativa de Castilla-La Mancha, para la integración de las TIC en los niveles de enseñanza no universitaria. 1.1. Proyectos del M.E.C. 1.2. Proyectos de la Consejería de Educación y Cultura de la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha. 1.2.1. Programas para la gestión. 1.2.2. Programas para la integración de las tecnologías. 2- Concepto y origen de las TIC. 2.1. Concepto de Tecnología. 2.2. Origen de las tecnologías de la información. 3 - El software social: 3.1. Los videojuegos. 3.1.1. Evolución de los videojuegos a lo largo de la historia. 3.1.2. Tipos de plataformas y videojuegos. 3.1.3. Estructura de los videojuegos. 3.1.4. Valores que transmiten los videojuegos. 3.1.5. Situación legal de los videojuegos en la sociedad española. 3.1.6. Otros contenidos posibles de los videojuegos. 3.1.7. El videojuego ha pasado a ser bien cultural en España. 3.2. Las wikis y la construcción del conocimiento. 3.3. Blogs. Cuaderno de Bitácora, blogs o Weblog. 3.4. Las redes sociales como escenarios virtuales para el desarrollo de las comunidades de aprendizaje. 4- Las TIC y el Currículum. 4.1. Enfoques en el estudio de la integración de las TIC. 4.2. Factores que intervienen en la integración de las TIC en los centros educativos de E.S.O.

Tesis Doctoral ―Tecnologías Digitales y el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje en la Educación Secundaria‖

En este capítulo recogemos en primer lugar, las diversas actuaciones de la Administración Educativa tanto estatal como de Castilla-La Mancha para la integración de las TIC en los niveles de enseñanza no universitaria, antes y después del año 2000, año en el que se transfieren las competencias educativas. El conocimiento de la política educativa de Castilla-La Mancha en lo referente a la integración de las TIC en los centros educativos nos permite conocer sus expectativas. En segundo lugar, abordamos el concepto y origen de las TIC. En tercer lugar, desarrollamos las diferentes posibilidades educativas del software social en los centros educativos. En cuarto, y último lugar finalizamos con la integración de las TIC en los centros educativos. 1- Antecedentes de las actuaciones de la Administración Educativa del M.E.C. y de Castilla-La Mancha, en la integración de las TIC en los niveles de enseñanza no universitaria. 1.1. Proyectos del M.E.C. desde (1984 hasta 1999) Las decisiones educativas de Castilla-La Mancha se tomaron desde el Ministerio de Educación y Ciencia (en adelante M.E.C.) hasta 1999, año en que se transfieren las competencias en materia de educación. La Administración Educativa de la provincia de Toledo se esfuerza en incorporar las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación en las distintas enseñanzas. Así en 1985 nace el proyecto Mercurio88 y Atenea

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para las Comunidades Autónomas dependientes del

M.E.C. Las Comunidades Autónomas no dependientes crean sus propios proyectos tales como, en Andalucía el plan Zahara, en Canarias el plan Ábaco, en Cataluña el programa de Informática Educativa, en Galicia los proyectos Abrente y Estrella, en el País Vasco el plan Vasco de Informática Educativa y en la Comunidad Valenciana el programa de Informática y de Educación. Los proyectos Atenea y Mercurio se desarrollan en tres fases a cargo del P.N.T.I.C90. 1. Fase Experimental (1985-1990)

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Proyecto MERCURIO es un programa del MEC que se desarrolló en principio de forma experimental y luego se integró en el programa de Nuevas Tecnologías de la Información y de la Comunicación. Está dirigido a la incorporación gradual y sistemática de medios audiovisuales, sobre todo el vídeo dentro de un contexto innovador cuyo objetivo es experimentar la integración de dichas tecnologías en las distintas asignaturas del currículo. . 89 Proyecto ATENEA: es un programa del MEC que se desarrolló en principio de forma experimental y luego se integró en el programa de Nuevas Tecnologías de la Información y de la Comunicación. Está dirigido a la incorporación gradual y sistemática de equipos y programas informáticos dentro de un contexto innovador cuyo objetivo es experimentar la integración de dichas tecnologías en las distintas asignaturas del currículo. 90

El PNTIC: programa de Nuevas Tecnologías de la información y de la comunicación.Fue creado mediante la Orden del 7 de Noviembre de 1989.

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CAPÍTULO IV: Integración de las TIC en los centros educativos de Toledo y su provincia

2. Fase de extensión (1990-1992) 3. Fase de generalización (1992-1993) Para acceder a estos proyectos los centros educativos tenían que superar un concurso que anualmente convocaba el M.E.C. El número de centros seleccionados variaba entre dos y cinco. Era el medio que tenían los centros para conseguir equipamiento. Los centros de formación de profesores se encargaban de formar al claustro de profesor@s en el uso de las nuevas tecnologías. Los coordinadores del proyecto en cada uno de los centros educativos recibían un curso intensivo de formación al finalizar el curso académico. Otros proyectos que desarrolló el P.N.T.I.C. fueron: - El proyecto L.A.O. (Laboratorio Asistido por Ordenador) para aplicar en las ciencias experimentales) - EL proyecto Entornos Lingüísticos para aplicar en educación especial de alumn@s hipoacúsicos. - El proyecto Televisión Educativa (en colaboración con la segunda cadena de televisión) Los objetivos del P.N.T.I.C. fueron: - Dotar progresivamente a los centros educativos que se acogían al proyecto de los recursos necesarios. - Diseñar, organizar y gestionar de los proyectos educativos de los centros seleccionados. - Organizar los planes de formación del profesorado. La dotación que se realizaba a los centros del proyecto Atenea era de diez ordenadores, una impresora durante dos años consecutivos (cinco equipos e impresora el primer año y cinco equipos el segundo) Los objetivos del Proyecto Atenea eran: - Reflexión sobre las áreas curriculares y la integración de las Nuevas Tecnologías de la información y de la comunicación (en adelante NTI) en las mismas. - Utilizar las Nuevas Tecnologías como un recurso para mejorar la calidad de la enseñanza en las distintas áreas curriculares. - Reconocer las posibilidades sociales y culturales de las nuevas tecnologías. - Potenciar el uso del ordenador para generar aprendizaje autónomo, individualizado y de grupo, fomentar la creatividad, la autoestima y el pensamiento positivo. - Analizar los efectos causados por las NTI en la organización y el funcionamiento de los centros, en el proceso de enseñanza-aprendizaje y con atención a los aspectos arquitectónicos y ergonómicos de los centros educativos. Madrid 2011

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Tesis Doctoral ―Tecnologías Digitales y el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje en la Educación Secundaria‖

La dotación que se realizaba a los centros del proyecto Mercurio se componía de equipo de sonido, imagen fija e imagen en movimiento que permitían el uso y la realización de producciones didácticas. Los objetivos del Proyecto Mercurio eran: - Integrar el vídeo en las áreas curriculares. - Desarrollar en l@s profesor@s y en l@s alumn@s la capacidad de decodificar mensajes audiovisuales, aprovechando las posibilidades comunicativas y expresivas del vídeo en el proceso de enseñanza-aprendizaje. - Reflexionar sobre cada una de las áreas del currículo desde la perspectiva comunicativa y de los medios audiovisuales, sobre todo del vídeo, dentro del contexto de las orientaciones de las reformas educativas en marcha en el sistema educativo español. - Realizar aplicaciones del vídeo en la enseñanza, reconociendo sus posibilidades sociales y culturales. - Probar con el vídeo nuevos aprendizajes. - Analizar los efectos del vídeo sobre la organización escolar de los centros educativos. - Utilizar la radio y la televisión. Los objetivos planteados no se acercaban a las expectativas esperadas por ser demasiado ambiciosos. El M.E.C. solicitó al P.N.T.I.C. con la puesta en marcha de la L.O.G.S.E la elaboración de propuestas curriculares que contemplasen las NTI en las diferentes etapas educativas. Para ello el P.N.T.I.C. en colaboración con el C.I.D.E91del centro de Investigación y Documentación Educativa, ideó la elaboración de aplicaciones educativas o curriculares mediante la convocatoria anual de concesión de premios. En los años 1996 y1997, fruto de los cambios políticos, se redujeron gastos en educación por lo que el P.N.T.I.C, el proyecto Atenea y el Mercurio se resienten. Como consecuencia Atenea Y Mercurio se funden en un solo proyecto desarrollándose a la vez el programa Abies92, por lo que la dotación a los centros era de un ordenador, una impresora y un lector de código de barras. En el curso escolar 1997/1998 los proyectos Atenea y Mercurio desaparecen. En 1999 surge un nuevo proyecto de tecnologías, el Plan de Aldea Digital, por el que se dota a las zonas rurales de menos de 5.000 habitantes de recursos tecnológicos. Este proyecto surge de un convenio entre el 91

CIDE: es el Centro de Investigación y Documentación Educativa perteneciente a la Dirección general de Educación, Formación Profesional e Innovación Educativa dependiente de la Secretaría General de Educación del ministerio de Educación y Ciencia 92 Programa Abies es el programa de gestión de bibliotecas de los centros escolares.

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CAPÍTULO IV: Integración de las TIC en los centros educativos de Toledo y su provincia

Ministerio de Fomento y la compañía telefónica Amena, aunque la finalización del contrato no llegó a su fin por motivos políticos. En el año 2000, con el traspaso de las competencias educativas, el P.N.T.I.C. reestructura sus funciones coordinando las acciones de las Comunidades Autónomas y pasa a denominarse C.N.I.C.E. (Centro Nacional de información y Comunicación Educativa) Posteriormente, surge el Plan Info XXI promovido por iniciativa del M.E.C. a consecuencia de las recomendaciones europeas para garantizar que todas las escuelas de la Unión Europea tengan acceso a Internet y recursos multimedia a finales del 2001. Este plan es global, ya que persigue fomentar la sociedad de la información en todos los ámbitos, social, de investigación, sanidad, educación, etc. El programa finalizaba en el 2003. En educación surgen dos acciones por una parte, ―Pista Educación" dirigido por el M.E.C. y apoyado por proyectos experimentales de las diferentes Comunidades Autónomas tales como: - Interface adaptado para alumn@s de Educación Infantil, Educación Primaria y Necesidades Educativas Especiales, no lectores, neolectores y lectores. Castilla-La Mancha participa en este proyecto junto con Canarias, Comunidad Valenciana y Madrid. - Herramienta de Creación y Gestión de Portales de Centros educativos. Aragón, Canarias, Extremadura y País Vasco participan en este proyecto. - Sistema de gestión automatizada del mantenimiento de equipos en aulas de informática.Las Islas Baleares, la Comunidad Valenciana, Cantabria y la Rioja participan en este programa. - Sistema de gestión automatizada del mantenimiento de equipos en aulas de informática.Castilla y León, Cataluña, Galicia, Murcia y Comunidad Foral de Navarra participan en este proyecto. Y por otra parte, surge ―Internet en la Escuela‖, iniciativa desarrollada entre la entidad Pública Red.es y cada una de las Comunidades Autónomas para equipar a todos sus centros educativos. Así se dotaron de medios tecnológicos a todos los centros incompletos de la Región, se les financió la conexión gratuita de Internet y se gestionó la asignación de aulas de medios de Información y comunicación en todos los I.E.S. de la Región. La formación de l@s profesor@s y el acceso de éstos a contenidos educativos se llevó a cabo por un acuerdo firmado entre el M.E.C. a través del C.N.I.C.E. y las diferentes Comunidades Autónomas por el que éstas tienen una parte, acceso a utilizar los recursos y aplicaciones educativas on line del C.N.I.C.E. y, por otra, la posibilidad de producirlos.

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1.2. Proyectos de la Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Comunidades de Castilla-La

Mancha. Basándonos en la información recabada por la Consejería de Educación y Cultura así como de la publicación de la revista, ―Castilla-La Mancha‖ y la información obtenida del portal educativo de Castilla-La Mancha93, los recursos tecnológicos en los centros educativos hasta el año 2000 provenían de: - Del proyecto Atenea y Mercurio entre los años 1985 y 1997 por lo que los recursos estaban obsoletos. - Del proyecto Aldea Digital a escuelas rurales incompletas (menos de seis unidades) con acceso a Internet como vía de comunicación. - De dotaciones aisladas y puntuales de las Delegaciones de Educación que provenían del M.E.C. sin control ni planificación con respecto a los recursos y a la formación de l@s profesor@s. - Dotaciones de los propios centros a través de las A.P.A.S. (actualmente A.M.P.A.S.), ayuntamientos, etc. - Los I.E.S. recibían dotaciones tecnológicas en relación con la asignatura de Informática. - De dotaciones de programas informáticos para la gestión de la información y economía de los centros educativos que provenían del M.E.C. Así, por una parte, el programa Escuela en los centros de Educación infantil y Primaria y el programa I.E.S.2000 para los centros de Educación Secundaria. Con estos programas la Administración Educativa apuesta por programas de gestión propios con el fin de homogeneizar los datos y su transferencia. La situación de la Comunidad de Castilla-La Mancha respecto a las tecnologías en los centros educativos en enero de 2001 era: - Escasa dotación de tecnologías básica, muchas de ellas obsoletas. - Distribución de las tecnologías en espacios que no favorecían el trabajo colaborativo. La colocación de los ordenadores en su mayoría pegados a la pared o en forma de clase de forma que facilitan el aprendizaje colaborativo, mientras que en los centros concertados sigue siendo la distribución espacial tradicional. En los datos recogidos en esta tesis confirman que los centros públicos ubican los ordenadores 93

Revista nº 230 de abril de 2010 expuesta en el Portal educativo de Castilla- La Mancha: http:

//www.educa.jccm.es/educa-jccm/cm/educa_jccm/tkContent?idContent=11467&textOnly=false&locale=es_ES

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CAPÍTULO IV: Integración de las TIC en los centros educativos de Toledo y su provincia

- Dotación nula de tecnologías integradoras de diferentes lenguajes. - Muy pocos centros tenían Web educativa. - Escasa formación de l@s profesor@s en la utilización de tecnologías. Las transferencias educativas en enero del año 2000 supusieron para el gobierno de Castilla-La Mancha la implantación por una parte, de programas de gestión y por otra, programas de integración de las tecnologías de la información y de la comunicación en los centros educativos. 1.2.1. Programas para la gestión: - Asignación a los centros educativos de enseñanzas no universitarias de Castilla-La Mancha del Proyecto Hermes que consistía en la provisión de línea telefónica de ADSL de 250 megas, ordenador e impresora laser. El objetivo era conseguir la conexión telemática de todos los centros educativos públicos que imparten enseñanzas no universitarias a través de Internet para facilitar las tareas de comunicación y de gestión. - Implementación del proyecto PAPÁS en principio fue experimental para quince centros de Castilla-La Mancha. Actualmente está generalizado a todos los centros educativos de CastillaLa Mancha de enseñanza no universitaria. Este proyecto surge de la participación de la Consejería de Educación a través del programa comunitario eTen junto con el Istituto Professionale State di Lombardia y con los centros docentes públicos de la ciudad de Tampere (Finlandia) a través del cual se desarrolla un servicio on line de atención a la comunidad educativa básicamente a alumn@s y a padres. Permite comunicar a los móviles o emails de los padres las ausencias de sus hij@s. - Dotación a los centros de enseñanzas no universitarias de Castilla-La Mancha del Proyecto administrativo Delphos94. Este proyecto sustituye a los programas Escuela e IES2000 para los centros educativos de Educación infantil, Primaria y Secundaria. Además, abarca las escuelas de arte, de idiomas centros de adultos y conservatorios de música. Este programa presenta dificultades en la transmisión de los datos entre la Consejería de Educación y los centros educativos en muchas ocasiones provocadas por la falta de conexión electrónica y la sobrecarga en la red. A su vez permite la autonomía de los centros y la simplificación de su trabajo, ya que evita la actualización de los programas y la realización de las copias de seguridad. Es un proyecto realizado vía Web que proporciona servicios on line de carácter informativo dirigido a un gran número de usuari@s, un@s pertenecientes a la organización

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El proyecto Delphos es un sistema de información para la gestión administrativa y educativa de todos los centros educativos de enseñanza no universitaria de Castilla-La Mancha.

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Tesis Doctoral ―Tecnologías Digitales y el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje en la Educación Secundaria‖

interna y otr@s a disposición de la comunidad educativa garantizando medidas confidenciales y de seguridad. Los perfiles de los diferentes usuari@s de Delphos son: - El Equipo Directivo de los centros puede realizar las siguientes tareas: matriculación de alumn@s, gestión de expedientes de alumn@s, elaboración de los horarios, distribución de los grupos y servicios complementarios ofertados por el Centro y control de las ausencias del profesorado mediante la emisión de los partes mensuales de ausencias. - El profesorado puede controlar las ausencias de l@s alumn@s, evaluar y realizar servicios tutoriales como por ejemplo, mandar mensajes a padres- madres, enviar las tareas diarias y las fechas de pruebas etc. Cada profesor puede rediseñar una plataforma Moodle que viene por defecto diseñada en el portal educativo de la Consejería de Educación y Cultura de Castilla-La Mancha. - El personal de la Administración Educativa (Inspección, Delegación y Consejería de Educación) tiene acceso a la información relacionada con su trabajo. - Los padres y madres o l@s tutores legales pueden contactar con l@s profesor@s de sus hij@s, recibir notificaciones, calificaciones o realizar trámites administrativos. - L@s alumn@s pueden enviar trabajos, consultar calificaciones, hacer preguntas a l@s profesor@s, participar con herramientas colaborativas (chat, foro y correo electrónico) y subir los documentos al aula virtual creada en la clase etc. 1.2.2. Programas para la integración de las tecnologías en los centros educativos. - Creación del rincón del ordenador para cada aula de Educación Infantil de los centros públicos provisto de ordenador con escáner, impresora en color y software educativo en el curso escolar 2001/2002. Los responsables de la Consejería de Educación y Cultura consideran el ordenador como un recurso didáctico para: la construcción del aprendizaje; el desarrollo de la creatividad y el desarrollo de la experimentación. - Programa Althia: ―los responsables de la Consejería de Educación y Cultura preocupados por la capital importancia que adquieren en nuestra sociedad las nuevas tecnologías digitales de la información y la comunicación (en adelante TDIC), han puesto en marcha el programa "Althia95". Este programa pretende conseguir que todos los alumn@s de nuestra región, al

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Althia: programa de TIC en Castilla-La mancha, cuyo nombre corresponde a una antigua ciudad castellano-manchega ya desaparecida

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CAPÍTULO IV: Integración de las TIC en los centros educativos de Toledo y su provincia

término de la enseñanza obligatoria, conozcan y dominen el funcionamiento básico de estas herramientas. Movida por este espíritu, la Consejería de Educación y Cultura planificó la dotación de un aula multimedia para todos los centros de enseñanza obligatoria sostenidos con fondos públicos. El programa Althia pretende ser no solo un vehículo de incorporación de medios informáticos en la escuela, sino un agente que permita la innovación y fomente el cambio hacia una nueva escuela, utilizando los medios para adaptar objetivos, contenidos y metodologías a la nueva situación social‖. Los objetivos son: - Dotar de recursos tecnológicos y servicios de comunicación a todos los centros públicos, al tiempo su correcto funcionamiento y su actualización. - Integrar el uso de las tecnologías digitales de la información y de la comunicación como recursos educativos en la práctica cotidiana docente. - Fomentar en l@s alumn@s el conocimiento teórico y práctico para hacer un uso crítico de las TDIC. - Promover el aprendizaje constructivo por el cual l@s profesor@s definen lo que hay que aprender y las técnicas con las que buscar y organizar la información mientras que l@s alumn@s construyen los contenidos utilizando los medios tecnológicos. - Crear un espacio de difusión de experiencias y recursos propios. - Conectar a todos los centros de la Región a Internet para, por una parte, facilitarles el acceso a los recursos educativos que aporta la Región y, por otra, fomentar la comunicación entre los miembros de la comunidad educativa. - Reforzar las señas de identidad de cada uno de los centros educativos mediante la realización de las Webs. - Formar al profesorado en el uso crítico y educativo de las TDIC e incorporarlo al currículo. El programa Althia pretende la integración de las TDIC en los centros educativos, mediante la acción conjunta de la dotación de recursos y la formación del profesorado en TDIC. Con la distribución de los ordenadores de las aulas Althia en isletas se pretende que l@s alumn@s trabajen de forma cooperativa. Las dimensiones de actuación son: - La dotación de recursos TDIC. - La formación permanente del profesorado. - Creación del responsable de TDIC. - Asesoramiento externo. Madrid 2011

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Tesis Doctoral ―Tecnologías Digitales y el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje en la Educación Secundaria‖

El programa Althia está fundamentado en los siguientes paradigmas: - Dotación de las mismas TDIC a todos los centros educativos de Castilla-La Mancha. - Integración de las TIC como motor de impulso del cambio metodológico. - Incorporación en los centros educativos de los lenguajes hipermedia que rodean a l@s alumn@s. - La planificación de las intervenciones para que las TDIC se integren en la práctica docente de l@s profesor@s. De todo ello concluimos que los responsables del desarrollo del programa Althia pretenden provocar un cambio metodológico en el proceso de enseñanza- aprendizaje impulsado por las TDIC basado en el trabajo cooperativo de l@s alumn@s y la intercomunicación entre los centros educativos. El siguiente gráfico refleja las claves del programa Althia:

Figura nº 4.1. Imagen correspondiente a las ―Claves del Programa Althia‖.

Los responsables de la Consejería de Educación y Cultura con el mobiliario de las aulas Althia (organizadas en isletas de cuatro ordenadores) han potenciado un modelo de comunicación visual entre los miembros de cada grupo favoreciendo el trabajo en equipo, así como la utilización de fuentes analógicas (el papel y los libros) y materiales digitales (CDs) permitiendo la comunicación personal frente a las máquinas. El número de ordenadores asignados a cada una de las aulas Althia dependió de la ratio media de alumn@s por clase.

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CAPÍTULO IV: Integración de las TIC en los centros educativos de Toledo y su provincia

Figura nº 4. 2. Imagen correspondiente a la ―Sala Althia‖.

El aula Althia dispone de un sistema multimedia interactiva (DVD y magnetoscopio) que se controla desde el puesto del profesor. Permite controlar lo que realiza cada alumn@ en cada ordenador, bloquea y obscurece pantallas y se realizan proyecciones a todos los equipos que interesen, tal y como lo refleja la siguienteimagen:

Figura nº 4.3. Imagen correspondiente al ―Sistema multimedia interactiva‖.

Las distintas fases de desarrollo, debido a la propia evolución científica, han permitido adaptar el equipamiento e incorporar nuevos modelos tecnológicos sin renunciar a los principios originales sobre los que se diseñó la dotación asociada a estos espacios, que pretenden crear un lugar de trabajo que favorezca la integración de medios diversos así como, el trabajo en equipo. Igualmente pretende dotar de medios dirigidos tanto a la producción y a la expresión como al acceso a la información. En todos los centros educativos existe la figura del responsable de medios, que es un@ profes@r con liberación horaria y un elemento clave en la integración de las TDIC en el currículo, cuyas funciones son: las de agente de innovación, colaborador en la formación, asesor técnico y gestor de recursos humanos y materiales. Las distintas fases de extensión de este modelo llegaron a su última fase con el equipamiento de aulas en todos los centros de Secundaria durante el curso escolar 2004-2005. Las transferencias educativas en enero del año 2000 supusieron para la Consejería de Educación y Cultura, la opción por dos modelos de dotaciones de TDIC. Por una parte, el modelo Madrid 2011

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Tesis Doctoral ―Tecnologías Digitales y el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje en la Educación Secundaria‖

centralizado que proviene de la Administración Educativa de Castilla-La Mancha, focalizado en nivelar las diferencias de asignaciones entre los centros y caracterizado por ser rápido e igualatorio. Así se dota de: equipos informáticos, de mobiliario,

de líneas telefónicas, de

sistemas de protección de datos y de software educativo. Por otra parte, el modelo descentralizado, basado en la dotación que realiza cada uno de los centros educativos. La combinación de ambos modelos permitió poner a la cabeza a Castilla-La Mancha, como una de las Comunidades Autónomas punteras en la integración de las TDIC, en el sistema educativo español. El proceso de evaluación del programa Althia se ha realizado en dos fases, la primera, descriptiva, mediante la cumplimentación de unos cuestionarios por parte de 50 centros seleccionados al azar. La segunda, comunicativa, mediante un análisis de los resultados a través de grupos de diagnóstico de carácter regional. Las conclusiones a las que se llegaron en el estudio fueron las siguientes: - Las experiencias previas en el uso e integración de las Tecnologías Digitales de la Información y la Comunicación existentes en los centros anteriores a la implantación del Programa Althia eran de carácter variable. El 32% había desarrollado Proyectos Atenea, en una cuarta parte de los centros había ordenadores y sólo en un 15% de ellos se llevaban a cabo cursos de iniciación informática. - En general el nivel de motivación presente en el profesorado es bueno, detectándose un mayor índice de implicación, receptividad y colaboración en los centros de menos de dos líneas. La competencia técnica del profesorado es muy reducida, de hecho, sólo el 16% se reconoce competente a nivel de usuario, mientras un 32% asume su incompetencia. - El grado de competencia del responsable de medios es variable, cerca del 40% se considera con competencia técnica y el resto a nivel de usuario. - Los criterios seguidos para la designación del responsable son mayoritariamente la competencia técnica, unida al interés por desempeñar esa función. Sólo en un 6% de los centros ese papel ha sido asumido por el equipo directivo. - El cumplimiento en los procesos de dotación ha sido irregular. El grado de satisfacción es mucho mayor en los centros pequeños. En los centros de más de dos líneas no alcanza el 50%. - La funcionalidad de la dotación es reconocida por el 78% de los centros tanto si nos referimos a su difusión en el intercambio de imágenes como a su uso por el profesorado en los procesos de enseñanza-aprendizaje. En cuanto a la problemática asociada a la

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CAPÍTULO IV: Integración de las TIC en los centros educativos de Toledo y su provincia

equipación sólo el 18% considera necesario completar el equipamiento, tanto a nivel de hardware como de software educativo. - La relevancia de los elementos que configuran el hardware es valorada como suficiente por el 45% y excelente por el 40% de los centros. - En cuanto a la dotación de programas educativos el 58% de los centros la percibe como adecuada en cantidad y globalidad mientras el 30% la califica de mejorable por su falta de vinculación con el currículo. - El mobiliario es considerado funcional por el 78% de los centros, tanto por su adecuación a las distintas edades, como para el trabajo cooperativo. - Se denuncian problemas de funcionamiento y en algunos casos (18%) una precaria asistencia técnica. Mejorar esa asistencia supondría la creación de una partida presupuestaria específica para toda la mejora del servicio técnico destinado al mantenimiento y reparaciones. - El presupuesto del centro no se considera suficiente para el mantenimiento de las herramientas y periféricos instalados en más del 70% de los centros, tanto de más de dos líneas como de menos. - Las deficiencias en la seguridad preocupan a un 32% de los centros sugiriendo entre otras medidas paliativas la instalación de puertas blindadas y la centralización de los sistemas de alarma. - Mayoritariamente no existen problemas vinculados al acceso a los espacios, esta problemática queda restringida a casos particulares. - La formación inicial del responsable de medios en el uso y funcionamiento del aula alcanza un 67% de satisfacción. En el conocimiento de software de propósito general y educativo el 48% de los centros la consideran adecuada. En lo que respecta a la aplicación didáctica y las alternativas metodológicas hay división de opiniones. - La formación del profesorado se considera claramente insuficiente, tanto en el uso de las herramientas informáticas (53%) como en el conocimiento del software y sus aplicaciones didácticas (58%). - El asesoramiento realizado por el Centro de Formación de Profesor@s (en adelante C.E.P) es valorado como suficiente en los procedimientos de puesta en marcha de las infraestructuras por el 57% de los centros. En cuanto a los procesos formativos, el grado de satisfacción es mayor en los centros pequeños (74%) que en los de más de dos líneas (55%) Madrid 2011

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Tesis Doctoral ―Tecnologías Digitales y el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje en la Educación Secundaria‖

- Actualmente la participación del profesorado en los desarrollos formativos es alta (80%), la utilización del aula en técnicas de enseñanza y aprendizaje aún no alcanza el 50% mientras que la integración en el currículo del software es claramente insuficiente (29%) - La utilización por otros miembros de la comunidad educativa alcanza todavía cotas muy bajas (25%) - El 93% de los centros pretende poner en marcha iniciativas de carácter formativo. Los aspectos organizativos preocupan al 70% de los centros de más de dos líneas, de ahí que vayan a emprender acciones en ese sentido. El 36% de todos los centros va a desarrollar experiencias de utilización del aula. - El 24% reconoce que el modelo organizativo no está sistematizado. Un 30% de los centros dedica una hora semanal por grupo. Es conveniente que los centros tengan previsto dentro de sus planes específicos de evaluación el funcionamiento del programa para tomar medidas y proponer mejoras. - El Plan de Conectividad Integral: surge en el curso escolar 2004/2005 acercando las TIC a las aulas y a los espacios habituales de trabajo del profesorado y del alumnado. De esta forma, se multiplican las posibilidades de integración de las TIC en la práctica educativa diaria, permitiendo: el uso simultáneo de las mismas con distintos grupos de alumn@s, la aplicación de distintos planteamientos metodológicos de uso, las prácticas innovadoras y la posibilidad de imprimir y compartir archivos en red. Como consecuencia de este Plan todos los centros públicos de Infantil, Primaria y Secundaria se dotan de una cobertura de red inalámbrica (WiFi)96 en todas las aulas y espacios de trabajo. Esta red permitirá el acceso a Internet y a los recursos compartidos desde cualquier punto del centro. Además de la red WiFi, la dotación consistía en un equipamiento informático y en un equipamiento de videoproyectores. Señalamos varios modelos de uso de los medios informáticos así: - Modelo de aula conectada: el profesor cuenta con un videoproyector, una pantalla de proyección y un ordenador conectado a Internet a través de la red WiFi. Se sustituye la pizarra y la tiza por una pizarra electrónica con infinidad de recursos, ya sean a través de Internet, compartidos del propio centro o personales del profesorado. L@s profesor@s utilizan el videoproyector en todo tipo de clases mostrando lo que quiere enseñar en lugar de escribirlo en la pizarra, tal y como se refleja en el siguiente gráfico:

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WiFi: es un sistema de comunicación de datos que proporciona conexión inalámbrica entre equipos situados dentro del área de cobertura. Las redes inalámbricas permiten tanto la transmisión como la recepción de datos.

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CAPÍTULO IV: Integración de las TIC en los centros educativos de Toledo y su provincia

Figura nº 4.4. Imagen correspondiente al ―Modelo de aula conectada‖.

- Modelo grupo: el profesor cuenta con un videoproyector, una pantalla de proyección y un ordenador. L@s alumn@s se distribuyen en grupos

con un portátil. Tanto los

ordenadores de los grupos como el del profesor están conectados entre sí y a Internet, a través de la red WiFi. El profesor dirige el trabajo y los grupos de l@s alumn@s buscan los elementos necesarios a través de Internet o elaboran sus actividades de grupo en el ordenador para después poder mostrar al resto de la clase a través del videoproyector. Este modelo es muy usado para realizar trabajos, en los que se necesita un medio de consulta, ya sean enciclopedias instaladas en los equipos o a través de Internet (Wikipedia, Real Academia). Una vez terminados los trabajos se pueden enviar al profesor o exponerlos al resto de la clase a través del videoproyector, tal y como se refleja en el siguiente gráfico:

Figura nº 4.5. Imagen correspondiente al ―Modelo de aula grupo‖.

- Modelo aula WiFi: el profesor cuenta con un videoproyector, una pantalla de proyección y un ordenador. L@s alumn@s disponen de un ordenador (cada uno o cada dos) para realizar sus trabajos o búsquedas por Internet y mostrar las al resto de alumn@s a través del videoproyector, tal y como se refleja en el siguiente gráfico:

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Tesis Doctoral ―Tecnologías Digitales y el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje en la Educación Secundaria‖

Figura nº 4.6. Imagen correspondiente al ―Modelo de aula grupo‖.

- En el año 2007 surge el Portal Educativo de Castilla-La Mancha: espacio de comunicación dirigido a las comunidades educativas de todos los centros caracterizados por el acceso a la información y a los recursos útiles para el trabajo. La Web es: http://www. educa. jccm. Es, tal y como se refleja en el gráfico:

Figura nº 4.7. Imagen correspondiente al ―Portal educativo de Castilla- La Mancha‖.

- En el curso escolar 2008/2009 se concede a cada docente de centros públicos de Castilla-La Mancha un ordenador portátil ascendiendo al total de 28.500 unidades. Según ha informado Toshiba, este proyecto, pionero en Europa, tiene como objetivo mejorar las capacidades docentes del profesorado y el nivel de la enseñanza en toda la comunidad autónoma.

María Luisa Castañeda Pedrero

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CAPÍTULO IV: Integración de las TIC en los centros educativos de Toledo y su provincia

Figura nº 4.8. Imagen correspondiente al ―Ordenador concedido a l@s docentes de Castilla-La Mancha‖.

En Castilla-La Mancha hasta el curso escolar 2008/09, año en el que nace Redes de Formación, el C.N.I.C.E. se encarga de la formación a distancia del profesorado, a través de su plataforma junto con l@s profesionales de otras comunidades autónomas. A partir de esta fecha, el Servicio de Formación de la Consejería de Educación y Cultura ve la necesidad de crear una plataforma propia de la Comunidad que responda a las necesidades específicas de la formación de su profesorado así como, poner a su disposición otros servicios que favorezcan su comunicación. Nace Redes de Formación, creada para el profesorado de Castilla-La Mancha de cualquier nivel educativo. - En el curso 2009/2010 el gobierno de Castilla-La Mancha ha puesto en marcha el Proyecto Escuela 2.0, iniciativa estatal de innovación educativa, que en colaboración con las comunidades autónomas pretende poner en marcha las aulas digitales del siglo XXI, tanto para centros públicos como para centros concertados. Lo que

ha supuesto que todos l@s alumn@s de quinto de

Educación Primaria cuenten con un ordenador netbook para su uso, tanto en clase como en casa. Este programa se extenderá en dos años a los cursos de primero y segundo de E.S.O. Además de los ordenadores del alumnado (miniportatiles), el programa también incluye: la dotación de Pizarras Digitales Interactivas en las aulas; ordenadores portátiles para el profesorado y conexión a Internet WiFi en los colegios. De esta forma se pretende digitalizar el aula tradicional y convertirla en las nuevas aulas del siglo XXI, tal y como se refleja en la siguiente imagen:

Figura nº 4.9. Imagen correspondiente a ―La escuela 2.0‖.

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Tesis Doctoral ―Tecnologías Digitales y el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje en la Educación Secundaria‖

El Proyecto Escuela 2.0 parte de los siguientes ejes: - Crear "aulas digitales" dotando de recursos TIC a los alumn@s y centros y garantizando la conectividad a Internet y la interconectividad dentro del aula. - Asegurar la formación del profesorado, técnica y metodológicamente para la integración de estos recursos en el aula. - Implicar a alumn@s y a las familias en la adquisición, custodia y uso de estos recursos. - Garantizar la conectividad a Internet y la interconectividad dentro del aula para todos los equipos y facilitar el acceso a Internet. - En el año 2010 se crea el aula virtual. El Gobierno de Castilla-La Mancha en el año 2010, ha creado un nuevo espacio virtual de formación al que por primera vez, además de l@s docentes, podrán acceder todos los miembros de la comunidad educativa a través de la plataforma PAPÁS creada desde el año 2004-2005. Con el nombre de ―Aula abierta‖ nace un nuevo recurso de formación que mejorará la creación de materiales didácticos en la red. El objetivo del Aula es la recopilación y difusión de material formativo de calidad, así como estimular la creación y puesta en común de propuestas y experiencias didácticas. La filosofía en la que se basa es potenciar en la comunidad educativa el uso de herramientas de colaboración y comunicación permanentes entre profesor@s, alumn@s y padres y madres, respondiendo a las necesidades de participación en el proceso educativo de la sociedad actual. El Aula Virtual es un espacio que permite al profesorado alojar contenidos digitales y estructurarlos temporalmente para poder utilizarlos en su asignatura. Está basado en Moodle, al igual que el proyecto Delphos, que hemos desarrollado en este epígrafe, en el apartado de los programas de gestión. En la actualidad es el entorno empleado por numerosos centros de todos los niveles educativos. También es el sistema que emplea la Consejería de Educación y Cultura para impartir la formación a distancia. Las Aulas Virtuales podrán ser gestionadas por el propio profesorado, facilitando la comunicación, la colaboración y el seguimiento de la actividad dentro del aula. L@s alumn@s podrán acceder al entorno virtual desde cualquier parte del centro a través de la Red WiFi, y no sólo eso, también podrán acceder desde cualquier lugar que tenga conexión a Internet. Aula Abierta dispondrá de diferentes aplicaciones a través del Portal de Educación: un canal de vídeo de Redes de Formación, una red de bibliotecas escolares con más de 1.600 centros implicados, una plataforma para la subida directa de material, más de 70 espacios regionales de creación de materias agrupados por bloques temáticos, en los que se podrá participar mediante convocatoria pública, más de 50 Webs temáticas y la llamada

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CAPÍTULO IV: Integración de las TIC en los centros educativos de Toledo y su provincia

―Zona mochila97‖ con cursos en abierto. La metodología da prioridad a la interacción entre los miembros de la comunidad educativa, beneficiándose de la puesta en común de los trabajos que se generan durante el desarrollo de los cursos. La siguiente imagen corresponde a la Moodle del aula virtual de Castilla-La Mancha:

Figura nº 4.10. Imagen correspondiente a ―La pantalla principal del aula virtual de Castilla-La Mancha‖.

Los objetivos generales planteados son: - Ofrecer una formación permanente acorde a las necesidades docentes. - Favorecer la integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación dentro del sector educativo. - Favorecer las relaciones profesionales entre l@s docentes. - Facilitar la búsqueda de material de interés a la comunidad educativa. Estos objetivos se concretan en: - Proporcionar formación adecuada para la utilización de las TIC como recurso didáctico y medio susceptible de nuevas concepciones metodológicas que llevar a cabo en la práctica diaria del docente. - Generar conocimiento en la línea de las necesidades profesionales que demanda la docencia. - Proporcionar material de formación. - Poner a disposición del docente las nuevas creaciones y materiales elaborados por otr@s compañer@s. - Proporcionar al docente nuevos canales de relación profesional que favorezcan el intercambio de material y experiencias.

97

Zona Mochila: Es la forma en que l@s profesor@s utilizan el aula virtual como una ―mochila digital‖, en la que va

guardando por temas todos los recursos que va consiguiendo y que irá usando en el aula.

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Tesis Doctoral ―Tecnologías Digitales y el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje en la Educación Secundaria‖

El viceconsejero de Educación de Castilla-La Mancha, Pedro Pablo Novillo98, manifiesta que la formación permanente del profesorado de esta comunidad autónoma, en los últimos cinco años, se está innovando en cursos a través de Internet. El análisis de los datos del siguiente gráfico nos hace reflexionar que Toledo es la provincia de Castilla-La Mancha, que más profesor@s y centros han solicitado este entorno virtual, tal y como se refleja en el siguiente gráfico:

Figura 4.11. Gráfico correspondiente al número de ―Aulas virtuales de Castilla-La Mancha‖.

2- Concepto y origen de las TIC. 2.1. Concepto de Tecnología. El concepto de tecnología ha evolucionado desde la antigüedad hasta el momento actual. Así donde primero encontramos este término es en Grecia. Está compuesto del prefijo «tekné» que significa arte, destreza, habilidad, oficio, (es la raíz común de tecnología y de técnica) y el sufijo «logia» del griego logos (palabra, habla o tratado). Mª José Navarro Perales citada por Ana García-Valcárcel y Francisco Javier Tejedor,

definen

tecnología como: La palabra tecnología deriva etimológicamente del término griego «temné» cuyo significado es «saber hacer» con conocimiento de causa […] Cuando se reflexiona racionalmente sobre la técnica aparece el discurso tecnológico o la tecnología [...] El concepto de Tecnología se equipara al de Ciencia aplicada. Una tecnología necesita «know that» acerca de las características de los objetos que pretende transformar, de los instrumentos a realizar y de los resultados que se quieren obtener. Necesita «Know how» acerca de cómo actuar partiendo de una situación dada para alcanzar el resultado propuesto de forma eficaz).

98

Pedro Pablo Novillo: http://www.jccm.es/web/index/notaPrensa1212686389234np/1193043084902.html

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CAPÍTULO IV: Integración de las TIC en los centros educativos de Toledo y su provincia

Toda tecnología, se compone de teorías científicas, reglas fundamentadas y datos. (TEJEDOR Y GARCÍA-VALCARCEL, 1996: 215-216) De igual forma, Sócrates y Platón utilizan este vocablo techné como realización material y concreta de algo. Para Aristóteles la techné (saber hacer) es superior a la experiencia, pero inferior a la razón entendida como pensamiento a pesar de que éste requiere reglas. Las técnicas eran asociadas en la antigüedad a mitos y a prácticas supersticiosas. Luego surge la filosofía para desmitificar esas supersticiones. La filosofía griega daba más importancia a la teoría que a las técnicas. Platón diferenciaba entre técnicas superiores, tales como la medición, la aritmética y el conocimiento puro o episteme. Aristóteles separó el episteme y la techne, ambas se refieren al saber pero la episteme superior es un saber teórico, las técnicas son saberes prácticos. Según Platón la técnica está marginada en la sociedad de su tiempo. A los gobernantes les corresponde la episteme, a los militares el valor y a los artesanos y a los agricultores no les corresponde nada. En Grecia las ciencias clásicas eran la Astronomía, la Óptica y la Mecánica. Surge la Tecnología (ingeniería) como resultado de la teorización científica, como una técnica que se sirve de conocimientos científicos al tiempo que da sentido a la ciencia al tener una aplicación práctica. Los ingenieros dominan el cálculo matemático, el diseño geométrico y los tratados teóricos. La escuela de ingenieros de Alejandría fue muy importante en la Edad Media y en el Renacimiento. Durante la Edad Media se utilizó el término ars con el mismo sentido que la techné griega. En el Renacimiento la teorización de la Ingeniería conducirá a la cinemática teórica, con la que se da paso a la ciencia moderna. La Edad Moderna valoró la Ingeniería como aportación a la sociedad. La Ingeniería se expande sin límites sobre todo durante la revolución industrial llegando a crearse un movimiento crítico (el Romanticismo) debido a los abusos e injusticias sociales. En el siglo XX, el término «tecnología» abarca procesos, ideas, herramientas y máquinas. Las tecnologías han transformado el mundo y al hombre. El término en sí guarda muchos significados dependiendo de los diferentes autores. Miguel Ángel Quintanilla citado por Mª José Navarro Perales, la define de la siguiente forma: ―una tecnología es un sistema de acciones humanas intencionalmente orientado a la transformación de objetos concretos para conseguir de forma eficiente un resultado valioso‖ (GARCÍA-VALCÁRCEL, 1996: 216) José Gimeno Sacristán distingue tres acepciones de Tecnología. La primera es la aristotélica, según la cual hace referencia a la téchne de Aristóteles. Es una capacidad interna en el ser humano, arraigado en él que nos permite hacer las cosas. La segunda acepción es la instrumental, la Tecnología es un medio que está fuera y se puede utilizar si se tiene la capacidad interna que permite saber utilizar. Este autor pone el ejemplo de unos alicates que son un simple artefacto sencillo que al verlos se sabe qué hacen, pero esta percepción Madrid 2011

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Tesis Doctoral ―Tecnologías Digitales y el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje en la Educación Secundaria‖

requiere de otro conocimiento: saber utilizarlos. Es por ello que la Tecnología requiere aprendizaje. La tercera acepción es la educativa, ofrece información de la tecnología así como guía en el estudio bajo los principios científicos. Hasta hace poco tiempo en educación se ha tenido una concepción mecanicista apoyada en el modelo Taylorista (conseguir efectos complejos sumando tareas mediante la cadena de montaje), la política educativa ha estado basada en comprobar la eficacia del sistema mediante unos indicadores que miden lo conseguido. Paulatinamente la educación se aproxima a la tecnología con la integración de la misma en los currículos. Las tecnologías de la información y de la comunicación se han extendido rápidamente a la vida familiar y social llegando al campo educativo, lo que

ha supuesto en las comunidades educativas

posiciones contrarias a su utilidad. La técnica ya no es un saber hacer (concepción aristotélica) ni un modo de hacer (concepción instrumentalista) sino una manera de vivir, de ser y de relacionarse con el mundo y con los demás. Las tecnologías son un medio para adquirir, difundir, almacenar y generar el conocimiento. José Gimeno Sacristán así lo expresa99: Las TIC ofrecen más inteligencia, en definitiva, más posibilidades a la mente. Pero resaltamos lo de más porque lo mismo que el martillo sólo puede prolongar la fuerza del brazo si éste existe y posee funcionalidad, las posibilidades mentales y expresivas de las TIC potencian a quienes tienen condiciones previas para aprovecharlas. Por eso su impacto es profundamente desigual para los individuos, los grupos sociales o los países: benefician más a quienes pueden extraerles más utilidad y para países: benefician más a quienes pueden extraerles más utilidad.[…] Una tecnología se convierte en cultura viva solo cuando es usada, es decir, utilizada por alguien que la incorpora. Víctor Marí Sáez (1999) recoge la opinión de Alfonso Gago, el cual considera que los avances tecnológicos de nuestros tiempos van por delante de nuestros antepasados. Lo ejemplifica de forma que la historia del hombre se puede condensar en un mes de treinta días. Así lo expresa con sus palabras: ―Pues bien de ese mes, 29 días y 22 horas y media lo ocuparía la era pretecnológica del hombre, en la que los colectivos humanos son transhumantes y no producen asentamientos ni siquiera para cultivar la tierra. De la hora y media que resta de nuestro mes, la etapa de la civilización agrícola ocuparía todo el tiempo menos un minuto y medio, momento en que comienza la civilización industrial con el desarrollo del maquinismo, el capitalismo y el nacimiento, maduración y decadencia del movimiento obrero. La sociedad de la información ocuparía tan sólo catorce segundos de este mes. La metáfora que utiliza Alfonso Gago citado por Víctor Manuel Marí Sáez, para describirnos la historia del hombre nos lleva a reflexionar sobre ―el corto tiempo que 99

Gimeno Sacristán: Consultada la revista nº 363 de 2006-2007 de Cuadernos de Pedagogía pagina 16.

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CAPÍTULO IV: Integración de las TIC en los centros educativos de Toledo y su provincia

ocupa la sociedad de la información con respecto a las que la precedieron‖ (SÁEZ, 1999: 14) Este autor al referirse al término tecnología se basa, por una parte, en la definición que hizo en Abril 1998 expresado del siguiente modo: ―podemos entender el conjunto de conocimientos, relatos y cosmovisiones que presupone cualquier aplicación técnica. Para referirse al uso instrumental de un dispositivo tendríamos que hablar de «técnica»‖ (SÁEZ, 1999:14) Por otra, basándose en autores como Méndez, Álvarez y a Michel Foucalt, la define con sus propias palabras ― las tecnologías de la información son artefactos (tecnologías artefactuales) que están presentes en ámbitos de la vida humana como la medicina (biotecnologías), con capacidad de configurar nuevos modos de producción económica que siguen la lógica de la red (tecnologías intangibles) y que, finalmente, ponen en circulación flujos continuos de mensajes audiovisuales (tecnologías simbólicas)‖ (SÁEZ, 1999: 14) Josep María Mominó, Carles Sigalés y Julio Meneses (2007) se refieren a las TIC cuando hablan de la integración de los medios de comunicación, ordenadores, teléfono, televisión etc. La acepción que aún utilizan algún@s profesor@s en su lenguaje diario de forma automática, es el vocablo «nuevas» para referirse a esas tecnologías, que aunque nos han dicho que se pueden usar en la enseñanza, no se han generalizado en nuestras instituciones. Para l@s docentes no familiarizados con el ordenador o con el vídeo estos dispositivos son nuevas tecnologías independientemente del número de años que estos medios estén disponibles en el mercado. Con la utilización de este adjetivo lo que justificamos es nuestro desconocimiento o falta de actualización profesional o la falta de recursos en nuestra aula. En el documento de la comunicación audiovisual elaborado Roberto Aparici100(2004), Joan Ferrés, Agustín García Matilla e Ignacio Aguaded, manifiestan que con el término Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) se ha confundido la dimensión tecnológica con la dimensión expresiva o comunicativa, centrándose más en la informática que en la comunicación, otros autores como Joseph María Mominó, Carles Sigalés (et Al.) (2007) también reafirman que las TIC integran simultáneamente información y comunicación. 2.2. Origen de las tecnologías de la información. Cada época histórica ha estado marcada por una tecnología en función de la organización social existente. Miguel Gutiérrez (2003) cita a Marshall McLuhan, quien diferencia en la historia de la humanidad tres grandes periodos: una época anterior a la escritura en la que la comunicación se

100

Roberto Aparici: Documento de la educación en Comunicación Audiovisual, aprobado por el pleno del Forum de entidades de persones usuarias del audiovisual, en la sesión de 10 de diciembre de 2004.

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Tesis Doctoral ―Tecnologías Digitales y el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje en la Educación Secundaria‖

realizaba vía oral, otra basada en la escritura y la imprenta y una tercera, la electrónica, marcada por inventos como el telégrafo, la radio y

la televisión. La introducción de estos medios

ha

influido en el desarrollo de la cultura. Antes de la aparición de la imprenta las noticias se difundían de forma oral, por carta y mediante anuncio público. Los orígenes de las tecnologías de la información durante miles de años parten de la comunicación oral. Más tarde esta forma de comunicación fue sustituida por los jeroglíficos, los pictogramas y por la escritura como ya comentamos en el capítulo IV al hacer referencia a la evolución de la comunicación a lo largo de la historia. Las primeras formas de escritura que se encontraron fueron sobre cera o arcilla en sellos hallados en Sumer y Mesopotamia veintiocho siglos antes de la era actual. Aunque se sitúa la aparición de la imprenta en Europa en el siglo XV, fuentes históricas las localizan en China a finales del siglo VII apareciendo libros de madera o arcilla cocida impresos de forma rudimentaria. En el siglo XV el relojero alemán Gutemberg utiliza técnicas de imprenta más modernas así, unos móviles de metal con los que hacía los textos y una tinta especial los fijaba en papel. En el siglo XVII aparecen en Europa los «Corantos101». En 1880 aparece la linotipia lo que aceleró la composición al poderse fundir los tipos de letras. En 1835 Samuel Morse inventa el telégrafo, utilizando un sistema de puntos y rayas para traducir las palabras permitiendo

así, la

comunicación a distancia a la velocidad de la luz. En 1818 el francés Charles Lorilleux inventa la tinta de imprimir, que rápidamente se hace imprescindible. En 1849, Hippolite Marinoni inventa la Rotativa, que revoluciona la imprenta. En 1884 la compañía Bell creó la primera línea de larga distancia entre Nueva York y Boston permitiendo comprar la información. En 1837 aparece el Telégrafo. En 1876 se inventa el teléfono permitiendo la instantaneidad de la comunicación (el lenguaje oral se escucha y se habla directamente) sin recurrir a códigos. Con Edison nacen nuevas tecnologías (fonógrafo, microteléfono, lámpara eléctrica incandescente etc.) En 1891 Thomas Edison patentó el cinetoscopio (máquina para proyectar imágenes en movimiento). En 1895 Auguste Marie Louis Nicolás Lumiére y Louis Jean Lumiére (los hermanos Lumiére) patentaron el cinematógrafo (máquina que proyecta imágenes en movimiento en una pantalla. En 1906 el ingeniero italiano Guglielmo Marconi inventó la radio logrando enviar una señal sin hilos, mediante ondas invisibles desde Penarte hasta Weston-super-Mare (Inglaterra). En 1906 se transmitió por primera vez la voz. En 1926 el escocés John Logie Baird, inventa la televisión utilizando para ello los sistemas de transmisión de imágenes en movimiento basados en el disco perforado inventado en 1884 por Nipkow y el iconoscopio y cinescopio ambos inventados por Vladimir Kosma Zworykin, 101

Corantos: son unas hojas informativas que al principio contenían noticias comerciales hasta convertirse en los primeros periódicos

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CAPÍTULO IV: Integración de las TIC en los centros educativos de Toledo y su provincia

transmitiendo mediante la electricidad las imágenes en movimiento. Las primeras emisiones públicas las realiza la BBC en Inglaterra en 1927 y la CBS y la NBC en Estados Unidos en 1930. A principios del siglo XX se construyen los primeros ordenadores con fines militares (para predecir la trayectoria de los torpedos en los submarinos y manejar a distancia las bombas de aviación analógicos). En 1940 un equipo de matemáticos e investigadores crearon el primer ordenador electrónico, Colossus. En 1945 se crea el ENIAC y a finales de la década de1950 aparece el transistor en los ordenadores lo que permite que sean más pequeños, rápidos y versátiles marcando la llegada de las tecnologías de la información y de la comunicación. A finales del siglo XX y principios del siglo XXI el ciberespacio es el nuevo medio de comunicación, de interacción y de aprendizaje. Agustín García Matilla (2010) recopila los avances tecnológicos más significativos del presente siglo. Así en 1977 se presenta el primer ordenador, en 1981 se comercializa el CD ROM, en 1981 nacen los primeros teléfonos móviles, en 1985 el mp3, en 1988 aparece la Nintendo Enterteinment System, en 1989 la Game Boy, en 1994 Netscape y en 1995 Internet Explorer, en 1991 se universaliza la World Wide Web (www), en 1998 aparece Google, en 2002 el iPod y las redes sociales siendo My Space la pionera, en 2005 YouTube permite colgar en este servidor vídeos y ser difundidos por todo el mundo, en 2006 Tuenti es la red social de más éxito en España y la plataforma Second Life es un metaverso102, en los primeros meses de 2010 se produce el apagón analógico, en febrero de 2010 el iPad 1 y en marzo del 2011 el iPad 2. A la hora de definir el concepto de nuevas tecnologías consideramos las opiniones de vari@s autores. Así José Gimeno Sacristán103 considera que a las tecnologías se las ha denominado nuevas en un principio porque son recientes, innovadoras y novedosas. Según Víctor Marí Sáez (1999), por una parte, el adjetivo «nuevas» referido a las tecnologías de la información, responde al interés de la publicidad, la obsolescencia de unas tecnologías por otras en un breve periodo de tiempo. La novedad impulsa el desarrollo tecnológico de un país y está en función de la demanda del mercado. Afianza el capitalismo y la globalización. Por otra parte, el término « nuevas» referido a las tecnologías no acota con precisión la fecha desde la cual podemos considerar tales o cuales invento como « tradicionales » o «nuevas». Alfonso Gutiérrez citado por Víctor Marí Sáez (1999) señala al respecto: Cada vez resulta más difícil seguir manteniendo el calificativo de «nuevas» aplicado a las tecnologías que permiten, por ejemplo, la grabación de la señal de televisión en cinta 102

Metaverso: es un entorno donde los humanos interactúan social y económicamente como iconos a través de un soporte lógico en un ciberespacio que actúa como una metáfora del mundo real, pero sin limitaciones físicas. 103 José Gimeno Sacristán: Cuadernos de Pedagogía nº 363 del año 2006-2007

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Tesis Doctoral ―Tecnologías Digitales y el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje en la Educación Secundaria‖

magnética (lo que se consiguió por primera vez en 1956), o las que dieron origen a los primeros microordenadores en la década de los setenta. El ordenador personal y el vídeo siguen siendo, sin embargo, los dos elementos básicos de la clasificación más habitual de las nuevas tecnologías de la educación. (SÁEZ, 1999:23) Francisco Martínez Sánchez, citado por Ana García-Valcárcel Y Francisco Javier Tejedor (1996), entiende las nuevas tecnologías como: Todos aquellos medios de comunicación y de tratamiento de la información que van surgiendo de la unión de los avances propiciados por el desarrollo de la tecnología electrónica y las herramientas conceptuales, tanto conocidas como aquellas otras que van siendo desarrolladas como consecuencia de la utilización de estas mismas N.T y del avance del conocimiento humano. (GARCÍA-VALCÁRCEL Y TEJEDOR, 1996: 102) Opina que el significado de nuevas tecnologías no puede quedar reducido a unos determinados equipos electrónicos sino que hay que considerar metodologías de trabajo y conocimientos teóricos. Antonio García Yruela citado por Víctor Marí Sáez, considera que las tecnologías de la información, son: La realidad compuesta por un conjunto de sistemas, procesos, procedimientos e instrumentos, que tienen por objetivo la transformación-creación, almacenamiento y difusión de la información, a través de diversos medios, para satisfacer las necesidades informativas de los individuos y de la sociedad‖. (SÁEZ, 1999: 17) Para Mª José Navarro Perales, citada por Ana García-Valcárcel y Francisco Javier Tejedor (1996), expresa que el concepto de nuevas tecnologías tiene un carácter reduccionista, ya que alude a un ámbito tecnológico y a su hardware en concreto. Se ha asimilado este concepto al campo de la información y de la comunicación por el impacto social que han ocasionado pero existen otras nuevas tecnologías en otros campos como la construcción, la energía etc. Mª José Navarro Perales manifiesta que las Nuevas Tecnologías: ―se refieren a la racionalización y optimización de programas, métodos de actuación y de control evaluativo, de estrategias y tácticas‖ (GARCÍAVALCÁRCEL Y TEJEDOR, 1996: 219) Víctor Marí Sáez habla de Nuevas Tecnologías de la información cuando: Se está aludiendo a un conjunto de artefactos que, ensamblados, configuran un sistema técnico (compuesto de telefonía, satélites, redes e informática), y la materia con la que operan es fundamentalmente la información […] la informática, tanto en el hardware

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CAPÍTULO IV: Integración de las TIC en los centros educativos de Toledo y su provincia

(equipamientos) como en el software (programas) (comunicaciones a distancia)‖ (SÁEZ, 1999: 23)

y

las

telecomunicaciones

Para Joan Majó y Pérez Marqués las tecnologías de la información y de la comunicación son: La informática, las telecomunicaciones y combinación de estas tecnologías básicas información mediante signos numéricos paradigmáticas del mundo actual como multimedia (MAYÓ Y MARQUÉS, 2002:33)

las tecnologías del sonido y la imagen… la dedicadas al proceso y a la transmisión de la binarios, da lugar a otras tecnologías tan la radiotelevisión digital, la telemática y el

3- El software social. Este término es utilizado por autores como Owen, Grant, Sayers, Facer citados por Julio y Pedro Román, coordinadores (2008) para referirse a los weblogs, las wikis, social bokmarking104 y workflow como medios para ampliar las posibilidades de comunicación, interacción e intercambio de información entre los miembros de una comunidad de aprendizaje, permitiendo el trabajo colaborativo. Compartimos con ellos la utilización de estos términos por las mismas razones expuestas. Los videojuegos, las wikis, los blogs y las redes sociales que incluimos en el apartado software social son consideradas herramientas de la llamada Web 2.0105. En los últimos veinticinco años se ha producido un fenómeno tecno-social caracterizado por la aceleración tecnológica que se manifiesta por una parte, en la apertura de Internet hacia la población civil a principios de la década de los 90 y por otra parte, el constante mercado de nuevos equipos cada vez más potentes y portátiles, de ahí que no se había terminado de hablar del hipertexto y apenas, se estaban descubriendo los secretos del multimedia y las interfaces, cuando llega la Web 1.0 y posteriormente, la Web 2.0. Internet es un lugar privilegiado de encuentro e interacción, como en otros tiempos fuera el ágora, en el que millones de usuari@s en su gran mayoría anónimos interactúan y hacen de la red un instrumento de gran valor para las prácticas docentes. Las TIC han permitido el desarrollo de sistemas de comunicación mediante los ordenadores siendo Internet el medio paradigmático que los favorece. Varias son las razones por las que consideramos a Internet un medio de comunicación actual: 104

Social bokmarking: es un servicio especial de Internet para guardar y clasificar colecciones de bookmarks o enlaces. Cada usuari@ puede consultar las selecciones de otros usuari@s y añadirlas a la suya propia, o puede suscribirse a las selecciones de bookmarks de otras personas. Al mismo tiempo, la selección de enlaces del usuario es pública para otros usuarios 105 Web 2.0: es la transición de las aplicaciones tradicionales hacia aplicaciones que funcionan a través del web enfocadas al usuario. Incluye aplicaciones que generan colaboración y servicios que reemplazan las aplicaciones de escritorio.

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Tesis Doctoral ―Tecnologías Digitales y el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje en la Educación Secundaria‖

- Es multimediático, ya que intercambia la información audiovisual de audio o de texto por separado o al mismo tiempo. - Es instantáneo, ya que la información es en tiempo real. - Es interactivo, ya que l@s usuarios pueden ser productor@s y consumidor@s de información y de contenido. Internet permite la comunicación entre usuari@s estableciendo relaciones virtuales mediante el ordenador desde cualquier punto del planeta. Llegando a ser posible el precepto, EMEREC del canadiense Jean Cloutier, según el cual l@s usuari@s no sólo son receptor@s de mensajes elaborados, sino también creador de los mismos.

Los blogs son un ejemplo, en los que l@s

emisor@s comparten información y a su vez reciben lo que ofrecen quienes acceden a su espacio.

Figura nº 4.12. Imagen correspondiente a la ―portada de un blog‖.

Consideramos dentro del software social los videojuegos, los blogs, las wikis y las redes sociales. 3.1. Los videojuegos. Al tratar este epígrafe nos basamos en que el uso de los juegos como herramientas de aprendizaje no es nuevo, ya que en Mesopotamia alrededor del 3500 a. C. se utilizaba un juego para enseñar factores económicos a niños de 11 años. Begoña Gros (2009) manifiesta que el juego es una característica propia del hombre, considerada con diferentes acepciones a lo largo de la historia. Así, hasta finales del siglo XIX, el juego había estado asociado al entretenimiento y a la diversión, sin embargo con la Escuela Nueva, el juego adquirió un importante protagonismo como metodología de enseñanza para motivar, aprender y desarrollar habilidades, destrezas y estrategias. En esta línea, autores como Vygostsky, Bruner y Piaget lo defienden de igual manera. El modelo de Kolb citado por Begoña Gros, se basa en que las personas aprenden mejor cuando entran en contacto con sus experiencias y vivencias observando y reflexionando sobre una experiencia previa y realizando abstracciones sobre ellas integrando esas reflexiones en sus conocimientos previos las cuales influirán en acciones posteriores. El estudio que ha realizado Begoña Gros (2004) y su grupo de colaboradores, ―El Grup María Luisa Castañeda Pedrero

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CAPÍTULO IV: Integración de las TIC en los centros educativos de Toledo y su provincia

F9‖, sobre la influencia educativa de los videojuegos en el aprendizaje, consideran en un principio los videojuegos medios de aprendizaje en los que tan importante es la propia herramienta en sí como el planteamiento pedagógico utilizado. Defienden que los videojuegos por su poder de atracción, calidad técnica y gráfica, así como las múltiples plataformas en las que los podemos encontrar, junto con el hecho que sea el producto audiovisual e interactivo más extendido, permiten su uso educativo. Esto nos obliga a pensar en el uso del juego (digital o no) como estímulo creativo para el aprendizaje, como herramienta que facilita la mnemotecnia a través de modelos de experiencia. Las primeras experiencias con los videojuegos, comecocos y experiencias gráficas les hicieron reflexionar sobre el interés que éstos suscitaban para l@s chic@s: demostrando el interés para aprender y la capacidad para organizar su propio aprendizaje, adquiriendo estrategias nuevas para resolver problemas. Finalmente se considera que con los videojuegos no sólo se aprenden contenidos curriculares sino también estrategias para resolver problemas y la forma de adquirir la información y el conocimiento. En esta línea, Schank citado por Begoña Gros, considera que los videojuegos motivan el aprendizaje. Así lo expresa con sus propias palabras: ―todo el mundo necesita motivación para aprender a aprender y los videojuegos la proporcionan con mucha facilidad‖ (GROS, 2004:104) Al igual A. Licona y D.Piccolotto citados por Begoña Gros, defienden que los videojuegos aumentan la capacidad social, así lo expresan: ―los videojuegos representan un medio interactivo tan diferente de la TV como ésta lo fue de la radio. Representan un nuevo medio de comunicación y tienen un extraordinario potencial para el entretenimiento y la instrucción‖ (GROS, 2004:104-105) Antonio Bernat Cuello106 expresa que entorno al videojuego se crean situaciones educativas que permiten la reflexión, el discurso y el análisis colectivo. Así lo expresa con sus palabras: ―El videojuego en el aula ha de ser un medio para la construcción y reconstrucción del conocimiento colectivo, para reflexionar y posicionarse sobre valores y conductas, para adquirir compromisos y, nos reiteramos para la construcción de ideas. La interacción que se da entre el alumnado mientras juega y en el debate final, permite crear estos espacios de participación no exentos de compromiso tanto individual como colectivo. A través del videojuego se crea una dinámica de gestión del conocimiento que se aleja mucho del concepto de clase tradicional‖ Es en la década de los años noventa cuando empresas multinacionales del videojuego llegan a España. Begoña Gros (2004) señala que además de los juegos de ordenador, la industria multimedia liderada por editoriales, diseñó juegos educativos como por ejemplo, la primera remesa con la que dotó la Consejería de Educación y Cultura de Castilla-La Mancha a sus centros 106

Antònia Bernat Cuello: consultada la revista nº 216 del año 2006 ―Comunicación y Pedagogía‖.

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Tesis Doctoral ―Tecnologías Digitales y el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje en la Educación Secundaria‖

en el año 2001. La diferencia que parece ser había entre unos y otros era que los videojuegos entretenían y divertían y los segundos estaban pensados para ser utilizados en la Escuela o en casa de forma que el tiempo libre del que disponían l@s chic@s fuera beneficioso para ell@s. Según la autora detrás de los juegos educativos multimedia se esconde un diseño de modelos de enseñanza y aprendizaje de calidad y difíciles de defender por la mayoría de l@s profesor@s. Los juegos educativos desarrollan actividades muy parecidas a los videojuegos de ocio. Así, laberintos, juegos, formas, notas musicales etc. Los formatos y los diseños de estos juegos son muy diferentes de los juegos comerciales. El diseño está basado en enseñar o practicar algún contenido previamente aprendido presentando un mundo plano y lineal al igual que lo hacen los libros de texto. Existen muy pocas oportunidades para explorar y descubrir. En el caso de las tres mellizas bajo la forma de un juego de aventura l@s niñ@s realizan obligadas actividades que no tienen que ver con la historia y que tienen un carácter instructivo. Este tipo de juegos se concentra en edades tempranas hasta los ocho y nueve años, edad que por una parte, en la que aún l@s niñ@s no han entrado en el uso libre del ordenador y de los videojuegos que no sean educativos. Por otra, identifican los juegos como algo académico. Creemos que no debe haber diferencia entre juegos educativos y videojuegos de ocio, de ahí que las primeras empresas que diseñaron juegos educativos empeñados en atender las necesidades educativas de padres y madres y profesor@s fracasaran dado que se olvidaron de adaptarlos a las características de l@s niñ@s y adolescentes. Compartimos con Prensky citado por Begoña Gros que los videojuegos tienen que tener las siguientes características: - Ofrecer al jugador una visión general del juego para darle a conocer el objetivo que se persigue. - Centrarse en la experiencia del jugador. - Con una estructura sólida que permita al jugador un número limitado de opciones de forma que pueda elegir pero que no se pierda. - Adaptado a múltiples usuarios y a los diferentes niveles de dificultad. - Fácil de aprender en el manejo y difícil de ganar. - Dificultad equilibrada de forma que no sea muy difícil ni muy fácil. - Recibir un feedback constante de forma que el jugador sepa si su estrategia es adecuada o no para modificar sus acciones. - Incluir exploración y descubrimiento excepto en los videojuegos de deportes o de acción que permita al usuario explorar el entorno del juego y realizar sus descubrimientos. - El interface tiene que ser muy útil de forma que no dificulte el uso del juego. María Luisa Castañeda Pedrero

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CAPÍTULO IV: Integración de las TIC en los centros educativos de Toledo y su provincia

- Con ayudas. - Con la posibilidad de guardar los progresos para jugar sobre los avances que el usuario vaya realizando. Además compartimos con Begoña Gros y su equipo las siguientes características que deben tener los videojuegos: - Los contenidos que predominan en los videojuegos: valores, procedimientos. - Las habilidades que predominan en el uso del juego son: organizativas, tomas de decisiones, resolución de problemas etc. - Los contenidos curriculares a los que se deben vincular. - El uso de las TIC teniendo en cuenta si la estructura es lineal o si es hipertextual. Begoña Gros Citada por Antonio Bernat Cuello (2006) manifiesta que los videojuegos posibilitan la construcción del conocimiento, la transferencia de aprendizajes y la adquisición de competencias tecnológicas, tales como las competencias instrumentales; las competencias para la gestión de recursos (información del propio juego, la información de Internet y de otras fuentes); competencias en entornos multimedia (codificación y decodificación de los diversos lenguajes textual, verbal, musical, icónico y espacial); las competencias para la comunicación (tras la sesión de videojuego se envía un correo electrónico al profesor, una ficha técnica del videojuego y una presentación) y las competencias para la crítica (educar en la práctica crítica y reflexiva para que el alumn@ aprenda a evaluar el uso de las TIC y a seleccionar los más adecuados) Los videojuegos son una de las formas de entretenimiento más importantes de nuestra sociedad. Como otros medios de comunicación suponen una fuente de recursos simbólicos que niñ@s, jóvenes y adult@s utilizan para interpretar la realidad, relacionarse con su entorno y establecer sus identidades. 3.1.1. Evolución de los videojuegos a lo largo de la historia. El primer videojuego analógico fue creado por Willy Higginbothan en 1958. Se llamó ―Tennis for two‖. Cuatro años más tarde Steve Rusell creó el primer juego para ordenador, ―Spacewar‖. Pero hasta 1972 Ralph Baer no inventa el primer videojuego para videoconsola. Era un juego de pingpong, que Baer comercializó con la empresa Magnabox Odyssey. En ese mismo año un grupo de ingenieros de Silicom Valley encabezados por Nolan Bushnell, creó la empresa ATARI. El primer videojuego que sacaron al mercado se llamó ―Pong‖. Era un juego de ping-pong similar al creado por Baer, instalado en un bar como una máquina recreativa junto a un pinball. Tuvo mucho éxito. En aquellos momentos nadie podía ver nada en una pantalla de televisión sin que procediera de un

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estudio. El reto fue realizar una versión casera de ―Pong‖, puesto que el mercado doméstico tenía un potencial enorme. A finales de 1975 había en el mercado 150.000 unidades de ―Home Pong‖.

Figura nº 4.13. Imagen correspondiente a ―Nolan Bushnell‖.

En 1977 ATARI comenzó a trabajar en una nueva idea. Un sistema de cartuchos con el que se pudieran llevar a casa los mismos juegos que había en los salones recreativos. Se lanzó junto al nuevo desarrollo del ―joystic‖. En 1980 ATARI compró los derechos de los ―Invasores del espacio‖, conocidos entre los videojugadores como los ―marcianitos‖. Fue creado en 1978 por la empresa japonesa TAITO, teniendo un gran éxito entre los jugadores.

Figura nº 4.14. Imagen correspondiente al ―Juego de los marcianitos de ATARI‖

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CAPÍTULO IV: Integración de las TIC en los centros educativos de Toledo y su provincia

En el Reino Unido, dos adolescentes de doce años, los gemelos Oliver, comenzaron a diseñar sus propios juegos mediante un ordenador personal llamado ―ZX Spectrum‖. Descubrieron que podían hacer videojuegos similares e incluso mejores que los de las salas recreativas. Se trataba de videojuegos diseñados por los propios jugadores para jugadores.

Figura 4.15. Imagen correspondiente al primer ordenador ―ZX Spectrum‖.

A principios de los años ochenta en Japón, Shigeru Miyamoto, creó una serie de personajes fantásticos para los nuevos juegos de Nintendo. La empresa japonesa estaba en ese momento intentando entrar en el mercado estadounidense sin mucho éxito. Miyamoto creó una historia muy sencilla con un protagonista llamado ―Donkey Kong‖. En el primer año éste se convirtió en todo un éxito.

Figura nº 4.16. Imagen correspondiente a Shigeru Miyamoto, creador de videojuegos de Nintendo.

Nintendo, en 1985, anunció el lanzamiento de una nueva videoconsola pensada para el mercado estadounidense, el ―Sistema de Entretenimiento Doméstico‖. Pese a que la venta de videoconsolas

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estaba en decadencia motivada por la saturación y la mala calidad de algunos de los juegos lanzados, Miyamoto consiguió éxito con los videojuegos que creó. Así, nace

―Mario Bros‖, un

fontanero italiano tan famoso como Mickey Mouse entre los niños estadounidenses. Al poco tiempo crearía ―La leyenda de Zelda‖. Serie de videojuegos de aventuras cuyos protagonistas podían moverse en todas las direcciones y niveles posibles. Se convirtió en un fenómeno y fijó las bases del diseño de los futuros videojuegos. Nintendo se convirtió en la principal empresa del negocio mundial de los videojuegos rompiendo el mercado con la nueva videoconsola portátil Game Boy. Alexi Pallinov inspirado en un rompecabezas tradicional, crea el juego de Tetris para la Game Boy.

Figura nº 4.17. Imagen correspondiente al juego de ―Tetris para la Game Boy‖.

A comienzos de la década de los años 90 comienza una tercera etapa en el desarrollo de los videojuegos con la creación de nuevos motores gráficos. A finales de los 90 llega el juego Myth introduciendo una característica fundamental: la tridimensionalidad en los videojuegos. Begoña Gros107 manifiesta que en 1997 un grupo de estudiosos como Jesper Juul (2003) o Gonzalo Frasca (2001) crean la ludología o el estudio de los videojuegos, los jugadores y la interacción entre ambos. Defienden que cuando se desarrolla un videojuego por ejemplo, Indiana Jones, no se reproduce el guión de la película original, ni tiene relación directa con la adaptación de un libro al cine como es el caso del videojuego de Harry Potter sino que el videojuego tiene su propio proceso de creación siendo el jugador el que le da sentido ejemplo de ello es el videojuego de Tetris, Scrable y los Sims. En este último el jugador se mueve en tres planos: como espectador de las situaciones que se originan; como jugador introduciendo cambios que afectan a la historia de los personajes y como creador de los propios personajes. Tanto apogeo han tenido los videojuegos en nuestro país que la Universidad Camilo José Cela de Madrid, en colaboración con Estudios Superiores Internacionales (ESNE), es la primera institución

107

Begoña Gros: consultada la revista nº 239-240 del año 2009 de “Comunicación y pedagogía”.

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CAPÍTULO IV: Integración de las TIC en los centros educativos de Toledo y su provincia

docente en España en ofertar una carrera universitaria sobre el videojuego cuya titulación es la de Informática e Ingeniería del videojuego. 3.1.2. Tipos de plataformas y videojuegos Los videojuegos que encontramos en el mercado son de software, los juegos propiamente dichos, y de hardware, que son las plataformas tecnológicas a través de las que se puede jugar. Las principales plataformas son: la máquina recreativa, el ordenador, la videoconsola, la videoconsola portátil, la televisión digital a través de sus canales de juegos, el teléfono móvil y la televisión en 3D, tal y como se refleja en el siguiente gráfico:

Figura nº 4.18. Imagen correspondiente a las principales ―plataformas de videojuegos‖.

Investigadores de la Universidad de León clasifican los de videojuegos de software en: - Arcade: son los primeros juegos que aparecieron en el mercado. Están dirigidos al público infantil y sus personajes, a menudo, provienen de las series de dibujos animados. Algunos ejemplos significativos son: Pacman, Tetris, Super Mario Bros, Sonic o Zelda. - Deportes y simuladores deportivos: simulan la práctica de algún deporte. Algunos ejemplos: FIFA, PC Football, NBA, Fórmula 1 y Grand Prix. - Juegos de acción y de rol: en general, a través de un personaje al que se dota de diferentes atributos debemos llegar a cumplir una misión u objetivo concreto. Entre otros podemos encontrar, Final Fantasy o Tomb Rider. En los siguientes gráficos observamos como los estereotipos sexistas se siguen reproduciendo en la vestimenta de los personajes. Así los hombres guerreros van más vestidos que las mujeres guerreras, tal y como se refleja en los siguientes gráficos:

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Tesis Doctoral ―Tecnologías Digitales y el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje en la Educación Secundaria‖

Figura nº 4.19.

Figura 4.20.

Imagen correspondiente a ―Final Fantasy‖.

Imagen correspondiente a ―Tomb Rider‖.

- Simuladores y constructores: con estos juegos podemos introducirnos en la representación de diferentes mundos virtuales que simulan situaciones reales de la vida. En este apartado podemos encontrar: Sim City o Nintendogs, tal y como se reflejan los siguientes gráficos:

Figura nº 4.21

Figura nº 4.22

Imagen correspondiente al juego de

Imagen correspondiente a ―Sim City‖.

―Los Sims‖.

- Juegos de estrategia: en ellos l@s jugadores pueden adoptar determinadas identidades desarrollando diferentes estrategias para ir avanzando en las distintas etapas del juego. Pocas

María Luisa Castañeda Pedrero

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CAPÍTULO IV: Integración de las TIC en los centros educativos de Toledo y su provincia

veces se vuelve a jugar con ellos por su alto nivel de complejidad y su larga duración. Algunos ejemplos: Age of Empires o Imperium, tal y como se reflejan los siguientes gráficos:

Figura nº 4.23. Imagen correspondiente al videojuego de ―Age of Empires o Imperium‖.

- Juegos de combate: el objetivo principal es acabar con el enemigo. Podemos distinguir varios: -

Juegos de disparo o ―shooters‖ que consisten en apuntar y disparar desde un plano subjetivo y sólo vemos el arma en nuestras manos como, por ejemplo, Kill Zone.

-

Los juegos ―antiterroristas‖ en los que el jugador como protagonista debe liquidar a grupos terroristas que ―amenazan la paz‖: Call of Duty.

-

Los juegos de guerra inspirados en los grandes conflictos mundiales como la Pimera y Segunda Guerras Mundiales, Vietnam, Irak.

-

Por último, podemos encontrar los clásicos juegos de lucha desarrollados en un tatami, gimnasio o en la misma calle, en el que el enfrentamiento entre los protagonistas es cuerpo a cuerpo.

Figura nº 4.24. Imagen correspondiente al videojuego ―Call of Duty‖.

Figura

nº

4.25.

Gráfico

correspondiente

al videojuego ―Kill Zone‖.

En la actualidad se han ido desarrollando otra modalidad de juegos que se caracterizan por la posibilidad de jugar a través de Internet. Se trata de juegos que se desarrollan en mundos Madrid 2011

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virtuales y persistentes. Cuando el jugador desconecta, el juego no termina, sigue su desarrollo en la red con el resto de jugadores. Los más significativos son Call of Duty, Modem Warfare 2 Pro Evolution Soccer 2010 o Uncharted 2 y El Reino de los ladrones.

Figura nº 4.26. Imagen correspondiente al videojuego ―Evolution Soccer 2010‖.

La Wikipedia108 define los videojuegos en línea o en Red, como ―los videojuegos jugados vía Internet independientemente de la plataforma. Puede tratase de videojuegos multijugador, en los que se juega con otras personas o videojuegos de navegador que se descargan desde la web y se ejecutan en el navegador‖. En definitiva son juegos con ordenador conectados a una red local o a Internet. Existen diferentes tipos de juegos en red. Así de rol, de reflexión propios de las comunidades virtuales, en las que se crean mundos en los que cada uno cumple roles diferentes y los videojuegos tradicionales (de fútbol o de aventuras) que juegan entre sí o en equipo contra el ordenador desde diferentes ordenadores y desde diferentes lugares. Los videojuegos en Red más vendidos son, por una parte, los tradicionales, destacando el Counter- Strike109, el Quake110, el FIFA 2000111 y el Age of Empires112 , por otra, los juegos de comunidades que reúnen miles de personas jugando de forma simultánea en diferentes partes del mundo, entre los que destacamos el EerQuest, Asheronʹ s Call y Ultima on line. Diego Levis113 manifiesta que las desventajas que algún@s dicen de los juegos en Red tradicionales, son que fomentan la adición, el aislamiento y la violencia. Sin embargo, estudios realizados indican en primer lugar, que l@s chic@s prefieren jugar juntos que por separado, en 108

Consultada la Web http://es.wikipedia.org/wiki/Videojuego_en_l%C3%ADnea

109

Counter- Strike: juego de disparos en primera persona.

110

Quake: juego de combate contra monstruos que no se puede jugar en equipo pero sí un@s contra otr@s. FIFA 2000: juego de fútbol. El Age of Empires: juego basado en hechos históricos. Diego Levis:es doctor en Ciencias de la comunicación (Universidad Autónoma de Barcelona).

111 112 113

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CAPÍTULO IV: Integración de las TIC en los centros educativos de Toledo y su provincia

segundo lugar, que las adiciones tienen que ver con comportamientos compulsivos no con consumo y finalmente los videojuegos no convierten a l@s chic@s en violentos, ya que simulan de forma realista actos sin consecuencias reales. La violencia es producto de la cultura de la sociedad, de ahí que sea previa a los videojuegos. Entre las ventajas de los videojuegos Sherry Turkle señala que los videojuegos introducen a l@s chic@s en la simulación que es la cultura en la que vivimos. Algunos de los videojuegos permiten introducir a l@s chic@s en la cultura de la programación, desarrollando competencias al respecto, que en algunos han de cambiar el código. Los juegos en red rompen el tópico que los videojuegos provocan aislamiento porque al jugar en Red con otr@s permiten crear comunidades virtuales o reunirse presencialmente en algún lugar. Los juegos en Red surgen con el primer uso civil de Internet (Arpanet). En 1978 un grupo de estudiantes ingleses jugaba al MUD, versión digital del juego de rol "Mazmorras y dragones". En 1993 con la creación de la World Wide Web, los videojuegos permiten a l@s usuari@s acceder de forma gratuita a versiones reducidas de videojuegos de ordenador, tal es el caso de Doom. A partir de la década de los años noventa aparecen las videoconsolas con Internet. Así la primera fue Sega Saturn y posteriormente a ella la Sega Netlink, la PlayStation 2, Xbox, la Gamecube y las portátiles como Nintendo DS o PlayStation Portable. En 2001 los videojuegos podían ser ejecutados desde diferentes dispositivos móviles. En los videojuegos podemos crearnos nuestros propios reflejos digitales. La siguiente imagen muestra como un dúo musical ha creado su propio avatar para jugar en el videojuego.

Figura nº 4.27. Imagen correspondiente al avatar del grupo de cantantes ―Estopa‖.

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Tesis Doctoral ―Tecnologías Digitales y el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje en la Educación Secundaria‖

Begoña Gros en el artículo: ―El uso de los videojuegos para la formación universitaria y corporativa114‖ se centra en los videojuegos desarrollados para la formación, y en especial, los dirigidos a la formación de adultos en el ámbito universitario, empresarial y la formación continuada. Los denominados «Juegos Serios» son unas herramientas que permiten que los jugadores experimenten, aprendan de sus errores y adquieran experiencia de forma segura en entornos de alto peligro y riesgo. Estos videojuegos se emplean en simulaciones militares, de negocio, sanitarias, educativas, para formar a personal de emergencia, pilotos, soldados y cirujanos. Estos juegos permiten jugar, por una parte, con múltiples participantes, lo que facilita la resolución de problemas en grupo, la colaboración y la negociación. Y por otra, dan sentido y valor educativo a los teléfonos móviles, consolas y reproductores serios. Begoña Gros señala de los «Juegos Serios» la Serious Game Initiative, a través de Ben Sawyer y Peter Smith, en la que se incluyen siete modalidades diferentes asociadas a siete sectores (gobiernos y ONG; defensa; sistemas de salud; Marketing y Comunicaciones; educación; empresas e industria) 3.1.3. Estructura de los videojuegos. Las estructuras son la base sobre la que se va a desarrollar el juego. Hay dos, aunque también hay hibridaciones. Los juegos lineales y los no lineales o ―Sandbox‖ (caja de arena). Los primeros son herederos de la narrativa cinematográfica. Es decir, el juego sólo tiene un camino que conduce al éxito. El jugador tiene libertad por ejemplo, para deambular por el escenario, pero al final tendrá que pasar por determinados sitios y superar determinadas pruebas para seguir progresando en el juego. Lógicamente el juego es cerrado y tiene un final porque se basa en objetivos. Un ejemplo sería Resident Evil. Los sandbox (caja de arena) se llaman así porque están basados en el concepto del juego del parque en el que los niños dentro de un cajón de arena juegan libremente con diferentes elementos que mezclan y utilizan a su antojo. En este caso el videojuego está totalmente abierto y no se completa nunca, este sería el caso de los juegos on

line persistentes. En un paso anterior se tienen que establecer ciertos límites y decidir dónde se termina el juego porque si no el jugador se aburriría, pero por lo general son elegidos por jugadores que quieren experimentar y se cuestionan el entorno que les rodea como jugadores. Un ejemplo sería Animal Crossing o Sim City donde se puede modificar el entorno a los personajes, construir espacios, etc.

114

El uso de los videojuegos para la formación universitaria y corporativa‖: consultado en la revista nº 239-240 del año 2009 de ―Comunicación y Pedagogía‖.

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CAPÍTULO IV: Integración de las TIC en los centros educativos de Toledo y su provincia

Figura nº 4.28. Imagen correspondiente al videojuego de ―Animal Crossing‖.

En el primer caso los juegos suelen ser más sencillos en su producción y tienen la ventaja de que los desarrollos son mejores y más espectaculares. En el segundo caso, al tener que dejarlo todo o casi todo abierto, el nivel de interacción es mayor y el desarrollo tecnológico suele ser más avanzado para mantener todas sus características abiertas. 3.1.4. Valores que transmiten los videojuegos. Algun@s autores e investigadores como Estallo (1995) consideran que los videojuegos tienen enormes ventajas para el aprendizaje tales como, el desarrollo de capacidades (perceptivas, deductivas, habilidades psicomotrices, analíticas, organizativas, creativas y metacognitivas), la autoregulación, el desahogo de tensiones, la motivación y la atención. En esta línea un estudio de la Unión Europea115 confirma que los videojuegos ayudan a desarrollar habilidades sociales fundamentalmente: ―los padres que ven como sus hijos se pasan horas delante de la consola pueden dejar de preocuparse: no se les está atrofiando el cerebro ni se están convirtiendo en seres

incomunicados,

sino

todo

lo

contrario.

Están

desarrollando

habilidades

sociales

fundamentales, como la creatividad o la cooperación‖. También desarrollan valores como el pensamiento estratégico, la cooperación, la creatividad o la innovación. Este informe recomienda a las escuelas de los países de la Unión Europea que usen los videojuegos como herramienta educativa. Begoña Gros (2000) considera que la integración de los videojuegos en la Escuela, es una necesidad aplazada, dado que se han demostrado las posibilidades educativas de los mismos en diversas investigaciones. Así el contexto escolar utilizaría el videojuego de forma diferente al

115

Estudio de la Unión Europea: consultada la revista nº 239-240 del año 2009 de la revista de ―Comunicación y Pedagogía‖.

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meramente ocioso, ya que permitiría el análisis de valores y conductas a partir de la reflexión de los contenidos de los propios juegos. Además, pueden ser de gran utilidad tanto en la adquisición de procedimientos y destrezas básicas, como en el aprendizaje de contenidos curriculares. Los videojuegos pueden desarrollar y potenciar habilidades y conocimientos entre los más jóvenes. La cuestión fundamental sería a través de qué contenidos se realiza ese aprendizaje. Joan Ferrés i Prats (2010) defiende que l@s usuari@s de los videojuegos, forman redes sociales colaborativas para resolver un problema que sería imposible por una sola persona, así como la posibilidad de que los sujetos se liberen sus sentimientos negativos. Will Wright116 citado por Henry Jenkis, considera a los videojuegos experiencias a través de las cuales se adquiere el conocimiento y las habilidades necesarias para resolver problemas permitiendo el aprendizaje entre los iguales (compartiendo lo aprendido) Ruth Martínez y Pilar Lacasa117defienden que se aprende con el videojuego de Mario Bros, ya que fomenta la reflexión y el razonamiento ante la resolución de problemas. En esta misma línea Antonia Bernat Cuello118 expresa que en torno a los videojuegos se crean situaciones educativas que fomentan la reflexión, el discurso, el análisis colectivo, la transferencia de conocimientos y la alfabetización digital (competencias instrumentales, competencias para la gestión de recursos, competencias en entornos multimedia, competencias para la comunicación y la crítica). Héctor del Castillo y Elena Domínguez119 defienden que una misma idea se puede mostrar en diferentes medios, de forma diferente en cada uno de ellos, es el caso del contenido de ―Harry Potter y el cáliz del fuego‖ presentado en libro, videojuego y película. Carlos Antonio Scolari (2010) manifiesta que algunos videojuegos operan con simulaciones de situaciones de la vida real. Dichas simulaciones motivan a l@s chic@s, que adoptan un rol en un determinado contexto, para aprender a relacionar contenidos, inventar, descubrir soluciones a problemas simulados, aprender por ensayo y error, experimentar y explorar nuevas alternativas. Ejemplo de ello es Second life, una de las experiencias masivas en los últimos años. Este entorno tridimensional surge en 2003, alcanzando según la Wikipedia hasta 18 millones de usuari@s. En junio de 2010 sólo había un millón de residentes activos mensuales. La posible bajada de usuari@s se debe a varios factores entre los que destacamos, por una parte, el juego requería un cierto aprendizaje previo, y por otra, requería ordenadores con determinadas características. 116

Will Wright: diseñador de los videojuegos Sims y Spore. Ruth Martínez y Pilar Lacasa: en su artículo ―Aprender con Mario Bros‖ publicado en la revista nº 398 de Comunicación y Pedagogía. 118 Antonia Bernat Cuello: en su artículo:‖Los videojuegos, acceso directo a las nuevas tecnologías‖, publicado en el nº 398 de la revista de ―Comunicación y Pedagogía‖. 117

119

Héctor del Castillo y Elena Domínguez: en su artículo: ‖Escribir y pensar: cuadernos, blogs y fotografías‖ publicado en el nº 398 de la revista de ―Comunicación y Pedagogía‖

María Luisa Castañeda Pedrero

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CAPÍTULO IV: Integración de las TIC en los centros educativos de Toledo y su provincia

El estudio realizado entre los años 2003 y 2004, dirigido por el profesor Enrique Javier Díez Gutiérrez, encargado por el C.I.D.E120 y el Instituto de la Mujer, cuyo título es: ―la diferencia sexual en el análisis de los videojuegos‖, es la investigación realizada en España más extensa hasta el momento en lo que a videojuegos se refiere. Se ha convertido en un referente cuando se habla sobre sexismo en los videojuegos. Cómo es lógico no se puede perder de vista la sociedad en la que vivimos y, al igual que otros medios de comunicación los videojuegos transmiten determinados valores sexistas o violentos. Muchos de los juegos que se encuentran en el mercado reproducen valores, deseos y aficiones masculinas. Los videojuegos en general están realizados por y para los hombres, aunque el mercado cada vez pone más énfasis en atraer a las mujeres. En definitiva, no es de extrañar que entre los valores que se transmiten en algunos videojuegos se encuentre la competitividad, la victoria a toda costa, la venganza como justicia, la violencia como estrategia o el mantenimiento de los estereotipos de género. Por ejemplo, frente a los personajes masculinos la representación de la mujer en la mayoría de videojuegos es mucho menor (3 mujeres por cada 15 hombres), su imagen es minusvalorada y sus actitudes, a menudo, se caracterizan por la sumisión y la pasividad. Sus modelos corporales, extraídos en su mayoría del cómic o el cine erótico o pornográfico, son totalmente exagerados, idealizados y ajenos a la realidad. Su vestimenta suele ser provocativa y no acorde con las misiones u objetivos que la acción del juego plantea. Así, Lara Croft de Tomb Raider es una arqueóloga que debe enfrentarse a numerosas aventuras en desiertos y selvas remotas y que lleva un pantalón corto y un top como única vestimenta. Frente a las mujeres, los hombres son presentados como personajes solitarios, hoscos, retraídos y poco sociables. Su vestimenta comienza también a reducirse y dejar a la vista sus torsos musculosos y llenos de sudor y sangre. Otro de los valores que a menudo transmiten algunos videojuegos es la violencia cultural, muy ligada a la consecución del éxito y el poder. El mensaje de algunos de los videojuegos analizados pasa por asesinar al vulnerable, representado a menudo por las mujeres, los negros, los árabes etc., que son ejecutados por hombres adultos, blancos y guerreros. Todo ello en un escenario donde prima la victoria sobre la justicia y la competición sobre la colaboración, tal y como se refleja en las siguientes imágenes:

120

C.I.D.E: Ministerio de Educación y Ciencia.

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Figura nº 4.29. Imagen correspondiente a ―Personajes

Figura nº 4.30. Imagen correspondiente a ―Personajes

hoscos y retraídos‖.

con reducida vestimenta y con torsos musculosos‖.

3.1.5. Situación legal de los videojuegos en la sociedad española. Según los datos facilitados por aDeSe121 los videojuegos en España representan el 53% del ocio digital consumido, por delante de cine y música, tal y como refleja el siguiente gráfico:

Figura nº 4.31. Imagen correspondiente a la ―Situación legal de los videojuegos‖.

121

aDeSe: la Asociación Española de Distribuidores y Editores de Software de Entretenimiento.

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CAPÍTULO IV: Integración de las TIC en los centros educativos de Toledo y su provincia

El Congreso de los Diputados aprobó por unanimidad, a finales de marzo del 2009, una proposición no de Ley, por la que se respalda a la industria cultural del videojuego lo que implica que las empresas del sector pueden optar a ayudas y subvenciones públicas. Así lo expresa el portavoz socialista de Cultura, Rafael Simancas122: ―Reconocer el videojuego como un ámbito fundamental de la creación y la industria cultural de España, e instar al gobierno a reconocer a sus creadores y proporcionarles, en el marco de sus competencias, y en coordinación con las administraciones autonómicas competentes, las ayudas factibles para la promoción de su actividad‖. Los videojuegos suponen el 57% del gasto en ocio en España y mueven 1.400 millones de euros, pero sólo el 2% de los videojuegos se crean en España. Las ayudas pueden ayudar a relanzar los videojuegos españoles, un sector donde pueden tener cabida muchos proyectos de pymes. La regulación sobre el acceso y los contenidos de los videojuegos en España, lo llevan las Comunidades Autónomas. Según Amnistía Internacional, aunque las Comunidades han tramitado leyes que generen la protección del menor en el acceso a los videojuegos, no se han desarrollado todavía los reglamentos para su aplicación. Tampoco existen mecanismos de seguimiento que garanticen el acceso controlado de los menores o la posibilidad de poner reclamaciones, o determinar sanciones para el incumplimiento de estas leyes. En Castilla-La Mancha, la ley que regula en este aspecto es la Ley 3/1999 del 31 de marzo del menor de Castilla-La Mancha (en ella no hace alusión expresa a los videojuegos) La única medida que existe en cuanto a regulación es aportada desde la propia industria. El Código de Autoregulación PEGI (Pan European Game Information), creado en abril de 2001 por aDeSe, establece una clasificación por edades para los videojuegos y una serie de iconos que alertan sobre algunos de los contenidos que pueden aparecer en los juegos. Este código está realizado por los propios creadores y distribuidores de videojuegos y no es obligatorio. Este código clasifica, por una parte, los videojuegos por edades, tal y como aparece en la siguiente imagen:

Figura nº 4. 32. Imagen correspondiente al ―Código de autoregulación del sistema Pegi‖. 122

Rafael Simancas: consultada en la revista nº239-240 ―Comunicación y Pedagogía del año 2009 página 6.

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Tesis Doctoral ―Tecnologías Digitales y el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje en la Educación Secundaria‖

Y por otra, dispone de unos iconos que especifican el contenido que determina la clasificación del videojuego en la categoría de edad seleccionada. Los iconos utilizados son los siguientes, tal y como se refleja en la siguiente imagen:

Figura nº 4.33. Imagen correspondiente a ―Los iconos que clasifican los videojuegos‖.

La siguiente imagen refleja los datos estadísticos sobre la clasificación de los videojuegos por edades, pudiendo constatar que la cifra mayor, el 49% de los videojuegos corresponde a la edad de tres años y la cifra menor, el 5% de los videojuegos corresponde a la edad de dieciocho años. La lectura de estos datos nos indica que los videojuegos están destinados a cortas edades preferentemente, tal y como se refleja en la siguiente imagen:

Figura nº 4.34. Imagen correspondiente a ―La clasificación que hace el sistema Pegi de los videojuegos por títulos y por edades‖.

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CAPÍTULO IV: Integración de las TIC en los centros educativos de Toledo y su provincia

Como ejemplo de la dudosa eficacia de este código, entre los contenidos sobre los que alerta Pegi se encuentra si ―el juego contiene representaciones de, o material que puede favorecer, la discriminación‖. Tal y como denuncia Amnistía Internacional, la discriminación no puede ser un criterio válido de clasificación. Toda forma de discriminación está eliminada por los convenios internacionales ratificados por España como la Convención Internacional de Discriminación Racial y la Convención Internacional sobre la Eliminación de todas las formas de Discriminación contra la mujer. 3.1.6. Otros contenidos posibles de los videojuegos. Nos hemos basado en los datos ofrecidos por Vgchartz, por ser la fuente más completa a nivel global. Entre los veinte juegos más exitosos se encuentran los videojuegos, cuyos contenidos difieren mucho de los típicos juegos violentos y sexistas. Así, entre los diez más vendidos se sitúan juegos como ―Wii Sports‖ o ―Wii Sports Resort‖, o el exitoso ―El profesor Leiton‖ que intenta estimular la actividad cerebral con una mezcla de aritmética, lectura y test de memoria, tal y como lo refleja la siguiente imagen:

Figura 4.35. Gráfico correspondiente a ―Los videojuegos más vendidos durante el año 2009‖.

Han llegado a España los videojuegos de baile, como el ―Just Dance 2‖, en el que el jugador debe seguir diferentes coreografías planteadas por el juego. Incluso en Estados Unidos, algunos colegios lo han incluido en sus clases de educación física como forma de combatir la obesidad entre l@s alumn@s. Además, existen diversas iniciativas que intentan dotar a los videojuegos de

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Tesis Doctoral ―Tecnologías Digitales y el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje en la Educación Secundaria‖

otro tipo de contenidos más acordes al desarrollo social de los jóvenes. Así ―Serious Games‖, ―Games for Health‖ y ―Games for Change‖ (del Woodrow Wilson Center for International Scholars in Washington, D.C.), son diferentes propuestas que buscan establecer relaciones con la industria del juego para promover el uso de juegos educativos, de entretenimiento sano, o relacionados con políticas públicas de la administración. Desde diversas instituciones internacionales también se han dado cuenta de que el potencial de atracción que tienen los videojuegos entre los más jóvenes puede favorecer la transmisión de otros valores. Así, por ejemplo, ―Darfur is Dying‖ es un videojuego sobre la difícil situación, que están viviendo los refugiados desplazados de Sudán. Otro ejemplo es el videojuego ―Peace Maker‖ sobre el conflicto entre israelíes y palestinos, mediante vídeos y reportajes gráficos reales el jugador puede adquirir el rol de uno de los líderes de cada región para intentar resolver los problemas que se pueden presentar en la zona. El videojuego ―Food Force‖, lanzado por el Programa Alimentario Mundial de Naciones Unidas, intenta sensibilizar sobre los problemas de hambruna en el mundo. Otra experiencia muy interesante es la desarrollada por Bordergames, se trata de una red de trabajo que permite a jóvenes construir colectivamente un videojuego a partir de su experiencia inmediata mediante talleres. A través de un editor y un motor libre y gratuito diseñan su propio videojuego con código abierto. 3.1.7. El videojuego ha pasado a ser bien cultural en España. Los videojuegos representan el 57% del ocio digital consumido en nuestro país, por delante del cine y de la música. Según los datos facilitados por aDeSe, en marzo de 2010 sobre la situación de los videojuegos en el año 2009, (en la imagen nº 5.34) observamos, por una parte, que los juegos de la Wii siguen siendo los más populares en nuestro país, y acaparan el 20,1% del total de los juegos vendidos. Tras la consola de Nintendo, la plataforma PlayStation3 experimenta un gran crecimiento y sus juegos supusieron el 18,7%. En tercer lugar, se encuentra la consola portátil Nintendo DS, con el 16,9%. La Xbox360 acaparó el 7,4%. Por otra, los fabricantes que realizan los videojuegos centran casi el 50% de sus títulos a partir de tres años, lo que significa mayores posibilidades de éxito en sus ventas, así como sólo el 5% en títulos para mayores de dieciocho años, sin embargo observamos (en la imagen nº 5.35), que hay al menos cinco títulos que están entre los veinte primeros en ventas, como son: ―Hallo‖ y el ―Call of Duty‖. Lo cual significa que los fabricantes hacen pocos videojuegos pero tienen mucha aceptación entre el público adolescente. En la siguiente imagen se refleja un estudio comparativo de videojuegos entre el año 2005 y 2006 (año en el que iniciamos esta tesis) del consumo de videojuegos en España, el cual muestra que el consumo de videojuegos ha aumentado en el año 2006 con respecto al año 2005, siendo María Luisa Castañeda Pedrero

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considerablemente mayor el consumo de videojuegos de consola que de ordenador en ambos años:

Figura nº 4.36. Gráfico correspondiente al ―Consumo de videojuegos en España‖.

Basándonos en los datos facilitados por aDeSe, la venta de videojuegos en España ha ido creciendo hasta el año 2008 y desciende en el año 2009. Así en el año 2006, fecha en la que iniciamos esta investigación, la venta de videojuegos correspondía a 900 millones de euros, mientras que en el 2008 ascendía a 1432 millones de euros. Los fabricantes de videojuegos atribuyen que el motivo por el que en el año 2009 descienden las ventas de videojuegos es por las descargas de Internet, tal y como se refleja en la siguiente imagen. A pesar de la bajada de ventas España ocupa el 4º lugar en el consumo de videojuegos a nivel europeo, tal y como se refleja en el siguiente gráfico:

Figura nº 4.37. Gráfico correspondiente a la ―Venta de videojuegos en España con respecto a los países europeos‖.

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3.2. Las wikis y la construcción social del conocimiento. Las wikis comparten numerosas características con los blogs, pero representan un paso más en el acelerado e imparable proceso de socialización de la red. El término se utiliza entre los internautas para designar una amplia colección de páginas Web que pueden ser visitadas y editadas libremente por cualquier persona creciendo gracias al trabajo de usuari@s interesad@s en los mismos temas. Francisco Martínez y Mª Paz Prendes (2008) defienden que un wiki es: ―un gran acercamiento a la edición comunitaria‖ (MARTÍNEZ Y PRENDES, 2008:171) Carlos Castaño y otr@s autor@s manifiestan que la palabra ―wiki‖ en hawaiano ―rápido‖, designa: ―un tipo de publicación web, que al igual que los blogs permite al usuari@ exponer textos, fotografías, vídeos, vínculos con otras páginas y, en general, que cualquiera de los elementos característicos de los hipertextos‖ (CASTAÑO, 2008:73) A diferencia de los blogs son herramientas que tienen características singulares tales como, la sencillez a la hora de editarlas, la posibilidad de que más de un usuari@ esté editando el mismo wiki a la vez por lo que son herramientas aptas para el trabajo colaborativo, la información aportada está a disposición de cualquier editor para ser modificada, mejorada o sustituida permitiendo la posibilidad de proteger el acceso a determinados contenidos, no organizan la información de forma cronológica y la información que van generando los editores se van alojando en diferentes páginas conectadas entre ellas mediante vínculos, de ahí que el wiki a diferencia del blog no ofrece una lectura lineal sino hipertextual. Gorka Palacio y Carlos Castaño (2008) manifiestan que en 1995 Ward Cunningham creó el primer wiki en 1995, una enciclopedia sobre programas de computación. Sin embargo, la mayor e indiscutible fuente de conocimiento en la red es la Wikipedia: un compendio del conocimiento humano en permanente proceso de construcción y en el que participan a diario cientos de miles de usuari@ en más de un centenar de idiomas. Se ha convertido en la mejor enciclopedia open-source de Internet. La enciclopedia colaborativa Wikipedia y sus proyectos anexos (wiktionary, wikibooks, wikispecies, wikiquote, wikinews, Commons etc.) permiten en educación mediante las eduwikis123 compartir el conocimiento, crear inteligencia colectiva fruto de compartir la información.

123

Eduwikis: sistema wiki utilizado en el campo de la educación, gracias al cual los alumn@s y profesor@s editan online contenidos de las materias escolares que imparten, reciben y generan.

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Figura nº 4.38. Imagen correspondiente a la ―Web de la Wikipedia‖.

Actualmente existe una enorme variedad de proyectos wiki gestionados por comunidades de usuari@s que comparten algún interés común y se han acuñado términos como: ―wikidictionary, wikibook y wikitravel‖. Desde un punto de vista estructural, una plataforma wiki contiene la información (organizada, como en todo proyecto Web, en formato hipertexto) en una base de datos, vinculada a un software tipo CMS que genera las páginas de manera dinámica. Sus principales elementos son: - Los autor@s pueden escribir sus artículos o realizar libremente modificaciones sobre otros textos ya escritos. - El control de cambios qué contiene el histórico de las modificaciones realizadas sobre un texto permite a l@s usuari@s acceder a los cambios más recientes. Gracias a este historial, cualquier editor (a menudo para prevenir el vandalismo) siempre podrá restituir el texto a una de sus versiones anteriores. - Los buscadores o metawikis permiten encontrar artículos en el proyecto mediante la introducción de palabras clave. - El lenguaje de marcación es más rápido y sencillo que el lenguaje HTML que, pese a disponer de menos funcionalidades, garantiza una mayor homogeneidad estilística, generando artículos más estructurados y seguros.

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- La organización de la información que al contrario que los blogs, cuyos artículos se presentan en orden cronológico, las wikis permiten una organización más completa de los contenidos por temas y categorías (o conceptos), pudiendo generar de manera automática un menú de navegación y tablas de contenidos. - La filosofía igualitaria y abierta de estas plataformas favorece la inclusión deliberada de errores, el borrado malintencionado de artículos y la agregación de contenido ofensivo o no deseado (sobre todo spam) Este es uno de los alegatos más repetido por los críticos de la wikipedia y, en general, por los detractores de los proyectos colaborativos libres de derechos de autor. Uno de los más conocidos ejemplos es el del periodista americano Al Fasoldt, cuya crítica contra la calidad de los textos de la Wikipedia provocó una oleada de investigaciones que, vinieron a confirmar que el número de errores de esta enciclopedia no es superior al de otros proyectos avalados por grandes editoriales. Algunos de los mecanismos para prevenir actos vandálicos son: posibilidad de bloquear temporalmente las direcciones IP de internautas indeseados, bloquear los contenidos de determinadas páginas, obligatoriedad de registrarse para poder editar artículos, etc. Sin embargo, el mejor sistema reside en la actitud de permanente revisión y autocrítica de la propia comunidad de usuari@s. Existen algunos proyectos, principalmente universitarios, que intentan potenciar las actitudes colaborativas de profesor@s y alumn@s en la elaboración de manuales, boletines, cuadernos de trabajo, guías didácticas, etc. Como ejemplo, mencionaremos las siguientes propuestas educativas: - Wikiversity: se trata de una idea radical, ambiciosa y prometedora: Construir todo un campus universitario totalmente virtualizado que explora los límites de la tecnología wiki y se integra perfectamente con las bases de conocimiento disponibles en la Wikimedia Foundation: Wikipedia, Wikibooks, wikinews, Commons, wikisource etc. Sus principales áreas de interés se centran en el desarrollo de materiales tipo E-teaching y la organización de cursos on line y comunidades docentes interesadas en los sistemas de Elearning. También existe una propuesta similar en castellano, la Wikiversidad, que aunque todavía no ha alcanzado el nivel de proyecto reconocido por el órgano regulador de la Wikimedia Foundation, promete la creación de una completa ―universidad libre y gratuita‖ organizada en facultades, departamentos, escuelas, áreas de investigación, etc. - GleduWiki: el ámbito escolar hispano también cuenta con un ambicioso proyecto iniciado en Argentina, al que se van sumando algún@s profesor@s y alumn@s de otros lugares. María Luisa Castañeda Pedrero

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La iniciativa consiste en la creación y difusión de recursos didácticos que faciliten la aplicación de las TIC al aula, propiciando la introducción de software libre de carácter educativo. Esta wiki contiene, a día de hoy, un modesto, aunque bien estructurado repositorio de propuestas didácticas ordenadas por asignaturas.. Se considera a las plataformas wiki una herramienta de especial importancia para el aprendizaje colaborativo en red. Sintetizando la opinión de vari@s autores podemos destacar las siguientes prácticas didácticas empleando wikis: - Participación en proyectos educativos, en los que se pida al alumnado la realización de pequeñas enciclopedias temáticas sobre los contenidos de una determinada asignatura. - Investigaciones catalográficas y bibliográficas. - Recopilación y resumen de fuentes documentales, especialmente artículos de prensa sobre un determinado tema. - Elaboración de guías educativas y materiales complementarios a los manuales de referencia empleados en clase. - Libros de citas y listas de tópicos sobre un determinado tema. - Recogida de testimonios procedentes de entrevistas o de opiniones de l@s alumn@s sobre temas de actualidad. - En general, todo tipo de trabajos colaborativos que fomenten las aficiones personales o estimulen el sentimiento de pertenencia a una comunidad con intereses compartidos. En nuestra opinión, el verdadero potencial pedagógico de todo proyecto wiki sólo puede exprimirse al máximo cuando sus promotores se comprometen a respetar los tres principios filosóficos en que se asienta esta tecnología: - La participación igualitaria, permite modificar contenidos y publicar artículos con total libertad. - La ausencia de coordinación centralizada fomenta que la totalidad del proyecto esté dirigida por la voluntad colaborativa de un número abierto de usuari@s. - La renuncia a los derechos de autor o propiedad intelectual de los contenidos. Todo es de tod@s. Cualquier texto puede ser modificado, reutilizado, ampliado, reestructurado y empleado del modo en que cada cual estime conveniente. Lo importante es el contenido no quien lo realiza.

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3.3. Cuaderno de Bitácora, blogs o Weblog. Julio Cabero Almenara (2007) identifica los

blogs, weblogs, bitácoras o blocs con el mismo

significado. El término Weblog es acuñado por Jon Barrer en 1997, refiriéndose a un diario on line publicado en Internet. La traducción de la palabra inglesa blog es bitácora en castellano. El primer weblog fue ―Whatsʹ s new inʹ 92‖ publicado por Tim Berners Lee en enero de 1992. Amparo Vázquez124 expresa que las bitácoras son sitios Web que nacieron de una empresa creada por tres amigos en San Francisco pasando posteriormente, a manos de Google. Según la RAE es el compartimento, armario o caja donde se guarda la brújula y compás de una nave. En el cuaderno de bitácora se recogen las notas del capitán acerca de la navegación. La Wikipedía125 define blog como sitio donde se recopilan cronológicamente mensajes de un@ o vari@s autor@s, sobre un tema o a modo de diario personal. Al principio se utilizaba como un diario personal en el que el usuario expresaba sus ideas, sentimientos, pensamientos y experiencias. Con el paso del tiempo los blogs se han introducido en el mundo educativo como medio de comunicación y de encuentro entre docentes y alumn@s interactuando y compartiendo el conocimiento, las ideas, los temas y las opiniones con el colectivo. Permiten que l@s autor@s realicen modificaciones desde cualquier lugar en que puedan acceder a la Red. Se caracterizan porque todo lo que sus autor@s escriben se ordena cronológicamente. Una de las aportaciones más significativas en el proceso de enseñanza-aprendizaje es la comunicación escrita, lo que fomenta emirecs en tanto que alumn@s y profesor@s son a la vez productor@s y consumidor@s. Esta herramienta permite que l@s alumn@s aprendan a pensar, a organizar las ideas y a expresarlas por escrito, a trabajar en equipo, a intercambiar y a discutir ideas, lo que repercute en la comprensión de conceptos. Se pueden utilizar como un diario personal, así como un diario colectivo de la clase, en el que se van registrando los acontecimientos diarios que surgen diariamente en el aula. Es un lugar para elaborar relatos colectivos, debates y un espacio para opinar y compartir con la comunidad educativa. L@s profesor@s para integrar estas herramientas en el currículo escolar han de tener en cuenta los siguientes factores: - Las TIC y el acceso a la Red con las que cuenta. - Su filosofía pedagógica y competencia tecnológica. - El apoyo pedagógico y técnico de la institución educativa.

124

Amparo Vázquez: en su artículo ―Bitácoras en Primaria o las nuevas formas de comunicación‖ publicado en la revista nº 209 de Comunicación y Pedagogía. 125 Wikipedia:http://es.wikipedia.org

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Especialistas como Argote, (20059; Castaño y Palacio, (2006); Orihuela, (2004a, 2004b y 2006) sugieren que un Weblog, es un diario personal que se actualiza continuamente y que crece con los escritos que se van acumulando a lo largo del tiempo. La profesora Beatriz Marín señala que el Weblog, el bitácora o blog: ―es el relato que hace el navegante de los lugares que visita, sus asuntos y aventuras‖ (MARIN, 2005: 3) Los blogs son una forma fácil y gratuita de poder escribir periódica, personal o colectivamente en Internet, permitiendo el debate o los comentarios sobre cada uno de los temas o mensajes que se van produciendo. Mientras que para much@s profesor@s comienzan ahora a conocer el término blog, much@s de sus alumn@s llevan tiempo manteniendo su propia bitácora en la que, escriben de forma pública. Los edublogs126 aplicables a cualquier nivel educativo tienen muchas posibilidades didácticas, ya que permiten organizar y gestionar la información, interactuar, fomentar el aprendizaje colaborativo y crítico e integrar el contexto sociocultural propio de cada estudiante facilitando la personalización de la enseñanza caracterizada por la diversidad. Resultan muy motivantes para l@s alumn@s, ya que permiten la publicación en Internet de sus reflexiones y comentarios sobre el tema trabajado. Son herramientas fáciles de hacer y están concebidos dentro de la teoría del aprendizaje del Constructivismo. Forman parte de las redes sociales de aprendizaje superando al libro de la editorial de turno. Son un recurso fundamental para la expresión y la comunicación en el aula. En esta línea, Bull citado por Julio Cabero Almenara (2007), lo expresa del siguiente modo: Para encaminar a los estudiantes en la escritura, es necesario ofrecerles oportunidades igualmente ricas y espacios auténticos en los que puedan escribir. […] Los diarios electrónicos (blogs) demandan publicaciones multimedia, escritura concisa y precisa, respuestas regulares y a tiempo y una manera nueva y excitante de involucrar a los estudiantes‖ (CABERO, 2007:235) Castaño y Palacio citados por Julio Cabero (2007), expresan las utilidades de los weblogs, así portafolios electrónico, red de aprendizaje, medio en el que l@s alumn@s pueden reflexionar sobre el aprendizaje y recurso para investigar y colaborar. El blog aunque es personal puede ser compartido en la red por otr@s usuari@s, integrándose en una red social muy beneficiosa para el proceso de enseñanza-aprendizaje superando metodologías tradicionales. Ward Cunnigham citado por Francisco Martínez y Mª Paz Prendes (2008), expresan que existen diferencias entre los blogs y las wikis:

126

Edublogs:son bitácoras que tienen como objetivo ser una herramienta de uso en el campo educativo.

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Los blogs y los wikis son polos opuestos en cierta medida, aunque suelen ser vistos como similares, ya que una bitácora tiende a reflejar las opiniones y puntos de vista del autor, mientras que un wiki es más bien como una fiesta abierta a todos en la que el autor intenta explicar las cosas en voz baja, buscando el consenso para crear algo permanente; en el blog, por el contrario, el autor crea su propio contenido con su propia voz individual. Y ello, suele ser así, incluso en las bitácoras grupales, aunque en ellas los autores se pueden ir acercando al consenso entre tod@s y con ello aproximarse al contenido y forma de trabajar en los wikis (MARTINEZ Y PRENDES, 2008:171) En educación tendremos en cuenta los videobloggins educativos127 como posibilidades para fomentar la enseñanza audiovisual participativa en las aulas. Carlos Castaño y otr@s autor@s (2008) manifiestan que los videoblogs permiten a l@s alumn@s y a l@s profesor@s convertirse en editor@s y emisor@s de vídeo educativo a través de la Red, lo que fomenta el dominio de la alfabetización digital para crear redes sociales, mediante las cuales se comparte y promueve en definitiva la inteligencia colectiva. Son herramientas que sirven para fomentar la comunicación, de hecho para los sordomudos es una herramienta extraordinaria. L@s adolescentes con sus móviles elaboran a diario vídeos que suben a plataformas como YouTube, compartiéndolos en las diferentes redes sociales a través de las cuales, ponen en común sus experiencias con l@s demás. El

vídeo es un medio que crea entornos de aprendizaje, en los que l@s chic@s buscan

conocimiento y crean aplicaciones. Se pueden incluir podcats128 facilitando el aprendizaje del alumn@ sobre todo con déficits visuales, de atención, hiperactivos o enfermos que no pueden asistir a clase. L@s profesor@s los pueden utilizar para afianzar la construcción de conocimientos. La realización de podcats tiene implicaciones educativas así desde aprender a pensar en temas interesantes a realizar guiones, convirtiéndose de esta forma en emirec. El contenido puede ser libre almacenándose en un archivo de audio o de vídeo. Puede grabarse una clase, lecturas en algún idioma, la demostración de algún contenido etc. Esta tecnología es otra forma distinta de comunicación que fue, en un principio oral con la transmisión de padres a hij@s y, posteriormente, escrita con la imprenta y finalmente tecnológica con las TIC. 3.4. Las redes sociales como escenarios virtuales para la creación de comunidades de aprendizaje. 3.4.1 De las comunidades de aprendizaje a las comunidades virtuales de aprendizaje.

127 128

Videobloggin educativo: vídeo educativo a través del blog. Podcats: son archivos de audio que se pueden escuchar con cualquier formato.

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César Coll, Alfonso Bustos y Anna Engel (2008) desarrollan el tema de las comunidades de aprendizaje, así como el de las comunidades virtuales de aprendizaje. Afirman que el conocimiento y el aprendizaje son los factores que contribuyen a la popularidad y al interés de las comunidades de aprendizaje y de las comunidades virtuales de aprendizaje, como bases para conformar la sociedad de la información y del conocimiento. Est@s autor@s manifiestan que tanto las comunidades de aprendizaje como las comunidades virtuales de aprendizaje se basan en el conocimiento colectivo, en la ayuda mutua y en la gestión de nuevos modelos de desarrollo cooperativo. Defienden que el aprendizaje se extiende a todos los niveles de la vida económica, social y a entornos diversificados no sólo escolares sino de casa y de la sociedad, prolongándose a lo largo de toda la vida. Definen las comunidades de aprendizaje como grupos que buscan alternativas a las carencias del sistema educativo, con entornos y prácticas educativas en las que l@s alumn@s aprenden significativamente, mediante itinerarios curriculares diversos y flexibles, en las que se implica a los padres y madres y al entorno social. Señalan tres tipos de comunidades de aprendizaje: - Las aulas organizadas como comunidades de aprendizaje: integradas por un profesor o profesora y un grupo de alumn@s con diferentes niveles de experiencia y de conocimiento, que aprenden juntos mediante su implicación y participación en actividades colaborativas y a la construcción de conocimiento colectivo, el cual hace posible el aprendizaje individual. - Las instituciones educativas organizadas como comunidades de aprendizaje: están integradas en la comunidad, son sensibles a sus necesidades y utilizan los recursos comunitarios en beneficio del bien educativo. Las estructuras jerárquicas de los centros educativos se sustituyen por el trabajo colaborativo, el liderazgo compartido, la participación y la coordinación. L@s prosefor@s y l@s alumn@s están implicados conjuntamente en actividades de investigación abarcando diversas disciplinas del conocimiento, rompiendo así la tradicional división del currículo en compartimentos estancos. - Las comunidades de aprendizaje como instrumento de desarrollo social y comunitario: a diferencia de las dos anteriormente descritas, que se centran en el sistema educativo formal éstas parten de la incapacidad de la educación formal para satisfacer las necesidades educativas y de formación ciudadana por lo que consideran que los diversos recursos comunitarios se pueden poner al servicio del aprendizaje favorecedores del desarrollo económico y social mediante la educación de adultos, el aprendizaje a lo largo de toda la vida, la formación y la inserción laboral. Caracterizan a las comunidades virtuales de aprendizaje por las siguientes características: Madrid 2011

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- El aprendizaje es el objetivo de la comunidad. - El uso de las TIC sirve para intercambiar información, comunicarse y promover aprendizaje. - Temporal y espacialmente están deslocalizadas, ya que no se ubican en un espacio físico sino en Internet. - El interés compartido es el que define la relación entre sus miembros y el tiempo de interacción se puede expandir o comprimir. - La comunicación puede ser más rápida con el email que con el correo postal, pero más lenta que a través del contacto personal. - Aumenta el volumen, el tipo y la forma de los recursos para interactuar desde el chat, la mensajería instantánea, los foros y la videollamada hasta el uso de fotografías y avatares para presentarse. - Permiten nuevas formas de interacción, así con l@s otr@s y con los contenidos, así como organizar los recursos, las ayudas, las tareas y las responsabilidades. - Las ideas aportadas de cada uno de los miembros se pueden almacenar tanto cuando se emplean herramientas de comunicación síncrona, como en las que se emplean herramientas de comunicación asíncrona permitiendo una reciprocidad que no se adquiere con otro tipo de interacción. Distinguen tres tipos de comunidades virtuales de aprendizaje. Así: - Las comunidades virtuales de interés (CVI): formadas por grupos grandes que promueven el intercambio de información sobre el objeto de interés pero que no aspiran a implicarse en un proceso de aprendizaje. - Las comunidades virtuales de participación (CVP): en las que el objetivo de sus integrantes es la de participar e involucrarse en pro de encontrar las mejores prácticas, la solución colectiva de problemas, la discusión de cuestiones complejas, el análisis de situaciones y las propuestas de sus miembros. - Las comunidades virtuales de aprendizaje (CVA): además de constituirse como comunidades de intereses y de participación, utilizan los recursos virtuales para intercambiar información y comunicarse como para promover el aprendizaje. Señalan que en estas comunidades hay miembros que tienen más responsabilidad que otr@s. Es el caso de l@s profesor@s o tutor@s que tienen más experiencia, mayor conocimiento, capacidad de guiar al resto de miembros de la comunidad a lograr los objetivos de aprendizaje. Los recursos tecnológicos utilizados por las comunidades de aprendizaje virtuales son: - Los sistemas de gestión de contenidos (Content Management Systems, CMS) caracterizados: María Luisa Castañeda Pedrero

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- Su fin no es el aprendizaje. - Ofrecen recursos para crear comunidades virtuales de interés o de participación que pueden generar comunidades virtuales de aprendizaje. -Tipos: Drupal, Joomla y Wiki. - Los sistemas de gestión de aprendizaje (Learning Management System, LMS) - Están asociados al aprendizaje en línea o e- learning y a propuestas empresariales para la formación. - Tipos: WebCT y Blackboard. - Entornos virtuales de aprendizaje (Virtual Learning Environments, VLE) - Centrados en el proceso de enseñanza-aprendizaje. -Tipos: Wikis, Weblogs y RSS (sistemas de sindicación de contenidos) - Entornos personales de aprendizaje (Personal Learning Environments, PLE) - Corresponde al software social de la Web 2.0 - Los PLE son la suma de todas las herramientas que los individuos utilizan para aprender. - Existe una relación bidireccional entre las características de los recursos tecnológicos y la utilización de éstos en procesos formativos y actividades de enseñanza y aprendizaje. Las comunidades de aprendizaje virtual permiten: - Flexibilizar los intercambios de sus miembros en función del espacio y del tiempo superando así estos límites. - Potenciar las situaciones interactivas de aprendizaje. Las relaciones entre la máquina y el alumn@ o el profes@r pemiten desarrollar habilidades de autocontrol. - Facilitar la interacción social de algun@s alumn@s cuya interacción con el entorno es nula o muy pobre. - Potenciar la motivación. - El proceso enseñanza-aprendizaje en la comunidad virtual se basa en la comunicación bidireccionalidad y el feed-back que determina la integración de la información y del conocimiento alcanzado. Los principios de las comunidades educativas son: - La comunidad virtual educativa fomenta la construcción de la enseñanza y del aprendizaje entre l@s que la forman. - El conocimiento es fruto de las contribuciones de quienes la forman. Se construye a partir de la explicación, interpretación y cuestionamiento tanto del nuevo como del conocimiento existente. - El docente es facilitador. Madrid 2011

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Compartimos con Jesús Valverde y Mª del Carmen Garrido (2005), los indicadores necesarios que definen una comunidad virtual de aprendizaje. Así: - Interacción activa. - Aprendizaje colaborativo. - Significado socialmente construido. - Compartir recursos entre los integrantes de la comunidad. - Intercambio de expresiones de apoyo, motivación y conocimiento para evaluar críticamente el trabajo de otr@s. Apostamos en la propuesta de nuestra investigación por las comunidades de aprendizaje y las comunidades de aprendizaje virtual defendidas por César Coll y (et al.) (2008) como medios para renovar la metodología en el proceso de enseñanza-aprendizaje. De las comunidades virtuales surgen las redes sociales entendidas como plataforma Web, que ofrece numerosos servicios a los que se accede desde Internet a través de una página Web por medio de un navegador (Firefox, Internet Explorer, Mosaic, Opera.) El término de red social como tal, en inglés (social/Network) fue acuñado en 1954 por John Barnes para describir a ―una estructura social de nodos que son en general personas u organizaciones. Una red social representa las relaciones, flujos de información y conocimiento y cualquier otro tipo de intercambio entre las personas, grupos, organizaciones y ordenadores que la integran. Son herramientas que tienen un gran potencial sirviendo para usos diversos tales como: hacer amig@s; buscar novi@; hacer negocios etc. Stefany Hernández Requena citada por Cinta Espuny Vidal (2010)129, define las redes sociales como: ―asociaciones de personas ligadas por motivos heterogéneos y que conforman una estructura compuesta por nodos unidos entre ellos por más de un tipo de relación‖. Cobo y Romaní (2007) las describen como las herramientas que crean espacios facilitadores de intercambios sociales. Las redes sociales comienzan en 1997 en Estados Unidos con sisdegrees.com130. Cada día muchas personas se dan de alta en alguno de los servidores que ofrecen este servicio. No existe en la

129

Cinta Espuny Vidal: en el artículo ―Actitudes y expectativas del uso educativo de las redes sociales en l@s alumn@s universitarios‖, del monográfico ―El impacto de las redes sociales en la enseñanza y el aprendizaje‖ de la revista Universidad y sociedad del conocimiento. 130

SixDegrees.com según la Wikipedia era un servicio de red social Web site que duró desde 1997 y se basó en la web de contactos modelo de las redes sociales. Fue nombrado después de la seis grados de separación concepto y permitía a los usuarios a la lista de amigos, familiares y conocidos, tanto en el sitio como en el exterior; contactos externos fueron invitados a unirse al sitio. Los usuarios podían enviar mensajes y tablón de anuncios los envíos a las personas en su segundo, y terceros grados en primer lugar, y ver su conexión con cualquier otro usuario en el sitio. Fue una de las primeras manifestaciones de sitios web de redes sociales en el formato ya visto hoy. Seis grados fue seguido por los

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historia ningún producto que haya tenido una acogida tan veloz ni tan masiva como han sido las redes sociales. Así la radio tardó 38 años en conseguir cincuenta millones de usuari@s, la televisión 13 años, Internet 4 años, el Ipod 3años, sin embargo facebook lo hizo en 9 meses, tal como refleja el vídeo131bajado de YouTube. Las redes sociales son una parte primordial en la vida de l@s adolescentes, ya que además de ser un medio de comunicación y lugar de encuentro son entornos de socialización tan importantes como la familia. Existen muchas redes sociales con temáticas diferentes, sin embargo las que más utilizan l@s chic@s adolescentes son Facebook y Tuenti. Son aplicaciones Web en Internet, cuyo objetivo es conectar a personas que comparten las mismas inquietudes, generalmente, de ocio y actividad social, compartiendo gran cantidad de información personal. No es raro encontrar a una persona con su perfil definido en varias de estas redes sociales. Hay redes generalistas, temáticas, otras destinadas a jóvenes e incluso a niñ@s. Cuando se trata de personas adultas no hay ningún problema, en base a su autonomía y libertad para hacer lo que crean más adecuado con sus datos personales. Sin embargo, cuando se trata de menores la cosa cambia, ya que ponen a disposición de la red toda su intimidad. Los actuales nativos digitales, niñ@s y jóvenes, que han nacido en la era digital no tienen miedo a la tecnología y, además, sacan mayor partido que la mayoría de l@s adult@s en general, inmigrantes digitales. Estas redes llegan a conformar su estilo de vida, creando un perfil personal, en el que aparece desde su nombre, gustos, fotos, datos académicos hasta sus aficiones. Es un sistema cómodo de búsqueda, ya que con poner el nombre y apellidos

se encuentra a una persona. Para las empresas

comerciales estas bases de datos son de un incalculable valor, pues tienen a millones de usuari@s clasificados. En definitiva, son espacios en los que l@s chic@s se relacionan con sus iguales asumiendo que si no participa en las redes sociales ―no existen‖. Varios han sido los estudios realizados en los últimos años sobre la incidencia de las redes sociales. Así en el año 2007 Pew Internet Center publicaba un estudio específico sobre adolescentes y redes sociales, centrado en la realidad estadounidense. Con un carácter descriptivo, el informe señalaba que en aquel momento, el 55% de los menores usuari@s de Internet tenía creado un perfil en Facebook o Myspace. También se apuntaba que las chicas parecían especialmente inclinadas a este tipo de uso de la red que les servía, sobre todo, para reforzar los vínculos sociales previamente establecidos. En cambio, l@s chic@s buscaban en estos sitios oportunidades de hacer sitios de redes sociales más exitosas sobre la base de los ―círculos del modelo de red-social‖, tales como Friendster, MySpace, Lindkedin, XING y Facebook. 131

Vídeo de las redes sociales: http://www.youtube.com/watch?v=WRiYQD39XWY

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Tesis Doctoral ―Tecnologías Digitales y el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje en la Educación Secundaria‖

nuevos amigos. IAB Spain, una de las instituciones que apoyan el desarrollo de los medios interactivos, publica desde 2009 un estudio que profundiza en los hábitos de l@s usuari@s de este tipo de aplicaciones en España. En septiembre de 2009, TNS Demoscopia y la Fundación Pfizer presentaron en España ―La Juventud y las Redes Sociales en Internet‖. En este caso, el estudio se centraba en jóvenes españoles de entre 11 y 20 años y también sus padres y madres. El 80,8% de los encuestados afirmaba tener un perfil propio en alguna red social; el 70% declaraba tener una media de 40 amigos. El 77% consideraba las redes sociales como algo ―muy positivo‖, útiles, para ―hablar y estar en contacto con los amigos‖ (56,2%). Este informe presentaba también algunos datos interesantes sobre el papel de padres y madres ante esta nueva realidad. El 52,7%, por ejemplo, declaró no controlar de ningún modo la participación de sus hij@s en las redes sociales. En julio de 2010 la universidad Camilo José Cela, elabora el ―Informe 2.0 2010‖, sobre el estudio comparativo de los hábitos de uso de las redes sociales por l@s chic@s132, en diecisiete comunidades autónomas de España mostrando las siguientes conclusiones: - Las redes sociales son muy utilizadas por l@s adolescentes. Así el 78% de la muestra analizada son los que reconocen utilizarla, tal y como se refleja en el gráfico:

Figura nº 4.39. Gráfico correspondiente al ―Uso de las TIC por l@s adolescentes‖

- Las chicas utilizan más (81,6%) las redes sociales que l@s chic@s (74,4%), siendo inferior el porcentaje de las que dicen conocerlas y no utilizarlas con respecto a los chicos.

132

Informe generación 2.0, 2010 por el equipo Gnoss de la Universidad Camilo José Cela: realizado 17 comunidades

autónomas de España en centros educativos de E.S.O y Bachillerato (edad comprendida entre los 12 y los 18 años)

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CAPÍTULO IV: Integración de las TIC en los centros educativos de Toledo y su provincia

El siguiente gráfico refleja que las chicas utilizan más las redes sociales que los chicos:

Figura nº 4.40. Gráfico correspondiente al ―Uso de las TIC por los chicos y por las chicas‖.

- Las aplicaciones de Internet que más éxito tienen entre l@s chic@s son las redes sociales junto con el Messenger. Por el contrario subir vídeos, juegos online, la utilización de blogs, chats y foros tiene muy poco éxito entre la población adolescente. Observamos la baja repercusión de las Webs educativas:

Figura nº 4.41. Gráfico correspondiente a las ―Aplicaciones de Internet con más éxito entre l@s adolescentes‖.

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Tesis Doctoral ―Tecnologías Digitales y el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje en la Educación Secundaria‖

En nuestra investigación iniciada en el curso 2006/2007 l@s chic@s utilizan el Messenger, los mensajes y toques con el teléfono móvil, de las redes sociales aún no hablan. - La red social que más utilizan l@s chic@s de Castilla-La Mancha es el Tuenti, tal y como se refleja en el siguiente gráfico:

Figura nº 4.42. Gráfico correspondiente ―Al uso de las redes sociales‖.

- El 90% de l@s chic@s conocen las redes sociales por sus amig@s, tal y como se refleja en el siguiente gráfico:

Figura nº 4.43. Gráfico correspondiente a ―Los medios por los que l@s adolescentes conocen las redes sociales‖.

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CAPÍTULO IV: Integración de las TIC en los centros educativos de Toledo y su provincia

- L@s adolescentes introducen su perfil personal en una o dos redes sociales (48% y 33%) y mantienen activas también una (57%) ó 2 redes (35%) - El 39% de l@s chic@s frecuentan las redes sociales varias veces al día, tal y como se refleja en el siguiente gráfico:

Figura nº 4.44. Gráfico correspondiente a ―La frecuencia de visita a las redes sociales por l@s adolescentes‖.

Existen diferencias entre las chicas, que las frecuentan al día más que los chicos, tal y como se refleja en el siguiente gráfico:

Figura nº 4.45. Gráfico correspondiente a ―La frecuencia de visita a las redes sociales por los chicos y por las chicas‖.

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Tesis Doctoral ―Tecnologías Digitales y el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje en la Educación Secundaria‖

- La razón por la que l@s chic@s utilizan las redes sociales es para relacionarse con sus amig@s. La mayoría tiene 100 contactos, tal y como se refleja en el siguiente gráfico:

Figura nº 4.46. Gráfico correspondiente a los motivos por los que l@s adolescentes usan las redes sociales‖.

- Los contactos con los que se relacionan l@s adolescentes en las redes sociales son amig@s conocid@s, tal y como se refleja en el siguiente gráfico:

Figura nº 4.47. Gráfico correspondiente a ―Las personas con las que se relacionan l@s adolescentes mediante las redes sociales‖.

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CAPÍTULO IV: Integración de las TIC en los centros educativos de Toledo y su provincia

- L@s adolescentes prefieren actividades como ―salir con sus amig@s‖ (80,2%), ―hacer deporte‖ (40,8%) o ―ir al cine‖ (21,5%) a conectarse a las redes sociales, ver la televisión o jugar con la consola. Percibimos un cambio de hábitos, ya que ―utilizar una red social‖ lo utilizan (18,3%) superando a ―ver la televisión‖ (16,4%), tal y como se refleja en el siguiente gráfico:

Figura nº 4.48. Gráfico correspondiente a ―Las actividades que prefieren l@s adolescentes‖.

- L@s chic@s de diferentes niveles académicos suelen emplear las redes sociales de manera habitual, por lo que no parece que incida en el rendimiento, ni de manera positiva ni negativa, tal y como se refleja en el siguiente gráfico:

Figura 4.49. Gráfico correspondiente a la ―Influencia del uso de las redes sociales en el nivel académico de l@s adolescentes‖.

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Tesis Doctoral ―Tecnologías Digitales y el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje en la Educación Secundaria‖

- Un elevado porcentaje de chic@s es consciente del peligro que corre su intimidad en las redes sociales por lo que toman medidas preventivas al respecto. - L@s adolescentes perciben una baja influencia de las redes sociales sobre su rendimiento escolar y amistades así como ejercen un efecto positivo en la mejora de sus relaciones con otras personas. Reconocen que los padres se preocupan por el tiempo de conexión. Las redes sociales día a día evolucionan y compiten por captar más usuari@s, no dejando por ello de introducir mejoras tecnológicas en sus plataformas y desarrollando juegos y utilidades para atraer su atención. Los intereses

que las impulsan son económicos, ya que cuantos más

individuos registrados haya, mayor es el valor para los inversores y los anunciantes. Y cuantos más y mejores, datos personales aporten las personas a una red, más fácil es clasificar y diferenciar a los clientes por intereses similares.

Figura nº 4.50. Imagen correspondiente a ―Una red social utilizada por l@s adolescentes‖.

Casi todas las redes sociales son muy parecidas entre sí, desde el punto de vista estructural, las redes sociales ofrecen: - Compartir, etiquetar o comentar fotos, videos y música. - Compartir discusiones en grupos y foros. - Navegar por los perfiles de l@s amig@s que tenemos agregados - Poder presentarnos a desconocid@s con una presentación - Actualizar la libreta de direcciones automáticamente. - Presentar a otras personas. - Solicitar a nuestr@s amig@s que nos presenten a otras personas que nos interesan. Entre las características negativas que ofrecen las redes sociales destacamos:

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CAPÍTULO IV: Integración de las TIC en los centros educativos de Toledo y su provincia

- La falta de privacidad, de intimidad tal y como se muestra en el vídeo133 bajado de YouTube muestra como los datos personales de una persona pueden estar en posesión de aquell@s que pueden acceder a l@s mismos llegando incluso a suplantar su identidad. Los padres y madres y profesor@s han de concienciar del uso responsable y seguro de Internet a l@s chic@s aconsejándoles sobre la información, fotos etc., que depositan en las redes sociales, ya que puede influirles en un futuro próximo para el mercado laboral. Muchas de las redes sociales son de Estados Unidos y se rigen por las leyes de sus estados respectivos. Leyes que son más garantistas que en Europa, en cuanto a la gestión de la información del usuari@. En Europa saldrá en breve una normativa para regular las redes sociales y a controlar los derechos de l@s usuari@s y cuidará de los derechos a la privacidad y a la protección de datos. - La pérdida de tiempo y adicción, ya que se dedica un tiempo desmedido, estando entre la pérdida de tiempo en algunos casos y la adicción hacia las mismas. Muchas personas están más pendientes de hacerse fotos para colgarlas en la red social que en disfrutar de los momentos vividos. - La aparición de Spans publicitarios, en los que se reciben mensajes electrónicos sin haberles solicitado. - Virus. Los mensajes en las distintas plataformas de redes sociales incluyen muchas veces vínculos, por ejemplo a YouTube. Si cliqueamos en el enlace, se redirige a un sitio supuestamente que tiene un video clip. Si intentamos verlo, aparece un mensaje donde dice que actualicemos la versión Flash Player para verlo, sin embargo, lo que se nos descarga es un archivo llamado cadesetup.exe, el cual es un gusano informático. - Transmisión de valores negativos tales como: depredadores sexuales, ciberacoso, anorexia y bulimia, consumo y tráfico de drogas, secuestro, prostitución etc. Las redes sociales se basan en la telefonía móvil hasta el punto de que algunos terminales en su propaganda los indican como idóneo para las redes sociales. El despegue de las redes sociales móviles en la actualidad está dificultado por el coste económico, dadas las elevadas tarifas de conexión. Hoy en día hay ciertos inconvenientes como resume Wicho en Microsiervos, en su artículo titulado ―Redes sociales y los móviles‖ que se publicó el 17 de julio de 2008134: interfaz limitado por las pequeñas pantallas (aunque con las pantallas táctiles y de al menos 3 pulgadas va cambiando

133

Vídeo: http://www.youtube.com/watch?v=ucgDv0__uGU&feature=fvsr

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algo), fragmentación funcional al tener demasiada información repartida por demasiados sitios, privacidad disminuida y proliferación involuntaria de amistades que hay que gestionar y múltiples representaciones de nuestro ―Yo‖ en los distintos servicios y redes. Algunas de estas redes móviles son: Dodgeball135, Blinko136, Mosh y137 Bedd

138

wowfriends139.

Entre las redes sociales140, destacamos: - Tuenti

141

red social española creada a comienzos del 2006, cuya sede central

está en Madrid. Fue creada por Zaryn Dentzel, un estudiante estadounidense. La mayoría de l@s usuari@s son universitarios y adolescentes en general. Recientemente ha dado un salto al teléfono móvil con un acuerdo con Vodafone, convirtiéndose en poco tiempo en una de las aplicaciones más utilizadas. La terminología surge de encontrar una palabra que incluyera las palabras ―tú‖ y ―ti‖. A nivel educativo el hecho de poder crear su propio perfil o subir fotos y vídeos permite al alumnado mejorar sus conocimientos en diseño de páginas Webs y demás tecnologías. - Facebook142

creada en el 2004 por un estudiante de 20 años, Mark Zuckerberg,

de la Universidad de Harvard. Se basaba en una constumbre americana de entregar a los que llegan un ―libro de caras‖, con las fotografías, nombres y perfiles de todos los alumn@s. La red se fue extendiéndose hasta abrirse al resto del mundo. En la actualidad es la primera red social del mundo. A nivel educativo dispone de una serie de aplicaciones como por ejemplo, Notely (organiza la vida escolar como las notas, el calendario, los trabajos, etc, y Notecentric (toma notas de Facebook y permite compartirlas con los compañeros de clase) - Myspace143

creada en 2003 por Tom Anderson, Chris Dewolfe y un grupo de

programadores. En Estados Unidos es una de las redes sociales más visitadas. Esta red

135 136 137 138

Dodgeball: (http://www.dodgeball.com) Blinko: (http://www.blinko.com) Mosh: (http://mosh.nokia.com) Bedd: (http://www.bedd.com/index1.html)

139

Wowfriends: (http://www.wowfriends.com).

140

Redes socials: sacado de la revistoa Nro 242- 243 de ―Comunicación y Pedagogía‖ de 2010 Tuenti: www.tuenti.com Facebook: www.facebook.com Myspace: www.myspace.com

141 142 143

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CAPÍTULO IV: Integración de las TIC en los centros educativos de Toledo y su provincia

introdujo una novedad la unión entre las redes de amig@s y las plataformas donde l@ usuari@s podían compartir su música. A nivel educativo pone a disposición de l@s usuari@s varias aplicaciones como The music Studui que permite crear y grabar en línea, los test de inteligencia, los cursos de idiomas, cursos de matemáticas, compendio de frases de Aristóteles. - Orkut144

creada en enero del 2004 por la empresa Google. El objetivo de esta red es

la de dar soporte a comunidades virtuales y facilitar la relación entre los usuari@s. Ofrece la posibilidad de adjuntar vídeos de YouTube o Google Video al perfil de usuario, integrar GTalk (mensajería instantánea de Google) y un alto grado de personalización. A nivel educativo ofrece la posibilidad de adjuntar vídeos externos, la mensajería instantánea y la creación de materiales. - Hi5145

de origen estadounidense, comenzó a funcionar en el 2003.

- Fotolog146 comenzó a funcionar en mayo del 2002 y su sede central se encuentra en Nueva York. Es una red social que consiste en la expresión de sentimientos e ideas

Figura nº 4.51. Gráfico correspondiente al ―Logotipo de Fotolog‖.

- Twitter147

(traducido del inglés como parlotear, gorgear) surge en marzo de 2006

en San Francisco, Estados Unidos en un principio restringida para los trabajadores de la empresa Obvious y posteriormente lanzada al público en general. La mayor parte de sus usuari@s son adult@s mayores. Desde 2009 está disponible en español, francés, italiano y 144 145 146 147

OrKut: www.orkut.com Hi5: www.hi5.com. Fotolog: www.fotolog.com Twitter: www.twitter.com

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alemán. A nivel educativo sirve para comunicar a l@s estudiantes cambios en el contenido de los cursos, horarios, lugares, etc., para solicitar a l@s alumn@s que lean un texto y hagan un resumen de los principales puntos en una entrada de Twiter, para compartir enlaces con otr@s usuari@s. - Grouply148es una red social que ha ido mejorando con el tiempo y se ha posicionado como una alternativa muy buena ante el camino seguido por Ning y Grou.ps que no contemplan seriamente el mundo educativo. Grouply ofrece redes para la educación de forma gratuita y las equipara a su versión de pago Premium. - Ning lanzada en octubre de 2005 por Marc Anderssen y Gina Bianchini permite que cualquiera pueda crear su propia red social personalizada sin necesidad de saber informática. A nivel educativo la facilidad de uso, tanto en el momento de crear la red social como a nivel de mantenimiento, los numerosos idiomas disponibles, el alto grado de personalización y la seguridad son algunos aspectos que han conducido a la comunidad educativa a utilizar Ning como una herramienta docente en sus aulas. Según el estudio del Digital Youth Project publicado en 2008 y titulado Kids’ Informal Learning with

Digital Media: An Ethnographic Investigation of Innovative Knowledge Cultures, l@s jóvenes realizan una buena parte de su aprendizaje informal mientras están en Internet, enviando SMS o jugando a videojuegos. Entre las ventajas que estas tecnologías les aportan destacamos: - Trabajar las normas sociales. - Explorar intereses. - Desarrollar habilidades técnicas. - Experimentar con formas de expresión. Aquí, las redes sociales on line de tipo temático (en las que l@s jóvenes entran por su interés en determinados temas más que porque estén sus amigos) son las de mayor potencial creativo y enriquecedor. DeviantArt podría ser un ejemplo de este tipo de comunidades, dirigida a jóvenes artistas. Incluso en los juegos multiusuario, aparte del componente educativo implícito, existen otras potenciales ventajas. Algunos educadores que han probado, por ejemplo, el famoso World of

Warcraft opinan que favorece la capacidad de analizar estadísticas y probabilidades, aprender cómo ahorrar dinero y presupuestar, conocer cómo funciona un mercado de oferta y demanda, y con ello aprender sobre economía, matemáticas o sociología. También pueden ayudar en el camino de la autorrealización personal, en la medida en que proporcionan una tribu, o comunidad

148

Grouply: www.grouply.com/

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CAPÍTULO IV: Integración de las TIC en los centros educativos de Toledo y su provincia

de intereses compartidos. Esta comunidad puede aportar validación, retorno, competencia, apoyo, etc. y con ello servir de contraste para las ideas personales y un lugar en el que experimentarlas. Otro juego como Faraway Lands requiere que los aspirantes a participar en él realicen una descripción escrita de sus personajes de considerable extensión, que posteriormente es evaluada por los administradores del juego, con lo cual reta a jóvenes escritores, a los cuales finalmente pone en contacto para colaborar y criticar mutuamente sus trabajos. 4- Las TIC y el curriculum. Las TIC en nuestro país, no se han contemplado en los procesos curriculares hasta 1990 con la L.O.G.S.E., la L.O.E. en el año 2006 y la Ley de Castilla-La Mancha en 2011, tal y como ya, expusimos en el capítulo II. Consideramos fundamental la integración curricular de las TIC. La sociedad de la información y de la comunicación ha adquirido tanta importancia en los últimos días, que la educación no puede permanecer al margen de los medios que procesan esa información para convertirla mediante el aprendizaje en conocimiento. Basándonos en la investigación práctica en (Cuestionarios a Director@s y Responsables TIC de I.E.S. y centros concertados de E.S.O.) efectuada durante el curso académico 2006/2007 en centros educativos de E.S.O. de Toledo y provincia recogemos que: - Hay profesor@s que rechazan las TIC. - Otr@s a l@s que les resultan indiferentes las TIC. - La mayoría de profesor@s acepta bien las TIC. Entre éstos últimos, por una parte, l@s hay que consideran las TIC como la panacea de la enseñanza considerando que manejar un ordenador es sinónimo de aprendizaje y, por otra, otr@s consideran las TIC como una herramienta en el proceso de enseñanza-aprendizaje. La integración de las TIC se tiene que reflejar tanto en el Proyecto Educativo de Centro como, en el Proyecto Curricular de cada institución educativa para evitar los individualismos de actuación, para planificar la incidencia de las TIC e involucrar al claustro de profesor@s. En el Proyecto Educativo de los centros escolares se tienen que definir las bases que justifican su integración en el currículum: los objetivos; los contenidos; la metodología; la organización espacio-temporal; la evaluación y el tipo de alfabetización digital149. El proyecto curricular servirá para recoger las estrategias de intervención de acuerdo a las necesidades, intereses y recursos disponibles. El tercer nivel de concreción son las programaciones de aula en las que hay que tener en cuenta:

149

Alfabetización digital referida no sólo al carácter instrumental de la enseñanza con TIC sino también

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- El modelo de enseñanza que l@s profesor@s utilizan son: el transmisivo, el inductivo, el deductivo y el socio comunitario. - Las TIC contextualizadas en la metodología utilizada por l@s profesor@s. - Las características cognitivas y afectivas de l@s alumn@s. - Los contenidos. - El tipo de agrupamiento. Alfonso Gutiérrez (2003) manifiesta que el diseño y la programación de actividades educativas con multimedia y su integración en el currículo suponen tener en cuenta varias consideraciones. Por una parte, su utilización como recurso didáctico y como agente educativo en la educación informal y, por otra, exige analizar críticamente sus características en la integración curricular

y el

conocimiento de las distintas formas de aprender. Todo ello puede llevar a aumentar el potencial de aprendizaje. La solución se encuentra en asimilar que los nuevos medios traen consigo nuevos conceptos. Tenemos que dejar de pensar en cómo debemos enseñar, para empezar a reflexionar sobre cómo se aprende, sobre qué necesitan l@s alumn@s del futuro para desenvolverse en un mundo en el que accederán al de la información de forma visual, capaces de ver, oír y leer, todo a la vez, en el que la linealidad del discurso escrito les resultará ajena. No basta sólo con volcar métodos y contenidos a un soporte electrónico. Debemos ir más allá y comenzar a investigar cuál es el lenguaje específico de las nuevas tecnologías y las posibilidades que nos ofrece. Como dice Castells: El tercer reto fundamental es […] la adquisición de la capacidad intelectual necesaria para aprender a aprender durante toda la vida, obteniendo información digital almacenada, recombinándola y utilizándola para producir conocimientos para el objetivo deseado en cada momento. Esta sencilla propuesta pone en tela de juicio todo el sistema educativo desarrollado a lo largo de la era industrial […] Antes de comenzar […] necesitamos una nueva pedagogía basada en la interactividad, la personalización y el desarrollo de la capacidad de aprender y pensar de manera autónoma (CASTELLS, 2001: 306) Otro mito es que todo se aprende en Internet. El siglo XXI es el siglo en el que más información hay, pero a la vez, y como recoge Gutiérrez las palabras de Wilson: ―nos estamos ahogando en información, mientras estamos sedientos de saber‖ (GUTIÉRREZ 2003:35) Para empezar hay que decir que el término Internet es polisémico. Se identifica a Internet con todo aquello que permite la comunicación a distancia: el chat, el correo electrónico y los protocolos ftp de intercambio de archivos no sólo la navegación por páginas Web. ¿Internet como información o como lugar para comunicarse? o ¿son ambas cosas? La educación en la sociedad del conocimiento debe de proporcionar la información de forma accesible para tod@s, por lo que hay que formar a los María Luisa Castañeda Pedrero

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CAPÍTULO IV: Integración de las TIC en los centros educativos de Toledo y su provincia

alumn@s para que sean capaces de discernir la información que necesitan y tengan la capacidad de obtener nuevos conocimientos continuamente. Por otro lado, la tecnología ayudará a adaptar los contenidos y las estrategias a la necesidad y a la motivación de cada individuo. La formación es fundamental en un futuro inmediato si bien, ésta ha de renovarse para adecuarse a las necesidades que la sociedad demanda. Internet será un medio. Alfonso Gutiérrez opina que Internet ofrece información y comunicación. Si seguimos metodologías tradicionales Internet se reducirá a información, si por el contrario no las seguimos será motivo para comunicarse. El mito de que Internet será el futuro de la educación hay que reformularle para ajustarse a la realidad. De forma que el futuro pasa por la educación, pero para ello debemos renovar las bases pedagógicas o como dice Manuel Castells: ―antes de comenzar a cambiar la tecnología, a reconstruir las escuelas y a reciclar a los profesores, necesitamos una nueva pedagogía‖ (CASTELLS 2002: 308). El papel de Internet en el proceso educativo es el de una importante herramienta que no soluciona nada por sí misma. Así pues, creemos que el futuro de la educación está en renovar el mensaje educativo para responder a las necesidades sociales y no tanto por las herramientas que se usen para ello. Algun@s autor@s han intentado establecer el papel que jugará la educación en esta sociedad así como los requisitos que ha de reunir para satisfacer su demanda de formación. Manuel Castells establece los tres elementos de la educación venidera: la interactividad, la personalización y el desarrollo de la capacidad de aprender y pensar de manera autónoma. El autoaprendizaje es un elemento esencial para la sociedad de la información que consiste en ―la adquisición de la capacidad intelectual necesaria para aprender a aprender durante toda la vida, obteniendo información, recombinándola y utilizándola para producir conocimientos para el objetivo deseado en cada momento‖ (CASTELLS, 2002:307-308) L@s alumn@s que quieren autoformarse topan con dos problemas. Por un lado, el peso histórico sobre el mismo. Es a finales del siglo XIX en que la educación se hace general cuando el papel del aprendizaje es relegado a la enseñanza. Se obvia el punto de vista del alumn@ a favor al del profesor. Por otro, ignoramos desde la infancia por falta de motivación y de información que haya otras posibilidades de aprender que no sea sólo bajo la supervisión de l@s profesor@s. Es imprescindible desarrollar la capacidad de autoaprendizaje en las generaciones inmediatamente venideras, ya que va a ser necesaria la habilidad para desenvolverse en la sociedad de la información. Sin embargo, la mayoría aún no estamos preparados para gestionar nuestro aprendizaje. Es necesario que desde la Escuela se prepare poco a poco a los alumn@s para que

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sean capaces de responsabilizarse de su aprendizaje. En este sentido Carlos Castaño, Inmaculada Maiz, Gorka Palacio y José Domingo Villaroel (2008) lo expresan del siguiente modo: Es más un enseñar la forma de que el autoaprendizaje del individuo se haga por medio del aprendizaje de las técnicas apropiadas para garantizarle que va a coger un hábito y unas destrezas en herramientas que le darán la posibilidad de seguir el devenir del flujo profesional que le interese. Desde el punto de vista de l@s profesor@s, Long (Piskurich 2003) propone diferentes estrategias para adiestrar a los alumn@s en el autoaprendizaje mediante «estrategias directas e indirectas». Las directas serían, por ejemplo, mantener la autoestima del alumn@, aumentar la motivación, reconocer los primeros éxitos, ayudar a crear su propia personalidad, establecer los procedimientos correctos y dar apoyo moral constante. Entre las indirectas destacan: el planteamiento de problemas y de preguntas; la invención de preguntas; el trabajo con paradojas, enigmas y dilemas aparentes; y el apoyo a la investigación. Pero no sólo es el profesor quien debe facilitar el desarrollo de la capacidad de aprendizaje, sino también las estructuras administrativas y los propios alumn@s, tod@s han de concienciarse de la necesidad de encontrar una nueva forma de formarse basada en la capacidad y la motivación individual. 4.1. Enfoques en el estudio de la integración de las TIC. Basándonos en el trabajo de Josep María Mominó (et al.)(2007) destacamos en la integración de las TIC en los centros educativos diferentes enfoques. El primero, denominado tecnológico, es el que enfatiza las posibilidades educativas de las Tecnologías en función de sus características técnicas y funcionales y, el segundo, analiza la tecnología en el contexto en el que se produce fijándose no tanto en las características de las TIC sino en el uso pedagógico y profesional que hacen l@s profesor@s, l@s alumn@s y l@s Director@s y Responsables TIC de los centros educativos. El primer enfoque concede mucha importancia a la dotación y actualización de las TIC en los centros educativos (infraestructuras de telecomunicaciones, hardware y software), a la facilidad de acceso y al desarrollo de las competencias instrumentales necesarias para poder ser utilizados por el profesorado y el alumnado. Cuban, Kirkpatrick y Peck citados por Josep María Mominó (et al.) apuntan que el acceso a las TIC pocas veces implica la extensión de su uso educativo entre l@s profesor@s y alumn@s. Dentro de este enfoque destacamos en primer lugar, las ideas de Seymour Paper, los trabajos de Manuel Castells y Stephen Kerr sobre las TIC como poderosos María Luisa Castañeda Pedrero

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CAPÍTULO IV: Integración de las TIC en los centros educativos de Toledo y su provincia

instrumentos culturales con capacidad para transformar los entornos en que se integran. En segundo lugar, las experiencias conductistas basadas no tanto en las características de las TIC, como en la conjunción del diseño de las TIC y el diseño instruccional. Ejemplo de ello, son las primeras experiencias de la enseñanza asistida por ordenador que se apoyan en las ideas conductistas a través de las cuales los ordenadores se podían programar como máquinas capaces de transmitir información a l@s alumn@s y facilitarles el aprendizaje. Se considera al ordenador como un tutor que sustituye parcial o totalmente al profesor. Se han de considerar las experiencias cognitivas, por las cuales desarrollan tutoriales inteligentes con una finalidad similar a la de los conductistas pero inspirados en la teoría del procesamiento humano de la información. Seymour Paper con la creación del lenguaje LOGO crea unos programas educativos que permiten a l@s alumn@s involucrarse en la búsqueda de soluciones a problemas planteados. El computer Supported Intentional Learning Environment desarrollado por Scardamalia y Bereitner150 junto con el Knowledge Forum

151

son diseños basados en postulados cognitivistas.

El segundo enfoque engloba a un conjunto de enfoques que comparten la integración de las TIC en el contexto educativo enfatizando el uso pedagógico que hacen de las TIC l@s alumn@s, l@s profesor@s y los centros educativos. Entre las experiencias llevadas a cabo destacamos en primer lugar, a TWining cuyo estudio resulta útil para conocer de qué manera las TIC se están introduciendo en las escuelas y en qué cambios tienen protagonismo. En segundo lugar, el Cognition Technology Group at Vandervilt o Wallace analizan el valor que aportan las TIC a la educación escolar desde los modelos transmisivos y contructivistas. Estudian las TIC más que como motor de cambios como instrumentos al servicio de metodologías y objetivos educativos. En tercer lugar, destacamos las experiencias centradas en explicar no tanto lo que pasa con las TIC en la Escuela, sino explicar por qué pasa y descubrir qué circunstancias y qué factores pueden favorecer u obstaculizar una mayor integración de las TIC en los centros educativos. Así destacamos las experiencias de: Pelgrum, Gibson, Oberg, Conlon, Simpson y Ramboll Management, quienes estudian las facilidades y las limitaciones con que se encuentran los centros en el momento de utilizar las TIC: accesibilidad o disponibilidad de recursos tecnológicos, competencias digitales de profesor@s y alumn@s, apoyo que reciben y tiempo del que disponen para preparar actividades con estas tecnologías. Mario Kaplún y Roberto Aparici citados por Rosabel Roig (2003) teniendo en cuenta las relaciones entre la comunicación, la educación y sus 150

El computer Supported Intentional Learning Environment: entorno formado por un conjunto de ordenadores conectados en red, con una base de datos compartida que se va construyendo a partir de las aportaciones de los propios alumn@s, sirviéndoles de plataforma para la discusión y la construcción conjunta de conocimiento. 151 Knowledge Forum: es un entorno virtual abierto, orientado a la construcción de conocimiento que permite, a través de Internet, la interconexión entre diferentes grupos y aulas. Lo desarrolló Scardamalia.

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Tesis Doctoral ―Tecnologías Digitales y el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje en la Educación Secundaria‖

protagonistas, consideran tres enfoques en la articulación de las TIC en la educación: el enfoque tecnicista, la perspectiva de los efectos y el planteamiento crítico: - El enfoque tecnicista en el que se utilizan las TIC como medios sin reflexionar sobre los contenidos que tratan. - La perspectiva de los efectos por la que se valora el carácter motivador de las TIC en el proceso de enseñanza y aprendizaje olvidando el carácter pedagógico y didáctico de las mismas. - El planteamiento crítico se basa en un modelo participativo, constructivista del proceso de enseñanza-aprendizaje. Decodifica los mensajes y los contenidos analizando, jerarquizando y ordenando la información difundida por los medios y por las TIC. 4.2. Factores que intervienen en la integración de las TIC. La introducción de las TIC en el contexto educativo está sujeta a una serie de variables que actúan en la mayoría de los casos como impedimentos y que condicionan su integración curricular. Al analizar los GDs de profesor@s y los cuestionarios a los Director@s y Responsables de los centros educativos de E.S.O. de la provincia de Toledo detectamos que: - Las TIC son consideradas por l@s profesor@s, alumn@s y padres y madres herramientas de apoyo. La enseñanza está basada en la oralidad y en la cultura impresa. Las TIC no están integradas en el currículo. Si bien es verdad que en algunas asignaturas como: Tecnología, Inglés, Geografía e Historia

son recursos imprescindibles. Como

consecuencia Alfonso Gutiérrez (2003) manifiesta que el tipo de alfabetización que poseen l@s profesor@s en el momento actual es instrumental, considerando que las aplicaciones multimedia no sólo son recursos, sino también agentes educativos, ya que se desarrollan en contextos de educación formal e informal y objeto de estudio, en el sentido que se puede realizar un análisis crítico de los mismos. - Detectamos por una parte, la brecha digital en l@s profesor@, ya que la gran mayoría son inmigrantes digitales152y utilizan las TIC lo más imprescindible posible y les cuesta modificar sus esquemas basados en modelos industriales del siglo XX. Y por otra, la brecha digital entre los centros educativos concertados y los centros públicos existiendo diferencias referentes a las inversiones económicas destinadas a la dotación de TIC y a su mantenimiento. Tenemos en cuenta que las TIC requieren grandes inversiones económicas tanto en las infraestructuras como en los materiales. Algun@s profesor@s 152

Inmigrantes digitales:profesor@s acostumbrados a trabajar con libros de text y pizarra.Gestionan el conocimiento de forma analógica.

María Luisa Castañeda Pedrero

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CAPÍTULO IV: Integración de las TIC en los centros educativos de Toledo y su provincia

tienen actitudes de desconfianza y de recelo, ya que no consideran que las TIC tengan carácter didáctico. Si bien en alguna ocasión las utilizan con carente valor educativo. Suponen trabajo extra para el diseño y la producción de materiales para la enseñanza, así como la falta de tiempo para poderlos realizar. La inmensa mayoría de l@s profesor@s tiende a seguir los libros de texto y los materiales de enseñanza producidos por las editoriales. L@s profesor@s desconocen las TIC y las metodologías acordes con los nuevos escenarios de comunicación y de aprendizaje multimedia. L@s profesor@s ante el bombardeo de la información y de la publicidad carecen de formación en el lenguaje que utilizan los medios y no dominan las competencias mínimas de comunicación mediática. - Existen contradicciones por parte de la administración educativa, ya que la L.O.E. tiene en cuenta la integración curricular de las TIC en el sentido de que l@s alumn@s han de alcanzar las competencias digitales al término de la E.S.O. pero ¿de qué forma, si no se les exige a l@s profesor@s? La administración no sólo debe de preocuparse de dotar de TIC, sino que debe poner en marcha políticas educativas que contemplen la formación en TIC, comunicación mediática y la producción de materiales acordes con las necesidades de la situación actual. - La familia precisa por una parte, participar de forma activa en el proceso educativo y por otra, tener la formación TIC adecuada. - L@s alumn@s utilizan más las TIC para el ocio que a nivel educativo. La utilización de las mismas está motivada por la necesidad que tienen de relacionarse con sus iguales. Joseph María Mominó (et al.) (2007), manifiestan que la integración de las TIC en las escuelas no ha sido nunca un proceso fácil, ya que está sujeto a obstáculos que no son fundamentalmente tecnológicos, tales como, la mundialización, la nueva economía, la internacionalización de los mercados, el mundo del trabajo, los movimientos migratorios etc. Para que se integren las tecnologías digitales en los currículos es necesario: - La organización y planificación de los procesos educativos. - El diseño y el desarrollo de las actividades y materiales de formación. - El diseño y el desarrollo de instrumentos y procesos de evaluación. - Las relaciones personales y profesionales entre l@s profesor@s. - Las relaciones entre l@s profesor@s y l@s alumn@s. - La relación y la comunicación con el entorno. - La participación y la implicación del entorno sociofamiliar en el diseño y desarrollo del proceso educativo. Madrid 2011

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Tesis Doctoral ―Tecnologías Digitales y el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje en la Educación Secundaria‖

Los factores que favorecen o desfavorecen la integración de las TIC son: - La organización desde la administración educativa, de los centros educativos, del equipo directivo hasta l@s profesor@s en la incorporación de los nuevos medios y tecnologías. - La actitud de l@s profesor@s hacia las TIC. - La tardanza o prontitud en el equipamiento de las dotaciones. - La formación del profesorado. - La coordinación o descoordinación entre los diferentes estamentos: administración educativa y el centro de formación del profesorado. - La falta de infraestructuras y la escasez de productos didácticos. La administración y la comunidad educativa han confiado y puesto esperanzas en la tecnología educativa para reducir el fracaso escolar, aumentar el número de alumn@s que accedan al conocimiento, reducir los costos y en líneas generales, mejorar la calidad de la enseñanza. Así lo expresa Rosabel Roig: ―las TIC facilitan y potencian de forma espectacular el aprendizaje humano y consiguientemente incrementan la eficacia de los procesos de enseñanza‖ (ROIG-VILA, 2003:56) Conviene reflexionar sobre los proyectos que tienen la administración educativa y los centros escolares para integrar las Tecnologías de la información y de las inversiones económicas que la administración educativa de Castilla-La Mancha realiza para equipar con tecnologías educativas a los centros docentes, la integración de las mismas en las aulas y evaluación de sus resultados. Conviene detenerse

a pensar en tres factores fundamentales que van a contribuir a que se

produzcan cambios en la práctica docente con las tecnologías digitales: - Un mayor acercamiento del campo educativo a las demandas y necesidades de l@s alumn@s en tecnología de la información y de la comunicación. Este cambio exige un tipo de organización educativa distinta, e incluso, contrapuesta en ciertos aspectos, al actual modelo. A lo cual, hemos de añadir, la necesidad de una organización interiormente más flexible y desde un punto de vista proyectivo más abierta al entorno y al futuro, por lo que no parece tarea fácil completar la integración escolar de las nuevas tecnologías en el espacio curricular. - Hay un consenso general, obtenido de la investigación, con respecto a la idea de que no se están explotando todas las capacidades del alumnado y posibilidades de los medios y de las tecnologías. Se utilizan fundamentalmente como aplicaciones mecanicistas, repetitivas y en ningún caso generadoras de cambios. La mera introducción y compra de los nuevos aparatos, no implica un buen provecho didáctico de los mismos. - Las propuestas que se plantean desde nuestra investigación son: mayor dotación de hardware y software, mejor y más variada formación inicial y permanente del profesorado en medios, así María Luisa Castañeda Pedrero

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CAPÍTULO IV: Integración de las TIC en los centros educativos de Toledo y su provincia

como, la necesidad de establecer etapas flexibles de integración curricular del medio, reconsideración de la estructura organizativa y funciones de los agentes implicados, incremento y disposición de estrategias para posibilitar una mayor difusión y recogida de información sobre experiencias, análisis, evaluación y reflexión sobre las mismas. De acuerdo con Martín Moreno (1989) podemos distinguir dos modelos de centros: el centro tradicional (encerrados en sí mismo con la dirección unipersonal, el currículum uniforme, la metodología indiferenciada, la disciplina formal, la evaluación sumativa y el agrupamiento rígido de l@s alumn@s) y el centro versátil (abierto al entorno con la dirección participativa, el currículum diferenciado, la metodología individualizada, la disciplina centrada en las exigencias de la actividad y de la relación social, el agrupamiento de l@s alumn@s flexible, la enseñanza en grupo, el aprendizaje colaborativo y la evaluación formativa ). El modelo de centros que podemos observar en nuestra investigación es un término medio a los descritos, conservando características de los centros educativos tradicionales, tales como: el currículo uniforme; la metodología indiferenciada y la evaluación sumativa. Los diferentes modelos de centros influirán, tanto en la forma y modo de transmitir (la información, los valores y actitudes), como en la integración en los procesos de enseñanza-aprendizaje de las funciones que se les atribuyen, de los espacios destinados, de las personas que los utilizan y diseñan y de los medios que se utilizan, observándose diferencias según el modelo organizativo seguido por cada centro. La organización de los medios y de las tecnologías en los centros educativos de Castilla-La Mancha depende del nivel de las necesidades e intereses de cada centro. Así en los centros de Educación Infantil existe el rincón del ordenador, en los Centros de Primaria hay un aula destinada a ordenadores, la cual se llama Althia y los centros de Educación Secundaria están dotados de aula Althia y ordenadores portátiles. Cada centro docente requiere la existencia de un responsable de medios, que desempeñan funciones como: conservación y mantenimiento físicos de los equipos existentes, coordinación de su utilización, motivador en el uso de los medios, formación y reciclaje del profesorado.

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Capítulo V: Fundamentación empírica. 1- Paradigmas de la investigación científica: metodología cuantitativa y metodología cualitativa. 2- Proceso de la investigación: 2.1. Introducción. 2.2. Justificación de los paradigmas elegidos. 2.3. Criterios para garantizar la fiabilidad y la validez de la investigación. 2.4. El discurso. 2.4.1. Estructura del discurso. 2.4.2. El análisis del contenido del discurso.

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En este capítulo exponemos los diferentes paradigmas utilizados en investigación científica justificando y desarrollando el paradigma cuantitativo y el paradigma cualitativo objeto de nuestra tesis, así como los criterios que garantizarán la fiabilidad y la validez de la investigación centrándonos en el análisis del discurso. 1- Paradigmas de la investigación científica: metodología cuantitativa y cualitativa. El término paradigma según Juan Carlos Zapata Ancajima (2009), surgió y se difundió gracias a los estudios del epistemólogo Thomas Kuhn en 1974. Este autor lo utilizó con múltiples acepciones por lo que no fue aclarado nunca, ya que hasta sus últimas producciones continuó modificándolo. A través de este concepto lo utilizó de dos modos. El que interesa al conocimiento científico es el que se liga a la noción de modelo, según el cual el autor define paradigma como el conjunto de soluciones que la comunidad científica reconoce como exitosas y que permiten pensar y ser aplicadas, también de manera exitosa, a situaciones nuevas. Esta definición concibe el paradigma como algo construido y reconocido por la comunidad científica como ejemplo y que puede ser seguido en tanto haga avanzar el conocimiento. Entendemos el paradigma de investigación educativa como una forma, una manera de cómo los investigadores entienden y asumen el objetivo, los modelos y líneas metodológicas de la actividad investigadora. Por ello se incluyen los estilos de la investigación, los métodos a utilizar, la concepción del objeto de estudio etc. En investigación existen tres paradigmas: el positivista o empírico-analítico, el interpretativo o constructivista y el socio-crítico u orientado a la práctica educativa y el cambio. En esta investigación, utilizaremos el paradigma positivista o empírico analítico y el interpretativo o constructivista y dentro de éste último el de la fenomenología. Tanto un paradigma como el otro tienen metodologías características. Difieren en el objeto, en el fin y en la forma de investigar. Así el Positivismo utiliza técnicas cuantitativas y la Fenomenología cualitativas. El Positivismo tiene su origen en los teóricos del siglo XIX y principios del XX, se caracteriza por un conocimiento sistemático, comprobable, cuantificable y medible de la realidad utilizando por tanto técnicas cuantitativas. El término Fenomenología ha sido utilizado en la Filosofía moderna primero en un sentido muy amplio por J. H. Lambert empezando a cobrar importancia con Husseri a principios del siglo XX. Plantea que la realidad subjetiva es fuente y objeto de estudio. La metodología que utiliza es la propia investigación que sirve como fuente de conocimiento. Las técnicas utilizadas en ambos paradigmas son diferentes. En el paradigma cuantitativo se prioriza la cantidad de información, mientras que en el cualitativo lo que importa es la construcción de significados a

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Capítulo V: Fundamentación empírica.

partir de los diferentes discursos. Las metodologías cuantitativas dan más importancia al producto final de la investigación, al contrario que las metodologías cualitativas que ponen su énfasis en el proceso de investigación, es por ello que la metodología en la investigación será inductiva es decir, la teoría se construirá de lo que digan y hagan los sujetos. Guillermo Orozco (1996) afirma que los esfuerzos en la investigación científica se han concentrado en dos vías: la predicción, por la que a partir de ciertas hipótesis l@s investigador@s son capaces de proponer la ocurrencia de ciertos eventos, siempre que se cumplan las condiciones requeridas así como, en la explicación de los fenómenos, con la que se busca encontrar aquellos elementos que permitan dar respuesta al por qué determinados hechos ocurren. El primer enfoque es el que lleva a cabo la tendencia positivista o cuantitativa, mientras que el segundo enfoque lo llevan a cabo las corrientes realistas o cualitativas. El paradigma cuantitativo es propio de las Ciencias Naturales, en concreto de la Antropología Social. Se basa en postulados positivistas: hipótesis, deducción y objeción, orientada a los resultados. El paradigma cualitativo se basa en postulados de la Fenomenología: inducción, estructuralismo, subjetividad y está orientada al proceso. La investigación científica, desde el punto de vista del paradigma cuantitativo, es deductiva. El fin es incrementar el conocimiento objetivo de la realidad social mediante un estudio cuantitativo rígido e inflexible, condición sine qua non para el rigor y cientificidad del proceso. El objeto de estudio y las variables a tener en cuenta en la investigación se precodifican y se categorizan a priori. La realidad se reduce a una muestra significativa para conseguir resultados generalizables. En contraste, la investigación científica, desde el punto de vista del paradigma cualitativo, se basa en la realidad construida desde la cual se accede a investigar. En este trabajo de investigación vamos a utilizar técnicas del paradigma cualitativo

y del

cuantitativo. Jesús Ibañez citado por Miguel Valles, propone utilizar en cualquier investigación científica la complementariedad de técnicas cualitativas y cuantitativas. Así lo expresa con sus palabras: ―las denominaciones cuantitativo/ cualitativo- y los conceptos que mienten no son suficientes ni necesarias para dar la razón de las diferencias entre las técnicas, tipo encuesta estadística y tipo grupo de discusión (cuyos resultados tienden a expresarse, respectivamente, en números o en palabras)‖ (VALLES, 1997:42) Siguiendo a Sara Osuna podemos esquematizar las principales diferencias y tipos de técnicas utilizados en ambos paradigmas:

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Tesis Doctoral ―Tecnologías Digitales y el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje en la Educación Secundaria‖

TÉCNICAS

MÉTODOS CUANTITATIVOS

MÉTODOS CUALITATIVOS

Técnicas distributivas

Técnicas estructurales

PARADIGMA EN EL QUE SE Informacionalista

Del significado

SUSTENTA

ASPECTOS QUE PRIORIZAN

Cantidad de información obtenida Comprender

el

objeto

de

del objeto de estudio al final de la estudio de la investigación investigación

PONEN SU ÉNFASIS

Producto final o conclusiones de la Proceso de investigación investigación

CONCEPCIÓN BÁSICA

SE USA PRINCIPALMENTE

Global

Fenomenológica

Hipotético-deductiva

Inductiva

Objetiva

Subjetiva

Orientada a resultados

Orientada al proceso

En Ciencias Naturales

En Ciencias Sociales

Figura 5.1. Gráfico de ―Las técnicas utilizadas en los métodos cuantitativos y cualitativos‖ (OSUNA, 2004:205-206)

Taylor y Bogdan desarrollan ampliamente las características de la metodología cualitativa: 1. La investigación cualitativa es inductiva. (...) los investigadores siguen un diseño de investigación flexible. Comienzan sus estudios con

interrogantes sólo vagamente

formulados. 2. En la metodología cualitativa el investigador ve al escenario y a las personas desde una perspectiva holística; las personas, los escenarios o los grupos no son reducidos a variables, sino considerados como un todo. El investigador

cualitativo estudia a las

personas en el contexto de su pasado y de las situaciones en las que se hallan.

María Luisa Castañeda Pedrero

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Capítulo V: Fundamentación empírica.

3. Los investigadores cualitativos son sensibles a los efectos que ellos mismos causan sobre las personas que son objeto de su estudio. (...) Intentan controlarlos y reducirlos a un mínimo (...). 4. Los investigadores cualitativos tratan de comprender a las personas dentro del marco de referencia de ellas mismas. (...) 5. El investigador cualitativo suspende o aparta

sus propias creencias, perspectivas y

predisposiciones. (...) 6. Para el investigador cualitativo, todas las perspectivas son valiosas. (...) 7. Los métodos cualitativos son humanistas. (...) 8. Los investigadores cualitativos dan énfasis a la validez en su investigación. Los métodos cualitativos nos permiten permanecer próximos al mundo empírico. (...) 9. Para el investigador cualitativo todos los escenarios y personas son dignos de estudio. 10. La investigación cualitativa es un arte. (...) El investigador es un artífice. El científico social cualitativo es alentado a crear su propio método. Se siguen lineamientos orientadores, pero no de reglas‖ (TAYLOR y BOGDAN, 1994: 20-23). Los mismos autores diferencian precisamente una metodología cualitativa de una cuantitativa diciendo: ―en los estudios cuantitativos tradicionales, los investigadores seleccionan los casos sobre la base de las probabilidades estadísticas.

El muestreo al azar o estratificado y otras

técnicas probabilísticas tienen la finalidad de asegurar la representatividad de los casos estudiados respecto a una población mayor en los que está interesado el investigador. Los investigadores cualitativos definen típicamente su muestra sobre una base que evoluciona a medida que el estudio progresa.‖ (TAYLOR y BOGDAN, 1994: 34). Cada individuo se siente atrapado o condicionado por la sociedad en la que ha vivido. Se siente limitado por los acontecimientos sucedidos, de tal forma que cada persona tiene determinadas cosas que nunca realizará. 2- Proceso de la investigación. 2.1. Introducción. Analizar la realidad lleva consigo una metodología determinada en función de la cual se obtendrán las conclusiones que nos permitirán llevar a cabo un plan de actuación. Al disponernos a estudiar la realidad escolar de las tecnologías digitales en la ESO, optamos por el modelo de investigación que vamos a utilizar a sabiendas de las estrategias metodológicas que conlleve. Madrid 2011

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Tesis Doctoral ―Tecnologías Digitales y el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje en la Educación Secundaria‖

Cualquier investigación requiere un plan sistematizado para que pueda ser considerada científica. Así lo afirma Sara Osuna: ―el estudio de la realidad social tiene que ser necesariamente un estudio sistemático y planificado para que pueda ser considerado científico. No sería posible llevar a cabo una investigación científica sin establecer un modelo conceptual de acción previo, porque llegaríamos a unas conclusiones erróneas o, al menos, imprecisas‖ (OSUNA, 2004:195) La realidad recogida es social, lo que requiere un estudio sistemático y planificado para que por una parte, sea considerado científico y por otra, para llegar a unas conclusiones certeras y precisas. En esta tesis doctoral se va a utilizar un metodología mixta, por una parte, cualitativa a través de la técnica de grupos de discusión y por otra, cuantitativa a través de cuestionarios. Con el grupo de discusión podemos sacar conclusiones a partir de lo que se registre en un espacio más o menos espontáneo, donde la investigadora deja actuar al grupo investigado. La pretensión es ambiciosa, se pretende articular la información recibida por el grupo

y la significación de la

misma. 2.2. Justificación de la metodología cuantitativa y cualitativa utilizada. En esta investigación utilizamos dos tipos de técnicas. Por un lado, las técnicas ―distributivas‖ y por otras las técnicas ―estructurales‖. El cuestionario es una técnica distributiva mientras que el grupo de discusión es una técnica estructural. Las técnicas cualitativas nos permiten interpretar la realidad objeto de nuestro estudio, así lo expresa Guillermo Orozco: ―el esfuerzo investigador se centra en entender, lograr un entendimiento de algo [...] se concibe distinto a otros esfuerzos investigadores, también legítimos pero diferentes, que buscan o predecir o explicar o interpretar‖ (OROZCO, 1996: 20) La realidad social que estudiamos se reduce a muestras significativas de alumn@s, profesor@s y padres y madres de la Enseñanza Secundaria Obligatoria (en adelante E.S.O.) para conseguir resultados generalizables. En esta investigación subyacen dos convicciones que la dan sentido. La primera no sólo es personal sino compartida por otr@s investigador@s: la comunidad educativa en el proceso enseñanza-aprendizaje de la E.S.O., en la provincia de Toledo tiene que tener un papel más activo que receptivo en la integración de las TIC en los centros educativos, para ello necesita en primer lugar la alfabetización en lenguaje multimedia para conseguir posiciones críticas y de elaboración de los propios materiales. La segunda convicción es que con esta investigación se puede comprender la realidad de diferentes centros educativos de E.S.O. de la provincia de Toledo.

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Capítulo V: Fundamentación empírica.

El reto de este trabajo, parte de la realidad de diferentes comunidades educativas pertenecientes a la enseñanza concertada y a la enseñanza pública de la zona urbana y de la zona rural de Toledo. El estudio alberga la realidad de los tres principales agentes en el proceso de enseñanzaaprendizaje: alumn@s, profesor@s, padres y madres. Por una parte, se han analizado las ideas que tienen de las TIC tanto en el contexto educativo como en su vida propia. Por otra, se les reconoce no sólo como sujetos activos frente a las TIC sino como agentes de cambio educativo y social. En esta línea Alfonso Gutiérrez opina: ―el discurso dominante sobre las nuevas tecnologías multimedia es engañoso, ya que un sistema tecnológico, aunque sea interactivo y lúdico no puede ser la condición de una nueva sociedad más igualitaria, más libre y que consiga que los hombres fueran mejores‖ (GUTIÉRREZ 2003: 200) Por tanto ante la inclusión física de las tecnologías digitales en los centros hemos de reflexionar sobre el papel de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Con esta investigación se pretende demostrar la influencia de las TIC en l@s alumn@s de la E.S.O., a nivel personal y a nivel escolar. En este último aspecto indagaremos la integración de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Este trabajo lleva consigo decisiones éticas y políticas. Éticas, en el sentido de transformar a la comunidad educativa en la utilización de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje, no como meros instrumentos sino con capacidad crítica para ver las consecuencias sociales y educativas en pro de una sociedad más justa, solidaria y democrática que nos permita plantearnos nuestro modelo de enseñanza y metodología empleada. Políticas, porque de este estudio se derivarán unas conclusiones que permitirán realizar propuestas de mejora a llevar a cabo por todos los sectores implicados orientados y guiados por la política educativa de la Comunidad autónoma de Castilla-La Mancha. 2.3. Criterios para garantizar la fiabilidad y la validez de la investigación. Basándonos en la investigación de Aquilina Fueyo Gutiérrez (2000) que recoge las aportaciones de los trabajos de Blanco (1994), Guba y Lincoln (1985) y Huberman y Miles (1984) hemos considerado los criterios de fiabilidad y validez en las que se sustenta nuestro trabajo. Para ello utilizamos la siguiente tabla recogida de la investigación de Sara Osuna (2004) para comprender la relación de estos conceptos en la investigación cualitativa y cuantitativa:

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Tesis Doctoral ―Tecnologías Digitales y el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje en la Educación Secundaria‖

Validez interna

Credibilidad

(veracidad)

Compromiso prolongado con la investigación, observación

persistente,

triangulación

(de

fuentes, métodos e investigador@s) Supone garantizar que

Discusión con colegas.

la

Análisis de casos negativos.

investigación

esté

bien construida.

Adecuación referencial. Negociación (durante y al final del proceso)

Validez externa

Transferencia

Descripción intensa

Dependencia

Auditoría incluyendo los materiales necesarios

(generalización) Implica

que

resultados

los

de

investigación

la sean

generalizables a otras situaciones. Fiabilidad

para la misma. Supone

asegurar

instrumentos

que

los

midan lo que

dicen medir. Es decir, que los datos obtenidos mediante ellos sean estables y consistentes.

Objetividad

Confirmación

Auditoría incluyendo los materiales necesarios para la misma.

Implica garantizar que los

resultados

sean

equilibrados en relación con

las

perspectivas

teóricas adoptadas. Figura nº 5.2. Gráfico de los criterios de validez y fiabilidad de la investigación. Adaptado por GUBA y LINCOLN (1985) cit. por Sara Osuna Acedo (2004)

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Capítulo V: Fundamentación empírica.

En nuestra investigación con el uso de la metodología mixta, cualitativa y cuantitativa, debemos garantizar la credibilidad o validez interna, la transferencia o validez externa, la dependencia o fiabilidad y la confirmación u objetividad. Siguiendo a Sara Osuna, por una parte, la credibilidad o validez interna de la investigación es: ―demostrar que la reconstrucción de la realidad, que hacen los sujetos de la muestra en su discurso, es creíble y auténtica para ellos mismos‖ (OSUNA, 2004:204) Para ello primeramente, a partir de los discursos de los diferentes grupos de discusión (en adelante GDs) creados, establecemos unas categorías que guiarán el análisis de los significados de los mismos, tales como: las relaciones entre l@s chic@s de E.S.O. y las TIC que utilizan, l@s chic@s de E.S.O. y la integración de las TIC en los centros educativos de E.S.O. y las TIC y la sociedad toledana. Seguidamente analizamos los significados de cada uno de los GDs en torno a las categorías establecidas. Garantizamos la credibilidad o validez interna con la exposición de los procedimientos, técnicas y análisis que hemos realizado en la investigación. Asimismo, se han obtenido continuos contrastes de las conclusiones e interpretaciones obtenidas con agentes externos: expert@s en investigación de metodología cualitativa, expert@s en las TIC y en la educación. Por otra parte, la transferencia o validez externa de nuestra investigación está cimentada en: ―demostrar que los datos obtenidos son generalizables a otras situaciones, así como que pueden hacerse uso de dichos resultados en otro contexto distinto al estudiado‖ (OSUNA, 2004: 204) El análisis del discurso de los sujetos que participan en los grupos de discusión, es un reflejo del entorno social y del grupo de iguales en los que se desenvuelven. Por eso si el grupo de discusión está bien formado, las conclusiones obtenidas del estudio de su discurso son extrapolables al conjunto del sector social en estudio. Garantizamos la transferencia de los resultados obtenidos a otros contextos, mediante el profundo y detallado estudio del problema investigado a nivel práctico y por la profundización teórica basada en varias disciplinas: Psicología, Pedagogía, Sociología. Para demostrar el criterio de dependencia o fiabilidad hemos utilizado las transcripciones del discurso de los GDs, las codificaciones de los GDs, los cuestionarios realizados a diferentes responsables educativos y la elaboración del informe final por la investigadora. Finalmente, hemos tenido en cuenta el criterio de confirmación, o criterio de objetividad en la investigación positivista, con el fin de que los resultados obtenidos en la investigación no se contaminen con los puntos de vista o perspectivas personales de la investigadora. Para ello hemos hecho públicos todos los procedimientos llevados a cabo en la investigación para que cualquier persona pueda comprobar la autenticidad de los datos.

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2.4. El discurso. El análisis del discurso que llevaremos a cabo en los GDs nos va a facilitar tanto, el conocimiento de su realidad como la estructuración de sus relaciones sociales. En este sentido Jesús Ibañez entiende por discurso: ―un trozo de lenguaje perteneciente a la dimensión del habla puesto en acción; es el habla considerada desde el context existencial (plano de la enunciación). En un estudio realizado «mediante grupos de discusión» se actúan una gran variedad de discursos‖. (IBAÑEZ, 1979:136) Realizaremos el análisis de los discursos de los GDs teniendo en cuenta que el lenguaje oral de cada uno de los miembros de los GDs puede influir en la conducta de los demás. En palabras de Charles Crook el lenguaje es: ―El habla es instrumental: nos ayuda a hacer cosas en el mundo, a hacer que las cosas ocurran. A través de ella aprendemos a influir en los demás‖ (CROOK, 1998: 58) Obtenemos de cada uno de los discursos de los GDs, significados valiosos que conforman la realidad estudiada plasmada en el informe de conclusiones. Charles Crook afirma que el lenguaje es: ―El lenguaje no sólo se considera como un medio de comunicación, sino también como el punto en el que se crean los significados y el recurso mediante el que puede dirigirse la acción inteligente‖ (CROOK, 1998:156) Los GDs cuando interactúan conversan e intercambian opiniones no tan libres como pensamos, ya que van asociadas a valores de persuasión y de valía de su opinión personal ante el grupo. Sara Osuna Acedo (2004) manifiesta que el lenguaje que se intercambia en un GD aparentemente espontáneo persuade al grupo sobre el tema a discutir. En el análisis de los discursos de los GDs hemos detectado mensajes contradictorios y coincidencias de algunos miembros de los GDs referente a una misma opinión. Roland Barthes, citado por Jesús Ibáñez (1992), establece cinco tipos de códigos en los textos, lingüísticamente hablando: - ―Código hermenéutico, que designa o define los términos de la discusión. - Código sémico, que establece connotaciones para esos términos. - Código simbólico, que manifiesta el campo inconsciente- en el que dominan la multivalencia y la reversibilidad […] - Código referencial, que incluye códigos culturales, clasificaciones y valoraciones que producen la verosimilitud referencial y tópica […] - Código proairético, que es un código de acción, de comportamientos: designaciones y relatos‖ (IBÁÑEZ, 1992:343) Utilizaremos estos códigos para acercarnos y comprender la realidad de los GDs. Así cuando planificamos la composición, el protocolo de actuación, la ubicación y la duración de los GDs

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Capítulo V: Fundamentación empírica.

perseguimos conocer las formas de vida y opiniones de cada uno de los componentes de los GDs. Como dice Jesús Ibáñez, en el «grupo de discusión» el discurso es provocado: hay una provocación explícita por el preceptor (que pro-pone el tema); y todos los elementos de la situación (canal de selección, estructura del espacio/tiempo de reunión, composición del grupo) tienden a pro-vocarlo implícitamente"(IBÁÑEZ, 1992:266) 2.4.1. Estructura del discurso. En los GDs la producción de los discursos tiene forma aparentemente circular. Así lo expresa Jesús Ibáñez: ―el «grupo de discusión» se inscribe en un campo de producción de discursos: el proceso de producción de esos discursos tiene una forma aparentemente circular‖ (IBÁÑEZ, 1992: 217) Esto significa que en el grupo cada persona no se manifiesta necesariamente como verdaderamente es, ya que está sometida a la influencia de los demás participantes. En el discurso de cada uno de los GDs que forman la muestra, mantenemos el anonimato de cada uno de los componentes de los GDs, tal y como lo prescribe cualquier investigación científica. Para ello utilizamos los nombres (chica-o/padre y madre/profesor-a) dependiendo de la categoría del grupo, más un número que asignamos a cada uno de los componentes teniendo en cuenta el orden de la presentación que realizan antes de empezar la discusión. Al final de cada una de las transcripciones de cada uno de los GDs exponemos el nombre de los integrantes de cada GD, ya que en algunos momentos de la investigación nos ha resultado útil a la hora de realizar contrastes o coincidencias y diferenciar miembros que se llaman igual. 2.4.2. El análisis del contenido del discurso. El análisis del discurso de cada uno de los doce GDs ha sido un trabajo muy laborioso, difícil y complejo. Poco antes de empezar esta tesis tuvimos la oportunidad de leer el mito de Ariadna153, el cual reapareció en nuestra memoria cuando tuvimos que realizar el análisis de cada uno de los discursos de los GDs. Desde entonces ha permanecido presente en todos y cada uno de los momentos que ha durado el proceso de análisis del discurso de los GDs. Nos hemos identificado con el protagonista recurriendo a estrategias para poder salir del laberinto victorios@s. Hemos realizado el análisis del discurso de los GDs con dos niveles de complejidad. En el primer nivel de análisis tenemos en cuenta a cada uno de los doce GDs que forman la muestra, obteniendo datos de cada grupo de forma individual lo que denominamos microestudios. Este primer análisis constituye la fase descriptiva del discurso individual de cada uno de los GDs. El segundo nivel de

153

El mito de Ariadna: http://www.solonosotras.com/archivo/15/cult-mitol-200801.htm

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análisis es más elaborado, partimos de los datos obtenidos de todos los GDs, agrupándoles en categorías comunes para la interpretación final, es lo que denominamos macroestudios. Para este análisis nos ayudamos del programa Atlas.ti que es un organizador de contenidos. Este segundo análisis constituye la fase comprensiva del discurso global. Analizando las técnicas utilizadas en esta investigación, por una parte, los cuestionarios propios de la investigación cuantitativa y, por otra, los GDs propios de la investigación cualitativa detectamos la ideología subyacente que se emplea en cada uno de ellas. Así el análisis cuantitativo que utilizamos en esta investigación explica los fenómenos sociales que queremos estudiar basándonos en información propia de la ideología dominante mientras que la investigación cualitativa recibe no sólo los discursos dominantes, sino también una serie de voces silenciadas por la mayoría. La metodología cuantitativa, con los cuestionarios que hemos aplicado, contempla la comunicación basada en el lenguaje/objeto. Sin embargo, la metodología cualitativa con los grupos de discusión, se adapta a la función metalingüística del lenguaje, ya que los discursos de los GDs hacen referencia a discursos sociales, porque de cada discurso oral de los GDs surge un análisis de cuya interpretación se obtiene un segundo informe escrito que a su vez se convierte en un tercer discurso cuando se hace social.

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Capítulo VI: Fases llevadas a cabo en nuestro plan de actuación de la investigación: 1- Selección de los aspectos a investigar: 1.1. Tema elegido. 1.2. Variables a tener en cuenta. 1.3. Centros educativos seleccionados. 1.4. Composición de los GDs. 1.5. Técnicas en la recogida de datos. 1.5.1. Los cuestionarios. 1.5.2. Los GDs. 2- Recogida de datos. 3- Procedimiento de trabajo en la formación de GDs en las diferentes fases. 4- Metodología utilizada en el análisis y en la interpretación de datos.

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En este capítulo desarrollaremos las diferentes fases que hemos llevado a cabo en nuestra investigación. Así: la selección de los aspectos a indagar; la recogida de datos; la formación de los GDs y la elaboración y aplicación de los cuestionarios por una parte, a la Administración Educativa (Consejería y Delegación de Educación y Cultura, C.E.Ps y Director General de Industria y Tecnología) y, por otra, a los Responsables de TIC y Director@s de los centros públicos y concertados de la zona rural y urbana de la provincia de Toledo y la metodología utilizada en el análisis e interpretación de los datos. 1- Selección de los aspectos a investigar. 1.1. Elección del tema: Tecnologías Digitales y el proceso Enseñanza-Aprendizaje en la Educación Secundaria‖. 1.2. Elección de las variables a tener en cuenta: - Enseñanza pública y enseñanza concertada. - Ámbito: rural y urbano de la provincia de Toledo.

Figura nº 6.1. Gráfico correspondiente al plano geográfico de la provincia de Toledo.

- Sexo: femenino y masculino.

María Luisa Castañeda Pedrero

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Capítulo VI: Fases llevadas a cabo en nuestro plan de actuación de la investigación.

1.3. Selección de

los centros educativos que imparten Educación Secundaria Obligatoria (en

adelante E.S.O.) para formar los GDs: - De la enseñanza concertada rural: Colegio ―Cervantes‖ y ―Amor de Dios‖ de Madridejos (forman una muestra conjunta) - Enseñanza concertada urbana: Colegio ―Nuestra Señora del Carmen‖ de Toledo. - Enseñanza pública rural: I.E.S. ―Velsinia‖ de Santa Cruz de la Zarza‖. - Enseñanza pública urbana: I.E.S. ―Juanelo Turriano‖ de Toledo. 1.4. Composición de los GDs: el GD tiene un diseño abierto porque nos permite seleccionar a las personas, elaborar un plan de actuación y el análisis e interpretación de los resultados. Nuestro papel como investigador@s es activo en todo el proceso de investigación. En el desarrollo de los GDs no intervenimos en la elaboración del discurso. Nuestra función es la de observar y escuchar para luego estudiar lo que allí sucede. Es preciso señalar que en uno de los GDs de profesor@s, se nos solicitó en un momento dado nuestro posicionamiento ante una opinión. Nuestra reacción fue responder de forma ambigua, tratando de mantener una actitud neutral. Por otra parte, tratamos de motivar el discurso rompiendo posibles silencios recurriendo no sólo a la palabra, sino también a gestos, tales como los movimientos de cabeza y la sonrisa para animar y dar confianza a los participantes. Intentamos ganarnos su confianza para que nos manifiesten sinceramente sus sentimientos. Provocamos su discurso desde la presentación de cada uno de los cinco vídeos que hemos elaborado con este fin. Posteriormente, a la formación de los GDs analizamos e interpretamos las transcripciones de cada uno de ellos apoyándonos

en las anotaciones

personales que hemos recogido (ver anexo Vde las transcripciones de los GDs) Con todo ello construimos un significado de cada uno de los GDs. Creamos tres categorías en la muestra: la formada por padres y madres, la de alumn@s y la de profesor@s. Cada una de ellas se intenta que esté compuesta por ocho participantes, proporcionalmente entre el género femenino y masculino. En el caso de la muestra de chic@s, se procura que haya un chico y una chica, de cada uno de los cuatro cursos de la E.S.O. Se tiene también en cuenta que l@s chicos y las chicas del mismo curso de E.S.O. pertenezcan a grupos diferentes. Por eso pedimos ayuda en la formación de los grupos a los tutor@s para que adjudiquen chicos y chicas de dos grupos diferentes. La muestra de alumn@s está compuesta por treinta y dos chic@s. De los cuales dieciséis son chicas y dieciséis son chicos. De las dieciséis chicas, ocho pertenecen a la enseñanza pública y ocho chicas pertenecen a la enseñanza concertada. De las ocho chicas de la enseñanza pública, Madrid 2011

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Tesis Doctoral ―Tecnologías Digitales y el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje en la Educación Secundaria‖

cuatro pertenecen a la enseñanza pública rural y cuatro pertenecen a la

enseñanza pública

urbana. De las ocho chicas que pertenecen a la enseñanza concertada, cuatro son de la enseñanza concertada rural y cuatro son de la enseñanza concertada urbana. De los dieciséis chicos, ocho chicos pertenecen a la enseñanza pública y ocho chicos pertenecen a la enseñanza concertada. De los ocho chicos de la enseñanza pública, cuatro son de la enseñanza pública rural y cuatro son de la enseñanza pública urbana. De los ocho chicos que pertenecen a la enseñanza concertada, cuatro son de la enseñanza concertada rural y cuatro son de la enseñanza concertada urbana, tal y como se refleja en el siguiente gráfico:

Figura nº 6.2. Gráfico correspondiente a la ―Muestra de los GDs de alumn@s‖.

La muestra de padres y madres está formada por veinticuatro padres y madres. De los cuales, diecinueve son madres y cinco son padres. De las diecinueve madres, diez pertenecen a la enseñanza pública y nueve a la enseñanza concertada. De las diez madres que pertenecen a la enseñanza pública, seis pertenecen a la enseñanza pública rural y cuatro a la enseñanza pública urbana. De las nueve madres de la enseñanza concertada, seis pertenecen a la enseñanza concertada rural y tres a la enseñanza concertada urbana. De los cinco padres, cuatro pertenecen a la enseñanza pública y uno a la enseñanza concertada urbana. De los cuatro padres de la enseñanza pública, uno pertenece a la enseñanza pública rural y tres pertenecen a la enseñanza pública urbana. Por el número de intervenciones se puede observar mayor participación de las madres que de los padres. Por el número de intervenciones podemos observar que la participación de los padres y madres está muy igualada entre la enseñanza pública y concertada, rural y urbana, tal y como se refleja en el siguiente gráfico:

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Capítulo VI: Fases llevadas a cabo en nuestro plan de actuación de la investigación.

Figura nº 6. 3. Gráfico correspondiente a la ―Muestra de los GDs de padres y madres‖.

La muestra de profesor@s está formada por siete profesoras y nueve profesores. De las siete profesoras, cuatro pertenecen a la enseñanza pública y tres a la enseñanza concertada. De las cuatro profesoras que pertenecen a la enseñanza pública, dos pertenecen a la enseñanza pública rural y dos a la enseñanza pública urbana. De las tres profesoras que pertenecen a la enseñanza concertada, dos pertenecen a la enseñanza concertada rural y una pertenece a la enseñanza concertada urbana. De los nueve profesores, cuatro pertenecen a la enseñanza pública y cinco pertenecen a la enseñanza concertada. De los cuatro profesores que pertenecen a la enseñanza pública, dos pertenecen a la enseñanza pública rural y dos a la enseñanza pública urbana. De los cinco profesores que pertenecen a la enseñanza concertada, dos pertenecen a la enseñanza concertada rural y tres pertenecen a la enseñanza concertada urbana. Por el número de intervenciones podemos observar que participan más los profesores que las profesoras. Y más los profesores de la enseñanza concertada que los de la enseñanza pública, tal y como se refleja en el siguiente gráfico:

Figura nº 6. 4. Gráfico correspondiente a la ―Muestra de los GDs de profesor@s‖.

Madrid 2011

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Tesis Doctoral ―Tecnologías Digitales y el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje en la Educación Secundaria‖

Señalamos, con respecto a la composición de cada uno de los GDs, que el número de componentes de la muestra de GDs de chic@s, en su mayoría están compuestos por el mismo número de chicos que de chicas. En cada grupo participó un chico y una chica de cada uno de los cursos y grupos de la E.S.O. En el grupo de los profesor@s y en el de padres y madres el número varía con respecto a los criterios establecidos (igual número de padres que de madres), de forma que el número es más reducido de lo previsto. Observamos en la formación de los GDs el predominio de género femenino. Hemos de tener en cuenta que los GDs se forman en un espacio y en un tiempo determinado para la producción de un discurso. El criterio que seguimos para formar los GDs fue adaptar el horario a las necesidades de l@s alumn@s, l@s profesor@s y al de los padres y madres. En el caso de l@s GDs de l@s chic@s y algunos154 de profesor@s en horario lectivo, dado que el intento de formarles en horario no lectivo y del centro resultó negativo. En los GDs de los padres y madres, fuera del horario lectivo. El espacio donde se realizaron los GDs de padres fue en cada uno de los centros educativos en los que cursaban los estudios sus hij@s. Así el GD de l@s profesor@s de la enseñanza pública rural se realizó en el C.E.P. de Toledo, el GD de l@s profesor@s de la enseñanza pública urbana en el I.E.S. Carlos III de Toledo. 1.5. Las técnicas utilizadas en la investigación han sido: 1.5.1. Los cuestionarios. Han sido la técnica cuantitativa utilizada. Se han elaborado y aplicado a diferentes sectores de la Comunidad Educativa, por una parte, a la Administración Educativa de la provincia de Toledo (Centros de Formación de Profesor@s de la provincia de Toledo, Consejería y Delegación de Educación y Cultura y Director de Industria Ciencia y de Tecnología) y, por otra, a los Director@s y Responsables de TIC de los centros educativos de E.S.O. de la enseñanza concertada y pública de la zona rural y urbana de la provincia de Toledo. La respuesta obtenida a la elaboración y aplicación de cuestionarios dirigidos a los Responsables TIC y a l@s Director@s de los centros educativos de la provincia de Toledo se refleja en el siguiente gráfico, por el que constatamos que responden mayoritariamente los Director@s y Responsables TIC de los centros rurales públicos seguidos de los concertados rurales, tal y como se refleja en el siguiente gráfico:

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Algunos de los GDs de los profesor@s se realizaron dentro del horario lectivo. Así el GD de profesor@s de la enseñanza concertada urbana y rural y el de la enseñanza pública urbana.

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Capítulo VI: Fases llevadas a cabo en nuestro plan de actuación de la investigación.

Figura nº 6.5. Gráfico correspondiente a ―La respuesta de los centros educativos de E.S.O. de la enseñanza concertada y pública de la zona rural y urbana de la provincia de Toledo‖.

El siguiente gráfico muestra la relación de los centros educativos de E.S.O. respondieron a los cuestionarios:

Figura nº 6.6. Gráfico correspondiente a ―La relación de centros educativos participantes de la provincia de Toledo‖.

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Tesis Doctoral ―Tecnologías Digitales y el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje en la Educación Secundaria‖

1.5.2. Los GDs. Han sido la técnica cualitativa utilizada. Los criterios que hemos seguido para seleccionar la muestra de los participantes en los GDs son la heterogeneidad y la representatividad. Heterogeneidad, ya que se adquieren los valores relevantes de cada variable. Representatividad porque se obtienen todas las combinaciones posibles representadas en la proporción exacta. El grupo homogéneo refleja la homogeneidad producida, y el grupo heterogéneo el proceso de producción de la homogeneidad" (IBÁÑEZ, 1992:281-282). Creemos que los grupos heterogéneos predisponen más a la discusión sobre la influencia que tienen las TIC en l@s chic@s de la E.S.O. a nivel personal y escolar. Siguiendo a Jesús Ibáñez (1979) formamos los GDs con muestras heterogéneas de ocho alumn@s (cuatro chicas y cuatro chicos de edades entre doce y quince años y de cursos diferentes correspondientes a 1º,2º 3º y 4º de E.S.O), con ocho profesor@s (cuatro profesoras y cuatro profesores de E.S.O.) y con ocho madres y padres (cuatro padres y cuatro madres con hij@s en E.S.O.) Desde el primer momento en la formación de los GDs de l@s chic@s se pretendió que éstos no fueran del mismo grupo. La participación en los GDs fue voluntaria. Intentamos en la formación de los GDs que el número sea equilibrado en cuanto al número de chicos y chicas participantes. Jesús Ibáñez expresa que el número de participantes de un grupo es entre cinco y diez personas, ya que permite que las personas se puedan expresar sin dificultad. Planificamos la composición de los GDs del siguiente modo: - El GD de l@s chic@s (compuesto por cuatro chicas y cuatro chicos, un@ por cada curso de la E.S.O.) - El GD de l@s padres y madres (compuesto por cuatro madres y por cuatro padres) - El GD de l@s profesor@s (compuesto por cuatro profesoras y por cuatro profesores) En los GDs de alumn@s se consiguió pero en el de l@s padres y madres y profesor@s no fue posible por la falta de disposición de l@s profesor@s. Consideramos los primeros temas de la discusión fundamentales, por lo que provocamos el discurso a partir de un DVD155 que elaboramos y que contiene cinco vídeos de unos tres minutos cada uno. Tras la proyección de cada vídeo se realizan unas preguntas comunes para todos los GDs. Para empezar proyectamos el primer vídeo relacionado con las TIC que utilizan l@s chic@s. A continuación el segundo vídeo relacionado con las TIC que hay en la sociedad; seguidamente el tercer vídeo de los videojuegos utilizados por l@s chic@s. El cuarto vídeo relacionado con las TIC de los centros educativos y finalmente se visionó el quinto vídeo sobre las páginas Webs utilizadas por l@s chic@s.

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DVD “Tecnología al alcance de tod@s”: ver en anexo V y en la Web http//tesis.romocastaneda.es

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Capítulo VI: Fases llevadas a cabo en nuestro plan de actuación de la investigación.

Basándonos en el trabajo de Tesis Doctoral de Sara Osuna Acedo (2004), los GDs comienzan cuando empezamos a realizar los trámites de su formación y terminan en el momento en que realizamos su análisis. Dentro de los componentes de los GDs se producen relaciones simétricas y asimétricas. Las relaciones simétricas son las relaciones que crean entre sí los miembros de cada uno de los GDs. Las relaciones asimétricas son aquellas que se establecen entre el investigador y los participantes así como también, entre quienes asumen cierto liderazgo. Nuestro estudio está compuesto por doce GDs. De los cuales, cuatro son de padres y madres, cuatro de profesor@s y cuatro de chic@s. Formamos los GDs teniendo en cuenta la selección de los cuatro centros educativos mencionados anteriormente. En dos de los centros elegidos, uno el Colegio ―Cervantes‖ y ―Amor de Dios‖ de Madridejos (recordemos que forman un solo grupo) y el Colegio‖ Nuestra Señora del Carmen‖ de Toledo se pudieron realizar el GD de padres y madres, el GD de profesor@s y el GD de chic@s. En el I.E.S. ―Velsinia‖ de Santa Cruz de la Zarza y el I.E.S. ―Juanelo Turriano‖ de Toledo, los GDs que se crearon fueron: el de padres y madres y el de chic@s. Los GDs de profesor@s se formaron en lugares cercanos para tod@s ell@s. Así el GD de l@s profesor@s de la enseñanza concertada urbana, en el Colegio Concertado ―Nuestra Señora del Carmen‖ y el GD de l@s profesor@s de la enseñanza pública urbana en el I.E.S. Carlos III de Toledo y el GD de l@s profesor@s de la Enseñanza pública rural en el Centro de profesor@s (en adelante C.E.P.) de Toledo. En el siguiente gráfico se resume los GDs de la muestra seleccionada:

Figura nº 6. 7. Gráfico correspondiente a los ―GDs de alumn@s, padres y madres y padres y madres‖.

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Tesis Doctoral ―Tecnologías Digitales y el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje en la Educación Secundaria‖

En el siguiente gráfico se resume los cuestionarios elaborados y aplicados a diversos sectores de la Administración educativa y a los Director@s y Responsables TIC de los centros educativos de E.S.O. de la provincia de Toledo:

Figura nº 6. 8. Gráfico correspondiente a “Los cuestionarios elaborados y aplicados a diferentes sectores de la Administración Educativa y Director@s y Responsables TIC de centros de E.S.O.de la provincia de Toledo”.

2- Recogida de datos. El primer paso fue solicitar una entrevista con el Delegado Provincial de Educación y Cultura de Toledo para exponerle el objetivo de la investigación, la planificación de la misma y la solicitud del permiso necesario para poder trabajar en los diferentes centros educativos de la provincia de Toledo. Para ello, la autorización fue puesta en conocimiento a todos los centros educativos de Educación Secundaria de la provincia de Toledo. La temporalización de nuestra investigación se concreta en: - Los meses de septiembre, octubre, noviembre y diciembre del año 2006 se elaboró el plan de trabajo: justificación del tema, objeto de estudio, hipótesis, objetivos perseguidos, líneas generales de metodología, confección de los instrumentos utilizados para que la investigación sea fiable y válida (las entrevistas, los cuestionarios y la formación de los grupos de discusión) y

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Capítulo VI: Fases llevadas a cabo en nuestro plan de actuación de la investigación.

finalmente el planteamiento teórico y práctico y su secuencialización. En un primer momento se eligieron los I.E.S. o I.E.S.O.s y los Centros Concertados de Toledo y su provincia. - De enero a mayo de 2007 se formaron los grupos de discusión. Las fechas de realización de los GDs se resumen en:

Concertada rural. Chic@s: el día 24 de enero de 2007 en el C.C Cervantes de Madridejos (Toledo) de 9h y 30 m a las 11 h y 30 m. Padres yMadres: el día 26 de marzo de 2007 en el C.C Cervantes de Madridejos de 11 h y 30 m a 12 h y 30m. Profesor@s: el día 24 de enero de 2007 en el C.C Cervantes de Madridejos (Toledo) de 11 h y 30 m a13 h y 30 m. Concertada urbana. Chic@s: el día 16 de febrero de 2007 en C.C Carmelitas de Toledo de las 11h y 30 m a las 14 h. Padres y Madres: el día 29 de 2007 en C.C Carmelitas de Toledo de las 15 h y 30 minutos a las 16 h y 30 m. Profesor@s: el día 7 de febrero de 2007 en C.C Carmelitas de Toledo de 10 h y 30m hasta las 12 h y 15 m. Pública rural. Chic@s: el día 29 de marzo de 2007 en el I.E.S Velsinia de Santa Cruz de la Zarza (Toledo) desde las 10 h y45 m hasta las 11 h y 47 m. Padres: el día 29 de marzo de 2007 en el IES ―Velsinia de Santa Cruz de la Zarza‖ desde las 16 h de la tarde a las dieciocho horas, cinco minutos y dieciséis segundos. Profesor@s: el día 1 de febrero de 2007 en el CEP de Toledo desde las 18 h y 30 m hasta las 20 h. Pública urbana. Chic@s: el día 27 de marzo de 2007 en el I.E.S ―Juanelo de Toledo desde las 10h y 30 m hasta las 11 h y 26 m y 46 segundos.

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Tesis Doctoral ―Tecnologías Digitales y el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje en la Educación Secundaria‖

Padres y madres: el día 28 de marzo en el IES ―Juanelo Turriano‖ de Toledo desde las 17 h a las 19 h, 12 minutos y 49 segundos. Profesor@s: el Día 16 de abril de 2007 en el I.E.S Carlos III de Toledo de las 10 h y 30 m hasta las 12 h y 25 m. - En junio comenzamos la realización y análisis de las transcripciones de cada uno de los GDs continuando hasta 2008. - En el año 2008 y 2009, consultamos bibliografía sobre el programa informático Atlas.Ti comenzando a establecer: las categorías, los códigos y las citas. - En el curso escolar 2009 y 2010 creamos las redes, realizamos los microestudios y macroestudios de los GDs, análisis de los cuestionarios y finalmente las conclusiones obtenidas en los cuestionarios y en los GDs. - En el año 2010 y 2011 fundamentamos teóricamente la parte práctica encontrada en la investigación, las conclusiones finales y por último la revisión lingüística del trabajo. Para formar los grupos de discusión de padres y madres, solicitamos a l@s Director@s de los centros educativos seleccionados, que repartieran a l@s chic@s de E.S.O una carta que habíamos elaborado para explicarles el tema (adjunta en los anexos). Ante la falta de respuesta por parte de las familias, tuvieron que participar los padres y madres que formaban parte de la Asociación de Padres y Madres (AMPA) de los respectivos centros educativos. Por ello pese a que la variable sexo se contempló, en algunos GDs, no hubo proporcionalidad entre el sexo masculino y el femenino dada la falta de participantes. Previamente al desarrollo de los GDs tenemos en cuenta por una parte, el lugar de reunión y por otra, la disposición espacial de los GDs. Siguiendo la recomendación de Jesús Ibañez, determinamos el tiempo de inicio y de finalización de los GDs no superando los noventa minutos de duración. Jesús Ibañez considera los siguientes espacios a tener en cuenta en los GDs: - ―El espacio que aportan las experiencias personales vividas de cada participante. - El espacio real o el que adjudica la realidad a cada persona o grupo. - El espacio imaginario o espacio donde cada persona proyecta sus fantasías y sus fantasmas. - El espacio simbólico o intento de construcción de un espacio unitario que articule el resto de los espacios‖ (IBAÑEZ, 1992:238) Jesús Ibáñez afirma, por una parte, que nada puede abstraerse de estos cuatro espacios, nadie sobrevivirá, por ejemplo, fuera del grupo. Es algo así como que el grupo protege a sus integrantes de los peligros exteriores. Por otra, que el grupo necesita alimentarse material y espiritualmente de un líder, que puede ser una persona u otro componente, por ejemplo, la propia historia del María Luisa Castañeda Pedrero

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Capítulo VI: Fases llevadas a cabo en nuestro plan de actuación de la investigación.

grupo. El grupo se construye en el espacio simbólico, es decir, a través de sus tensiones individuales se van formando los lazos grupales. Al formar los GDs solicitamos a la Dirección de los centros educativos seleccionados un lugar tranquilo y cómodo que permitiera el desarrollo de los discursos sin interrupciones. No siempre se ha logrado, teniendo en cuenta que la realización de los GDs, excepto el de l@s profesor@s de la enseñanza pública rural, se realizó en horario lectivo, por lo que se escuchaban ruidos de fondo, sobre todo, en los cambios de clase, lo que dificultaba en algunos momentos la audición. En todos los GDs previamente al desarrollo de los mismos organizamos el mobiliario y los recursos con los que íbamos a trabajar: colocamos las sillas en círculo sin mesas por medio, con el fin de fomentar el discurso; disponemos los altavoces de cada uno de los miembros del GD conectados al ordenador portátil (desde el cual grabamos el sonido de los discursos de los diferentes GDs); situamos la cámara de vídeo (desde la cual grabamos el sonido y la imagen de los discursos de los GDs) de forma que los ángulos de proyección sean los adecuados y pudiera pasar inadvertida; orientamos el videoproyector en función de la situación de la pantalla de proyección; preparamos las fichas de recogida de datos (ver en anexo V y en Web156) de cada uno de los participantes del grupo, el guión a seguir en el GD, las botellas de agua, los bolígrafos, y el refresco que al final del trabajo ofrecímos al grupo. Antes de iniciar los GDs hicimos una prueba de ensayo para comprobar que los recursos funcionaban bien. Pese a realizarla, en varios GDs hay problemas técnicos durante la proyección de los vídeos, causada porque tanto el vídeo prestado del centro como el DVD proyectado se bloqueaban. Como solución a estos problemas optamos por llevar nuestros recursos: el videoproyector y el DVD. La siguiente imagen muestra la organización y disposición de los diferentes recursos utilizados al foramar los GDs:

Figura 6.9. Imagen correspondiente al desarrollo del GD de padres y madres del I.E.S ―Velsinia de Toledo‖.

156

Web:http:tesis.romocastaneda.es

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Tesis Doctoral ―Tecnologías Digitales y el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje en la Educación Secundaria‖

El protocolo seguido con todos los GDs fue: la acogida, la

presentación, el desarrollo y la

despedida. En la acogida, mientras se iban incorporando tod@s los miembros de los grupos se les ofrecía una ficha que elaboramos para recoger los datos personales de interés de cada un@ de los participantes (Ver en los anexos) En la presentación del GD conocíamos el nombre de cada uno de l@s miembros del grupo. En ese momento se daba a conocer al GD el objetivo a alcanzar. En el desarrollo, se proyectaba el visionado del DVD elaborado para contrastar las opiniones de los diferentes GDs, a nivel de los microgrupos (cada GD por separado), y de los macrogrupos (entre vari@s GDs). Las cuales conducirían al análisis de los diferentes GDs. Por último en la despedida se agradece a tod@s su colaboración ofreciéndoles un aperitivo, como parte del protocolo. 3- Procedimiento de trabajo en la formación de los GDs en las diferentes fases. Para la recogida de datos, en un primer momento contactamos por teléfono con cada uno de los centros educativos de E.S.O., hablando l@s Director@s del centro educativo. El objetivo era dar a conocer el plan de actuación del estudio y solicitar de su colaboración. Toda la información transmitida se envió por email (Ver en los anexos) con el fin de ofrecer claridad y evitar malos entendidos referentes a: - Autorización del Delegado Provincial de Educación y Cultura de Toledo para poder realizar la investigación en los centros educativos seleccionados. (Ver en Anexo V y en la Web) - Información a l@s tutor@s de los diferentes cursos de la E.S.O. de los centros seleccionados. (Ver en Anexo V y en la Web:tesis.romocastaneda.es) - Información a l@s profesor@s de los distintos cursos de E.S.O. sobre la creación del grupo de profesor@s de la enseñanza concertada y pública en el ámbito rural y urbano. (Ver en Anexo y en la Web) - Invitación a l@s padres y madres de la enseñanza concertada y pública en el ámbito rural y urbano para formar los GDs. (Ver en Anexo y en la Web) En la información al Director figura (Ver en Anexo V): - El tema objeto de la Investigación. - Justificación de la elección del centro. - Técnicas metodológicas utilizadas en la investigación: GDs (alumn@s, padres y madres y profesor@s) y cuestionarios. - La definición del concepto de GD. - Información para l@s tutor@s, profesor@s y padres y madres sobre el plan de actuación.

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Capítulo VI: Fases llevadas a cabo en nuestro plan de actuación de la investigación.

- Autorización de los padres y madres para dejar participar a sus hij@s en el GD así como la grabación del mismo, ya que la sesión del GD es grabada en audio y en vídeo para poder acordarnos de los datos al realizar la investigación. (Ver anexo V) - Cuestionario para l@s Director@s y Responsables TIC de los centros educativos concertados y públicos de E.S.O. de la provincia de Toledo de la zona rural y urbana. (Ver anexo V Web) - Una Ficha de recogida de datos personales de l@s alumn@s, profesor@s y padres y madres que van a participar en el grupo. (Ver Anexo V y Web) - Los requisitos para formar los GDs de alumn@s son dos: el primero referido al número y género de los participantes (dos alumn@s, un chico y una chica de cada uno de los cuatro cursos de la E.S.O.) y el segundo referido al carácter voluntario de los participantes. - El horario, la posible fecha de realización del GD y el tiempo de duración (entre una hora y media y dos horas) - Las condiciones necesarias para el desarrollo del GD, lugar con capacidad para ocho personas, tranquilo y con exclusiva disponibilidad para ser utilizado en el tiempo fijado, ocho sillas, toma de luz, DVD y TV. Para el análisis de los datos visionamos los vídeos grabados durante el desarrollo de los diferentes GDs y escuchamos las audiciones de la grabadora del ordenador para poder elaborar las transcripciones de los mismos. La mayoría de ellas fueron costosas de realizar, ya que había muchos ruidos exteriores que impedían su legibilidad. Poco a poco y con un trabajo muy paciente pudimos completar las doce transcripciones correspondientes a los doce GDs. Cada una de las transcripciones se leyeron y corrigieron un gran número de veces. Posteriormente, establecimos unas categorías comunes halladas en todos los GDs para validar los datos hasta llegar a la saturación. Nos servimos para ello del guión del DVD que proyectamos en el desarrollo de los diferentes GDs. Esta etapa fue muy laboriosa, ya que no queríamos que se escapara de nuestra atención ninguna categoría. Posteriormente, procedemos a realizar el análisis y codificación del discurso de cada uno de los textos correspondientes a cada uno de los GDs, señalando citas, códigos y memos. Es a partir de este momento cuando comenzamos a tejer las relaciones entre las citas, los códigos y las memos creados. Estas relaciones forman redes visibles en forma de gráficos. Durante el análisis e interpretación del discurso de los GDs detectamos tres grandes temas en torno a los cuales han hablado chic@s, profesor@s y padres y madres: - Las TIC y l@s chic@s de E.S.O. - Las TIC y su integración en los centros de E.S.O. - Las TIC y la sociedad de Toledo y su provincia. Madrid 2011

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Para poder interpretar los datos, utilizamos el programa informático de Atlas.Ti, que nos permitió organizar todos los datos obtenidos en base a las categorías y códigos que habíamos fijado así como sacar conclusiones que nos permitan realizar unas propuestas de mejora. El siguiente gráfico muestra las diferentes etapas expuestas en la investigación cualitativa y cuantitativa:

Figura nº 6.10. Gráfico correspondiente a ―Las etapas de la investigación de campo.

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Capítulo VI: Fases llevadas a cabo en nuestro plan de actuación de la investigación.

4. La metodología utilizada en la interpretación y análisis de datos. En esta fase hacemos un primer proceso de interpretación desde las frases o enunciados a su significación. Es, en definitiva, un microestudio del discurso de cada uno de los GDs o primer esbozo del sentido de las frases o enunciados. Oswald Ducrot, citado por Sara Osuna Acedo, aclara los conceptos necesarios (Osuna, 2004):

CUADRO DE CONCEPTOS SEGÚN OSWALD DUCROT.

Frase: ser lingüístico abstracto perteneciente a la gramática, idéntico a sí mismo a través de sus diversas ocurrencias Enunciado: ocurrencia particular. La realización hic et nunc de la frase. Pertenece al dominio de lo observable para el lingüista. (Cada frase se puede enunciar con distintos enunciados) Enunciado: objeto producido por un locutor que ha elegido emplear una frase. Enunciación: acción consistente en producir un enunciado, es decir, en dar a Figura nº 6.11 Gráfico correspondiente al ―Cuadro de conceptos deOswald Ducrot‖.

una frase una realización concreta. Es decir, es una porción de discurso. En un segundo momento realizamos un macroestudio o estudio interrelacionado de los datos obtenidos de todos GDs según las variables ya establecidas: género (masculino y femenino), tipo de enseñanza (concertada y rural) y entorno (urbano o rural) Cuando hablamos de interpretar, nos referimos a reflexionar sobre lo que los individuos del GD Significación: valor semántico asignado a la frase. Contiene instrucciones han hablado. La interpretación parte, de la intuición a través de la situación grupal, de la para construir, una construcción habla, un literal” descomposición del discurso y una de vez las dada estructuras que se del integran en “sentido el grupo. Cuando nos disponemos a analizar los datos, nos referimos a la descripción de un hecho. a evaluar las intuiciones previamente interpretadas. Se trata de transformar las analogías percibidas en homologías pensadas. Nuestro punto de Sentido: valor semántico del enunciado. Pertenece al dominio de lo observable, al dominio de los hechos. Madrid 2011 Sentido del enunciado: conjunto de los actos del lenguaje (ilocutorios o inscritos en el enunciado) que el locutor pretende cumplir por medio de su

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partida son las palabras y los signos que utilizan los sujetos participantes en los GDs, que pueden tener significados diferentes en el ambiente natural en el que están inmersos dichos sujetos. Consideramos los tres niveles establecidos a continuación, para realizar el análisis y la interpretación del discurso, en cada una de las grandes conclusiones que se puedan deducir del discurso de los GDs. Así: 1- El nivel elemental de interpretación de los datos o microestudio del discurso. Es el nivel nuclear donde el objeto de análisis son las estructuras fundamentales de cada GD de forma individual. Estudiamos en este nivel la ideología del grupo, obteniendo las convenciones sociales implícitas o hermenéuticas. El lenguaje que manifiesta el grupo debe ser verosímil para que parezca real. En este sentido Jesús Ibáñez manifiesta: ―en el campo de las técnicas de investigación social, el instrumento privilegiado de producción y detección de lo verosímil tópico es el grupo de discusión (mecanismo de producción del consenso)‖157 (IBÁÑEZ, 1979: 334) El autor define un tipo de verosimilitud referencial, otro lógico, otro poético y otro tópico: - La verosimilitud referencial: el lenguaje filtra la percepción y la videncia del mundo. Tras el discurso del grupo de discusión se debe intuir la percepción de la estructura del mundo que tienen sus componentes. - La verosimilitud lógica: según se vaya creando el discurso, así se va cerrando un tipo de concepción del mundo. La verosimilitud lógica está por encima de cada individuo. Es la ideología del sistema, la que envuelve a los individuos. - La verosimilitud poética: se traduce del análisis de la frase. Es una reflexión del lenguaje mismo, de las figuras literarias que use el grupo (metáforas, sinécdoques, elipsis, etc.) - La verosimilitud tópica: en el grupo de trabajo se elabora el discurso a través del consenso. Se llega a la verosimilitud a través de lo tópico, comúnmente. La verdad es admitida por el consenso, lo que todo el mundo acepta, por venir de una autoridad reconocida. En este nivel elemental de interpretación y análisis del discurso se han buscado estos cuatro tipos de verosimilitudes. A nivel institucional y social lo verosímil o la verdad, está en los códigos, a nivel grupal la verosimilitud está en las herramientas y a nivel individual está en las manifestaciones de la palabra. A menudo los sujetos asumen las palabras de otr@s como propias y las incorporan a su discurso158. En el grupo de discusión se consigue el clímax cuando se consigue el consenso. Este nivel de análisis consiste en un análisis descriptivo, lo que nos impone la realización de un análisis

157

IBÁÑEZ, J. (1992): “Más allá de la s3ociología. El grupo de discusión: técnica y crítica”. Siglo XXI de España Editores, S.A., Madrid. (pág.334/335) 158 En la entrevista, el entrevistado suele decir en sus respuestas la palabra del entrevistador, es decir, lo que el entrevistador quiere oír. El éxito es que el entrevistado no es consciente de que su comportamiento es dictado.

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Capítulo VI: Fases llevadas a cabo en nuestro plan de actuación de la investigación.

textual para redactar en paralelo las ideas que van sucediendo conforme se lee el discurso del grupo. 2- Nivel de análisis de los datos o macroestudio del discurso. Es el nivel autónomo cuyo objeto de atención son los distintos textos que componen el discurso de todos los GDs. Se interpretan los textos construyendo un espacio de traducibilidad atendiendo a las variables género, nivel sociocultural y ámbito de residencia urbano o rural. Cada persona tiene su propio texto dependiendo de sus características individuales y sociales. En el discurso existen metalenguajes que corresponden a los discursos propios de cada persona, según su circunstancia vital. Se trata de desconstruir el

discurso en sus elementos, para luego reconstruirlo como una estructura

cerrada final, donde se obtendrán las conclusiones de los datos obtenidos. Toda investigación cualitativa genera una serie de descripciones y su validez depende de la riqueza de las mismas. Sin embargo, los estudios cualitativos no son meras impresiones de l@s investigador@s, ni son un análisis informal ni superficial de lo que hablen una serie de personas, a las que se les convoca para discutir sobre un tema. Nuestra intención es aprehender de la realidad de forma holística, considerando la interacción social de la personas como un hecho dinámico, a través del cual, se puede captar el sentido oculto de la realidad. Mediante la codificación del comportamiento verbal del grupo, vamos a construir la realidad del mismo. En primer lugar, en este nivel de análisis, debemos identificar el discurso compartido por consenso, en todos los GDs. En segundo lugar, es preciso identificar las analogías y las diferencias en función de las variables contempladas en la investigación. La herramienta informática Atlas-ti159 va a ser necesaria para dicha codificación. Está inspirado en la Grounded Theory o Teoría Fundamentada de Levis Strauss. La cual considera los conceptos, las categorías y las proposiciones como pilares básicos. Nos permite realizar de forma fácil, el análisis cualitativo de datos textuales. Para ello, es necesario recoger los discursos de cada uno de los GDs, previamente transcritos a texto. El programa Atlas.ti, en sí, no hace el análisis de los datos que aparecen en el discurso, simplemente es una herramienta que ayuda a realizar dicho análisis. En definitiva organiza y almacena la información que tenemos, de tal forma, que es fácil el acceso posterior a ella. Además, tiene la ventaja de permitirnos utilizar una serie de herramientas internas, para tejer múltiples relaciones entre los datos. La siguiente imagen refleja la pantalla principal del programa citado:

159

Atlas.Ti: Es un programa utilizado en las técnicas de investigación cualitativas

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Figura nº 6.12. Imagen correspondiente al ―Programa del Atlas. Ti‖

Los elementos básicos del Atlas-Ti son: - Las citas: son los fragmentos del discurso que hemos considerado representativos para su estudio. Pueden ocupar desde una palabra a varias frases. No existe límite de extensión. Además el programa admite la posibilidad de poder solapar las citas. Los códigos: son las palabras clave o indicadores de conceptos que introducimos y que aluden y están relacionadas con el contenido de las citas. - Las notas o memos: son textos breves o ideas que se asocian con el contenido de las citas. Las notas pueden o no, llevar comentarios aclaratorios. - Redes: son los nodos y las relaciones de los distintos elementos que hemos marcado en el discurso. Un nodo puede ser una cita, un código, una nota o una familia. La relaciones son los nexos establecidos, entre los nodos y se representan por flechas, cuyo significado es diverso: «forma parte de», «apoya a», «contradice a», etc. Se pueden incorporar códigos y/o relaciones en cualquier momento en que la investigadora así lo considere. Las vistas de las redes las realiza el programa a base de gráficos, donde la investigadora puede elegir hacer visibles los elementos que estime oportunos. Es por ello que dentro de cada una de las categorías establecidas en los diferentes grupos de discusión hemos marcado los códigos que detallamos a continuación:

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Capítulo VI: Fases llevadas a cabo en nuestro plan de actuación de la investigación.

1ª Las TIC y l@s alumn@s de la E.S.O. Códigos: -TIC que utilizan l@s chic@s. -TIC que utilizan los padres y madres. -TIC que utilizan l@s profesor@s. -TIC que llaman la atención a l@s chic@s. -TIC que llaman la atención a los padres y madres. -TIC que llaman la atención a l@s profesor@s. - Opinión sobre las TIC. - Opinión sobre la utilización que hacen l@s chic@s de las TIC. - Opinión sobre sí mismo y las TIC. - Opinión sobre la paga de l@s chic@s. - Presupuesto para el móvil. - Internet. - Noticias TIC que han llamado la atención. - Frecuencia de utilización de las TIC. - Reciclado de TIC. - Opinión sobre el lenguaje que crean l@s chic@s. - Opinión sobre la publicidad y las TIC. - Opinión que tienen l@s profesor@s de los padres en la utilización de las TIC. 2ª El currículo de la E.S.O y las TIC. Códigos: - Las TIC que tiene los centros educativos. - Las TIC que hay en el aula. - Uso de las TIC. - Opinión sobre el uso que se hace de las TIC en los centros educativos. - Opinión sobre el uso que se debe hacer de las TIC en los centros educativos. - Forma en que l@s profesor@s piden los trabajos a l@s chic@s. - Valoración de los trabajos que presentan l@s chic@s. - Asignaturas en que se utilizan las TIC. - Metodología que utilizan l@s profesor@s al utilizar las TIC. - Metodología que l@s chic@s solicitan a l@s profesor@s. - Opinión sobre la forma de aprender l@s chic@s en la actualidad. Madrid 2011

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- Forma de enseñar las TIC. - Forma de aprender l@s chic@s en la actualidad. - La Web del centro y su uso. - Uso de las TIC por l@s profesor@s en los centros educativos. - Formación en TIC. - Opinión sobre la utilización del ordenador en clase. - Factores que favorecen o no la integración de las TIC en los centros educativos. - Búsqueda de información. - Opinión sobre l@s profesor@s y la utilización de las TIC. - Formas de comunicación entre padres y profesor@s, - Propuestas didácticas para mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje. - Frecuencia de utilización de las TIC en los centros educativos. - Opinión sobre la integración de las TIC en el currículo. - El trabajo colaborativo y las TIC. - Rol del profes@r que trabaja con TIC. - Opinión sobre la administración y las TIC, - Recursos que utilizan los centros educativos. - Opinión sobre la integración de las TIC en el currículo. - Organización para poder utilizar el aula de ordenadores. - Procesos para hacer un trabajo digital. - Opinión sobre los trabajos digitales que presentan l@s chic@s. - La Administración Educativa y las TIC. 3ª Las TIC y la sociedad de Toledo. Códigos: - Las TIC utilizadas en la sociedad de Toledo. - El alcance a las TIC. - TIC que tiene la familia. - TIC que no tiene la familia. -TIC que utiliza la familia. - Opinión de los padres en la utilización de las TIC. - Factores que determinan el alcance a las TIC. - TIC que tiene la sociedad.

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Capítulo VI: Fases llevadas a cabo en nuestro plan de actuación de la investigación.

El siguiente gráfico resume los códigos encontrados en la investigación, referentes a las tres categorías establecidas.

Figura nº 6.13. Gráfico correspondiente a ―Los códigos encontrados en la investigación‖.

Las categorías y los códigos establecidos se diseñaron posteriormente a la formación de los GDs basándonos en el discurso de cada uno de ellos. Tras su análisis e interpretación podemos realizar las conclusiones y las propuestas de mejora. En un principio, realizamos el microestudio de cada uno de los doce GDs, desde las tres categorías encontradas. Posteriormente, se realiza un macroestudio de cada uno de los doce GDs, desde las categorías encontradas. De los macroestudios obtendremos las conclusiones de los GDs. Los datos obtenidos de los cuestionarios, se contrastan con las conclusiones obtenidas de los macroestudios de los GDs, para encontrar coincidencias y diferencias a partir de las cuales elaboramos las conclusiones finales. Madrid 2011

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El siguiente gráfico resume las partes de las que consta la investigación:

Figura nº 6.14. Gráfico correspondiente a las etapas de la investigación.

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Capítulo VII: Análisis e interpretación de los resultados en la investigación cuantitativa. 1- Conclusiones obtenidas de los cuestionarios aplicados a la Administración Educativa de Toledo (Delegación, Consejería y Centros de Formación de Profesor@s) 1.1. Conclusiones obtenidas de los cuestionarios aplicados a la Consejería de Educación y Cultura. 1.2. Conclusiones obtenidas de los cuestionarios aplicados a la Delegación de Educación y Cultura. 1.3. Conclusiones obtenidas de los cuestionarios aplicados a los Centros de Formación de l@s profesor@s. 1.4. Conclusiones obtenidas del cuestionario aplicado al Director de Industria y Tecnología. 2- Conclusiones obtenidas de los cuestionarios aplicados a l@s Directores y Responsables de los centros educativos. 2.1. Conclusiones obtenidas de los cuestionarios aplicados a l@s Directores y Responsables de los centros educativos de la enseñanza concertada rural. 2.2. Conclusiones obtenidas de los cuestionarios aplicados a l@s Directores y Responsables de los centros educativos de la enseñanza concertada urbana. 2.3. Conclusiones obtenidas de los cuestionarios aplicados a l@s Directores y Responsables de los centros educativos de la enseñanza pública rural. 2.4. Conclusiones obtenidas de los cuestionarios aplicados a l@s Directores y Responsables de los centros educativos de la enseñanza pública urbana.

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1- Conclusiones obtenidas de los cuestionarios de la Administración Educativa (Consejería y Delegación de Educación y Cultura y Centros de Formación de Profesor@s) En este apartado hemos reflejado las conclusiones de los diferentes sectores de la Administración Educativa de Castilla-La Mancha y, en concreto, de la provincia de Toledo. En primer lugar, reflejamos las conclusiones de la Consejería de Educación y Cultura; en segundo lugar, las de la Delegación de Educación y Cultura; y en cuarto y último lugar, las del Director de Industria, Ciencia y Tecnología. En dichas conclusiones se observan coincidencias y contraindicaciones. 1.1. Conclusiones obtenidas de los cuestionarios aplicados a la Consejería de Educación y Cultura. Elaboramos y aplicamos el siguiente cuestionario a los responsables de la Consejería de Educación y Cultura de Toledo. Los gráficos Excel (ver en anexo V o en Web160) resumen, por una parte, preguntas comunes realizadas al Gabinete del Consejero, al Asesor de Formación y al Asesor de TIC. Y por otra, preguntas específicas a los mismos: Los datos aportados a esta investigación por los responsables de la Consejería de Educación y Cultura son: - La provincia de Toledo tiene un total de 541.379 habitantes distribuidos en 204 municipios, de los que sólo dos tienen más de 50.000 habitantes (Talavera de la Reina y Toledo). La mayoría de los municipios de la provincia tienen entre los 500 y los 5000 habitantes (un total de 131). - Los I.E.S o I.E.S.Os están distribuidos de la siguiente manera: Albacete: 47 Ciudad Real: 55 Cuenca: 27 Guadalajara: 25 Toledo: 57 - El objetivo que persiguen los centros educativos de Castilla-La Mancha, con la implantación de las TIC, es la de preparar para la sociedad del conocimiento mediante la extensión y mejora de las TIC. La implantación de las TIC ha supuesto la creación de una red de centros conectados a Internet y un nuevo paradigma educativo: el aprendizaje colaborativo en red en aulas des localizadas.

160

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Capítulo VII: Análisis e interpretación de los resultados en la investigación cuantitativa.

- Desconocen la existencia de alguna resolución que contemple en Castilla- La Mancha el impulso de la sociedad del conocimiento desde el ámbito educativo. - Las nuevas tecnologías impulsan el poder compartir experiencias y la creación colectiva. - Se esfuerzan en dotar a los centros con aulas de informática, aulas Althia y redes WiFi. - Se preocupan de formar al profesorado para potenciar nuevas formas y nuevas -metodologías alternativas. - Las destrezas básicas en TIC se adquieren, paulatinamente, a través de la introducción de nuevas tecnologías en el aula. En Educación Infantil por medio del Rincón del ordenador y en Educación Primaria y Secundaria a través tanto del conocimiento de las propias herramientas fundamentalmente, uso y posibilidades, como del desarrollo de estrategias pedagógicas, que tienen como herramientas las TIC. - Los alumn@s de E.S.O., deben desarrollar la competencia digital, las capacidades y las actitudes. La competencia digital implica usar los ordenadores para obtener información, comunicarse en redes de colaboración a través de Internet. Para ello, l@s chic@s deben conocer las principales aplicaciones informáticas: tratamiento de textos, hojas de cálculo, bases de datos, Internet. Las capacidades necesarias que tienen que desarrollar l@s chic@s de la E.S.O. son: la capacidad de buscar información y su uso crítico de ello. La actitud que es preciso desarrollar en l@s chic@s de E.S.O. debe ser crítica y reflexiva con respecto a la información disponible y un uso responsable de los medios interactivos. - Las fases de dotación TIC a los centros educativos de la Enseñanza Secundaria Obligatoria son: la implantación de las aulas Althia, el desarrollo del programa PCI que dota de ordenadores portátiles y la conexión inalámbrica a los centros educativos. - En 2002 la ratio de alumn@s por ordenador era de 15.8, mientras que en 2006 la ratio ha bajado, siendo 6.2 alumn@s por ordenador. - Las TIC son herramientas que deben ser desarrolladas con un enfoque pedagógico y tienen una serie de beneficios para el alumn@, como el aumento de interés por la materia, mejora la capacidad de resolver problemas, aprenden a trabajar en grupo y a comunicar sus ideas. Creen que es una herramienta más que debe ser aprovechada. - Entienden que la existencia de plataformas de libre distribución genera conocimientos y la oportunidad de compartirlos de una manera libre. - En el portal de educación existe la herramienta Cuadernia, herramienta que Castilla- La Mancha, pone a disposición de la comunidad educativa para la creación y difusión de materiales digitales. - No hay una política definida sobre la utilización del software educativo. Madrid 2011

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- La edad de profesor@s influye en la integración de las TIC en el currículo. - Las actividades de formación que tienen que ver con las TIC en Toledo son: Curso 2002-2003: 230 actividades. Curso 2003-2004: 235 actividades. Curso 2004-2005: 177 actividades. Curso 2005-2006: 135 actividades. Curso 2006-2007: 140 actividades. La valoración rápida de los números indica que las actividades disminuyen cada curso, debido a que la implantación del proyecto Althia se inicia en los centros de Primaria (año 2001) y finaliza en los centros de Secundaria (año 2005) El proyecto de conectividad integral se inicia en los centros de Secundaria (año 2006) La disminución se debe a que hay muchos más centros de Primaria que de Secundaria y la formación en un primer momento se asoció a los Claustros. Posteriormente la formación empieza a disminuir en Primaria. Se mantiene la formación en grupos reducidos para los responsables Althia de los centros educativos. Se empieza a implantar en Secundaria, que no siempre sigue el modelo de Claustro de Primaria la formación de los grupos de profesor@s interesados en este tema. - Los objetivos para formar al profesorado son: - Relacionar en el currículo formativo los contenidos referidos al uso de las TIC con otros de naturaleza didáctica para ayudar al profesorado a organizar, incorporar y desarrollar estrategias de enseñanza en el nuevo contexto de la sociedad de la información. - Proporcionar actualización didáctica e instrumental necesaria para afrontar la integración de contenidos informáticos en el currículo. - Apoyar la creación y difusión de contenidos digitales de calidad, a fin de disponer y promover la elaboración o adecuación de material en soporte Web. - Potenciar en la comunidad educativa el uso de estructuras telemáticas que den soporte a la participación de los centros educativos, del profesorado, del alumnado y de los padres y madres, para facilitar la intercomunicación. - La formación del profesorado es igual para los centros concertados que para los centros públicos. Los centros concertados no tienen la dotación Althia. - Existe coordinación entre la Consejería y la Delegación de Educación y cultura con respecto a la formación del profesorado. El primer nivel de formación es el Plan de cada CEP/CRAER, el segundo nivel es el Plan Provincial de Formación y el tercero, es el Plan Regional de Planificación de la Formación del profesorado.

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Capítulo VII: Análisis e interpretación de los resultados en la investigación cuantitativa.

- El proceso para diseñar la formación del profesorado parte de la de detección de necesidades de l@s profesor@s de los centros educativos. Se aborda en equipo ajustándose a las prioridades y presupuesto de la Consejería. - Reconocen que existen márgenes de mejora en lo relacionado con la formación del profesorado. - No contestan a la pregunta sobre el conocimiento de centros en los que se estén utilizando recursos tecnológicos en la integración de las TIC en los centros educativos. - El esfuerzo para dotar a los Centros de Secundaria de TIC es muy importante. Así: las aulas Althia y el programa PCI161. La ratio alumno/ordenador ha pasado de 15,8 en 2002 a 6,2 en 2006. Este esfuerzo no solo se orienta a mejorar la ratio sino a facilitar el uso de la Tecnología en los centros. - Conocen las TIC que hay en centros educativos de otras comunidades autónomas, como las de Extremadura y las de Andalucía. - El paradigma educativo que utiliza el profesorado es el transmisivo, aunque poco a poco se van incorporando metodologías más activas a través de las TIC. - La Consejería de Educación y Cultura fomenta la metodología creativa-colaborativa, la transmisión de contenidos tanto conceptuales, procedimentales como de valores para el logro de unas competencias. - La metodología creativa ycolaborativa establece una comunicación entre el profes@r y alumn@, afianzando la consideración del alumno como sujeto de su propio aprendizaje. Pretenden transmitir la necesidad de la utilización de nuevas metodologías que refuercen la implicación del alumno en su proceso de aprendizaje. - Consideran la enseñanza de las TIC como elemento transversal del currículo imprescindible en la educación actual. - Las TIC están ampliamente utilizadas y aceptadas por l@ profesor@s. Existen diferentes proyectos de innovación en los que participan. Así se pueden observar en diferentes foros o comunidades educativas. Las TIC están bien aceptadas por los padres. Se observa en las manifestaciones de los centros en los que se trabaja con el proyecto Papás. Los C.E.P.s consideran muy importante la formación TIC de l@s profesor@s.

161

PCI (conexión inalámbrica y ordenadores portátiles a todos nuestros centros).

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1.2. Conclusiones obtenidas del cuestionario realizado a la Delegación de Educación y

Cultura. El gráfico Excel (ver anexo V o en la Web162) muestra el resumen por una parte, de preguntas comunes realizadas al Gabinete de la Delegación de Educación y Cultura (constituido por el Delegado provincial de Educación, la Jefa de Inspectores, el Asesor de TIC de la Delegación y el Asesor de formación del profesorado de la Delegación de Educación). Y por otra, de preguntas específicas realizadas al mismo: En opinión de los responsables de la Consejería de Educación y Cultura: - Desconocen la existencia de alguna resolución que contemple en Castilla-La Mancha el impulso de la sociedad del conocimiento desde el ámbito educativo. - Consideran que se prepara a l@s ciudadan@s para la sociedad del conocimiento, dotando de TIC a los centros, formando a l@s profesor@s y facilitando la gestión de los centros. - Las expectativas que pretende conseguir la Delegación de Educación de Toledo, de l@s profesor@s con la implantación de las TIC son: - Utilizar las TIC por l@s profesor@s para desarrollar los contenidos, motivar y enriquecer el proceso de enseñanza-aprendizaje. - Familiarizar a alumn@s, a profesor@s y a padres y a madres de las TIC. - Facilitar la gestión de los centros. - Acercar las TIC a las aulas para que se utilicen. - Incrementar la necesidad de formación. - Complementar con las TIC el desarrollo de los contenidos. - Motivar y enriquecer el proceso de enseñanza y aprendizaje. - Consideran que las destrezas que tienen que desarrollar l@s chic@s de E.S.O. para utilizar las TIC son: - El conocimiento del ordenador y de sus partes, así como de los sistemas operativos más utilizados, el manejo de aplicaciones de paquetes ofimáticos y el conocimiento de los servicios que ofrece Internet: correo electrónico, navegación Web, transferencia de ficheros, foros y búsquedas de información. - El conocimiento de experiencias TIC que se están llevando a cabo en otras comunidades autónomas. - Consideran que las destrezas básicas que tienen que desarrollar l@s profesor@s de 162

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Capítulo VII: Análisis e interpretación de los resultados en la investigación cuantitativa.

E.S.O. para utilizar las TIC son: - El manejo del sistema operativo, herramientas ofimáticas y servicios de Internet. - Aplicación de recursos TIC relacionados con las asignaturas. - Conocer y aplicar recursos que faciliten la labor docente y contribuyan a la calidad educativa. - La coordinación entre la Consejería y la Delegación de Educación y Cultura con respecto a la formación del profesorado es continua y diaria. - El paradigma educativo que utiliza el profesorado de la E.S.O depende del momento, materia y ratio de la clase, alternando el modelo transmisivo y modelo creativocolaborativo. La Inspección de Educación no establece ninguno en concreto y considera las TIC como un recurso. - La alfabetización digital del profesorado de E.S.O. en Toledo, ha evolucionado de forma paralela a la dotación de TIC. Así, dotaciones de portátiles y redes inalámbricas. - La integración curricular de las TIC cambiará la forma de enseñanza y aprendizaje en cuanto a la metodología. - La dotación que ha hecho la Consejería de Educación y Cultura en TIC junto con la formación adaptada al profesorado han sido suficientes para su integración en los centros educativos. - L@s alumn@s con necesidades especiales tienen TIC adaptadas a sus necesidades. - La integración de las TIC se refleja en los proyectos educativos, curriculares y programaciones de aula de los centros educativos, llevándose a la práctica en un alto porcentaje. - Conocen experiencias TIC que están llevando a cabo en dos centros de la provincia de Toledo. - Consideran que la aceptación de TIC por parte de los equipos directivos ha sido buena, demostrándose en: la preparación de las dependencias, en el interés por sacar el máximo partido posible de ellas y en que lleguen al mayor número de alumn@s y profesor@s. L@s alumn@s están muy motivados en las clases. Los C.E.P.s (Centros de Formación de Profesor@s) han realizado un gran esfuerzo por elaborar cursos de formación. Desconocen la aceptación de las TIC por parte de l@s profesor@s. - No cuestionan el software que utiliza la Consejería de Educación justificando sus Madrid 2011

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razones. - Defienden que la función que tienen las TIC en el proceso de enseñanza y aprendizaje es la de motivar, enriquecer y afianzar los contenidos curriculares. - En cuanto a la formación del profesorado manifiestan que: - L@s profesor@s necesitan formación básica y avanzada manifestando que su formación ha evolucionado a la par que la dotación de TIC a los centros. - Expresan que l@s profesor@s superan el miedo al ordenador y demandan menos cursos de iniciación. - El objetivo marcado para formar a l@s profesor@s es ofrecer

a través de la

Consejería y de los C.E.P.s cursos, formación en centros, grupos de trabajo y seminarios. - Defienden que la formación es igual e indistinta para tod@s l@s profesor@s tanto de la enseñanza concertada como de la enseñanza pública. Existe coordinación continua y diaria entre la formación que organiza la Delegación de Educación y Cultura y la que organiza la Consejería de Educación y Cultura. - Creen que la formación de l@s profesor@s está adaptada a sus necesidades. - El proceso seguido en la formación del profesorado es la implicación de l@s profesor@s, potenciación de la participación de l@s profesor@s responsables TIC y la puesta en práctica. - Las fases de implantación de las TIC han sido: Hermes, Abies (dotación de ordenadores a las bibliotecas), y Althia (dotación de ordenadores para los centros). Los recursos TIC son suficientes con el esfuerzo de l@s profesor@s por integrarlas en el currículo. Los beneficios aún no se han demostrado.

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Capítulo VII: Análisis e interpretación de los resultados en la investigación cuantitativa.

- Los datos siguientes, proporcionados por la Delegación de Educación muestran las dotaciones TIC que realiza la Administración Educativa a los centros educativos de la provincia de Toledo:

Figura nº 7.1. Gráfico correspondiente a la dotación de TIC por la Consejería de Educación.

1.3. Conclusiones obtenidas de los C.E.P.s de la provincia de Toledo. Los gráficos Excel (ver anexo V o Web) resumen los datos obtenidos de cinco de los siete asesores que hay en la provincia de Toledo: Toledo, Illescas, Talavera, Torrijos y Ocaña: En opinión de los responsables de los C.E.P.s: - En las cinco zonas de Toledo y provincia predominan los institutos grandes. - No hay homogeneidad en las características geográficas, físicas y sociales, ya que se trata de zonas diferentes de la provincia de Toledo. - Los cinco asesores que forman la muestra desconocen la de legislación propia de

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Castilla-La Mancha que contempla el impulso de la sociedad del conocimiento desde el ámbito educativo. - En general el 80 % de la muestra conoce que Castilla-La Mancha ha considerado preparar para la sociedad del conocimiento. - El 80 % de la muestra desconoce a profesor@s que integren las TIC en el curriculum. - El 83% de la muestra opinan que l@s chic@s tienen que desarrollar destrezas informáticas y tratamiento de la información para utilizar las TIC. - La función de los asesores de los centros de profesor@s es la de formación del profesorado. - La formación detectada en los profesor@s de Secundaria es: - El 40% de l@s profesor@s son usuari@s básicos, el 40% usuari@s avanzados, el 10% profesor@s no iniciados y el 10% necesitan formación técnica y pedagógica para utilizar las TIC. No hay profesor@s con miedo e inseguridad. - El 100% de la muestra opina que se forma de igual forma a los profesor@s de los centros públicos que a l@s profesor@s de la enseñanza concertada pero con criterios de selección. - El 40% de la muestra opina que existe coordinación entre la Consejería y la Delegación de Educación y Cultura referente a la formación del profesorado. El 20% no lo sabe, el 20% lo pone en duda y el 20% opina que no. - El 100% de la muestra opina que es la Consejería de Educación y Cultura la que organiza la formación. - El 80% de la muestra no contesta a la pregunta de si hay coordinación entre la formación de profesor@s entre la Consejería, Delegación y C.E.Ps. El 20% opina que no hay mucha coordinación. - El 60% de la muestra opina que los objetivos que el C.E.P se ha marcado en la formación del profesorado es la formación en TIC a todos l@s profesor@s y el 80% la integración de las TIC en el currículo. - El 80% de la muestra no contesta a la pregunta de qué TIC disponen los centros de Secundaria. El 20% de la muestra opina que los centros de Secundaria tienen Aulas Althia, ordenador portátil, cañón de vídeo y WiFi. - La metodología que utilizan los C.E.P.s para formar al profesorado es: - El 34% manifiesta que a través de grupos de trabajo, el 25% de seminarios, el 33% de cursos presenciales y el 8% on line.

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Capítulo VII: Análisis e interpretación de los resultados en la investigación cuantitativa.

- Un 20% de la muestra, opina que la formación en cascada está funcionando como estrategia metodológica utilizada por los C.E.Ps. - El 80% de la muestra facilita una estadística de la formación del profesorado durante el curso académico 2005-2006. - Un 20% de la muestra expresa que la formación online apoyaría a la formación en cascada. - Un 20% de la muestra defiende que la videoconferencia como método para formar a l@s profesor@s es difícil por los problemas técnicos que conlleva el montaje de la misma. - El 40% de la muestra

cree que la Delegación y la Consejería de Educación

deberían cambiar el plan de formación del profesorado. El 20% no contesta a la pregunta y el 20% opina que no. - El 40% de la muestra utilizan plataformas virtuales para la formación en TIC de l@s profeor@s. El 40% no las utiliza. Y el 20% a veces. - El 40% de la muestra expresa que en casos concretos l@s profesor@s llevan a la práctica la formación recibida en TIC. El 20% expresa que l@s profesor@s si llevan a la práctica docente la formación TIC recibida. El 20% expresa que no tiene información y el 20% expresa que depende de los casos. - El 20% de la muestra manifiesta que las asignaturas en las que l@s profesor@s utilizan más las TIC son: Historia, Historia del Arte, Matemáticas, Latín, Idiomas y Ciencias Naturales. El 80% lo desconoce. - Las propuestas para la formación de l@s profesor@s son: el 43% de la muestra, propone la formación de éstos, el 29% la integración de las TIC en los centros, el 14% proveer las dotaciones TIC y el 14% la coordinación de los C.E.Ps - El 50% de la muestra expresa que las necesidades que tienen como asesores es tiempo para la autoformación. El 25% necesitaría formación pedagógica y el 25 % dotaciones TIC actualizadas. El 100% de la muestra de asesores de formación asisten a cursos de formación. Las propuestas para la formación de los asesores TIC de los C.E.Ps son: el 25% de la muestra, defiende que exista mayor coordinación, el 38% defiende la formación pedagógica y el 37% la formación técnica. - En general los asesores de formación de Profesor@s de los C.E.Ps manifiestan por una parte, que l@s profesor@s trabajan con las TIC de forma individual y aislada y, por otra, conocen centros que utilizan recursos innovadores: cañón de vídeo y pizarra Madrid 2011

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Tesis Doctoral ―Tecnologías Digitales y el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje en la Educación Secundaria‖

digital. - El 80% de la muestra no contesta a la pregunta qué opinión tienen de las TIC. Un 20% cree que son motivadoras para el proceso de enseñanza-aprendizaje. - El 60% de la muestra manifiesta que la dotación de TIC realizada por la Consejería no es suficiente. El 40% opina que si son suficientes. 1.4. Conclusiones obtenidas del cuestionario elaborado y aplicado al Director de la

Consejería de Industria y Tecnología. En el gráfico Excel (ver en anexo V o en Web ya citada) se recogen las opiniones del Director General de Industria y Tecnología. Así: - Las competencias de la Consejería de Industria y Tecnología son: - La innovación tecnológica y la sociedad de la información y el conocimiento. - Llevar a Castilla-La Mancha hacia una sociedad avanzada y moderna. -Aprovechar las capacidades y posibilidades existentes para que l@s ciudadan@s, las empresas y las diferentes instituciones de la Región se beneficien de las oportunidades que ofrecen las TIC, las redes y la innovación tecnológica. - La población de Castilla-La Mancha está caracterizada por una población rural y dispersa en núcleos poblacionales pequeños. - La población castellana-manchega es hostil a la prestación de servicios relativos a la sociedad de la información y comunicación. - La transferencia de competencias para los responsables de la junta de comunidades de Castilla-La Mancha ha supuesto realizar un gran esfuerzo por la inversión de infraestructuras y la actualización tecnológica. - Los objetivos propuestos por la Consejería de Industria y Tecnología son: - Evitar la llamada brecha digital y la exclusión social. - Igualar las oportunidades de acceso a las Tecnologías a todos los habitantes de Castilla-La Mancha. - Extensión de la banda ancha a toda la geografía regional. - Formación para todos los segmentos de población. - Las infraestructuras y tecnologías implantadas se actualizan permanentemente. - Las actuaciones de la Consejería de Industria y Tecnología son:

María Luisa Castañeda Pedrero

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Capítulo VII: Análisis e interpretación de los resultados en la investigación cuantitativa.

- En la sociedad castellano- manchega se están llevando a cabo el plan ―Inicia 2‖163. - Apoyo y colaboración con la Consejería de Educación y Cultura dotando a los centros educativos de conexión tanto a la Red Corporativa de la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha como a Internet. - Ampliación a los jóvenes el uso de las tecnologías: búsqueda de información fiable y herramientas ofimáticas para el desarrollo de los trabajos. - Las tecnologías que utilizan los castellano- manchegos son variadas y en función de sus necesidades. El 83% de los chic@s y jóvenes entre los doce y dieciocho años acceden a Internet. Utilizan los móviles y la mensajería. - La Consejería de Industria y Tecnología utiliza plataformas de libre distribución. Ha desarrollado para los escritorios el software de Castilla-La Mancha: Molinux. Las Webs dependientes de la Consejería de Industria y Tecnología cumplen las normativas de accesibilidad al tiempo que desarrolla instrucciones para que las demás consejerías desarrollen sitios Web con accesibilidad. La Web más visitada por los castellano-manchegos es la de: http://www.jccm.es, supone una media diaria de 49.000 visitas. La página Web de la Junta de Comunidades de CastillaLa Mancha figura como la 8ª comunidad autónoma en tráfico Internet generado, según el Ranking que elabora la Consultora Alexa. Las secciones más vistas son empleo, diario oficial, prensa y educación. Las palabras más buscadas son "oposiciones" y "subvenciones". - La Consejería de Industria y Tecnología colabora con las cámaras de comercio y federaciones empresariales y con la Fundación Ínsula Barataria164.

163

Inicia 2: es un programa gratuito que se inició en el año 2005 en la Biblioteca regional de Castilla- La Mancha a cargo de la Consejería de Salud y Bienestar Social a través de la Fundación Ínsula Barataria dirigida a la formación de las personas mayores en la Red. Consultado en la Web: http://www.educa.jccm.es/educa-jccm/cm/educa_jccm/tkContent?locale=es_ES&idContent=91663 el día 3 de abril de 2011

164

Ínsula Barataria: Es una plataforma de formación on linepara l@s ciudadan@s de Castilla –la Mancha que surge ante la necesidad de que todos l@s usuari@s puedan recibir una formación adecuada sin necesidad de desplazarse.

Madrid 2011

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Tesis Doctoral ―Tecnologías Digitales y el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje en la Educación Secundaria‖

2- Conclusiones obtenidas de los cuestionarios de los Director@s de los centros públicos y concertados de la zona rural y urbana de la provincia de Toledo.

2.1. Conclusiones obtenidas de los cuestionarios aplicados a l@s Directore@s y

Responsables TIC de la Enseñanza Concertada Rural. A este cuestionario responden cinco centros de los veinticinco que hay en la enseñanza concertada rural: el colegio ―Cervantes‖ de Talavera, el colegio ―Juán Ramón Jiménez‖ de Talavera, el colegio ―Miguel de Cervantes‖ de Madridejos, la ―Fundación Díaz Cordobés‖ de Corral de Almaguer y el colegio ―Amor de Dios‖ de Madridejos. La muestra está formada por l@s Directores y Responsables de TIC de los centros anteriormente citados. Los gráficos Excel (ver anexo V o Web ya citada) recogen la información de la que hemos extraído las conclusiones que a continuación exponemos. Así l@s Directores y Responsables de TIC de

los centros de enseñanza concertada rural

opinan que: - El número de centros de la enseñanza concertada rural oscilan entre 296 y 636 alumn@s y entre 20 y 36 profesor@s. - Predominan los centros educativos con una media de 300 alumn@s y 20 profesor@s. - Un 40% de la muestra, opina que los centros concertados rurales empezaron a dotarse de TIC entre 5 y 10 años. Un 40% de la muestra entre 10 y 15 años y un 20% se empezó a dotar de TIC más de 15 años. - El 60% de la muestra manifiesta que la dotación de infraestructuras, de material y personal no es suficiente para la integración curricular de las TIC. El 40% de la muestra, opina que sí son suficientes. - El 60% de la muestra expresa que los centros educativos destinan una partida presupuestaria para las TIC. - El 40% de la muestra opina que los centros no destinan partida presupuestaria para TIC. - El 60% de la muestra manifiesta que los centros tienen página Web. El 40% de la muestra, no la tiene. - El 80% de la muestra opina que el Tablet PC y la pizarra digital influyen en el proceso de enseñanza y aprendizaje de l@s chic@s. El 20% de la muestra opina que no influyen en el mismo. - El 100% de la muestra cree que la utilización de las plataformas de libre distribución María Luisa Castañeda Pedrero

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Capítulo VII: Análisis e interpretación de los resultados en la investigación cuantitativa.

facilita la creación de comunidades virtuales de aprendizaje en los centros educativos y son un medio para que puedan participar los distintos sectores de la comunidad educativa. - Un 50% de la muestra manifiesta que las TIC están muy bien aceptadas entre l@s profesor@s. Un 33% de la muestra, que l@s profesor@s son reticentes a las TIC y el 17% que l@s profesor@s aceptan las TIC inversamente proporcional a su edad. - El 100% de la muestra defiende que l@s chic@s, los padres y otros sectores de la comunidad educativa aceptan muy bien las TIC. - Los responsables de cada uno de los cinco centros que forman la muestra opinan de forma diferente a los cambios observados en l@s profesor@s, alumn@s y familias por la utilización de las TIC. Así: uno no contesta a la pregunta y otr@s que los padresmadres, alumn@s y profesor@s, hacen: un uso normal de ellas, les sirven para incorporar los avances tecnológicos y las TIC las utilizan para buscar información. - El 60% de la muestra expresa que la Consejería de Educación y Cultura no se esfuerza en implantar TIC en los centros educativos. El 40% de la muestra opina que la Consejería sí se esfuerza en dotar de TIC a los centros educativos concertados. - Un 40% de la muestra tienen un nivel bajo en conocimiento teórico a cerca de la utilización de las TIC. Un 40% de la muestra tiene un buen nivel y un 20% tiene un nivel básico. - El 40% de la muestra tiene un nivel práctico de nivel medio- alto sobre la utilización de las TIC. Un 20% de la muestra un nivel básico y un 20% un nivel bajo. El 20% restante opina que un@s profesor@s tienen un buen nivel y otros están aprendiendo. - El 60% de la muestra expresa que a nivel personal las TIC les han influido positivamente en l@s profesor@s. El 20% opina que para l@s profesor@s ha supuesto un esfuerzo personal la utilización de las TIC. El 20% restante, no contesta a la pregunta. - El 80% de la muestra opina que las TIC ha influido positivamente en la práctica docente de l@s profesor@s. El 20% restante de la muestra no contesta a la pregunta. - El 60% de la muestra manifiesta que Delphos en los centros educativos se utiliza para la gestión del centro. El 20% no contesta y el 20% restante no lo tienen. - El 75% de la muestra opina que se integran las TIC en el proyecto educativo de los centros y el 25% restante cree que no se integran. - El 60% de la muestra manifiesta ambiguamente la forma que tienen los centros educativos para programar la utilización de las TIC. El 20% opina que lo hacen de forma Madrid 2011

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Tesis Doctoral ―Tecnologías Digitales y el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje en la Educación Secundaria‖

individual y conjunta. El 20% restante manifiesta que depende de los casos. - El 100% de la muestra opina que l@s profesor@s utilizan el cañón de vídeo en sus clases. Esta opinión se contradice con la opinión de l@s profesor@s de los GDs de los centros concertados que opinan que los cañones de vídeo se utilizan esporádicamente. - El 60% de la muestra

no utiliza gestores de contenido tales como: blogs, wiki y

webquest. - La mayor parte de l@s profesor@s utiliza las TIC en Tecnología, seguido de Biología, Lengua e Inglés, Informática, Dibujo, Sociales y Religión. - Cada uno de los responsables de los cinco centros que forma la muestra contesta de diferente forma a la pregunta sobre la oferta formativa que ofrece el centro de profesor@s. Así, el 40% no responde adecuadamente a la pregunta o no contesta. El 20% cree que el centro educativo solicita formación al centro de profesor@s adaptada a las necesidades de l@s profesor@s. El 20% restante opina que la formación solicitada es de pizarra digital. - El 60% de la muestra manifiesta que en el centro educativo hay formación del profesorado. El 40% opina que no hay. El 60% de la muestra

opinan que l@s

profesor@s asisten a formación diferente a la que organiza la Consejería de Educación y Ciencia. Un 20% de la muestra opina que l@s profesor@s son autodidactas y un 20% de la muestra, no contesta a la pregunta. - El 60% de la muestra tampoco contesta a la pregunta sobre los motivos que tienen l@s profesor@s para no asistir a los cursos de formación. El 40% restante opina que no asisten por falta de interés, falta de necesidad o imposibilidad manifiesta. El 60% expresa que los centros de profesor@s no deben realizar ningún cambio en la formación. Un 20% opina que los centros de profesor@s se deben adaptar a los horarios de los centros privados. El 20% restante expresa que la formación se debe ofrecer a través de Internet. El 80% de la muestra opina que asisten a formación menos de diez profesor@s. El 20% restante, manifiesta que asisten a formación más de diez profesor@s. - Referente al programa Papás el 60% de la muestra le desconoce. El 20% no contesta y el 20% restante lo duda. 2.2. Conclusiones obtenidas de los cuestionarios aplicados a l@s Directore@s y

Responsables TIC de la Enseñanza Concertada Urbana. A este cuestionario responden tres centros concertados de los ocho que hay en la ciudad

María Luisa Castañeda Pedrero

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Capítulo VII: Análisis e interpretación de los resultados en la investigación cuantitativa.

de Toledo: Colegio de ―Santa María‖, colegio de ―Divina Pastora‖ y ―Nuestra Señora del Carmen‖. Todos ellos ubicados en barrios sociales de clase media-alta. Los gráficos Excel (ver anexo V o Web ya citada) recogen la información de la que hemos extraído las conclusiones que a continuación exponemos: La muestra formada por l@s Directores y Responsables de TIC de los centros de la enseñanza concertada urbana anteriormente citados opinan que: - El número de alumn@s y de profesor@s de los centros educativos anteriormente aludidos, oscila entre 600 y 1.115 alumn@s y entre 35 y 58 profesor@s. - Predominan los centros educativos con una media de 1.000 alumn@s y 58 profesor@s. - Un 67% de la muestra opina que los centros concertados urbanos se empezaron a dotar de TIC entre 10 y 15 años. El 33% restante de la muestra, se empezó a dotar de TIC hace más de 15 años. - El 67% de la muestra opina que la Consejería de Educación y Cultura no ha dotado de ninguna TIC. El 33% restante de la muestra opina que la Consejería de Educación y Ciencia ha dotado de ordenadores. - El 100% de la muestra opina que la dotación de infraestructuras, de material y personal no es suficiente para la integración curricular de las TIC. - El 100% de la muestra opina que los centros educativos destinan una partida presupuestaria para las TIC. - El 67% de la muestra opina que los centros tienen página Web. El 33% restante no tiene Web. La finalidad de la página Web es la de información general del centro y sus actividades. - El 100% de la muestra opina que el Tablet PC y la pizarra digital influyen en el proceso de enseñanza- aprendizaje de l@s chic@s. - El 67% de la muestra opina que la utilización de las plataformas de libre distribución facilita la creación de comunidades virtuales de aprendizaje en los centros educativos y son un medio para que puedan participar los distintos sectores de la comunidad educativa. El 33% de la muestra lo dudan. - Un 67% de la muestra opina que las TIC están aceptadas las TIC entre l@s profesor@s. Otro 33% de la muestra opina que el avance es lento. - El 100% de la muestra opina que l@s chic@s, los padres y otros sectores de la comunidad educativa aceptan muy bien las TIC. - El 34% de la muestra opina que los cambios observados en l@s profesor@s, en l@s Madrid 2011

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Tesis Doctoral ―Tecnologías Digitales y el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje en la Educación Secundaria‖

chic@s y en l@s padres por el uso de las TIC es: de recelo, de innovación, de formación, de mejor presentación y de más rapidez en la comunicación. El 33% de la muestra opina que l@s profesor@s muestran más interés. - El 100% de la muestra opina que la Consejería de Educación y Cultura no se esfuerza en implantar las TIC en los centros. - El 100% de la muestra opina tener un nivel medio en el conocimiento teórico de las TIC. - El 67% de la muestra opina tener un nivel práctico en el uso de las TIC. El 33%restante de la muestra opina tener un nivel medio. - El 34% de la muestra opina que las TIC han exigido a l@s profesor@s formarse en TIC para su utilización. Para el 33% de la muestra las TIC facilitan el trabajo y la mejora. Para el 33%restante las TIC han supuesto un esfuerzo costoso para l@s profesor@s. - El 34% de la muestra opina que las TIC han mejorado la calidad e inquietud por estar al día en l@s profesor@s. Al 33% de la muestra le facilita el trabajo y la mejora para elaborar los materiales curriculares alternativos. El 33% restante de la muestra opina que el quehacer diario mejorará a la larga con las TIC. - El 100% de la muestra opina que Delphos en los centros educativos no se utiliza. - El 67% de la muestra opina que integra poco las TIC en el proyecto educativo y el 33% de la muestra opina que si las integra. - El 67% de la muestra opina que utilizan las TIC de forma conjunta a través de los seminarios. El 33% restante las utilizan a nivel individual. - El 50% de la muestra opina que l@s profesor@s utilizan el cañón de vídeo en sus clases. - El 17% de la muestra, el DVD y el 17% restante de la muestra ADSL. - El 67% de la muestra utiliza muy poco los gestores de contenido tales como: blogs, wikis y webquest. El 33% restante de la muestra, no contesta. - El 33% de la muestra utiliza las TIC en Matemáticas. El 67% restante de la muestra, no tiene aula Althia. - El 34% de la muestra opina que la oferta formativa ofrecida por el C.E.P son cursos de informática general. El 33% de la muestra, no contesta y el 33% restante de la muestra, opina que el Centro de Formación de Profesor@s no ofrece ninguna formación. - El 100% de la muestra tiene formación en el centro. El 67% de la muestra asiste a formación diferente a la que ofrece la Consejería. El 33%restante no asiste a formación diferente a la que organiza la Consejería. El 33% de la muestra opina que entre los motivos por los que no asisten a formación son: por la falta de información, presupuesto

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Capítulo VII: Análisis e interpretación de los resultados en la investigación cuantitativa.

y falta de tiempo. El 67% de la muestra no contesta a la pregunta. El 33% de la muestra opina que los C.E.P.s deberían cambiar la baremación para acceder a la formación que organiza opinándo que actualmente la formación va dirigida a profesor@s de centros públicos. El 100% de la muestra no contesta a la pregunta sobre el número de profesor@s asistentes a cursos de Formación en el C.E.P. - El 100% de la muestra desconoce el proyecto Papás de la Consejería de Educación y Cultura. 2.3. Conclusiones obtenidas de los cuestionarios aplicados a l@s Directore@s y

Responsables TIC de la Enseñanza Pública Rural. Contestan diecisiete centros públicos de la zona rural: I.E.S. ―Verne de Bargas‖, I.E.S. ―Arenales del Tajo‖ de Cebolla, I.E.S. ―La Besana de Corral de Almaguer‖, I.E.S. ―Enrique de Arfe‖ de Villacañas, I.E.S. ―Montes de Toledo‖ de Gálvez, I.E.S ―Ribera del Tajo‖ de Talavera de la reina, I.E.S. ―Puerta de cuartos‖ de Talavera de la Reina, I.E.S. ―Condestable Álvaro de Luna‖ de Illescas, I.E.S. ―Peñas Negras‖ de Mora, I.E.S. ―Fuensalida‖ de Fuensalida, I.E.S. ―Gabriel Alonso de Herrera‖ de Talavera de la Reina, C.E.I.P. ―Valentín Escobar de la Guardia‖, I.E.S. Valdehierro de Madridejos, I.E.S. ―Aldonza Lorenzo‖ de la Puebla de Almoradiel, ―I.E.S. Guadalerzas‖ de los Yébenes , I.E.S. ―Padre Juan de Mariana‖ de Talavera de la Reina, I.E.S. ―Miguel Hernández‖ de Ocaña. Los gráficos Excel (ver anexo V o Web ya citada) recoge la información de la que hemos extraído las conclusiones que a continuación exponemos. La muestra formada por l@s Directores y Responsables de TIC de los centros

de la

enseñanza pública rural anteriormente citados opinan que: - El número de alumn@s que tienen los centros educativos oscilan entre doscientos y 1.000 alumn@s y entre 20 y 90 profesor@s. Predominan los institutos con muchos alumn@s y profesor@s. - La mayoría de la muestra opina que los I.E.S. públicos rurales se empezaron a dotar de TIC entre 5 y 10 años. - El 82% de la muestra opina que la Consejería de Educación y Ciencia ha dotado de suficientes TIC. El 6% de pocas y el 12%restante opina que han dotado de aulas Althia. - El 56% de la muestra estima que la dotación de infraestructuras, de material y personal para la integración curricular de las TIC en los I.E.S es suficiente. El 44 % de la muestra opina que la dotación de infraestructuras, de material y personal para la integración Madrid 2011

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Tesis Doctoral ―Tecnologías Digitales y el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje en la Educación Secundaria‖

curricular de las TIC en los I.E.S. no es suficiente. - El 65% de la muestra opina que el centro educativo destina parte del presupuesto del centro a las TIC. - El 71% de la muestra tiene página Web del centro, cuyo fin es la de ofrecer información al centro. El 29 % de la muestra, no tiene Web en el centro. - El 73% de la muestra opina que el Tablet PC y la pizarra digital pueden influir en el proceso de enseñanza- aprendizaje. El 20% de la muestra, lo ponen en duda y el 7% de la muestra, opinan que no. - El 64% de la muestra opina que el uso de plataformas de libre distribución aplicadas a la creación de comunidades virtuales de aprendizaje influyen en el proceso de eseñanzaaprendizaje. El 24 % de la muestra lo ponen en duda y el 12% no contesta. - El 81% de la muestra opina que la utilización de las plataformas educativas son un medio para que puedan participar los diferentes sectores de la comunidad educativa. El 6% de la muestra lo pone en duda y el 13% de la muestra no saben y no contestan. - El 70% de la muestra opina que el profesorado acepta bien las TIC. El 12% muy bien y el 12%restante de la muestra no las acepta. - El 53% de l@s chic@s acepta muy bien las TIC. El 43% las acepta y el 6% restante de la muestra no contesta. - El 17% de los padres-madres aceptan muy bien las TIC; el 59% las aceptan bien; el 12% lo desconocen; el 6% está expectante y el 6% restante de la muestra no tienen interés. - El 23% de la muestra opina con respecto a los cambios observados en l@s profesor@s, en l@s chic@s y en l@s padres y madres por la utilización que hacen de las TIC, que desean utilizarlas. El 23% cree que las TIC son necesarias. El 12%restante de la muestra no contesta. El 6% cree que son escasos los cambios observados. - El 71% de la muestra valora el esfuerzo que realizan los responsables de la Consejería de Educación y Cultura en la implantación de las TIC. El 23 % lo valora poco y el 6% no lo valora. - El 59% de la muestra tiene un nivel de conocimiento teórico sobre la utilización de las TIC. El 12% un nivel básico y el 29% restante de la muestra lo tienen bajo. - El 47% de la muestra tiene un nivel práctico de las TIC medio, el 6% alto, el 12%inicial, 12% mediobajo, 6% alto y el 6% restante de la muestra lo tienen medio alto. - Al 53% de l@s profesor@s les han influido las TIC personalmente de forma positiva ya

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Capítulo VII: Análisis e interpretación de los resultados en la investigación cuantitativa.

que les ha simplificado el trabajo. Al resto de la muestra les ha influido poco por las dificultades que conllevan. - A nivel profesional al 82% de la muestra les ha influido las TIC de forma positiva ya que les ha mejorado la práctica docente y los cambios de los hábitos de enseñanza. Al resto de la muestra les ha influido poco por las dificultades que conllevan: formación, y aprendizaje de programas nuevos. - El 94% de la muestra opina que Delphos en los centros educativos se utilizan para la gestión de los centros. El 6%restante de la muestra no contesta. - El 65% de la muestra integra las TIC en el proyecto educativo. El 29% no las integra y el 6% restante de la muestra las integra poco. - El 22% de la muestra opinan que la mayoría de l@s profesor@s utilizan las TIC de forma individual, el 11% en conjunto y el 17% individual y en conjunto. El 50%restante de la muestra, no responde de forma clara a la pregunta. - El 80% de la muestra es decir la mayoría de profesor@s utiliza el cañón de vídeo. - La mayoría de la muestra de profesor@s no utiliza los gestores de contenido en su práctica docente. - La mayor parte de l@s profesor@s utiliza las TIC en Tecnología seguido de en casi todas las demás: Idiomas, Matemáticas y Sociales, Física y Química, Latín y Griego, Informática, Biología y Plástica. - El 27% de la muestra opina que la oferta formativa de los centros de profesor@s se centra en la utilización de diferentes programas. El 23% en los cursos de informática en general. El 46%restante en diferentes usos: aulas Althia, grupos de trabajo, uso del video proyector, pantalla digital, herramientas de Internet, diseño de Webs. El 4% restante de la muestra opina que los C.E.s no ofrecen nada. - El 61% de la muestra, se forma en TIC, el 28% no se forma y el 11% se formó hace años. - El 41% asiste a cursos de formación, congresos o exposiciones relacionadas con las TIC, al margen de los que organizan los C.E.P.s, Consejería de Educación y Delegación de Educación y Cultura. El 30% no asiste y el 29% no contesta a la pregunta. - El 61% de la muestra no contesta a la pregunta sobre los motivos por los cuales no asisten a la formación a parte de la que organiza la Consejería. El 39% restante, de la muestra expone que los motivos por los que no asisten a los mismos son: asistencia a cursos que organiza la Delegación de Educación, el horario escolar, la falta de cursos Madrid 2011

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Tesis Doctoral ―Tecnologías Digitales y el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje en la Educación Secundaria‖

útiles y de interés y el exceso de teoría y poca adecuación a la realidad. - El 33% de la muestra cree que Los C.E.P.s no deberían realizar ningún cambio en la formación del profesorado. El 67% tiene diferentes opiniones al respecto: mayor tecnificación y trato más directo de l@s ponentes, cursos específicos para los departamentos concretos, formación a distancia, obligatoriedad de los cursos y formación propia de los centros. - La asistencia a los cursos de formación son: el 35% de la muestra, opina que el número de profesor@s que asisten a formación son más de 40 profesor@s. El 17% no contesta. El 6% ninguno. El 58% restante opinan de diferente manera. - El 41% de la muestra, opina que el proyecto Papás influye en la participación de los padres en el proceso de enseñanza y aprendizaje de sus hij@s. El 35% de la muestra, lo desconoce. El 12% lo duda y el 6%restante no contesta. 2.4. Conclusiones obtenidas de los cuestionarios aplicados a l@s Directore@s y

Responsables TIC de la Enseñanza Pública Urbana. Contestan cuatro centros públicos de la zona urbana de Toledo: I.E.S. ―Princesa Galiana‖, I.E.S. ―Juanelo Turriano‖, I.E.S. ―Carlos III‖, I.E.S ―Azarquiel‖. La muestra está formada por los Directores y Responsables de TIC de los centros de la enseñanza pública urbana, anteriormente citados. El siguiente gráfico recoge la información de la que hemos extraído las conclusiones que a continuación exponemos que: - El número de alumn@s que tienen los centros educativos oscilan entre 200 y 1200 alumn@s. El número de profesor@s entre 29 y 120 predominando los institutos con much@s alumn@s y profesor@s. - Cada uno de los cuatro centros que forman la muestra ha sido dotado de TIC en diferentes momentos oscilando entre 5 y 15 años. - El 50% de la muestra opina que la Consejería de Educación y Cultura ha dotado de suficientes TIC. El 50% restante opina que no son suficientes las dotaciones TIC de las aulas Althia. - El 75% de la muestra opina que el centro educativo destina parte del presupuesto del centro a las TIC. - El 75% de la muestra

tiene página Web del centro cuya finalidad es la de ofrecer

información general de sus actividades. Un 25% restante de la muestra, lo utiliza como

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Capítulo VII: Análisis e interpretación de los resultados en la investigación cuantitativa.

herramienta de trabajo para l@s alumn@s. - El 50% de la muestra opina que el uso de las plataformas de libre distribución facilita la creación de comunidades virtuales de aprendizaje. El otro 50% de la muestra lo pone en duda. - El 50% de la muestra opina que l@s profesor@s aceptan las TIC. El otro 50% de la muestra acepta muy bien las TIC. - El 75% de la muestra opina que l@s chic@s aceptan muy bien las TIC. El otro 25% de la muestra, opina que l@s chic@s aceptan las TIC. - El 50% de la muestra opina que los padres-madres aceptan las TIC. El otro 50% opina que los padres aceptan muy bien las TIC. - El 25% de la muestra opina referente a los cambios observados en profesor@s, alumn@s y familias por la influencia de las TIC, que las TIC motivan al alumn@ y mejoran el proceso de enseñanza-aprendizaje. Otro 50% opina que las TIC ofrecen interés y formación. El 25% restante de la muestra, opina que l@s profesor@s y alumn@s tienen gran disposición. El 75% de la muestra, valora el esfuerzo que realizan los responsables de la Consejería de Educación y Cultura en la implantación de las TIC. El 25 % de la muestra, no valora el esfuerzo que ha hecho la Consejería. - El 75% de la muestra opina que l@s profesor@s tienen un nivel medio de conocimiento práctico sobre la utilización de las TIC. El 25% restante de la muestra opina que tiene un nivel medio-bajo. - Cada uno de los responsables de los centros que integran la muestra

opinan de

diferente forma respecto a la influencia que las TIC tienen a nivel personal. Así, las TIC simplifican el trabajo, suponen un reto personal, ofrecen interés y alegría. Tan sólo un 20% de la muestra, es decir uno de los centros, se muestra escéptico a la influencia que les causan las TIC. - Al 100% de la muestra las TIC les han influido positivamente a nivel profesional, ya que simplifica el trabajo burocrático y son nuevas vías educativas, mejoran la práctica docente, implican cambios de hábitos de enseñanza y adquisición y actualización de conocimientos. - El 100% de la muestra opina que Delphos en los centros educativos se utilizan para la gestión de los centros. - El 75% de la muestra integra las TIC en el proyecto educativo. El 25% restante no las integra. Madrid 2011

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Tesis Doctoral ―Tecnologías Digitales y el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje en la Educación Secundaria‖

- El 50% de la muestra utiliza las TIC de forma individual y en conjunto. El resto utiliza las TIC de forma individual y de forma conjunta. - El 75% de la muestra usan las innovaciones tecnológicas: Pizarra digital y cañón de vídeo. El resto lo utilizan ocasionalmente. - El 50% de la muestra no utiliza en sus clases webquest, blogs y wikis. Solo uno de los centros de la muestra, si los utiliza. - Las asignaturas en las que más se utilizan las TIC son: Idiomas, Música y Matemáticas. - Cada uno de los responsables que forman los cuatro centros de la muestra, discrepan respecto a la formación que ofrece el C.E.P. Así opinan: formación TIC, formación en función de las necesidades de l@s profesor@s, formación básica y formación a través de seminarios. - El 75% de la muestra opina que los centros asisten a formación TIC. El 100% de la muestra opina que l@s profesor@s asisten a cursos de formación al margen de los que prepara la Consejería de Educación y Cultura. - Con respecto a los cambios que debe realizar el C.E.P. en la formación del profesorado, cada uno de los cuatro responsables de los centros que forman la muestra, opinan de diferentes formas: Formación continua aplicable al aula; formación en los centros con material disponible; formación técnica; pedagógica y experiencia entre iguales. - El 50% de la muestra opina que el proyecto Papás organizado por la Consejería de Educación y Cultura aumentará la influencia de los padres en el proceso de enseñanzaaprendizaje. El 25% de la muestra, lo duda y el otro 25% opina que será similar a la que ya tienen.

María Luisa Castañeda Pedrero

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Capítulo VIII: Análisis de los resultados de la Investigación cualitativa. 1- Primera categoría: Las TIC y l@s chic@s de la E.S.O. 1.1. Estudio comparado, macroestudio de los resultados de los GDs. 2- Segunda categoría: Las TIC y el currículo de la E.S.O. 2.1. Estudio comparado, macroestudio de los resultados de los GDs. 3- Tercera categoría: L@s chic@s y la sociedad de Toledo. 3.1. Estudio comparado, macroestudio de los resultados de los GDs.

Tesis Doctoral ―Tecnologías Digitales y el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje en la Educación Secundaria‖

En este capítulo abordaremos el análisis de las conclusiones cualitativas desde cada una de las tres categorías encontradas en el discurso de los GDs, ya mencionadas en el capítulo V. Como ya expresamos, la muestra está formada por doce grupos de discusión. De los cuales, cuatro son de padres y de madres, cuatro son de profesor@s y cuatro son de chic@s (desde 1º hasta 4º de la E.S.O.): - El grupo de l@s chic@s está formado por dieciséis chicas y quince chicos. - El grupo de l@s l@s profesor@s está formado por siete profesoras y nueve profesores. - El grupo de l@s l@s padres y madres está formado por diecinueve madres y cinco padres. Los datos en los 12 GDs se han obtenido estudiando las transcripciones con el discurso de sus miembros a nivel micro y a nivel macro. Así desarrollamos, en primer lugar, las conclusiones de los microestudios individualizados de todos los GDs, que se pueden consultar en el anexo V o en la Web165 y, posteriormente, las conclusiones de los macroestudios resultantes del análisis interrelacionado entre todos los GDs, que exponemos a continuación. 1- Primera categoría: Las TIC y l@s chic@s de la E.S.O. 1.1. Estudio comparado, macroestudios de los resultados de los GDs

De los datos analizados, podemos observar que: - La muestra de profesor@s está formada por más profesores que profesoras. - La muestra de chic@s está formada más por chicas que por chicos. - La muestra de madres y padres está formada más por madres que por padres. - En las respuestas no hay diferencias significativas determinadas por el sexo. Si bien cuando opinan sobre los tipos de videojuegos utilizados, las chicas y las madres prefieren videojuegos menos violentos que los chicos y los padres - No existen diferencias significativas entre las zonas rurales y las zonas urbanas respecto a la dotación de TIC en los centros educativos y en las familias. - El carácter público o concertado de los centros educativos marca diferencias en las dotaciones de TIC y en la formación del profesorado. En el caso de los centros educativos concertados, el gasto corre a cuenta de los propios centros y, en el caso de los públicos, a cuenta de la Administración Educativa.

165

Web:tesis.romocastaneda.es

María Luisa Castañeda Pedrero

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Capítulo VIII: Análisis de los resultados de la Investigación cualitativa.

- Los centros educativos concertados opinan que no hay igualdad entre l@s profesores de la entidad pública y l@s de la entidad concertada referente a la formación y el horario de l@s profesor@s. - L@s profesor@s de la entidad pública y concertada utilizan indistintamente las TIC. - La variable social inmigrante marca el acceso a las TIC. Lo podemos constatar en el discurso del grupo de discusión de la enseñanza urbana pública. En él hay una chica y un chico que son inmigrantes y no tienen móvil ni consola. Pese a que manifiestan que no necesitan móvil la forma de decirlo nos hace intuir que el motivo es el factor económico. - Las dimensiones objeto de estudio han sido tres, tal y como se refleja en el siguiente gráfico:

Figura nº 8.1. Gráfico correspondiente a las tres dimensiones objeto de estudio sobre: ―Las Tecnologías en el proceso de enseñanza-aprendizaje en la E.S.O.‖

Madrid 2011

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Tesis Doctoral ―Tecnologías Digitales y el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje en la Educación Secundaria‖

1ª LAS TIC Y L@S CHIC@S DE LA E.S.O: El siguiente gráfico refleja los códigos correspondientes a esta primera categoría desarrollados en los siguientes puntos, tal y como se indica en el siguiente gráfico:

Figura nº 8.2. Gráfico correspondiente a los ―Códigos de la primera categoría‖.

A- TIC que llaman la atención a l@s chic@s a l@s padres y madres y profesor@s. Tal y como se refleja en el siguiente gráfico observamos que coinciden en la videollamada:

Figura nº 8.3. Gráfico correspondiente a las ―TIC que llaman la atención a chic@s, profesor@s y padres y madres‖.

A l@s profesor@s, a los padres y madres y a algún@s chic@s además les ha llamado la atención la pizarra digital.

María Luisa Castañeda Pedrero

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Capítulo VIII: Análisis de los resultados de la Investigación cualitativa.

Otras TIC que llama la atención a l@s chic@s son: el móvil, el ordenador, el ordenador portátil, el Tablet PC, la PDA, la tecnología de los sensores, los ordeadores dentro de las aulas, los teclados inalámbricos, las consolas, los móviles con altavoces, los Mp3; Mp4, GPS y la WiFi, tal y como se refleja en el siguiente gráfico:

Figura nº 8.4. Gráfico correspondiente a las ―TIC que llaman la atención a l@s chic@s‖.

Otras TIC que llama la atención a l@s profesor@s son: la tecnología de los sensores, el pendrive, el Tablet PC, la PDA y el ordenador en cada aula, tal y como se refleja en el siguiente gráfico:

Figura nº 8.5. Gráfico correspondiente a las ―TIC que llaman la atención a l@s profesor@s‖.

Madrid 2011

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Tesis Doctoral ―Tecnologías Digitales y el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje en la Educación Secundaria‖

Otras TIC que llaman la atención a l@s madres y padres son: la realidad virtual, niñ@s pequeñ@s que llevan móvil, el Tablet PC, el videojuego de San Andreas, la tecnología interactiva y el derroche tecnológico, tal y como se refleja en el siguiente gráfico:

Figura nº 8.6. Gráfico correspondiente a las ―TIC que llaman la atención a los padres y a las madres‖.

B- TIC que utilizan chic@s, profesor@s y padres y madres. En el siguiente gráfico se recogen las TIC utilizadas por l@s chic@s, l@s profesor@s y los padres y madres. Así el ordenador, el móvil e Internet:

Figura nº 8.7. Gráfico correspondiente a las ―TIC que utilizan l@s chic@s, profesor@s y padres y madres‖.

María Luisa Castañeda Pedrero

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Capítulo VIII: Análisis de los resultados de la Investigación cualitativa.

B.1 L@s chic@s: L@s chic@s, los padres y madres y profesor@s coinciden en opinar que l@s chic@s utilizan: el ordenador, el móvil e Internet, si bien algun@ no tiene alguna de esas TIC por haberse pasado en el presupuesto asignado o carecer de recursos económicos, tal y como se refleja en el siguiente gráfico:

Figura nº 8.8. Gráfico correspondiente a ―Las TIC que utilizan l@s chic@s‖.

B.2 L@s profesor@s: L@s profesor@s utilizan el ordenador de sobremesa, el ordenador portátil, Internet, el móvil, la PDA, el pendrive y el cañón de vídeo, tal y como se refleja en el siguiente gráfico:

Figura nº 8.9. Gráfico correspondiente a las ―TIC que utilizan l@s profesor@s‖.

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Tesis Doctoral ―Tecnologías Digitales y el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje en la Educación Secundaria‖

B.3- Las madres y los padres: Los padres y madres coinciden en utilizar el móvil e Internet. La mayoría de madres opina que tienen ordenador pero quien le usa en casa son l@s chic@s y el marido. Alguna utiliza el ordenador portátil, tal y como se refleja en el siguiente gráfico:

Figura nº 8.10. Gráfico correspondiente a las ―TIC que utilizan los padres y las madres‖.

C- TIC que no tienen l@s chic@s. Algun@s chic@s no tienen: play, móvil, Internet, ordenador y consolas. Los motivos por los que carecen de estos recursos son económicos en el caso de l@s chic@s inmigrantes y falta de control en su uso, tal y como se refleja en el siguiente gráfico:

Figura nº 8.11. Gráfico correspondiente a las ―TIC que no tienen l@s chic@s‖.

María Luisa Castañeda Pedrero

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Capítulo VIII: Análisis de los resultados de la Investigación cualitativa.

D- Uso que hacen de las diferentes TIC: L@s chic@s, los padres y madres y l@s profesor@s coinciden en utilizar: el móvil; el ordenador, Internet y el MP3, tal y como se refleja en el siguiente gráfico:

Figura nº 8.12. Gráfico correspondiente al ―Uso que hacen de las TIC las diferentes TIC‖.

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L@s chic@s, padres y madres y profesor@s coinciden en opinar que l@s chic@s utilizan las TIC para ocio. L@s chic@s utilizan las TIC para hacer la revista del colegio, para repasar y preparar alguna excursión. Alguno reconoce no utilizar a veces bien las TIC. L@s profesor@s utilizan las TIC tanto a nivel personal como profesional: Como recurso, como complemento y como herramienta más. Les sirve para hacer las programaciones y memoria del curso, hacer un seguimiento personal de l@s alumn@s y preparar las clases. Con l@s chic@s las utilizan poco dependiendo de la programación, tal y como se refleja en el siguiente gráfico:

Figura nº 8.13. Gráfico correspondiente al ―Uso de las TIC‖.

María Luisa Castañeda Pedrero

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Capítulo VIII: Análisis de los resultados de la Investigación cualitativa.

L@s chic@s, madres y padres coinciden en utilizar el móvil para hablar con l@s amig@s y para mandar mensajes. L@s padres y madres y l@s profesor@s coinciden en utilizar el móvil para ir de viaje. Una profesora utiliza el móvil para enseñar en Francés el lenguaje del móvil, tal y como se refleja en el siguiente gráfico:

Figura nº 8.14. Gráfico correspondiente al ―Uso del móvil‖.

L@s chic@s, los padres y madres y profesor@s coinciden en opinar que utilizan el ordenador para: buscar información; hacer trabajos escolares y bajar cosas de Internet, tal y como se refleja en el siguiente gráfico:

Figura nº 8.15. Gráfico correspondiente al ―Uso del ordenador‖.

Madrid 2011

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D.1 Uso que hacen de las TIC l@s chic@s. L@s chic@s utilizan el móvil para relajarse, despertarse, mandar mensajes, jugar, escuchar música y hablar. La videoconsola la usan para jugar y relajarse. Internet lo usan para hacer presentaciones digitales, consultar Webs, buscar información, hablar con amig@s, para ocio y trabajo. El ordenador lo necesitan para ocio, trabajos escolares y descargas. Hay grupos de discusión que reciclan los móviles guardándolos o cambiándoles. En general, utilizan más las TIC para ocio que para la enseñanza. L@s chic@s tienen límites de tiempo en el uso de las TIC. Mayoritariamente, el lugar donde se coloca el ordenador es en la habitación de l@s chic@s. La familia suele tener un ordenador. Le utilizan más l@s chic@s que los padres y madres. D.2 Uso que hacen de las TIC los profesor@s: Las TIC las utilizan en la enseñanza como una herramienta de trabajo complementaria. Algun@s profesor@s son partidarios del libro, aunque ven bien que sus compañer@s utilicen las TIC. Algun@ profesor pone en duda la eficacia de las TIC en la enseñanza. El móvil lo utilizan para ir en carretera y comunicarse. El ordenador lo utilizan como recurso complementario a la asignatura, realizar cursos a distancia y búsqueda de información. Internet lo usan para bajar documentales, relacionarse, hacer gestiones, comprar y buscar información. D.3 Uso que hacen de las TIC los padres y madres. Utilizan el ordenador para ayudar a sus hij@s a buscar información. E- Opinión de las TIC. La muestra de padres y madres, profesor@s y alumn@s, coinciden en las siguientes opiniones: - Las TIC motivan a l@s chic@s. - A l@s chic@s les gusta más trabajar con TIC que con libros. - Las TIC complementan el libro no le sustituyen. - Las TIC deben utilizarse en el aula puntualmente sin olvidar otras cosas. Se deben complementar con el libro. - La edad de l@s profesor@s influye en la utilización de las TIC. Así l@s profesor@s más jóvenes utilizan más las TIC que l@s jóvenes. - Las TIC las manejan mejor l@s chic@s que l@s adult@s. - Las TIC tienen sus ventajas y desventajas.

María Luisa Castañeda Pedrero

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Capítulo VIII: Análisis de los resultados de la Investigación cualitativa.

- Las TIC están al alcance de tod@s. - Las TIC se utilizan más para ocio que para trabajo, tal y como se refleja en el siguiente gráfico:

Figura nº 8.16. Gráfico correspondiente a las ―Coincidencias en la opinión de las TIC‖.

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La muestra de padres y madres y de profesor@s coinciden en: - Las TIC en los centros educativos no han evolucionado al ritmo que lo ha hecho la sociedad. - Las TIC en los centros educativos están infrautilizadas, tal y como se refleja en el siguiente gráfico:

Figura nº 8. 17. Gráfico correspondiente a la ―Opinión sobre las TIC‖.

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Capítulo VIII: Análisis de los resultados de la Investigación cualitativa.

- Opinión sobre el ordenador. En el siguiente gráfico se recogen las opiniones que tienen l@s chic@s, l@s profesor@s y los padres y madres sobre el ordenador:

Figura nº 8.18. Gráfico correspondiente a la opinión sobre el ordenador.

- La muestra de padres y madres, chic@s y profesor@s coinciden en las siguientes opiniones sobre el ordenador: - El ordenador motiva a l@s chic@s. - El ordenador permite realizar varias tareas a la vez. - El ordenador lo utilizan para ocio. - El ordenador se queda obsoleto rápidamente. - El ordenador está colocado en un lugar aparte generalmente en la habitación de l@s chic@s. - El ordenador lo utilizan l@s chic@s para descargas de Internet. - El ordenador lo utilizan l@s chic@s para realizar trabajos escolares. - El ordenador proporciona comodidad. Madrid 2011

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Tesis Doctoral ―Tecnologías Digitales y el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje en la Educación Secundaria‖

- El ordenador proporciona rapidez. - El ordenador permite comunicarse. - La muestra de padres y profesor@s coinciden en las siguientes opiniones: - El ordenador sirve para buscar información. - El ordenador tiene acceso casi todo el mundo. - Algún profes@ opina que el ordenador es incómodo para leer. - L@s chic@s opinan que utilizan a diario el ordenador. - Algún padre opina que el ordenador es motivo de conflicto entre sus hij@s. - Frecuencia del uso del ordenador: Los padres y madres y chic@s opinan que éstos utilizan el ordenador siempre que pueden casi a diario, tal y como se refleja en el siguiente gráfico:

Figura nº 8. 19. Gráfico correspondiente a la frecuencia del uso del ordenador.

- Uso del ordenador. Los padres y las madres, l@s chic@s y l@s profesor@s coinciden en opinar:

María Luisa Castañeda Pedrero

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Capítulo VIII: Análisis de los resultados de la Investigación cualitativa.

- El ordenador lo utilizan l@s chic@s para ocio y para hacer trabajos escolares. - El ordenador para buscar información. - El ordenador lo utilizan l@s chic@s para bajar cosas de Internet: para hablar por el Messenger y hacer los ejercicios a diario. El uso que hacen los padres y madres del ordenador es para explicar a l@s hij@s. L@s profesor@s utilizan también el ordenador para hacer algún curso, tal y como se refleja en el siguiente gráfico:

Figura nº 8. 20. Gráfico correspondiente al ―Uso que l@s chic@s hacen del ordenador‖.

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- Opinión sobre el móvil. Los padres y madres, profesor@s y chic@s coinciden en opinar que el móvil es una necesidad par l@s chic@s, tal y como se refleja en el siguiente gráfico:

Figura nº 8.21. Gráfico correspondiente a la ―Opinión sobre el móvil‖.

Para l@s chic@s es una necesidad y es imprescindible hoy en día. Tiene muchas funciones. L@s chic@s utilizan el móvil para hablar con sus amig@s, mandar mensajes, guardar imágenes, como alarma, para escuchar música y estar localizado: L@s chic@s, profesor@s y padres y madres coinciden al opinar de las TIC: - L@s chic@s nacen con las TIC. - L@s chic@s absorben las TIC. - L@s chic@s aprenden intuitivamente las TIC. - Las TIC son el mundo de l@s chic@s. - L@s chic@s están acostumbrados a utilizar las TIC. - L@s chic@s no tienen miedo a las TIC. - Las TIC evolucionan rápidamente. - La actualización de las TIC crea un estado de permanente competencia. - A l@s chic@s les gustan las TIC más que los libros. - L@s chic@s se lo pasan bien en clase con las TIC. - Las TIC hacen amenas las clases. - Las TIC las utilizan l@s chic@s más para ocio que para trabajos escolares. María Luisa Castañeda Pedrero

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Capítulo VIII: Análisis de los resultados de la Investigación cualitativa.

- Las TIC son necesarias en nuestra sociedad y forman parte de nuestra cultura. - Las TIC requieren control en su uso. - A l@s chic@s les cuesta menos utilizar las TIC que a l@s profesor@s. - Las TIC están al alcance de tod@s. - Las TIC son positivas. - Las TIC interactivas pueden influir en la educación. L@s chic@s opinan de las TIC: - Las TIC son importantes para l@s chic@s. - Las TIC van a dominar la sociedad. - Las TIC son buenas para la sociedad. - Las TIC entretienen. - No es bueno estar todo el día con TIC. - Con la tecnología de los sensores llegaremos a que un orfenador maneje nuestra vida. - Veo bien que a l@s chic@s de 1º de E.S.O se les baje al aula Althia. - La gente no puede vivir sin TIC. - Las TIC sirven para comunicarse. - Las TIC te llegan a cansar. - Sin las TIC no podríamos vivir. - La sociedad empieza a depender de las TIC. - L@s chic@s quieren tener integradas las TIC en el currículo. - Las TIC permiten hacer la compra desde casa. - Las TIC reemplazan a los juegos tradicionales. - Las TIC no siempre son buenas. - Las TIC son muy modernas. - Las TIC no están al alcance de td@s. - Las TIC están al alcance de tod@s. - Las TIC están al alcance de tod@s pero llegan despacio. - Las TIC me gustan pero los estudios no. - Las TIC no las necesito. - Las TIC nos ayudan en la vida diaria. - Las TIC son a veces caprichos porque las tienen los demás. - Las TIC mejoran la calidad de vida dependiendo de las TIC que tengas.

Madrid 2011

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Tesis Doctoral ―Tecnologías Digitales y el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje en la Educación Secundaria‖

L@s chic@s y l@s profesor@s coinciden en opinar de las TIC que hacen las clases más amenas y motivan para aprender, tal y como se refleja en el siguiente gráfico:

Figura nº 8. 22. Gráfico correspondiente a la ―Opinión que tienen l@s chic@s de las TIC‖.

- Opinión de los padres y las madres sobre las TIC: - Las TIC tienen más ventajas que desventajas. - Las TIC se usan a veces para cosas buenas. - Los padres y madres no se dejan influir por las TIC. - Las TIC requieren formación permanente. - A l@s chic@s les sobran la mitad de las TIC. - A l@s padres y madres no les gusta que se utilicen en exceso las TIC. - Las TIC no pueden sustituir la función del colegio. - Negarse a las TIC no es bueno. - Trabajar desde casa con TIC fomenta incomunicación. María Luisa Castañeda Pedrero

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Capítulo VIII: Análisis de los resultados de la Investigación cualitativa.

- Las TIC gustan a l@s chic@s porque es una cosa nueva. - Las TIC requieren medios. - No me gusta jugar con las TIC. - L@s chic@s tienen que dominar las TIC. - Mis hij@s no abusan de las TIC. - Las TIC son el futuro por eso o estás preparado o vas a remolque. - L@s chic@s están influenciado@s por las TIC. - Las TIC hay que saberlas utilizar adecuadamente. - Trabajar en casa con TIC fomenta que no sepas expresarte. - Las TIC cuando se les imponga a l@s chic@s como herramienta de trabajo no les gustará. - La gente hace esfuerzos por tener acceso a las TIC. - Trabajar con TIC fomenta comunicación o no dependiendo de cómo sea la persona. - El uso que hagamos de las TIC va a permitir que perdamos o no la intimidad. - Los organismos públicos están haciendo verdaderos esfuerzos.

Madrid 2011

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Tesis Doctoral ―Tecnologías Digitales y el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje en la Educación Secundaria‖

Todas las opiniones de los padres y madres sobre las TIC quedan recogidas en el siguiente gráfico:

Figura nº8.23. Gráfico correspondiente a las ―Opiniones de los padres y madres sobre las TIC‖.

María Luisa Castañeda Pedrero

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Capítulo VIII: Análisis de los resultados de la Investigación cualitativa.

- Opinión de l@s profesor@s sobre las TIC. En general, a l@s profesor@s de la muestra les gustan las TIC y tienen interés por ellas. Han supuesto: un cambio brutal para ell@s, ya que les impresionan al tiempo que les dan miedo; las ven como un recurso más y ven necesario la integración de las TIC en el currículo de la E.S.O.; algun@s profesor@s opinan que trabajar con TIC en el aula es más cansado; hacen perder tiempo; a l@s chic@s les absorben; son buenas pero sin mitificarlas; las TIC no son la panacea que resuelve los males de la educación, tal y como se refleja en el siguiente gráfico:

Figura nº 8.24. Gráfico correspondiente a la ―Opinión de l@s profesor@s sobre las TIC‖.

F- Ventajas de las TIC. La muestra de l@s chic@s, madres y padres y profesor@s opinan que las TIC tienen ventajas e inconvenientes, tal y como se refleja en el siguiente gráfico. Coinciden en opinar que: Madrid 2011

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- Las TIC han nacido con l@s chic@s. - Las TIC entretienen. - Las TIC proporcionan rapidez. - Las TIC sirven para comunicarse. - Las TIC sirven para buscar información. - Las TIC proporcionan comodidad. En el siguiente gráfico quedan recogidas las ventajas de las TIC:

Figura nº 8.25. Gráfico correspondiente a las ventajas de las TIC.

Entre las ventajas, la muestra seleccionada, destaca que las TIC: son útiles; facilitan el trabajo y ahorran trabajo; proporcionan rapidez y comodidad; los ejercicios escolares son más fáciles; sirven para conocerse y comunicarse; ayudan y entretienen en la vida diaria;sirven para buscar información; son importante para l@s chic@s; permiten realizar varias tareas a la vez; son buenas para la medicina; son buenas para la enseñanza; motivan a l@s chic@s; desarrollan nuevas habilidades; forman parte de l@s chic@s; l@s chic@s nacen con las TIC; a l@s chic@s les gusta trabajar más con las TIC que con los libros; son buenas para la sociedad y la dominan; son progreso y futuro; y l@s chic@s utilizan las TIC para jugar. G- Desventajas de las TIC. Entre las desventajas de las TIC, la muestra de padres y madres, chic@s y profesor@s opina que las TIC, tal y como se refleja en el siguiente gráfico: - Se quedan obsoletas rápidamente. María Luisa Castañeda Pedrero

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Capítulo VIII: Análisis de los resultados de la Investigación cualitativa.

- No proporcionan aprendizaje. - No pueden sustituir al centro educativo. - Implican consumo y adiciones. - Crean brechas en la sociedad. - Implican madurez en su uso. - Crean incomunicación. - Exigen control. - Son caras. - Confunden la realidad con la virtualidad. - Crean estrés. - Requieren organización de la información. - Crean inseguridad en l@s profesor@s y diferencias entre l@s chic@s y l@s profesor@s. - Las TIC cansan. - Las TIC hacen perder cultura. - Las TIC reemplazan los juegos tradicionales. - No siempre son buenas. - Con las TIC se ponen más faltas de ortografía. En el siguiente gráfico se reflejan las desventajas de las TIC:

Figura nº 8.26. Gráfico correspondiente a las desventajas de las TIC.

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H- Frecuencia del uso de las TIC. La muestra seleccionada de chic@s, padres y madres coincide en opinar que l@s chic@s tienen límites de tiempo cuando utilizan las TIC. La muestra de chic@s y de padres y madres coincide en opinar que l@s chic@s no abusan de las TIC. El tiempo que dedican a las TIC depende de la tarea que tengan y del tiempo libre. Esta opinión se contradice con la muestra de l@s [email protected]@s piensan que l@s chic@s dedican muchas horas a las TIC. L@s chic@s dedican más tiempo al ordenador que hacer las tareas escolares, tal y como se refleja en el siguiente gráfico:

Figura nº 8.27. Gráfico correspondiente a la ―Frecuencia de las TIC‖.

I- Opinión sobre el lenguaje que han creado l@s chic@s. La muestra elegida de padres y madres, profesor@s y chic@s coincide en opinar que el lenguaje que aprenden con el uso de las TIC está lleno de faltas de ortografía. La muestra de chic@s y de padres y madres coinciden en opinar, por una parte, que l@s chic@s no tienen dificultad para utilizar el lenguaje del móvil dependiendo del contexto. Y, por otra, que el lenguaje que crean l@s chic@s ahorra tiempo. Otras opiniones han sido: - L@s chic@s han creado su propio lenguaje de comunicación - El lenguaje que crean l@s chic@s es más barato, más fácil, corto, útil para coger apuntes. -Las abreviaturas del lenguaje del móvil suelen ser las mismas en todas las partes.

María Luisa Castañeda Pedrero

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Capítulo VIII: Análisis de los resultados de la Investigación cualitativa.

- L@s chic@s lo aprenden rápido y no saben expresarse con el lenguaje que han creado. Tienen que aprender a utilizarlo en determinados momentos, tal y como se refleja en el siguiente gráfico:

Figura nº 8.28. Gráfico correspondiente a la ―Opinión sobre el lenguaje que utilizan l@s chic@s‖.

J- Opinión sobre l@s chic@s en la utilización de las TIC. La muestra de padres y madres, chic@s y profesor@s coinciden en opinar: - L@s chic@s nacen con las TIC. - L@s chic@s son capaces de tener cinco pantallas abiertas a la vez. - L@s chic@s tienen facilidad para manejar las TIC. - L@s chic@s van por delante de nosotr@s en el manejo de las TIC. Otras opiniones han sido: - Tienen facilidad para encontrar información pero no seleccionarla. - Las TIC las manejan mejor l@s chic@s que l@s profesor@s. - L@s chic@s con las TIC desarrollan una lógica aplicable a todas las TIC. - L@s chic@s no saben subir los trabajos a la red. - L@s chic@s tienen todo tipo de TIC. - A l@s chic@s les cuesta utilizar los procesadores de texto. - L@s chic@s se centran en lo que les interesa. Madrid 2011

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Tesis Doctoral ―Tecnologías Digitales y el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje en la Educación Secundaria‖

Todas estas opiniones se reflejan en el siguiente gráfico:

Figura nº 8.29. Grafico correspondiente a la ―Opinión de l@s chic@s en la utilización de las TIC‖.

K- Videojuegos. K.1 Videojuegos usados por l@s chic@s. La muestra elegida de chic@s y padres y madres opina que los chicos y las chicas coinciden en utilizar: los Sims, los videojuegos de deportes de estrategia y el San Andreas, tal y como lo refleja el siguiente gráfico:

Figura nº 8.30. Gráfico correspondiente a los ―Videojuegos usados por l@s chic@s‖.

María Luisa Castañeda Pedrero

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Capítulo VIII: Análisis de los resultados de la Investigación cualitativa.

Otros videojuegos que utilizan las chicas son: los de magia, fantasía, de pensar, tetris y de Mario Bros. En general podemos observar en las chicas muestran mayor preferencia por los videojuegos de aventuras y simulación, mientras que hay poco interés por los juegos de lucha y de acción, tal y como se refleja en el siguiente gráfico:

Figura nº 8.31. Gráfico correspondiente a los ―Videojuegos usados por las chicas‖.

Los chicos utilizan los videojuegos de pistolas, guerra y lucha, tal y como se refleja en el siguiente gráfico:

Figura nº. 8.32. Gráfico correspondiente a los ―Videojuegos usados por los chicos‖.

K.2 Opinión que tienen los profesor@s sobre los videojuegos que utilizan l@s chic@s. La muestra de l@s profesor@s de la enseñanza concertada y pública coincide en que: - Los videojuegos enganchan. - La mayoría de los videojuegos tienen un componente violento. - Los videojuegos de violencia no aportan nada a l@s chic@s. Lo único que desarrollan son conductas violentas. L@s profesor@s de la enseñanza pública opinan:

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- Tienen buen concepto de los videojuegos educativos, ya que son divertidos y son más atractivos. - En clase algun@s profesor@s utilizan esporádicamente los videojuegos coincidiendo con los finales de trimestre. - Desconocen que algunos videojuegos educativos tienen violencia latente. - Los videojuegos educativos no están integrados en la programación. - L@s chic@s se lo pasan muy bien en clase con los videojuegos. - Los videojuegos educativos son más atractivos. - Los videojuegos hacen más atractivas las clases. - Los videojuegos educativos son muy divertidos. - L@s chic@s prefieren los videojuegos de ocio que los educativos. - Muchos juegos educativos tienen violencia latente. - Los videojuegos que utilizan l@s chic@s tienen violencia física y psíquica. - Los videojuegos violentos desarrollan en l@s chic@s conductas violentas. - Los videojuegos violentos perjudican a l@s chic@s. - Los videojuegos crean dependencia. L@s profesor@s de la enseñanza concertada opinan: - Los videojuegos educativos ofrecen actividades para incluir en los currículos. - Los videojuegos educativos que conocen son los que provienen de las ONGs. Tienen poco atractivo para l@s chic@s. - Demandan más información sobre los videojuegos educativos. - Los videojuegos son un entretenimiento. - La violencia se ha convertido en diversión. - La violencia en los videojuegos se normaliza. - El descontrol en el uso de videojuegos influye en la conducta de l@s chic@s. Algunos comentarios significativos que han manifestado algunos grupos de discusión merecen las siguientes apreciaciones: - ―Los videojuegos violentos desarrollan en l@s chic@s conductas violentas‖ Begoña Gros, manifiesta: ―no se ha demostrado que los videojuegos generen agresividad, aunque en la práctica éste sea uno de los aspectos más cuestionados‖ (GROS, 2004:95) Para Estallo (1997) la mayoría de los autores que han investigado sobre el tema coinciden en concluir que no existe una transferencia de la violencia vivida en el videojuego a compartimentos violentos posteriores de los jugadores.

María Luisa Castañeda Pedrero

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Capítulo VIII: Análisis de los resultados de la Investigación cualitativa.

- ―Los videojuegos enganchan y crean dependencia‖ Begoña Gros expresa: ―hasta el momento no existe una investigación que los videojuegos causan adición, si bien es claro que los videojuegos acentuarán de alguna manera las tendencias adictas o ludópatas en personas que presentan dicha patología‖ (GROS, 2004:95) - ―Los videojuegos fomentan aislamiento‖ Begoña Gros, afirma: ―aunque much@s opinan que l@s juegos interactivos conducen a la soledad y al aislamiento, son a menudo el foco del contacto social para muchos niños‖ (GROS, 2004:95), tal y como se refleja en el siguiente gráfico:

Figura nº 8.33. Gráfico correspondiente a la ―Opinión que tienen l@s profesor@s de los videojuegos que usan l@s chic@s‖.

K.3 Opinión que tienen l@s chic@s de los videojuegos. L@s chic@s de la muestra en general no suelen jugar mucho con los videojuegos. Prefieren realizar otras actividades. Algun@s chic@s de la muestra piratean los videojuegos. Los videojuegos enganchan, son caros, se agotan, seducen y entretienen. L@s chic@s no respetan la edad recomendada para jugar a los videojuegos. Uno de l@s chic@s de la muestra opina que jugando con videojuegos de violencia se libera. Se observa que hay una contradicción entre la opinión de l@s l@s chic@s y padres y madres y l@s profesor@s que opinan que no suelen jugar mucho con los videojuegos.

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K.4 Opinión que tienen los padres y madres de los videojuegos que utilizan sus hij@s. Los padres y madres manifiestan las siguientes opiniones que se recogen en el siguiente gráfico: - L@s hij@s no juegan mucho a los videojuegos, ya que prefieren los deportes. - Los videojuegos influyen en la conducta de sus hij@s. - Los videojuegos quitan tiempo. - Es inevitable que l@s chic@s jueguen con los videojuegos de acción.

Figura nº 8. 34. Gráfico correspondiente a la ―Opinión que tienen los padres y madres de los videojuegos que utilizan l@s chic@s‖.

L@s chic@s, los padres y madres y los profesor@s coinciden en opinar: - El contenido de los videojuegos influye en el vocabulario y en las acciones de l@s chic@s. - Los videojuegos son caros. - Los videojuegos crean dependencia. - Los padres y madres deben controlar el contenido de los videojuegos de sus hij@s.

María Luisa Castañeda Pedrero

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Capítulo VIII: Análisis de los resultados de la Investigación cualitativa.

K. 5 Personas con las que l@s chic@s juegan a los videojuegos. L@s chic@s, generalmente, juegan a los videojuegos con los hermanos y los padres. Siendo más habitual jugar con el padre que con la madre. Las madres opinan que no les gusta o no entienden los videojuegos, tal y como se refleja en el siguiente gráfico:

Figura nº 8.35. Gráfico correspondiente a las ―Personas con las que juegan l@s chic@s a los videojuegos‖.

K.6 Videojuegos que llaman la atención a l@s profesor@s. La muestra de profesor@s expresa que los videojuegos que más les llama la atención son los de pillar viejecitas, de competición y de violencia, tal y como se refleja en el siguiente gráfico:

Figura nº 8.36. Gráfico correspondiente a ―Los videojuegos que llaman la atención a l@s profesor@s‖.

K.7 Agentes que deben controlar el uso de los videojuegos. La muestra de chic@s, padres y madres y profesor@ coinciden en opinar que son los padres y las madres los que tienen que controlar el uso de los videojuegos de sus hij@s. Algun@s profesor@s manifiestan que algún@s padres no controlan el uso que hacen l@s hij@s de los videojuegos. Las Madrid 2011

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asociaciones, la ley y los fabricantes son quienes tienen que controlar el uso de los videojuegos, tal y como se refleja en el siguiente gráfico:

Figura nº 8.37. Gráfico correspondiente a ―Los agentes que deben controlar el uso de los videojuegos‖.

K.8 Tiempo que dedican l@s chic@s a jugar con los videojuegos. Opina sólo la muestra de chic@s y de padres. Del análisis de datos obtenidos podemos observar: - Los chicos juegan más a los videojuegos que las chicas dedicando tiempo entre semana. - El 94% de l@s chic@s juega a los videojuegos. El 6% de las chicas no juega a los videojuegos. - Tres de las chicas (3/31) que forman la muestra dedican dos horas a la semana en jugar con los videojuegos. Una chica (1/31) de la muestra de chic@s no dedica ningún tiempo a jugar con los videojuegos. Dos chicas (2/31) de la muestra de chic@s dedican los fines de semana para jugar con los videojuegos. - Siete chic@s (7/31) de la muestra de l@s chic@s juegan a diario entre una hora y media a tres horas diarias. Un sólo chico (1/31) juega con los videojuegos en el fin de semana. Un grupo de discusión opina que juega a diario dos horas. - Cuatro madres (4/24) de las madres de la muestra opinan que sus hij@s no juegan mucho con los videojuegos. Juegan cuando viajan y veinte minutos después de comer y antes de ponerse a estudiar.

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Capítulo VIII: Análisis de los resultados de la Investigación cualitativa.

- Dos padres (2/24) de la muestra de madres y padres opinan que juegan sus hij@s los fines de semana. El análisis de los datos se refleja en el siguiente gráfico:

Figura nº 8.38. Gráfico correspondiente al ―Tiempo que dedican l@s chic@s a los videojuegos‖.

K.9 Forma de conseguir los videojuegos l@s chic@s. Sólo opinan dos grupos de discusión de chic@s. Una chica y dos chicos coinciden en opinar que compran los videojuegos, mientras que otr@s se los descargan de Internet, tal y como se refleja en el siguiente gráfico:

Figura nº 8. 39. Gráfico correspondiente a la ―Forma de conseguir los videojuegos l@s chic@s‖.

K.10 Motivos por los que l@s chic@s no tienen control del uso de los videojuegos. Opinan l@s chic@s y l@s profesor@s. L@s chicos y las chicas coinciden en que los padres y las madres no respetan la edad recomendada al comprar los videojuegos. L@s chic@s y l@

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profesor@s coinciden en opinar que las familias no controlan el uso que hacen l@s hij@s de las TIC. Otros motivos de falta de control son: l@s chic@s no respetan la edad recomendada para jugar a los videojuegos, la sociedad no controla el uso que hacen l@s chic@s de las TIC, la inseguridad de l@s profesor@s desde los efectos de su trabajo, la publicidad, las empresas que fabrican los videojuegos no indican la edad recomendada y la publicidad bombardea a l@s chic@s, tal y como se refleja en el siguiente gráfico:

Figura nº 8. 40. Gráfico correspondiente a los ―Motivos por los que l@s chic@s no tienen control en el uso de los videojuegos‖.

K.11 Ventajas de los videojuegos. Opina un grupo de discusión de profesor@s y padres y madres. Opinan que los videojuegos divierten, algunos forman valores y sirven para relacionarse, tal y como lo refleja el siguiente gráfico:

Figura nº 8. 41. Gráfico correspondiente a ―Las ventajas de los videojuegos‖.

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Capítulo VIII: Análisis de los resultados de la Investigación cualitativa.

K.12 Desventajas de los videojuegos. Opina un grupo de padres y de madres, un grupo de profesor@s y un grupo de chic@s. Los padres y madres afirman que el uso los videojuegos en l@s chic@s provoca falta de sueño y falta de gusto por los mismos. Chic@s y profesor@s coinciden en opinar que los videojuegos son caros y crean dependencia, tal y como expresa el siguiente gráfico:

Figura nº 8. 42. Gráfico correspondiente a las ―Desventajas de los videojuegos‖.

K.13 Motivos por los que no se juega a los videojuegos en clase. Opina un grupo de profesor@s expresando que en clase no utilizan los videojuegos, ya que: - No están integrados en la programación. - L@s profesor@s no están acostumbrados a utilizar las TIC. - L@s profesor@s mayores son reacios a utilizar las TIC.

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El siguiente gráfico recoge los motivos por los que no se juega a los videojuegos en clase:

Figura nº 8.43. Gráfico correspondiente a ―Los motivos por los que no se utilizan los videojuegos en clase‖.

K.14 Asignaturas en las que se utilizan los videojuegos. La muestra de profesor@s, chic@s madres y padres coinciden en opinar que las asignaturas en las que más se utilizan las TIC son en Tecnología y en Idiomas. K.15 Factores que favorecen y desfavorecen el control de los videojuegos. Profesor@s, padres y madres coinciden en que las familias no controlan el uso que hacen l@s chic@s de las TIC. Otros factores que no favorecen el control de los videojuegos son: - Ubicación del ordenador en la habitación de l@s chic@s. - Inseguridad de l@s profesor@s al trabajar con TIC. - La sociedad no controla el uso que hacen l@s chic@s de las TIC. - Los padres y madres no conocen el contenido de los videojuegos de sus hij@s. - Los padres y madres no están en casa. - Los padres y madres no ponen límite de tiempo para jugar a los videojuegos porque no es necesario. - Los padres no están formados en TIC. - Los padres al comprar videojuegos no respetan la edad recomendada del videojuego.

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Capítulo VIII: Análisis de los resultados de la Investigación cualitativa.

- Los padres creen que sus hij@s estudian, mientras que esto@s juegan con el ordenador, tal y como se refleja en el siguiente gráfico:

Figura nº 8. 44. Gráfico correspondiente a ―Los factores que favorecen y desfavorecen

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el control de los videojuegos‖.

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L- Presupuesto que utilizan l@s chic@s en el móvil. Opinan tres grupos de discusión de chic@s y tres grupos de discusión de padres y madres. La paga mensual los grupos de chic@s, la utilizan para el móvil, comprar TIC, salir y ahorrar. Los grupos de padres y madres opinan que l@s chic@s no ahorran para comprar TIC. Para l@s grupos de

l@s chic@s, el presupuesto en móvil oscila entre cinco euros a 30 euros mensuales. Los

grupos de padres opinan que a l@s chic@s les dan entre cinco y catorce euros al mes a l@s chic@s, gastando pronto el presupuesto y siendo necesario que l@s padres y madres controlen el consumo del gasto del móvil de sus hij@s, tal y como indica el siguiente gráfico:

Figura nº 8. 45. Gráfico correspondiente al ―Presupuesto que destinan l@s chi@s al móvil‖.

LL- Opinión de sí mismo con respecto a la utilización de las TIC por l@s chic@s. Opina un grupo de chic@s, dos grupos de padres y madres y tres grupos de profesor@s. Un chico del grupo tiene un buen concepto de sí mismo respecto a la utilización de las TIC pese a que manifiesta que no es un buen estudiante. Cuatro de las veinticuatro madres que forman la muestra de padres y madres tienen un concepto negativo con respecto a la utilización de las TIC.

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Capítulo VIII: Análisis de los resultados de la Investigación cualitativa.

Cuatro profesor@s de los venticuatro que forman la muestra tienen un concepto negativo con respecto a la utilización de las TIC. La muestra de chic@s, profesor@s y padres y madres coinciden en opinar que l@s chic@s van por delante en el manejo de las TIC, tal y como se refleja en el siguiente gráfico:

Figura nº 8.46. Gráfico correspondiente a la ―Opinión de sí mismo con respecto a la utilización de las TIC por l@s chic@s‖.

M- Opinión de los padres y madres sobre la utilización de las TIC por l@s chic@s. Opinan los cuatro GDs que forman la muestra de madres y padres. Coinciden en las siguientes opiniones: - L@s chic@s nacen con las TIC. - L@s chic@s tienen facilidad para manejar las TIC. - L@s chic@s piden ayuda a los padres y madres para buscar información. - L@s chic@s explican el manejo de las TIC a los padres. Si tienen alguna duda se lo preguntan a l@s amig@s. Coincide con profesor de enseñanza pública rural. - Los padres son los responsables de controlar el uso que hacen sus hij@s de las TIC.

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Todas las opiniones expresadas se reflejan en el siguiente gráfico:

Figura nº 8.47 .Gráfico correspondiente a ―La opinión de los padres y madres sobre la utilización de las TIC por l@s chic@s‖.

N- Opinión de l@s profesor@s en la utilización de las TIC por l@s chic@s. Opinan tres GDs de chic@s coincidiendo en las siguientes opiniones: - A l@s chic@s les cuesta menos trabajo que a l@s profesor@s manejar las TIC. - L@s chic@s son capaces de tener abiertas varias pantallas a la vez. - L@s chic@s se centran de las TIC en lo que les gusta. El procesador de texto les cuesta. Todas las opiniones se reflejan en el siguiente gráfico:

Figura nº 8.48. Gráfico correspondiente a la ―Opinión de l@s profesor@s en la utilización de las TIC por l@s chic@s‖.

Ñ- Opinión sobre l@s profesor@s en la utilización de las TIC. En genera, l@s chic@s, profesor@s, padres y madres, coinciden en tener una opinión común sobre l@s profesor@s en la utilización de las TIC: - Son pocos l@s profesor@s que utilizan las TIC. - En los grupos de padres y madres de los centros públicos y concertados (rurales y públicos) encontramos diferencias de opinión sobre l@s profesor@s y las TIC. Mientras que los padres y María Luisa Castañeda Pedrero

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Capítulo VIII: Análisis de los resultados de la Investigación cualitativa.

madres de la enseñanza concertada tienen buena opinión sobre los esfuerzos que realizan l@s profesor@s en el interés que muestran por aprender las TIC no formándose más porque no se lo ofertan. Los demás padres y madres de la enseñanza pública señalan que a l@s profesor@s no se les exige ni la utilización del ordenador en clase ni la utilización de las TIC. La utilización de las TIC depende del profesor. Sugieren que es necesario que l@s profesor@s tengan vocación y actitud de querer utilizar las TIC, así como utilizar las TIC dentro de cada una de las aulas es más útil que en la sala Althia. La opinión de una madre de la enseñanza pública rural sobre que l@s profesor@s no piden ayuda a l@s chic@s si no saben utilizar las TIC, se contradice con la opinión de una profesora de la enseñanza pública urbana que manifiesta lo contrario. Los grupos de profesor@s reconocen no integrar las TIC en el currículo, a pesar de que el programa Delphos está obligando a utilizar las TIC a nivel de gestión. Utilizan las

TIC

dependiendo de cómo lleven la programación. El factor de la edad influye en la utilización de las TIC, de forma que a l@s profesor@s mayores son más reacios a utilizar las TIC que a los jóvenes, ya que éstos han sido formados en ellas. Opinan que l@s chic@s necesitan que l@s profesor@s estén actualizados en TIC por lo que es necesaria la formación. Expresan sus temores y miedos a las TIC, tales como: la inseguridad originada por la brecha digital entre chic@s y profesor@, miedo a estropear los ordenadores, miedo a meterse en la sala de informática y miedo al ridículo. Reconocen estar lejos de las TIC que utilizan l@s chic@s y la sociedad, así como la falta de tiempo y la pereza para actualizarse en TIC. L@s chic@s reconocen que poco a poco l@s profesor@s se van metiendo en las TIC pero poc@s las utilizan. Reconocen gustarles las TIC y solicitan a l@s profesor@s que den las clases con TIC.

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Todas las opiniones se reflejan en el siguiente gráfico:

Figura nº 8. 49. Gráfico correspondiente a la ―Opinión sobre l@s profesor@s en la utilización de las TIC‖.

O- Opinión de l@s chic@s sobre los padres y madres referentes a las TIC. Un grupo de la muestra de chic@s opina que los padres utilizan las TIC como castigo. Los padres y madres les piden ayuda para buscar información, tal y como se refleja en el siguiente gráfico:

Figura nº 8.50.Gráfico correspondiente a la ―Opinión de l@s chic@s sobre los padres y las madres.

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Capítulo VIII: Análisis de los resultados de la Investigación cualitativa.

P- Opinión de l@s profesor@s sobre los padres y madres en la utilización de las TIC. Un grupo de profesor@s de la muestra opina que los padres y las madres no están formados en TIC por lo que necesitan formación, tal y como se refleja en el siguiente gráfico:

Figura nº 8.51. Gráfico correspondiente a la ―Opinión de l@s profesor@s sobre los padres en la utilización de las TIC‖.

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Q- Internet y el tiempo dedicado a Internet. Opinan tres de los GDs de l@s chic@s que forman la muestra. Las Webs que más visitan las chicas son: Wikipedia, música, el Rincón del vago, YouTube, juegos de deportes, Google, eMule; juegos clásicos, Quien quiere ser millonario, Messenger, Encarta, películas y Webs de Francés. Las Webs que más visitan los chicos son: las de peleas, las de porrazos y risa, las de juegos, las de miedo y las de coches. En uno de los grupos los chic@s consultan Internet desde casa de un amigo o desde la biblioteca, tal y como se refleja en el siguiente gráfico:

Figura nº 8.52. Gráfico correspondiente a las ―Webs más visitadas por l@s chic@s‖.

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Capítulo VIII: Análisis de los resultados de la Investigación cualitativa.

Dos grupos de l@s chic@s no graban vídeos de peleas. Otros dos GDs opinan sobre el tiempo que dedican al uso de Internet. Así las chicas dedican a estar en Internet entre media y una hora diaria, mientras que un chico de un grupo afirma que media hora diariamente:

Figura nº 8.53. Gráfico correspondiente al ―Tiempo que dedican l@s chic@s a Internet‖.

Sobre el uso que hacen l@s chic@s de Internet, opinan dos GDs de la muestra. En uno de ellos sólo un chico busca información. En ambos grupos las chicas utilizan Internet para buscar apuntes, jugar, hablar con la gente, descargar música y películas, tal y como se refleja en el siguiente gráfico:

Figura nº.8.54. Gráfico correspondiente al ―Uso de Internet por l@s chic@s‖.

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El gráfico siguiente revela que l@s chic@s utilizan prioritariamente, el Messenger, aunque también, el email, eMule, YouTube y el blog digital, tal y como se refleja en el siguiente gráfico:

Figura nº 8.55 Gráfico correspondiente a la ―Formas de uso de Internet que utilizan l@s chic@s‖.

Los grupos de padres y de madres no tienen tod@s Internet en casa. Algun@s padres y madres y profesor@s coinciden en opinar que sus hij@s utilizan más Internet para comunicarse, mediante el Messenger, que para buscar información, así como expresan la dificultad que tienen l@s chic@s para seleccionar la información, tal y como se refleja en el siguiente gráfico:

Figura nº 8.56. Gráfico correspondiente a las desventajas de Internet.

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Capítulo VIII: Análisis de los resultados de la Investigación cualitativa.

Opinión sobre Internet. Los padres y madres, l@s chic@s y l@s profesor@s opinan de Internet: - Internet es atrayente. - Internet requiere control de uso. - Internet es muy bueno porque de ahí se puede sacar todo. - Internet lo utilizo para todo: comprar, ir al médico, sacar las entradas para el cine, reservar vuelos. - Internet lo utilizo para buscar información, descargarme películas y

documentales, tal y

como se refleja en el siguiente gráfico:

Figura nº 8.57. Gráfico correspondiente a la ―Opinión sobre Internet‖.

2- Segunda categoría: Las TIC y el currículo de la E.S.O. 2.1. Estudio comparado, macroestudios de los resultados de los GDs A- TIC que tienen los centros educativos. Los GDs de alumn@s, padres y madres y profesor@s opinan: - En los centros educativos de la E.S.O. hay TIC: - Existen diferencias de dotaciones TIC entre los centros públicos y los centros concertados. Así los centros públicos disponen de dotaciones TIC que provienen de la Consejería de Educación y Madrid 2011

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Cultura, mientras que los centros concertados carecen de esa dotación. Los centros concertados que tienen dotaciones TIC lo sufragan los propios centros educativos o los padres y madres. - La Administración Educativa de la provincia de Toledo dota a los centros públicos de TIC pero no realiza el mantenimiento de las mismas. - Los centros educativos carecen de responsables de TIC Las opiniones recogidas de los GDs se reflejan en el siguiente gráfico:

Figura nº 8. 58. Gráfico correspondiente a ―Las TIC que tiene los centros educativos‖.

Un grupo de profesor@s de la enseñanza concertada opina: - Los centros educativos públicos tienen muchos medios. - Existe una descoordinación entre las dotaciones que ofrece la Administración Educativa a los centros educativos y la respuesta de éstos. - Hay un despilfarro de TIC por parte de la Administración Educativa de la provincia de Toledo, que no se debería de consentir.

María Luisa Castañeda Pedrero

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Capítulo VIII: Análisis de los resultados de la Investigación cualitativa.

Las opiniones de los GDs de profesor@s se reflejan en el siguiente gráfico:

Figura nº 8. 59. Gráfico correspondiente a la ―Opinión sobre las infraestructuras TIC en los centros educativos‖.

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La disposición de los ordenadores en los centros públicos es en forma de isletas para fomentar el trabajo colaborativo. Los grupos de profesor@s tanto de la enseñanza concertada como pública y algún padre y madre opinan que hay TIC en los centros educativos de E.S.O., aunque las TIC están infrautilizadas, tal y como se refleja en el siguiente gráfico:

Figura nº 8.60. Gráfico correspondiente a las ―TIC que tienen los centros educativos‖.

María Luisa Castañeda Pedrero

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Capítulo VIII: Análisis de los resultados de la Investigación cualitativa.

B- TIC que no tienen los centros educativos. No hay ordenadores en todas las aulas ni pizarras digitales. Los centros educativos no están preparados para trabajar con ordenadores portátiles, tal y como se refleja en el siguiente gráfico:

Figura nº 8.61. Gráfico correspondiente a las ―TIC que no tiene los centros educativos‖.

C- TIC que tienen las aulas. Sólo opina un grupo de chic@s, los cuales manifiestan que las TIC se utilizan dentro de las aulas por unos carros que transportan las TIC, tal y como se expresa en el siguiente gráfico:

Figura nº 8.62 Gráfico correspondiente a ―Las TIC que hay en las aulas‖.

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D- Uso que hacen de las TIC en los centros educativos. Opinan tres grupos de chic@s, un grupo de profesor@s y uno de padres y madres de la muestra. L@s chic@s utilizan las TIC para hacer una revista escolar, para realizar trabajos escolares de forma puntual y como repaso. A l@s chic@s les motivan las TIC. L@s profesor@s opinan que no se deben utilizar las TIC como un recurso fijo, un centro no se puede reducir a TIC. Un profesor pone en duda que las TIC puedan motivar el proceso de enseñanza-aprendizaje, tal y como se refleja en el siguiente gráfico:

Figura nº 8.63 Gráfico correspondiente al ―Uso de las TIC en los centros educativos‖.

E- Opinión sobre la utilización de las TIC en las aulas. Opinan dos grupos de chic@s, dos de profesor@s y uno de padres y madres de la muestra. Todos coinciden en opinar que las TIC están bien en las aulas pero sin abusar de ellas. Los padres y madres y profesor@s opinan que las TIC se infrautilizan. A l@s chic@s les gusta que l@s profesor@s utilicen las TIC en clase, ya que son más amenas y motivadoras. No les gusta sustituir el ordenador por los libros. Los profesor@s opinan: - El programa Delphos propio de Castilla-La Mancha ha obligado a l@s profesor@s a utilizar las TIC. - La actualización de las TIC en los centros educativos es una batalla perdida y crea un estado permanente de competencia. María Luisa Castañeda Pedrero

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Capítulo VIII: Análisis de los resultados de la Investigación cualitativa.

- La utilización de las TIC no es fácil para dar las clases teóricas. Los padres y las madres opinan: - Las TIC se utilizan dependiendo del profes@r. - A l@s profesor@s de mayor edad les cuesta más utilizar las TIC que a los jóvenes.

Así quedan

reflejadas las opiniones en el siguiente gráfico:

Figura nº 8. 64. Gráfico correspondiente a ―Opinión sobre la utilización de las TIC en los centros educativos‖.

E.1 Opinión sobre la utilización del ordenador en clase. Padres y madres, profesor@s y chic@s coinciden en opinar que el ordenador motiva a l@s chic@s en clase. Los padres y madres opinan: - Much@s profesor@s no han utilizado ni se han puesto al día en uso de ordenadores. - A l@s profesor@s no se les exige usar el ordenador en clase. - Much@s profesor@s mayores no tienen ni idea de utilizar el ordenador por lo que no le utilizan en clase.

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L@s chic@s opinan: - El ordenador facilita. - Gusta trabajar en clase con el ordenador. - No se echa en falta trabajar en clase con el ordenador porque no se ha probado. - Está bien comprobar la utilidad del ordenador en clase. - Se conocen centros donde se trabaja con ordenadores y funciona bien la metodología. - El ordenador termina cansando. - El ordenador está bien. - Es más práctico traer un ordenador portátil a clase que traer muchos libros. - El ordenador está bien. - En un futuro en vez de cuadernos se utilizarán los ordenadores. - No gusta utilizar siempre el ordenador porque absorbería. - No se ve bien que el ordenador sustituya en clase a los libros. - No serían necesarios los libros cuando se trabaja con el ordenador. - No se sabe como puede repercutir utilizar siempre el ordenador. - Serán necesarios los libros a pesar de trabajar en clase con ordenador. - Para estudiar se pueden compaginar el ordenador con otros medios. - La utilización del ordenador puede provocar que l@s chic@s no presten atención a clase. - Es más fácil trabajar con libros que con el ordenador. - Se considera una clase especial cuando se trabaja con el ordenador. - Utilizando siempre el ordenador no se sabría escribir a mano. - El abuso del ordenador provoca dolor de cabeza. - No se puede estar todo el día utilizando el ordenador porque se cansan los ojos. - Es necesario controlar el uso del ordenador para evitar el dolor de ojos. - La utilización siempre del ordenador en la clase crearía monotonía. - La utilización siempre del ordenador en clase haría perder la ilusión por él.

María Luisa Castañeda Pedrero

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Capítulo VIII: Análisis de los resultados de la Investigación cualitativa.

El siguiente gráfico recoge las diferentes opiniones del uso del ordenador en el aula:

Figura nº 8.65. Gráfico correspondiente a la ―Opinión sobre la utilización del ordenador en clase‖.

F- Forma en que l@s profesor@s piden y valoran los trabajos. Opinan tres grupos de chic@s, tres de padres y madres y cuatro de profesor@s. Todos coinciden en que l@s profesor@s piden indistintamente a ordenador o manuscritos los trabajos, valorando más los manuscritos. L@s chic@s manifiestan que son l@s profesor@s más jóvenes los que mandan los trabajos a ordenador. Por lo que el factor de la edad determina el uso de las TIC. Algun@s chic@s presentan los trabajos en pen. Algún padre y madre propone como propuesta didáctica en los trabajos presentados a ordenador la exposición grupal. Asimismo, algún padre y madre opina que los factores que determinan la forma de presentar los trabajos son: el profesor y el propio trabajo.

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Algún profes@r opina que l@s chic@s no utilizan el corrector de faltas de ortografía cuando presentan los trabajos a ordenador. El siguiente gráfico recoge lo expresado:

Figura nº 8.66. Gráfico correspondiente a la ―Forma en que l@s profesor@s piden los trabajos a l@s chic@s‖.

G- Metodología que utilizan l@s profesor@s. Opinan cuatro grupos de chic@s, tres de padres y madres y cuatro de profesor@s. Todos coinciden en opinar que la metodología que utilizan l@s profesor@s es la clásica del libro y los materiales usados son: la tiza y la pizarra. La edad influye en la utilización de las TIC de forma que l@s profesor@s más jóvenes están más predispuestos a utilizar las TIC, mientras que los profesor@s de más edad son más reacios a utilizar las TIC. En general, l@s profesor@s utilizan las TIC como complemento a la asignatura para repasar y ver vídeos, esporádicamente cuando l@s chic@s se portan bien.

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Capítulo VIII: Análisis de los resultados de la Investigación cualitativa.

Dos profesoras, una de Tecnología y otra de Francés utilizan habitualmente las TIC en sus clases. Generalmente, l@s profesor@s no anticipan a l@s chic@s cuando van a ir a la sala de ordenadores. La mayoría de l@s profesor@s no conocen ni los podcats, ni las webquests ni los blogs. Algun@s les conocen pero no les utilizan en el aula. Algún profes@r tiene blog personal. Hay dos profesoras entusiastas del libro. Algún profesor pone en duda que las TIC motiven el proceso de enseñanza-aprendizaje. Una profesor@ manifiesta que pide ayuda cuando no sabe algo de TIC a sus alumn@s. A l@s chic@s les motivan las clases con ordenador. Reconocen que l@s chic@s manejan mejor las TIC que l@s profesor@s así como que l@s profesor@s van entrando poco a poco en las TIC. Los grupos de padres y madres coinciden en opinar de l@s profesor@s manejan peor las TIC que l@s chic@s. La utilización de las TIC depende de l@s profesor@s. Generalmente, opinan que les cuesta utilizar las TIC. Algún grupo manifiesta que l@s profesor@s se están esforzando por aprender. Otros opinan que infrautilizan las TIC no utilizando el cañón de vídeo. L@s profesor@s no piden ayuda a l@s chic@s si no saben algo de TIC, tal y como lo expresa el siguiente gráfico:

Figura nº 8.67. Gráfico correspondiente a la ―Metodología que utilizan l@s profesor@s‖.

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Tesis Doctoral ―Tecnologías Digitales y el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje en la Educación Secundaria‖

H- Asignaturas en que se utilizan las TIC. Opinan tres grupos de chic@s, uno de padres y tres de profesor@s. Tod@s coinciden que las asignaturas en las que utilizan las TIC son: en Tecnología e Idiomas. Otras asignaturas en las que se utilizan las TIC son: Religión, Geografía y Música:

Figura nº 8.68.Gráfico correspondiente a las asignaturas en que se utilizan las TIC

L@s chic@s opinan que l@s profesor@s utilizan las TIC en diferentes áreas tales como: Lengua, Idiomas, Transición a la Vida Adulta, Francés, Educación física, Informática, Naturales, Ética, Sociales e Historia, Tecnología, Religión

y Matemáticas, tal y como se refleja en el siguiente

gráfico:

Figura nº 8.69. Gráfico correspondiente a las ―Asignaturas en las que se utilizan las TIC‖.

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Capítulo VIII: Análisis de los resultados de la Investigación cualitativa.

I- Factores que favorecen o no la integración de las TIC en los centros educativos. Opina un grupo de chic@s, dos de padres y madres y cuatro de profesor@s. Todos coinciden en opinar: - Las TIC requieren formación de l@s profesor@s en TIC. - Las TIC requieren actualización continua de TIC. Las diferentes opiniones se reflejan en el siguiente gráfico:

Figura nº 8. 70. Gráfico correspondiente a ―Los factores que favorecen y desfavorecen la integración de las TIC en los centros educativos‖.

Padres y madres y profesor@s coinciden en opinar: - La actitud de querer usar las TIC. - Falta de integración de las TIC en las programaciones.

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Tesis Doctoral ―Tecnologías Digitales y el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje en la Educación Secundaria‖

Los padres y las madres manifiestan otros factores, tales como la concienciación de la gente hacia las TIC. L@s profesor@s añaden los siguientes factores: - La falta de tiempo para dedicar a las TIC. - La falta de coordinación del currículo con las TIC. - La edad de l@s profesor@s siendo los de más edad reacios a utilizar las TIC. - La falta de integración de las TIC en el currículo escolar. - La brecha digital entre l@s chic@s, que saben utilizar mejor las TIC que l@s profesor@s, provoca inseguridad en l@s profesor@s. - La inversión y la actualización continua en TIC. - La falta de responsables técnicos que realicen el mantenimiento de las TIC y permitan tener la sala de ordenadores a punto. - Proyectos educativos comprometidos con las TIC. - Pereza de l@s profesor@s para llevar a l@s chic@s al aula de ordenadores. - Miedos de l@s profesor@s a: - A las TIC. - A estropear las TIC. - Hacer el ridículo delante de l@s chic@s al saber manejar peor las TIC. - Salas de ordenadores a punto. - Dificultad para utilizar las salas de ordenadores. - Grupo de alumn@s poco numeroso. - Utilización de las TIC sin tener un objetivo claro. - Desigualdad de dotaciones entre los centros públicos y los concertados. - Coordinación entre l@s profesor@s para formar a l@s chic@s en TIC.

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Capítulo VIII: Análisis de los resultados de la Investigación cualitativa.

Las opiniones recogidas se reflejan en el siguiente gráfico:

Figura nº 8.71. Gráfico correspondiente a los factores que favorecen y desfavorecen la integración de las TIC en los centros educativos.

J- Búsqueda de información. Opinan dos grupos de chic@s, dos de padres y madres y uno de profesor@s. Un grupo de chic@s manifiesta los procesos que realizan para hacer un trabajo digital: leer, resumir y copiar con sus palabras y exponer. Otro grupo de chic@s expresa que los procesos para realizar un trabajo digital son: leer de Internet trabajos, cambiar la portada y la letra y poner una opinión personal.

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Tesis Doctoral ―Tecnologías Digitales y el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje en la Educación Secundaria‖

Dos grupos de padres y madres opinan que l@s chic@s piden ayuda para seleccionar la información que encuentran en Internet. Uno de los grupos opina que buscan la información para ayudar a sus hij@s en Internet y en las enciclopedias de papel. Un padre expresa que se debería obligar a buscar en Internet. El grupo de padres y madres opina que l@s chic@s encuentran mucha información en Internet, pero que les cuesta seleccionarla, tal y como se refleja en el siguiente gráfico:

Figura nº 8.72. Gráfico correspondiente a la ―Búsqueda de información‖.

K- Formación. Opinan un grupo de chic@s, dos de padres y madres y cuatro de [email protected] coinciden que las TIC requieren formación de l@s profesor@s. El grupo de chic@s y uno de padres y madres coinciden en opinar que l@s chic@s se forman solos. Esta opinión difiere de una profesora de la enseñanza pública urbana que manifiesta que l@s chic@s de E.S.O. no pueden presentar trabajos en forma digital porque no han tenido formación. Otra profesora

de la enseñanza pública urbana expresa que no había caído en la

cuenta de enseñar a l@s chic@s TIC porque presuponía que ell@s ya lo sabían. Mayoritariamente, los padres y las madres y los profesor@s no están formados en TIC, pese a que una minoría si está formada. Los grupos de profesor@s de la enseñanza concertada coinciden en opinar que no hay igualdad de formación entre los centros públicos y los centros concertados.

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Capítulo VIII: Análisis de los resultados de la Investigación cualitativa.

La formación del profesorado no está adaptada a las necesidades del profesorado. Los grupos de padres y madres como de profesor@s opinan que es necesario actualizar la formación, tal y como se refleja en los siguientes gráficos:

Figura nº 8.73. Gráfico correspondiente a la ―Formación en TIC‖.

Figura nº 8.74. Gráfico correspondiente a la ―Opinión sobre la formación en TIC‖.

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Tesis Doctoral ―Tecnologías Digitales y el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje en la Educación Secundaria‖

L- Integración de las TIC en los centros educativos. Opinan dos grupos de profesor@s de la muestra seleccionada. Uno de ellos, perteneciente a la enseñanza rural pública, manifiesta que es preciso que los centros educativos integren las TIC. Para ello l@s profesor@s tienen que aprender el manejo de las TIC y utilizarlas como una herramienta más. Otro grupo perteneciente a la enseñanza concertada rural expresa que ve la integración de las TIC difícil en los centros educativos, tal y como se refleja en el siguiente gráfico:

Figura nº 8.75.Gráfico correspondiente a la ―Integración de las TIC en el currículo‖.

LL- La Web de los centros educativos. Opinión sobre la Web del centro educativo. Opinan tres grupos de chic@s, dos de padres y de madres y tres de profesor@s coincidiendo en que los centros educativos tienen Web, pero mayoritariamente no está actualizada y está mal hecha. Minoritariamente hay dos centros públicos del ámbito rural que en la Web cuelgan temarios, fotos de excursiones y presentaciones digitales. Las causas por las que no se actualiza y está mal hecha es porque necesita tiempo y un profeso@r que se dedique a ella.

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Capítulo VIII: Análisis de los resultados de la Investigación cualitativa.

Las coincidencias de las opiniones se reflejan en el siguiente gráfico:

Figura nº 8.76. Gráfico correspondiente a la ―Opinión sobre la Web en el centro‖.

M- El trabajo colaborativo y las TIC. Opinan un grupo de chic@s, otro de padres y madres y tres de profesor@s. Mayoritariamente conocen los podcats, los blogs y las Webquest, pero no los utilizan en la E.S.O. Algún profes@r tiene blog personal. Así se refleja en el siguiente gráfico:

Figura nº 8.77. Gráfico correspondiente al ―Trabajo colaborativo y las TIC‖.

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N- La Administración Educativa y las TIC. Opinan un grupo de padres y madres y tres de profesor@s coincidiendo en que la Administración Educativa dota de TIC, pero no se encarga luego del mantenimiento. Pese a los esfuerzos de la Administración las TIC se infrautilizan. Ñ- Forma de aprender l@s chic@s las TIC. Opinan un grupo de profesor@s y uno de padres y madres. Un profesor opina que l@s chic@s aprenden de forma intuitiva, individual, fuera del centro y de forma autónoma. El padre opina que l@s chic@s aprenden visualizando, tal y como se refleja en el siguiente gráfico:

Figura nº 8.78. Gráfico correspondiente a la ―Administración y las TIC‖.

O- Forma de enseñar las TIC a l@s chic@s. Se deberían enseñar las TIC que utilizan l@s chic@s. Así las opciones educativas del móvil. Una profesora del grupo de la enseñanza pública rural lo realiza en sus clases, tal y como se refleja en el siguiente gráfico:

Figura nº 8.79. Gráfico correspondiente a ―La forma de enseñar a l@s chic@s las TIC‖.

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Capítulo VIII: Análisis de los resultados de la Investigación cualitativa.

3- Tercera categoría: L@s chic@s y la sociedad de Toledo. 3.1. Estudio comparado, macroestudios de los resultados de los GDs. A- TIC que tiene la familia. Opinan tres grupos de chicos y cuatro de padres. Coinciden en opinar que las familias tienen móvil y ordenador. No todas las familias disponen de Internet. Otras TIC son: videoconsola, PDA y televisión plana, tal y como se refleja en el gráfico:

Figura nº 8.80. Gráfico correspondiente a las ―TIC y la sociedad toledana‖.

B- Alcance a las TIC. Opinan tres grupos de chic@s, padres y madres y profesor@s. No hay consenso en la opinión que las TIC están al alcance de tod@s, por lo que están divididas las opiniones. Los factores que los integrantes de los grupos han participado en el estudio son: el factor económico, la concienciación hacia las TIC y la falta de infraestructuras por tratarse de zonas rurales pequeñas o aisladas.

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Tesis Doctoral ―Tecnologías Digitales y el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje en la Educación Secundaria‖

Así se refleja en los siguientes gráficos:

Figura nº 8.81. Gráfico correspondiente ―Alcance de las TIC‖.

Figura nº 8.82. Gráfico correspondiente a los ―Factores que determinan que las TIC estén o no al alcance de tod@s‖.

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Capítulo IX: Interpretación de los datos obtenidos en base a la metodología cuantitativa y cualitativa utilizada. 1- Conclusiones obtenidas de los cuestionarios elaborados y aplicados a los centros educativos de enseñanza concertada y pública de la zona rural y urbana. 2- Conclusiones obtenidas de los cuestionarios elaborados y aplicados a la Administración Educativa. 3- Conclusiones obtenidas del análisis de los microestudios y macroestudios de los GDs. 4- Conclusiones obtenidas del proceso de triangulación de los cuestionarios aplicados a l@s Director@s y Responsables TIC de los centros educativos, a la Administración Educativa de Castilla-La Mancha y de la provincia de Toledo y de las conclusiones obtenidas de los microestudios y macroestudios de los GDs.

-

Tesis Doctoral ―Tecnologías Digitales y el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje en la Educación Secundaria‖

En este capítulo recogemos las conclusiones obtenidas de la investigación cualitativa y de la investigación cuantitativa llevadas en nuestro estudio. En primer lugar, en la investigación cuantitativa hemos recopilado las conclusiones referentes a un detallado análisis individual, por una parte, de los cuestionarios de los centros educativos públicos y concertados de la zona rural y urbana de la provincia de Toledo y, por otra, de cada uno de los sectores de la Administración Educativa que forman la muestra (Consejería y Delegación de Educación y Cultura, C.E.P.s y Director de Industria y Tecnología (de Castilla-La Mancha y de la provincia de Toledo) En segundo lugar, en la investigación cualitativa hemos recogido las conclusiones que emanan del minucioso examen de los microestudios y macroestudios de los GDs. Y, en tercer y último lugar, mostramos, las conclusiones referentes al proceso de triangulación de datos de los GDs, de la Administración Educativa y de l@s Director@s y Responsables TIC de los centros educativos de la provincia de Toledo. 1- Conclusiones de los cuestionarios aplicados a los centros educativos de la enseñanza concertada y pública de la zona rural y urbana de la provincia de Toledo. Los responsables de los centros educativos de la enseñanza pública y concertada, rural y urbana opinan que: - La ratio de alumnad@ y de profesorado es mayor en los centros públicos con respecto a los centros concertados. - La dotación de TIC es inferior en los centros concertados que en los centros públicos. La mayoría de las dotaciones de TIC en los centros concertados corre a cuenta de los propios centros mientras que en los públicos corren a cuenta de la Administración Educativa. - Los responsables de la Consejería de Educación y Cultura han dotado de suficientes TIC a los centros públicos (rurales y urbanos), pero insuficientes TIC para los centros concertados, tanto rurales como urbanos. - Los responsables de los centros públicos y de los centros concertados (rurales y urbanos) destinan una partida presupuestaria para dotar de TIC la E.S.O. - Los centros públicos y los centros concertados (rurales y urbanos) tienen página Web en el centro, cuyo fin es el de ofrecer información del centro y sus actividades. - Los responsables de los centros públicos y los centros concertados (rurales y urbanos) consideran que el Tablet PC y la Pizarra Digital influyen en el proceso de enseñanzaaprendizaje de l@s chic@s, al igual que las plataformas de libre distribución facilitan la

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Capítulo IX: Interpretación de los datos obtenidos en base a la metodología cuantitativa y cualitativa utilizada.

creación de comunidades virtuales de aprendizaje en los centros educativos y son un medio para que puedan participar los diferentes sectores de la comunidad educativa. - La muestra de padres y madres, profesor@s y alumn@s tanto de los centros públicos como de los centros concertados (urbanos y rurales) aceptan bien las TIC. Sin embargo, existen diferencias en el grado de aceptación de las mismas. Así en los centros públicos urbanos el 100% de la muestra de padres y madres, profesor@s y alumn@s aceptan bien las TIC, mientras que en los centros públicos rurales el grado de aceptación es del 82% en l@s profesor@s, el 86% en l@s chic@s y el 76% en los padres y madres. - En los centros concertados urbanos el grado de aceptación de las TIC es del 67% en l@s profesor@s y el 100% en l@s alumn@s y en los padres y madres. En los centros concertados rurales el grado de aceptación de las TIC es del 50% en profesor@s y del 100% en los padres y madres y alumn@s. - En los centros públicos y en los centros concertados (urbanos y rurales) se constatan cambios positivos en los padres y madres, en l@s chic@s y en l@s profesor@s en torno a la influencia que ejercen las TIC sobre ellas. Así el 75% de los responsables de los

centros públicos

urbanos opina que las TIC motivan al alumn@, mejoran el proceso de enseñanza-aprendizaje, ofrecen interés y formación. L@s profesor@s y alumn@s tienen gran disposición por las TIC. Así el 64% de los responsables de los centros públicos rurales opinan que las TIC son necesarias, l@s profesor@s quieren utilizar las TIC, los cambios se observan en l@s chic@s y son los mismos que los de la sociedad en general. El 67% de los de los responsables de los centros concertados urbanos opinan que las TIC hacen mostrar recelo hacia ellas, innovación, formación, mejor presentación, rapidez en la comunicación y l@s profesor@s muestran interés. El 75% de los de los responsables de los centros concertados rurales opinan que los padres y madres, chic@s y profesor@s hacen un uso normal de las TIC. Las TIC sirven para incorporar los avances tecnológicos y para buscar información. - Los responsables de los centros públicos (urbanos y rurales) valoran el esfuerzo realizado por la Consejería de Educación en la dotación que hace de TIC. Así en un 75% los centros públicos urbanos y en un 67% los centros públicos rurales. Los responsables de los centros concertados (urbanos y rurales) no valoran el esfuerzo realizado por la Consejería de Educación y Cultura en la dotación que hace de TIC a los centros educativos. Así en un 100% en los centros concertados urbanos y en un 60% en los centros concertados rurales.

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Tesis Doctoral ―Tecnologías Digitales y el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje en la Educación Secundaria‖

- Existen diferencias significativas en el nivel de conocimiento teórico sobre las TIC entre l@s profesor@s de los centros públicos y concertados (rurales y urbanos). El 50% de l@s profesor@s de los centros públicos urbanos tiene un nivel de conocimiento teórico de nivel medio, mientras que l@s profesor@s de los centros públicos rurales tiene un 59%. Esto se debe a que en las zonas rurales se concentran profesor@s de menos edad lo que condiciona a que estén más predispuestos a utilizar las TIC que en las zonas urbanas. Así el 100% de l@s profesor@s de los centros concertados urbanos tiene un nivel de conocimiento teórico de nivel medio, mientras que l@s profesor@s de los centros concertados rurales tiene un 20% de nivel de conocimiento teórico. - Las TIC influyen de forma positiva tanto en l@s profesor@s de los centros públicos como en los concertados (rurales y urbanos). En el caso de los centros públicos urbanos a un 60% de profesor@s les han influido en la simplificación del trabajo, en reto personal e interés. Al 53% de l@s profesor@s de los centros públicos rurales las TIC les ha influido positivamente, ya que les simplifica el trabajo. Así al 33% de l@s profesor@s de los centros concertados urbanos, las TIC les han influido personalmente, porque que les facilitan el trabajo y mejoran la elaboración de materiales curriculares alternativos. Al 60% de l@s profesor@s de los centros concertados rurales las TIC les han influido personalmente. - Las TIC influyen a nivel profesional de forma positiva en l@s profesor@s de los centros públicos y concertados (rurales y urbanos). En el caso de los centros públicos urbanos al 100% de l@s profesor@s les ha influido positivamente, ya que simplifica el trabajo burocrático, implica nuevas vías educativas, mejora la práctica docente, cambios de hábitos de enseñanza y adquisición y actualización de conocimientos. Al 82% de profesor@s les han influido positivamente las TIC porque han mejorado la práctica docente y los cambios de los hábitos de enseñanza. Al 100% de l@s profesor@s de los centros concertados urbanos las TIC les ha influido a nivel profesional: han mejorado la calidad e inquietud por estar al día en l@s profesor@s, facilitan el trabajo y mejoran la elaboración de los materiales curriculares alternativos y el quehacer diario mejorará a la larga con las TIC. Al 80% de los centros concertados urbanos las TIC han influido positivamente la práctica docente de l@s profesor@s. - Existen diferencias entre los centros educativos públicos y concertados (rurales y urbanos) referente a la utilización del programa Delphos. Para el 100% de los centros educativos públicos urbanos y para el 94% de los centros educativos públicos rurales, Delphos es un programa que le utilizan para la gestión de los centros. El 100% de los centros educativos

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Capítulo IX: Interpretación de los datos obtenidos en base a la metodología cuantitativa y cualitativa utilizada.

concertados urbanos no lo utilizan mientras que el 60% de los centros concertados rurales sí lo utilizan. - Los centros educativos públicos y concertados integran las TIC en el currículo. Los porcentajes de integración son: - El 75% de los centros educativos públicos urbanos. - El 65% de los centros educativos públicos rurales. - El 67% de los centros concertados urbanos. - El 75% de los centros concertados rurales. - Predominan las prácticas con TIC por

l@s profesor@s de forma aislada, excepto en los

centros de la enseñanza pública urbana que se igualan las prácticas conjuntas e individuales. En los centros de la enseñanza concertada urbana realizan las prácticas con TIC de forma conjunta a través de seminarios. - Tanto en los centros públicos como los centros concertados (rurales y urbanos) l@s profesor@s utilizan innovaciones en el proceso de enseñanza-aprendizaje tales como: cañón de vídeo y pizarra digital. Los porcentajes de utilización son: - El 75% de los centros educativos públicos urbanos. - El 88% de los centros educativos públicos rurales. - El 50% de los centros educativos concertados urbanos. - El 100% de los centros educativos concertados rurales. - Tanto en los centros públicos como en los centros concertados (rurales y urbanos) l@s profesor@s no utilizan en clase ni los blogs ni las webquests ni las wikis. - Tanto en los centros públicos como en los centros concertados (rurales y urbanos) l@s profesor@s utilizan las TIC en diferentes asignaturas del currículo escolar. Los centros públicos urbanos en: Idiomas, Música, Matemáticas, Informática, Tecnología, Religión, Economía, Ciencias Sociales. Los centros públicos rurales en: Tecnología, Idiomas, Matemáticas, Sociales, Física y Química, Latín, Griego, Informática, Biología y Plástica. Los centros concertados urbanos en matemáticas. Los centros concertados rurales en Tecnología, Biología, Lengua, Inglés, Informática, Dibujo, Sociales y Religión. - Tanto en los centros públicos como en los centros concertados (rurales y urbanos) hay formación de profesor@s. Los porcentajes son: - El 75% los centros públicos urbanos.

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Tesis Doctoral ―Tecnologías Digitales y el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje en la Educación Secundaria‖

- El 61% los centros públicos rurales. - El 100% los centros concertados urbanos. - El 60% los centros concertados rurales. Los responsables de los centros públicos y concertados (rurales y urbanos) opinan que l@s profesor@s solicitan formación de TIC a los Centros de Formación de Profesor@s. El porcentaje de solicitud de formación es mayor en los centros públicos (rurales y urbanos) que en los concertados (rurales y urbanos): - El 50% los centros públicos urbanos. - El 90% los centros públicos rurales. - El 34% los centros concertados urbanos. - El 20% los centros concertados rurales. En los centros públicos y en los centros concertados (rurales y urbanos) l@s profesor@s asisten a formación TIC al margen de la organizada por la Consejería. Los porcentajes son: - El 100% los centros públicos urbanos. - El 42% los centros públicos rurales. - El 87% los centros concertados urbanos. - El 60% los centros concertados rurales. - Los motivos por los que no asisten l@s profesor@s de centros públicos (rurales y urbanos) a la formación son: ninguno, el horario escolar, la falta de cursos útiles, teóricos y adecuados a la realidad, asistencia a otros cursos. Los motivos por los que no asisten l@s profesor@s de centros concertados (rurales y públicos) a la formación son: la falta de información, la falta de tiempo, la falta de presupuesto y la falta de necesidad e imposibilidad. - Los responsables de los centros públicos (rurales y concertados) opinan que los cambios que deben realizar los centros de profesor@s para adaptar la formación de los mismos son: ofrecer formación técnica y pedagógica, formación en los centros con material, cursos adaptados a la realidad, formación en los centros y a distancia, obligatoriedad de los cursos, cursos específicos, trato más directo con profesor@s y mayor tecnificación de los ponentes. Los responsables de los centros concertados rurales opinan que no deben realizar ningún cambio en la formación. Los responsables de los centros concertados urbanos opinan que los cambios que deben realizar los centros de profesor@s son: cambiar la baremación para acceder a la formación que organizan los C.E.Ps, ya que actualmente la formación va dirigida a profesor@s de centros públicos.

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Capítulo IX: Interpretación de los datos obtenidos en base a la metodología cuantitativa y cualitativa utilizada.

- El porcentaje de los profesor@s de centros públicos y concertados (rurales y urbanos) que asistieron a formación en el año 2006/2007 fueron: - El 25% de l@s profesor@s de centros públicos urbanos. - El 24% de l@s profesore@s de centros públicos rurales. - El 100% de l@s profesor@s de centros concertados urbanos. - El 20% de l@s profesor@s de centros concertados rurales. De los datos obtenidos, l@s profesor@s que más formación han obtenido han sido los de los centros concertados urbanos y los que menos los profesor@s de los centros concertados rurales. El número de profesor@s de los centros públicos rurales y urbanos está muy igualado. - L@s profesor@s de los centros públicos (rurales y urbanos) opinan que el proyecto Papás aumentará y es necesario para que los padres y madres participen en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, los profesor@s de los centros concertados rurales y urbanos desconocen el programa. 2- Conclusiones obtenidas de los cuestionarios elaborados y aplicados a la Administración Educativa (Delegación y Consejería de Educación y Cultura y los Centros de Formación de profesor@s) de la provincia de Toledo. Los responsables de la Delegación y Consejería de Educación y Cultura y los responsables de los Centros de Formación de Profesor@s coinciden en opinar que: - Desconocen la existencia de alguna resolución que contemple en Castilla-La Mancha el impulso de la sociedad del conocimiento desde el ámbito educativo. - Castilla-La Mancha ha considerado preparar para la sociedad del conocimiento mediante la extensión y mejora de las TIC, formación de l@s profesor@s y la gestión de los centros. - Con respecto a la formación de l@s profesor@s: - La formación del profesorado la organiza la Consejería de Educación en colaboración con la Delegación de Educación y con los Centros de Formación de profesor@s. - La formación del profesorado es necesaria y un objetivo propuesto por la Consejería, Delegación de Educación y los C.E.P.s. La formación del profesorado se lleva a cabo a través de la formación en centros, grupos de trabajo y seminarios. - L@s profesor@s necesitan formación básica y avanzada dado que tienen diferentes niveles de alfabetización digital.

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Tesis Doctoral ―Tecnologías Digitales y el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje en la Educación Secundaria‖

- La formación del profesorado es igual e indistinta para los centros públicos que para los concertados con criterios de selección. Si bien los centros concertados no disponen de dotación Althia. - La Delegación y la Consejería de Educación Y cultura expresan que se coordinan respecto a la formación del profesorado. En general los C.E.Ps opinan que hay poca coordinación entre la Delegación, la Consejería y los C.E.P.s a la hora de coordinar la formación del profesorado. - El proceso para diseñar la formación del profesorado parte siempre de las necesidades de l@s profesor@s. La Delegación de Educación opina que la formación del profesorado parte implicando a los profesor@s, potenciando la participación en los responsables TIC de cada uno de los centros educativos y la puesta en práctica. La Consejería de Educación opina que la forma de diseñar la formación parte también de la detección de las necesidades del profesorado, abordándose en equipo y adaptándose a las prioridades y presupuesto de la Consejería. Los C.E.P.s proponen cambiar el modelo actual de formación del profesorado. La Consejería reconoce que hay márgenes de mejora con respecto a la formación del profesorado. Los responsables de la Delegación, la Consejería de Educación y los Centros de Formación de Profesor@s coinciden en la formación del profesorado para integrar las TIC en el currículo. - Los asesores de los Centros de Profesor@s asisten a cursos de formación pedagógica, y técnica, solicitando mayor coordinación. - La metodología que utilizan los responsables de la Consejería de Educación y Cultura apunta por potenciar nuevas formas alternativas que refuercen la implicación del alumnad@ en su propio aprendizaje. - Los responsables de la Consejería de Educación opinan que la existencia de plataformas de libre distribución genera conocimientos y la posibilidad de compartirlos. Ha creado Cuadernia que es una herramienta para crear y difundir materiales digitales. - Los responsables de la Consejería de Educación y Cultura conocen experiencias TIC que se están llevando a cabo en otras comunidades autónomas. - Los responsables de la Consejería se esfuerza por dotar de TIC y por la integración de éstas dentro del currículo. Las dotaciones que ha realizado desde la transferencia de las competencias en Educación han sido: - El programa Hermes (dotación de TIC para la gestión de los centros educativos) - El programa Abies (dotación de TIC a las bibliotecas de los centros educativos)

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Capítulo IX: Interpretación de los datos obtenidos en base a la metodología cuantitativa y cualitativa utilizada.

- Aulas Althia (dotación a los centros educativos para uso didáctico con l@s alumn@s) - Programa PCI (dotación de ordenadores portátiles y conexión inalámbrica a los centros educativos) La integración de las TIC en el currículo de E.S.O. es un objetivo propuesto por la Delegación, la Consejería y los Centros de Formación del Profesorado. En general los C.E.P.s desconocen a profesor@s que integren las TIC en el currículo de la E.S.O. Opinan que la utilización de las TIC suele ser de forma individual y aislada por parte de l@s profesor@s. Los responsables de la Delegación de Educación opina que desde la Consejería de Educación y Cultura se ha dotado de TIC y formación al profesorado suficiente para que se puedan integrar en el currículo con el esfuerzo del profesorado. Sin embargo, los C.E.P.s opinan que la Consejería no ha dotado de suficientes TIC para su integración en el currículo.

La

Consejería de Educación no contesta a la pregunta de si conoce centros que integren las TIC en el currículo de la E.S.O. Sin embargo, la Delegación de Educación opina que conoce dos centros que integran las TIC en el currículo escolar. En un alto porcentaje se lleva a la práctica la integración de las TIC en el currículo. Esto se refleja en los proyectos educativos, curriculares y programaciones de aula. - Los responsables de la Delegación y de la Consejería de Educación coinciden en opinar que las TIC han sido bien aceptadas en l@s chic@s, en los padres, en l@s profesor@s y en los C.E.P.s - Los responsables de la Delegación de Educación expresan que las TIC en los centros educativos deben ser un recurso para motivar, enriquecer y afianzar los contenidos curriculares. Los responsables de la Consejería de Educación y Cultura manifiestan que las TIC son unas herramientas más que deben ser desarrolladas con un enfoque pedagógico con beneficios para el alumn@ tales como: mejorar la capacidad para resolver problemas, aprender a trabajar en equipo y a comunicar sus ideas. La enseñanza de las TIC como eje transversal del currículo es imprescindible en la educación de hoy en día. - Los responsables de la Delegación de Educación opinan que l@s profesor@s utilizan el paradigma educativo adaptado al momento a la materia y a la ratio, alternando el paradigma transmisivo con el paradigma creativo colaborativo. La Inspección de Educación no impone ninguno. La Delegación de Educación cree que la integración curricular de las TIC cambiará la forma de enseñanza-aprendizaje en lo referente a la metodología. Para los responsables de la Delegación de Educación l@s alumn@s tienen que conocer:

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Tesis Doctoral ―Tecnologías Digitales y el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje en la Educación Secundaria‖

- El ordenador y sus partes. - Los sistemas operativos más utilizados. - Manejar los paquetes ofimáticos. - Conocer los servicios de Internet: correo electrónico, navegación Web, transferencia de ficheros; foros y búsqueda de información. Los responsables de la Consejería de Educación opinan que el paradigma que utiliza el profesorado de la provincia de Toledo es el transmisivo, aunque poco a poco se van incorporando metodologías más activas a través de las TIC. Fomentan la metodología creativa-colaborativa y la transmisión de contenidos conceptuales, procedimientos y valores. Para los responsables de la Consejería de Educación l@s alumn@s tienen que desarrollar: - La competencia digital la cual implica usar ordenadores para obtener información, comunicarse en redes de colaboración a través de Internet. - Las capacidades de buscar información y uso crítico de ella. Las actitudes de crítica, reflexión con respecto a la información disponible y uso responsable de las TIC. - Las destrezas básicas de TIC se desarrollan paulatinamente desde la Educación Infantil hasta la Educación Secundaria. En Educación Infantil a través del rincón del ordenador. En Educación Primaria y Secundaria por el conocimiento de herramientas, su uso y desarrollo de estrategias pedagógicas. Los responsables de los C.E.P.s opinan que l@s chic@s tienen que desarrollar destrezas informáticas y tratamiento de la información para utilizar las TIC. Los responsables de la Consejería de Educación potencian: - La creación de estructuras telemáticas en la comunidad educativa que proporcionen participación en los centros educativos del profesorad@, alumnad@ y de los padres. - La creación y difusión de contenidos digitales de calidad, relacionando el currículo con los contenidos TIC. Los responsables de la Delegación de Educación se proponen: - La utilización de las TIC por l@s profesor@s. - La familiarización de l@s profesor@s, de l@s alumn@s y de los padres y madres con las TIC. - El incremento de la necesidad de formación. - Las TIC como complemento del desarrollo de los contenidos. - Motivar y enriquecer el proceso de Enseñanza y Aprendizaje. - Facilitar la gestión de los centros.

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Capítulo IX: Interpretación de los datos obtenidos en base a la metodología cuantitativa y cualitativa utilizada.

Señalamos algunos comentarios significativos realizados por los responsables de la Delegación y Consejería de Educación y Cultura y de los C.E.P.s de Castilla- La Mancha y de la provincia de Toledo: - Los responsables de la Delegación de Educación y Cutura expresan que l@s profesor@s van perdiendo el miedo a las TIC, así como que la alfabetización digital del profesorado de E.S.O. ha evolucionado de forma paralela a las dotaciones de portátiles y de redes inalámbricas. - Los responsables de los C.E.P.s manifiestan que la formación del profesorado ha evolucionado a la par que la dotación de TIC a los centros, superándose por una parte, el miedo e inseguridad de l@s profesor@s al ordenador. Y, por otra, demandando menos cursos de iniciación de cursos. - Los responsables de la Consejería de Educación manifiestan que la edad de l@s profesor@s influye en la utilización de las TIC. 3- Conclusiones obtenidas del análisis de los microestudios y de los macroestudios de los GDs. La muestra está formada por doce grupos de discusión. De los cuales, cuatro son de padres y madres, cuatro son de profesor@s y cuatro son de chic@s (desde 1º hasta 4º de la E.S.O.): El grupo de l@s chic@s está formado por dieciséis chicas y quince chicos. En total treinta y uno. El grupo de l@s l@s profesores está formado por siete profesoras y nueve profesores. En total dieciséis. El grupo de l@s l@s padres está formado por diecinueve madres y cinco padres. En total veinticuatro. Según las muestras tomadas, podemos observar que: - La muestra de profesor@s está formada por más profesores que profesoras. - La muestra de chic@s está formada más por las chicas que por los chicos. - La muestra de madres y padres está formada más por las madres que por los padres. - En las respuestas no hay diferencias significativas determinadas por el sexo. Si bien, cuando opinan sobre los tipos de videojuegos que utilizan l@s chic@s, las chicas y las madres prefieren videojuegos menos violentos que los padres y los chicos. - El entorno no refleja diferencias significativas entre las zonas rurales y las urbanas.

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- La entidad de la titularidad pública o concertada de los centros marca diferencias cuando se trata de las dotaciones TIC y en la formación del profesorado. En el caso de los centros concertados el gasto corre a cuenta de los propios centros y en el caso de los públicos a cuenta de la Administración Educativa. Los centros concertados opinan que no hay igualdad entre l@s profesores de la entidad pública y concertada referente a la formación y el horario. L@s profesor@s de la entidad pública y concertada utilizan indistintamente las TIC. Las categorías objeto de estudio han sido tres, tal y como se refleja en el siguiente gráfico:

Figura nº 9.1. Gráfico correspondiente a ―Las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje en la E.S.O.

1ª LAS TIC Y L@S CHIC@S DE LA E.S.O. Los códigos establecidos han sido: TIC que utilizan l@s chic@s. TIC que utilizan las madres. TIC que utilizan los padres. TIC que utilizan l@s profesor@s. TIC que llaman la atención a l@s chic@s. TIC que llama la atención a los padres. Uso de las TIC. Opinión que uno tiene de si mismo respecto al uso de las TIC. Opinión sobre el lenguaje que crean l@s chic@s. Desventajas de las TIC. Videojuegos. Factores que desfavorecen el control del uso de las TIC.

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Capítulo IX: Interpretación de los datos obtenidos en base a la metodología cuantitativa y cualitativa utilizada.

Opinión sobre el lenguaje que crean l@s chic@s. Factores que desfavorecen el control del uso de las TIC. Opinión sobre las TIC. Ventajas de las TIC. El siguiente gráfico recoge los códigos mencionados:

Figura nº 9.2. Gráfico correspondiente a las TIC y l@s chic@s de la E.S.O.

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A- TIC que llaman la atención: A los chic@s les llama la atención: el móvil, el ordenador, el ordenador portátil, la consola, la videollamada, el Tablet PC, los móviles con altavoces, la pizarra digital, los teclados inalámbricos, los móviles con MP3, la WiFi, el GPS, la tecnología de los sensores, el MP4, la PDA y los ordenadores en todas las aulas, tal y como se refleja en el siguiente gráfico:

Figura nº 9.3. Gráfico correspondiente a ―Las TIC que llaman la atención a l@s chic@s‖.

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Capítulo IX: Interpretación de los datos obtenidos en base a la metodología cuantitativa y cualitativa utilizada.

A l@s profesor@s les llama la tención:la pizarra digital, la videollamada, la revolución informática, la tecnología de los sensores, la PDA, el ordenador en cada aula, el pendrive y el Tablet PC:

Figura nº 9.4. Gráfico correspondiente a las ―TIC que llaman la atención a l@s profesor@s‖.

A las madres y padres les llama la atención: la pizarra digital, la videollamada, la realidad virtual, el móvil, la tecnología interactiva, el videojuego del San Andreas, niños pequeños que llevan móvil y la realidad virtual y el derroche tecnológico tal y como se refleja en el sigiente gráfico:

Figura nº 9.5. Gráfico correspondiente a las TIC que llaman la atención a los padres y a las madres‖.

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L@s chic@s, los padres y madres y l@s profesor@s coinciden en llamarles la atención la videollamada que han visto en el DVD proyectado. A l@s profesor@s y a los padres y madres además les ha llamado la atención la pizarra digital tal y como se refleja en el siguiente gráfico:

Figura nº 9.6. Gráfico correspondiente a ―Las TIC que llaman la atención‖.

B- TIC que utilizan chic@s, profesor@s y padres y madres: L@s chic@s, l@s profesor@s y los padres y madres coinciden en utilizar el móvil, el ordenador e Internet tal y como se expresa en el siguiente gráfico:

Figura nº 9.7. Gráfico correspondiente a ―Las TIC que utilizan‖.

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Capítulo IX: Interpretación de los datos obtenidos en base a la metodología cuantitativa y cualitativa utilizada.

B.1 TIC que utilizan l@s chic@s. En general, l@s chic@s utilizan el ordenador y el móvil. Algun@s no tienen por haberse pasado en el presupuesto asignado o por carecer de recursos económicos. Otras TIC utilizadas son: la consola, el Messenger, PSP, DS, MP, MP3, Internet, IPOD, TV, Pendrive, Webcam, móvil y ordenador. Tal y como se reflejan en los siguientes gráficos:0

Figura nº 9.8 (1ª parte). Gráfico correspondiente a ―Las TIC que utilizan l@s chic@s‖.

Figura nº 9. 9 (2ª parte). Gráfico correspondiente a ―Las TIC que utilizan l@s chic@s‖.

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B.2 TIC que utilizan l@s profesor@s. L@s profesor@s utilizan el ordenador, el ordenador portátil, Internet, el móvil, la PDA, el pendrive y el cañón de vídeo tal y como se refleja en el siguiente gráfico:

Figura nº 9.10. Gráfico correspondiente a las ―TIC que utilizan l@s chic@s según l@s profesor@s‖.

C- TIC que no tienen l@s chic@s. Las TIC que no tienen l@s chic@s son el móvil, el ordenador, la videoconsola (playStation, e Xbox) e Internet tal y como se refleja en el siguiente gráfico:

Figura nº 9.11. Gráfico correspondiente a las ―TIC que no tienen l@s chic@s‖.

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Capítulo IX: Interpretación de los datos obtenidos en base a la metodología cuantitativa y cualitativa utilizada.

D- Uso que hacen de las diferentes TIC l@s chic@s. Los padres ymadres, profesor@s y chic@s coinciden en que l@s chic@s utilizan más las TIC para ocio que para trabajo tal y como se refleja en los gráficos 1, 2 y 3: Gráfico 1.

Figura nº 9.12 (1ª parte). Gráfico correspondiente al ―Uso que hacen de las diferentes TIC l@s chic@s, los padres y las madres y l@s profesor@s‖.

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Gráfico nº 2:

Figura nº 9.13 (2ª parte). Gráfico correspondiente al ―Uso que hacen de las diferentes TIC l@s chic@s, los padres y las madres y l@s profesor@s‖.

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Capítulo IX: Interpretación de los datos obtenidos en base a la metodología cuantitativa y cualitativa utilizada.

Gráfico nº 3:

Figura nº 9.14 (3ª parte). Gráfico correspondiente al ―Uso que hacen de las diferentes TIC l@s chic@s, los padres y las madres y l@s profesor@s‖.

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D.1 Uso que hacen l@s chic@s de las TIC. Los gráficos anteriores 1, 2 y 3 exponen el uso que hacen l@s chic@s de las TIC. Así l@s chic@s utilizan las TIC para repasar y para hacer la revista del colegio. L@s chic@s opinan que en el centro educativo las TIC se utilizan para preparar alguna excursión o para que l@s profesor@s presenten vídeos a sus alumn@s y para consultar Webs. Los gráficos siguientes 4 y 5, muestran el uso que hacen l@s chic@s de Internet. Así tanto para ocio y para trabajo, es decir para hacer power points, para consultar Webs, para buscar información, para hablar con amig@s, para divertirse, para ver videoclips, para desarrollar otras habilidades, para bajar música, para comunicarse, para jugar, para hacer descargas, para buscar información y para entretenerse, tal y como se refleja en el siguiente gráfico:

Figura nº 9.15. Gráfico correspondiente a ―Uso que hacen l@s chic@s de Internet‖.

L@s chic@s utilizan el ordenador para todo, así tanto para ocio cuando terminan los deberes, como para realizar trabajos escolares. En general utilizan más las TIC para ocio que para la enseñanza. Hay GDs que reciclan los móviles, guardándolos o cambiándoles.L@s chic@s tienen límites de tiempo en el uso de las TIC. Mayoritariamente el lugar donde se coloca el ordenador es

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Capítulo IX: Interpretación de los datos obtenidos en base a la metodología cuantitativa y cualitativa utilizada.

en la habitación de l@s chic@s. La familia suele tener uno. Le utilizan más l@s chic@s que los padres y madres, tal y como se refleja en el gráfico siguiente:

Figura nº 9.16. Gráfico correspondiente a ―Uso que hacen l@s chic@s del ordenador‖.

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El móvil lo utilizan l@s chic@s para todo así para

llamar, comunicarse, relajarse, guardar

imágenes y vídeos, mandar mensajes de texto y multimedia, despertarse, jugar, escuchar música, darse toquecitos, estar localizado y para emergencias tal como se refleja en el siguiente gráfico:

Figura nº 9.17. Gráfico correspondiente al ―Uso del móvil por l@s chic@s‖.

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Capítulo IX: Interpretación de los datos obtenidos en base a la metodología cuantitativa y cualitativa utilizada.

En resumen las TIC que utilizan l@s chic@s son: el móvil; Internet; la consola y los ordenadores, tal y como se expresa en el siguiente gráfico:

Figura nº 9.18. Gráfico correspondiente a ―Las TIC que utilizan l@s chic@s‖

D.2 Uso que hacen los profesor@s de las TIC: los gráficos anteriores 1, 2 y 3 exponen el uso que hacen l@s profesor@s de las TIC. Así, las TIC las utilizan más para ocio que para la enseñanza. En el gráfico nº 2 las TIC las utilizan en la enseñanza como complemento, como herramienta, como recurso, para resolver problemas, para clases simuladas, para explicar algunos temas, para realizar memorias y programaciones, para consultar Webs, para hacer trabajos, para dinamizar la clase, para guardar los recursos utilizados y para realizar el seguimiento personal de l@s alumn@s. L@s profesor@s opinan que utilizan las TIC en el aula, como premio, una vez al trimestre, dependiendo de la programación y relacionándolas con las áreas curriculares, reconocen que Madrid 2011

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trabajan poco con los ordenadores del centro y lejos de cómo utilizan l@s chic@s las TIC. A nivel personal utilizan los blogs y podcats. D.3 Uso que hacen los padres y madres de las TIC. Los gráficos anteriores 1, 2 y 3 exponen el uso que hacen los padres y madres de las TIC. Así para ayudar a sus hij@s a buscar información. Algun@s padres y madres opinan que l@s hij@s a penas utilizan las TIC, otros expresan que utilizan las TIC para jugar. L@s chic@s, l@s profesor@s y los padres y madres coinciden en opinar que l@s chic@s utilizan las TIC más para ocio que para trabajo. E- Opinión de las TIC. La muestra de l@s chic@s opina que: las TIC motivan a l@s chic@s para aprender; son importantes para l@s chic@s; están presentes en su vida; l@s chic@s opinan que l@s profesor@s van utilizando poco a poco en las TIC; son buenas para la sociedad; requieren control; entretienen; sirven para el ocio; no es bueno estar todo el día con TIC; sirven para comunicarse; la gente no puede vivir sin tecnología; llegan a cansar; no podríamos vivir sin las TIC; las TIC interactivas pueden repercutir en la educación; con las TIC de los sensores llegaremos a que las TIC manejen nuestra vida; la sociedad empieza a depender de las TIC; las TIC avanzan muy rápido; l@s chic@s quieren tener integradas las TIC en las asignaturas; aburren de tanto utilizarlas; permiten la compra desde casa; hacen amenas las clases; remplazan los juegos tradicionales; se utilizan más para el ocio que para el trabajo; forman parte de la vida de l@s chic@s; no siempre son buenas; están al alcance de tod@s; no están al alcance de tod@s; las manejan mejor l@s chic@s que las personas adultas; ayudan en la vida cotidiana; son muy modernas; las TIC gustan pero los estudios no y l@s chic@s están acostumbrados a utilizar las TIC.

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Capítulo IX: Interpretación de los datos obtenidos en base a la metodología cuantitativa y cualitativa utilizada.

El siguiente gráfico refleja las opiniones que tienen l@s chic@s sobre las TIC:

Figura nº 9.19. Gráfico correspondiente a ―La opinión que tienen l@s chic@s de las TIC‖.

La muestra de los padres y las madres opinan de las TIC que: se usan para cosas buenas; no me dejo influir por las TIC; hay que conocerlas y usarlas bien; @s chic@s nacen con las TIC; están bien; las TIC interactivas pueden repercutir en las TIC; tienen más ventajas que desventajas; a l@s chic@s les gusta más trabajar con TIC que con libros; requieren formación permanente; están al alcance de tod@s; l@s chic@s absorben las TIC; no me gusta que se usen en exceso las TIC en el aula; a l@s chic@s les sobra la mitad de las TIC; no pueden sustituir la función del colegio; negarse a las TIC no es bueno; trabajar desde casa con TIC fomenta incomunicación; gustan a l@s chic@s porque es una cosa nueva; requieren medios; no me gusta jugar con las TIC; mis hij@s no abusan de las TIC; evolucionan rápidamente; son el futuro por eso o estás preparado o vas a remolque; l@s chic@s están influenciados por las TIC; hay que saberlas utilizar adecuadamente; trabajar en casa con TIC fomenta que no sepas expresarte; las TIC cuando se les

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imponga a l@s chic@s como herramienta de trabajo no les gustará; las TIC no están al alcance de tod@s; a l@s chic@s les cuesta menos que a l@s profesor@s utilizar las TIC; l@s chic@s tienen que dominar las TIC; son positivas; los organismos públicos están haciendo verdaderos esfuerzos porque las TIC lleguen a tod@s; el uso que hagamos de las TIC va a permitir que perdamos o no intimidad, trabajar con TIC fomenta comunicación o no dependiendo de cómo sea la persona; la gente hace esfuerzos por tener acceso a las TIC, tal y como se refleja en el siguiente gráfico:

Figura nº 9.20. Gráfico correspondiente a ―Opinión que tienen los padres y madres de las TIC‖.

La muestra de l@s profesor@s opinan de las TIC que: trabajar con TIC es más cansado que trabajar en clase; las TIC crean modelos sociales; son necesarias; han influido en l@s chic@s más en el ocio que en lo escolar; no son la panacea que resuelve los males de la educación; absorben a l@s chic@s; agudizan una brecha digital entre los países ricos y los países pobres; requieren mucho tiempo; la actualización de las TIC implica consumo; son un hobby, no considero a las TIC trabajo; son buenas o malas dependiendo del uso que se haga de ellas; son el mundo de l@s chic@s; el uso que van hacer l@s chic@s de las TIC es el mismo si son actuales u obsoletas; detrás de las TIC hay mucho marketing; las TIC forman parte de nuestra cultura; están al alcance

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Capítulo IX: Interpretación de los datos obtenidos en base a la metodología cuantitativa y cualitativa utilizada.

de tod@s; la actualización de las TIC nos crea un estado de permanente competencia; las TIC ayudan pero no sustituyen la didáctica y metodología del profesor; están diseñadas para l@s chic@s; requieren el control de su uso; l@s chic@s aprovechan de igual modo las TIC tanto si tienen muchas como pocas infraestructuras; son medios; las TIC táctiles son una maravilla; han cambiado nuestra forma de vida; aprenden intuitivamente las TIC; no me van a mejorar la calidad de vida; l@s chic@s no tienen miedo a las TIC; son herramientas buenas siempre que se sepan utilizar; suscitan prejuicios; distraen e impiden hacerlos deberes; te hacen perder tiempo; la actualización de las TIC es una batalla perdida; a l@s chic@s les gustan las TIC; es necesario poner WiFi en los centros; tienen que estar al alcance de la mayoría; en las TIC convergen varios medios; las TIC me gustan mucho; las TIC están muy vinculadas al curriculum; se necesitan en los centros ordenadores portátiles con Internet; las TIC es un tema importante; el uso de las TIC depende de la madurez; las TIC tienen que ser tan fáciles como un libro; las TIC son buenas o malas en función del uso que se les dé; las TIC son una posibilidad más para utilizar en las clases; las TIC tienen cosas buenas; las TIC producen cambios sociales; l@s profesor@s tienen que desmitificar el valor de las TIC; son necesidades primarias; se relacionan con el modelo de personas que queremos construir tanto en la escuela como en la familia; l@s chic@s se lo pasan bien utilizando las TIC en clase; la utilización de las TIC no es fácil para dar las clases teóricas; han supuesto un cambio brutal para l@s profesor@s; crean estatus sociales; no soy muy partidaria de usar las TIC en el aula; son herramientas que han nacido con l@s chic@s; no lo son todo; mejoran la calidad de vida dependiendo de las TIC que tengas; mejoran la calidad de vida dependiendo de su uso; se quedan obsoletas muy pronto; y han evolucionado en los centros educativos con el paso de los años.

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Las opiniones que tienen l@s profeor@s sobre las TIC se reflejan en el siguiente gráfico:

Figura nº 9.21 Gráfico correspondiente a la ―Opinión de l@s profesor@s sobre las TIC‖.

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Capítulo IX: Interpretación de los datos obtenidos en base a la metodología cuantitativa y cualitativa utilizada.

Los padres y madres y l@s profesor@s coinciden en opinar que las TIC son una posibilidad más para utilizar en clase, tal y como se refleja en el siguiente gráfico:

Figura nº 9.22. (1ª parte) Gráfico correspondiente a las ―Coincidencias de opiniones sobre las TIC (1)‖.

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Padres y madres, profesor@s y chic@s coinciden en que las TIC motivan a l@s chic@s, están al alcance de tod@s e influyen a l@s chic@s más en el ocio que en el trabajo, tal y como se refleja en el siguiente gráfico:

Figura nº 9.23. (2ª parte) Gráfico correspondiente a las ―Coincidencias en la opinión de las TIC‖ (2)

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Capítulo IX: Interpretación de los datos obtenidos en base a la metodología cuantitativa y cualitativa utilizada.

Los padres y madres, profesor@s y chic@s coinciden en que: a l@s chic@s les gustan más las TIC que los libros; las TIC las manejan mejor l@s chic@s que los adultos; la edad de l@s profesor@s influye en la utilización de las TIC, de forma que l@s profesor@s de menor edad utilizan más las TIC que los jóvenes; las TIC deben utilizarse en el aula puntualmente sin olvidar otras cosas; las TIC complementan el libro no le sustituyen; se deben complementar con el libro; las TIC motivan a l@s chic@s para aprender; las TIC tienen sus ventajas y sus desventajas; y las TIC en los centros educativos están infrautilizadas, tal y como se refleja en el siguiente gráfico:

Figura nº 9.24. Gráfico correspondiente a la ―Opinión sobre las TIC‖.

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Opinión sobre el ordenador: Del discurso resultante de los GDs de chic@s concluimos que regañan por él y es incómodo para leer. Dos profesoras prefieren los libros al ordenador. Los padres y madres piensan que el ordenador es malo cuando l@s chic@s están haciendo deberes escolares, tal y como se refleja en el siguiente gráfico:

Figura nº 9.25. Gráfico correspondiente a la ―Opinión sobre el ordenador‖.

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Capítulo IX: Interpretación de los datos obtenidos en base a la metodología cuantitativa y cualitativa utilizada.

Frecuencia de uso del ordenador: En general l@s chic@s y las madres y padres utilizan bastante el ordenador, tal y como se refleja en el siguiente gráfico:

Figura nº 9.26. Gráfico correspondiente a la ―Frecuencia del uso del ordenador‖.

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Uso que hacen l@s chic@s del ordenador: L@s padres y madres, profesor@s y chic@s coinciden en que el ordenador: motiva a l@s chic@s; l@s chic@s lo utilizan para ocio; para buscar información, para comunicarse, para hacer trabajos escolares y para bajar cosas de Internet; está ubicado en el dormitorio; se queda obsoleto rápidamente; y permite realizar varias tareas a la vez, tal y como se refleja en el siguiente gráfico:

Figura nº 9. 27. Gráfico correspondiente a la ―Opinión que tienen l@s chic@s del ordenador‖.

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Capítulo IX: Interpretación de los datos obtenidos en base a la metodología cuantitativa y cualitativa utilizada.

Opinión sobre el móvil: L@s padres y madres, profesor@s y chic@s coinciden en opinar que el móvil en el momento actual es una necesidad para l@s chic@s, tal y como se refleja en el siguiente gráfico:

Figura nº 9.28. Gráfico correspondiente a la ―Opinión que tienen l@s chic@s del móvil‖.

F- Ventajas de las TIC. La muestra de l@s chic@s, de las madres- padres

y profesor@s opinan que las TIC tienen

ventajas e inconvenientes. Entre las ventajas obtenidas destacamos las siguientes: en general a l@s profesor@s de la muestra les gustan las TIC, tienen interés por las TIC, les impresionan al tiempo que les dan miedo, las ven como un recurso más y ven necesario la integración de las TIC en el currículo de la E.S.O. Algun@s profesor@s opinan que trabajar con TIC en el aula es más cansado, hacen perder tiempo y a l@s chic@s les absorben. Son buenas, pero sin mitificarlas. Las TIC no son la panacea que resuelve los males de la educación. Son útiles y facilitan el trabajo; ahorran trabajo; proporcionan rapidez; comodidad; los ejercicios escolares son más fáciles; sirven para conocerse y comunicarse; en la vida diaria nos ayudan y entretienen para buscar información; son importante para l@s chic@s; permiten realizar varias tareas a la vez; son buenas para la curación de enfermedades, son buenas para la enseñanza; motivan a l@s

chic@s;

desarrollan nuevas habilidades; forman parte de l@s chic@s; l@s chic@s nacen con las TIC; a l@s chic@s les gusta trabajar más con las TIC que con los libros; son buenas para la sociedad y la

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dominan; son progreso; y son el futuro por lo que hay que prepararse y l@s chic@s utilizan las TIC más para jugar. Las ventajas de las TIC se reflejan en el siguiente gráfico:

Figura nº 9.29. Gráfico correspondiente a las ―Ventajas de las TIC‖.

G- Desventajas de las TIC. Entre las desventajas de las TIC, la muestra opina que las TIC se quedan obsoletas rápidamente; no proporcionan aprendizaje; no pueden sustituir al centro educativo; implican consumo y adiciones; crean brechas en la sociedad; implican madurez en su uso; crean incomunicación; exigen control; son caras; confunden la realidad con la virtualidad; crean estrés; falta de organización de la información; crean inseguridad en l@s profesor@s y diferencias entre l@s chic@s y l@s profesor@s; cansan; atentan contra la cultura; reemplazan a los juegos tradicionales; no siempre son buenas; y se pone con ellas más faltas de ortografía.

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Capítulo IX: Interpretación de los datos obtenidos en base a la metodología cuantitativa y cualitativa utilizada.

Las desventajas de las TIC se reflejan en el siguiente gráfico:

Figura nº 9.30. Gráfico correspondiente a la las ―Desventajas de las TIC‖.

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H- Frecuencia del uso de las TIC. La muestra seleccionada de chic@s,padres y madres opina mayoritariamente que utilizan las TIC cuando terminan los deberes y en el fin de semana. No abusan de las TIC y tienen límites de tiempo en su utilización. L@s profesor@s discrepan de estas opiniones, tal y como se refleja en el siguiente gráfico:

Figura nº 9.31. Gráfico correspondiente a la ―Frecuencia de las TIC‖.

I- Opinión sobre el lenguaje que han creado l@s chic@s. La muestra elegida opina que el lenguaje que utilizan l@s chic@s es fácil, corto, barato e inventado por l@s chic@s. Se aprende con la práctica mandando mensajes. Alguna vez lo utilizan sin querer en exámenes, pero mayormente lo utilizan con el móvil y para coger apuntes. Cometen faltas de ortografía y no saben expresarse. L@s chic@s tienen que aprender a utilizar el lenguaje que han creado en determinados momentos. Una profesora enseña a l@s chic@s el lenguaje del móvil.

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Capítulo IX: Interpretación de los datos obtenidos en base a la metodología cuantitativa y cualitativa utilizada.

El siguiente gráfico refleja las opiniones que tienen l@s chic@s sobre el lenguaje que crean:

Figura nº 9.32. Gráfico correspondiente a la ―Opinión sobre el lenguaje que utilizan l@s chic@s‖.

J- Opinión sobre l@s chic@s en la utilización de las TIC. Las opiniones recogidas de la muestra son: l@s chic@s nacen con las TIC; l@s chic@s son capaces de tener cinco pantallas abiertas a la vez; tienen facilidad para encontrar información pero no seleccionarla; absorben las TIC; con las TIC l@s chic@s son autónomos; y las TIC las manejan mejor l@s chic@s que los padres y madres, y que l@s profesor@s. L@s chic@s con las TIC desarrollan una lógica aplicable a todas las TIC. No saben subir los trabajos a la red. L@s chic@s piden todo tipo de TIC y piensan en las últimas TIC. A l@s chic@s les cuestan los procesadores de texto.

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Tesis Doctoral ―Tecnologías Digitales y el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje en la Educación Secundaria‖

El siguiente gráfico refleja las opiniones que tienen l@s chic@s sobre la utilización de las TIC:

Figura nº 9.33. Gráfico correspondiente a la ―Opinión sobre l@s chic@s en la utilización de las TIC‖.

K-Videojuegos. K.1 Videojuegos usados por l@s chic@s. La muestra elegida de chic@s y padres y madres opina que los chicos y las chicas coinciden en utilizar los videojuegos de los Sims, de deportes, de estrategia y el de San Andreas, tal y como se refleja en el siguiente gráfico:

Figura nº 9.34. Gráfico correspondiente a ―Los videojuegos usados por l@s chic@s‖.

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Capítulo IX: Interpretación de los datos obtenidos en base a la metodología cuantitativa y cualitativa utilizada.

Otros videojuegos que utilizan las chicas son: los de magia, fantasía, de pensar, tetris y de Mario Bros, tal y como se refleja en el siguiente gráfico:

Figura nº 9.35. Gráfico correspondiente a los videojuegos usados por l@s chic@s‖.

Los chicos utilizan los videojuegos de pistolas, guerra y lucha, tal y como se refleja en el siguiente gráfico:

Figura nº 9.36. Gráfico correspondiente a ―Los videojuegos usados por los chicos‖.

K.2 Opinión sobre los videojuegos que utilizan l@s chic@s. L@s profesor@s de la enseñanza pública no conocen los videojuegos que utilizan l@s chic@s. En clase algún@s profesor@s utilizan esporádicamente coincidiendo con los finales de trimestre, videojuegos educativos de historia o que provienen de ONGs. L@s profesor@s de la enseñanza concertada solicitan más información de los videojuegos educativos. Sobre los videojuegos de violencia opinan que la violencia se va normalizando entre l@s chic@s. L@s profesor@s de la

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Tesis Doctoral ―Tecnologías Digitales y el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje en la Educación Secundaria‖

enseñanza pública como l@s profesor@s de la enseñanza concertada coinciden en opinar que la mayoría de los videojuegos tiene un componente violento y enganchan. L@s profesor@s de la enseñanza pública reconocen los beneficios de integrar los videojuegos dentro del currículo, aunque no los incorporaron en su programación. L@s chic@s de la muestra, en general no suelen jugar mucho con los videojuegos. Prefieren realizar otras actividades. Algun@s chicos de la muestra piratean los videojuegos. Los videojuegos enganchan, son caros, se agotan, seducen y entretienen. L@s chic@s no respetan la edad recomendada para jugar a los videojuegos. Uno de l@s chic@s de la muestra opina que jugando con videojuegos de violencia se libera. Observamos que hay una contradicción entre la opinión de l@s l@s chic@s y padres y madres que manifiestan que l@s chic@s no suelen jugar mucho con los videojuegos y la de l@s profesor@s que afirman que l@s chic@s juegan mucho con los videojuegos, tal y como se refleja en el siguiente gráfico:

Figura nº 9.37. Gráfico correspondiente a la ―Opinión que tienen l@s profesor@s de los videojuegos que usan l@s chic@s‖.

La opinión que tienen l@s chic@s de los videojuegos es que: les aburren los juegos del ordenador; juegan al acostarse; el contenido de los videojuegos influye en el vocabulario y en las acciones de

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Capítulo IX: Interpretación de los datos obtenidos en base a la metodología cuantitativa y cualitativa utilizada.

l@s niñ@s pequeñ@s; los videojuegos crean dependencia; l@s chic@s no respetan la edad recomendada para jugar a los videojuegos; l@s chic@s hacen realidad los videojuegos; los videojuegos a la media hora me aburren; me gustan mucho los videojuegos pero juego poco porque me aburren; me gusta hacer videojuegos; los videojuegos mientras juegas haces deporte; algún@s chic@s dejan todo por los videojuegos; es mejor jugar en la realidad que con los videojuegos; estar absorbidos por los juegos de rol depende de la personalidad de l@s chic@s; juego a los videojuegos porque no puedo hacer lo que me gusta; conozco el contenido de los videojuegos; los videojuegos de violencia no deberían permitirse; los campeonatos de la play y de ordenador entretienen; son divertidos; son muy caros por eso hay que bajarlos de Internet; la gente no respeta las indicaciones de los videojuegos; juego a los videojuegos porque no hay otra cosa; sirven de catarsis; los videojuegos de violencia no proporcionan violencia cuando se juega con ellos; están muy bien para l@s niñ@s pequeñ@s; los padres y madres deben controlar el contenido de los videojuegos; el videojuego del nexprest pit carbono advierte que no se puede hacer realidad; prefiero jugar con mis amigos o hacer deporte antes que jugar con los videojuegos; hay videojuegos que ayudan a no perder la memoria; no llama la atención jugar a los videojuegos; mi hija no juega prácticamente con los videojuegos; los videojuegos recomiendan la edad para usarlos; y muchos padres y madres no se enteran de los videojuegos que usan sus hij@s.

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El siguiente gráfico refleja la opinión que tienen l@s chic@s sobre los videojuegos que utilizan:

Figura nº 9.38. Gráfico correspondiente a ―Opinión que tienen l@s chic@s de los videojuegos que utilizan‖.

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Capítulo IX: Interpretación de los datos obtenidos en base a la metodología cuantitativa y cualitativa utilizada.

La opinión que tienen los padres y madres de los videojuegos es: mis hij@s no están enganchados a los videojuegos; l@s chic@s sustituyen los videojuegos por los deportes; mis hij@s no juegan mucho a los videojuegos; los videojuegos influyen en la conducta de l@s chic@s; los videojuegos quitan a l@s chic@s tiempo; l@s chic@s hacen realidad los videojuegos; los chic@s piratean los videojuegos; mi hijo se queda alterado cuando no termina el videojuego; y no se puede evitar que l@s chic@s utilicen videojuegos de acción, tal y como se refleja en el siguiente gráfico:

Figura nº 9.39. Gráfico correspondiente a ―Opinión que tienen l@s padres y madres de los videojuegos que utilizan sus hij@s‖.

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Tesis Doctoral ―Tecnologías Digitales y el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje en la Educación Secundaria‖

El gráfico siguiente hace referencia a la coincidencia de los padres y madres, profesor@s y chic@s en la opinión de los videojuegos que utilizan l@s chic@s: el contenido de los videojuegos influye en el vocabulario y en las acciones de los niñ@s pequeñ@s, tal y como se refleja en el siguiente gráfico:

Figura nº 9.40. Gráfico correspondiente a las coincidencias en la ―Opinión que tienen l@s padres y madres, profesor@s y chic@s de los videojuegos que utilizan l@s chic@s‖.

K.3 Personas con las que l@s chic@s juegan a los videojuegos. Algunas madres juegan con sus hij@s al tenis y a los Sims. Sin embargo, son los padres más que las madres los que juegan con sus hij@s, tal y como se refleja en el siguiente gráfico:

Figura nº 9.41 Gráfico correspondiente a las ―Personas con las que juegan l@s chic@s a los videojuegos‖.

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Capítulo IX: Interpretación de los datos obtenidos en base a la metodología cuantitativa y cualitativa utilizada.

K.4 Videojuegos que llaman la atención a l@s profesor@s: La muestra de profesor@s opina que los juegos que más les lama la atención son los de viejecitas, de competición y de violencia, tal y como se refleja en el siguiente gráfico:

Figura nº 9.42. Gráfico correspondiente a las coincidencias en los ―Videojuegos que llaman la atención a l@s profesor@s‖.

K.5 Agentes que deben controlar el uso de los videojuegos: La muestra de chic@s, padres y madres y profesor@s opinan que son los padres y madres los que tienen que controlar el uso de los videojuegos. Algun@s profesor@s manifiestan que algunos padres y madres no controlan el uso que hacen l@s hij@s de los videojuegos. Las asociaciones, los padres y madres, la ley y los fabricantes son los encargados de controlar el uso de los TIC, tal y como se refleja en el siguiente gráfico:

Figura nº 9.43. Gráfico correspondiente a los agentes que deben controlar el uso de los videojuegos‖.

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K.6 Tiempo que dedican l@s chic@s a jugar con los videojuegos. La muestra de chic@s y de padres y madres opina de cuyo análisis de datos obtenidos podemos observar: - Los chicos dedican más tiempo a jugar a los videojuegos que las chicas. - Tres de las chicas de l@s treinta y un chic@s que forman la muestra dedican dos horas a la semana en jugar con los videojuegos. Una chica de l@s treinta y un chic@s de la muestra no dedica ningún tiempo a jugar con los videojuegos. Dos chicas de l@s treinta y un chic@s de la muestra de chic@s, dedican los fines de semana para jugar con los videojuegos. - Siete chic@s de treinta y uno de la muestra juega a diario entre una hora y media a tres horas diarias. Un solo chico de treinta y uno juega con los videojuegos en el fin de semana. Un grupo de discusión de chic@s opina que juega a diario dos horas. - Cuatro madres que forman de padres y de madres opinan que sus hij@s no juegan mucho con los videojuegos, juegan cuando viajan y veinte minutos después de comer y antes de ponerse a estudiar. - Dos padres y dos madres que forman la muestra de padres y de madres opinan que sus hij@s juegan sólo los fines de semana. Las opiniones sobre el tiempo dedicado a las TIC se refleja en el siguiente gráfico:

Figura nº 9. 44. Gráfico correspondiente al ―Tiempo que dedican l@s chic@s a los videojuegos‖.

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Capítulo IX: Interpretación de los datos obtenidos en base a la metodología cuantitativa y cualitativa utilizada.

K.7 Forma de conseguir los videojuegos l@s chic@s. Solo opinan dos grupos de discusión de chic@s. Una chica y un chico coinciden en opinar que compran los videojuegos en los supermercados y se descargan los videojuegos de Internet, tal y como se refleja en el siguiente gráfico:

Figura nº 9.45. Gráfico correspondiente a la ―Forma que tienen l@s chic@s de conseguir los videojuegos‖.

K.8 Motivos por los que l@s chic@s no tienen control del uso de los videojuegos. Opinan varios grupos de discusión de chicos y de chicas y de profesor@s coincidiendo en que los padres y las madres no controlan el uso que hacen sus hij@s de las TIC. Otros motivos que añaden a la falta de control son: la permisividad de los padres; la sociedad; la inseguridad de l@s profesor@s; y la publicidad y las empresas que fabrican los videojuegos.

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El siguiente gráfico refleja las opiniones sobre los motivos por los que l@s chic@s no tienen control del uso de los videojuegos:

Figura nº 9.46. Gráfico correspondiente a los ―Motivos por los que l@s chic@s no tienen control en el uso de los videojuegos‖.

K.9 Ventajas de los videojuegos. Un grupo de profesor@s opina que los videojuegos: divierten; desarrollan agilidades en el manejo de los juegos; y algunos forman valores y sirven para relacionarse, tal y como se refleja en el siguiente gráfico:

Figura nº 9.47. Gráfico correspondiente a las ―Ventajas de los videojuegos‖.

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Capítulo IX: Interpretación de los datos obtenidos en base a la metodología cuantitativa y cualitativa utilizada.

K.10 Desventajas de los videojuegos. Opina un grupo de padres y de madres y un grupo de chic@s. Los padres y las madres opinan que el uso los videojuegos en l@s chic@s provoca falta de sueño y falta de gusto por los mismos. L@s chic@ opinan que las personas que están absorbidas por los videojuegos confunden la realidad con la virtualidad, tal y como se refleja en el siguiente gráfico:

Figura nº 9.48. Gráfico correspondiente a las coincidencias en los ―Videojuegos que llaman la atención a l@s profesor@s‖.

K.11 Motivos por los que no se juega a los videojuegos en clase. Opina un grupo de profesor@s, los cuales manifiestan que en clase l@s profeso@s no utilizan los videojuegos por no estar integrados en la programación; porque l@s profesor@s mayores son reacios a utilizar las TIC; y porque l@s profesor@s no están acostumbrados a utilizar las TIC; porque l@s profesor@s no tienen información sobre videojuegos educativos y no conocen los videojuegos que utilizan l@s chic@s.

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El siguiente gráfico refleja las opiniones sobre los motivos por los que no se juega a los videojuegos en clase:

Figura nº 9.49. Gráfico correspondiente a los ―Motivos por los que no se juega a los videojuegos en clase‖.

K.12 Asignaturas en las que se utilizan los videojuegos. Un grupo de profesor@s manifiesta que utilizan las TIC en Tecnología y en Idiomas, tal y como se refleja en el siguiente gráfico:

Figura nº 9.50. Gráfico correspondiente a las ―Asignaturas en las que se utilizan los videojuegos‖.

L - Factores que favorecen y desfavorecen el control de las TIC. Opina uno de los GDs de profesor@s y otro GD de padres y de madres. L@s profesor@s manifiestan como factores que no favorecen el control del uso de las TIC: la permisividad de los padres; la publicidad; la falta de control por la sociedad; la inseguridad de los profesor@s en su trabajo ante la brecha digital ocasionada por el mejor manejo de las TIC que tienen l@s chic@s; los cibers como lugares donde es difícil controlar el uso que hacen l@s chic@s de las TIC; y la ubicación del ordenador en la habitación de l@s chic@s.

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Capítulo IX: Interpretación de los datos obtenidos en base a la metodología cuantitativa y cualitativa utilizada.

Los padres y madres expresan: que no conocen el contenido de los videojuegos que utilizan sus hij@s; que están fuera de casa durante largos períodos de tiempo; no limitan el tiempo de sus hij@s jugando con los videojuegos; no están formados en TIC; y al comprar los videojuegos no respetan la edad recomendada. Tanto l@s profesor@ como los padres y las madres coinciden en opinar que los padres y madres no controlan el uso que hacen sus hij@s de las TIC, tal y como se refleja en el siguiente gráfico:

Figura nº 9.51. Gráfico correspondiente a los ―Motivos que favorecen y desfavorecen el control de las TIC‖.

LL- Presupuesto del móvil de l@s chic@s. Observamos diferencias de opinión respecto al presupuesto entre lo que opinan l@s hij@s y los padres y las madres. Así los grupos de chic@s opinan que utilizan la paga mensual para: el crédito para el móvil; para comprar TIC; y para salir y para ahorrar. L@s chic@s gastan mensualmente en móvil entre cinco a treinta euros. Los grupos de padres y madres expresan que l@s chic@s no ahorran para comprar TIC. Los grupos de padres y madres opinan que a l@s chic@s les dan entre cinco y catorce euros al mes, gastando pronto el presupuesto, siendo necesario que l@s padres y las madres controlen el consumo del gasto del móvil de sus hij@s.

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El siguiente gráfico refleja las opiniones sobre el presupuesto que tienen l@s chic@s para el móvil:

Figura nº 9.52. Gráfico correspondiente al ―Presupuesto móvil de l@s chic@s‖.

M- Opinión de sí mismo con respecto a la utilización de las TIC por l@s chic@s. Opinan un GD de chic@s, dos GDs de padres y madres y tres GDs de profesor@s. Uno de los chicos del GD tiene un buen concepto de sí mismo respecto a la utilización de las TIC, pese a que manifiesta que no es un buen estudiante. En general, los padres y las madres y l@s profesor@s tienen un concepto negativo con respecto a la utilización de las TIC. Así l@s profesor@s manifiestan opiniones, tales como que: son reacios a utilizar las TIC; l@s chic@s van por delante en el manejo de las TIC; no les entusiasma utilizar las TIC; creen en el papel; son mastodontes tecnológicos en la utilización de las TIC; están poco actualizados en TIC; la tecnología no es su fuerte; no son personas adictas a la tecnología; piden ayuda a l@s compañer@s o a l@s chic@s cuando no saben utilizar alguna tecnología. Los padres y madres expresan que: entienden un poquito de ordenadores; no dominan los móviles; no tienen ni idea de los juegos con las TIC; son nulos en TIC; son negados a la tecnología; no están puestos en tecnología; y no les llama la atención los videojuegos.

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Capítulo IX: Interpretación de los datos obtenidos en base a la metodología cuantitativa y cualitativa utilizada.

El siguiente gráfico refleja las opiniones que tienen l@s chic@s, profesor@s y padres y madres sobre sí mismos acerca de las TIC:

Figura nº 9.53. Gráfico correspondiente a la ―Opinión de sí mismo con respecto a la utilización de las TIC por l@s chic@s‖.

N- Opinión de los padres y madres sobre la utilización de las TIC por l@s chic@s. Opinan los cuatro GDs que forman la muestra de madres y padres. Coinciden en las siguientes opiniones: - L@s chic@s nacen con las TIC. - L@s chic@s tienen facilidad para manejar las TIC. - L@s chic@s piden ayuda a los padres y madres para buscar información. - L@s chic@s explican el manejo de las TIC a los padres y madres. Si tienen alguna duda se lo preguntan a l@s amig@s. En esta opinión coinciden con un profesor de enseñanza pública rural. - Los padres y las madres son los responsables de controlar el uso que hacen sus hij@s de las TIC.

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El siguiente gráfico refleja las opiniones que tienen los padres y las madres sobre la utilización que hacen l@s chic@s de las TIC:

Figura nº 9.54. Gráfico correspondiente a la ―Opinión de los padres y madres sobre la utilización de las TIC por l@s chic@s‖.

Ñ- Opinión que tienen l@s profesor@s de l@s chic@s en la utilización de las TIC. Opinan tres grupos de profesor@s coincidiendo en las siguientes opiniones: - A l@s chic@s les cuesta menos trabajo que a l@s profesor@s manejar las TIC. - L@s chic@s son capaces de tener abiertas varias pantallas a la vez. L@s chic@s se centran de las TIC en lo que les gusta, sin embargo los procesadores de texto les cuesta, tal y como lo refleja el siguiente gráfico:

Figura nº 9.55. Gráfico correspondiente a la ―Opinión de l@s profesor@s sobre la utilización de las TIC por l@s chic@s‖.

O- Opinión sobre l@s profesor@s en la utilización de las TIC. Opina la muestra de GDs de l@s chic@s, de l@s profesor@s y de l@s padres y madres. Así l@s profesor@s expresan: tener miedo a las TIC; hacer el ridículo delante de l@s alumn@s por no

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Capítulo IX: Interpretación de los datos obtenidos en base a la metodología cuantitativa y cualitativa utilizada.

saber utilizar las TIC y estropear los ordenadores; no tener tiempo de enseñar las TIC; carecer de formación y estar anclados en la enseñanza tradicional utilizando técnicas clásicas de enseñanza lejos de las TIC que utiliza la sociedad y l@s chic@s; much@s no utilizan la sala de ordenadores con un claro objetivo; l@s profesor@s tienen pereza de llevar a l@s chic@s a la sala de ordenadores; les cuesta la actualización en TIC; l@s profesor@s mayores son reacios a utilizar las TIC; utilizan las TIC dependiendo de cómo vayan de programación; inseguridad en el trabajo provocada por la brecha generacional entre l@s chic@s y l@s profesor@s; y algún pide ayuda a l@s compañer@s o a sus alumn@s cuando no saben utilizar las TIC. En resumen a nivel general la utilización de las TIC depende de l@s profesor@s. L@s profesor@s expresan sus temores, miedos a las TIC y la falta de formación en TIC. Reconocen que la edad es un factor que determina la utilización de las TIC. Así l@s profesor@s de más edad son más reacios a utilizar las TIC que l@s más jóvenes. Defienden que es necesario incluir la formación en TIC en el currículo. Existen diferencias de opinión entre los padres y madres de la enseñanza concertada (urbana y rural) y los padres y madres de la enseñanza pública (urbana y rural) con respecto a la opinión que tienen l@s profesor@s y la utilización que hacen de las TIC. Así los padres y madres de la enseñanza pública (urbana y rural) tienen una opinión negativa de l@s profesor@s en la utilización de las TIC, tales como que: no piden ayuda a l@s compañer@s o a sus alumn@s cuando no sabe utilizar las TIC; a l@s profesor@s no se les exige usar el ordenador en clase; es mejor utilizar las TIC dentro de la clase que en la sala de ordenadores; l@s profesor@s no utilizan el cañón de vídeo; algunos padres y madres no saben si l@s profesor@s de sus hij@s utilizan las TIC; utilizar las TIC en clase depende del profesor; l@s profesor@s tienen que tener vocación y querer utilizar las TIC; y deben utilizar las TIC en el aula como una herramienta más. Sin embargo, los padres y madres de la enseñanza concertada (rural y urbana) por el contrario manifiestan una opinión positiva de l@s profesor@s en la utilización de las TIC, tales como que l@s profesor@s ponen interés en formarse y no se forman más porque no se lo ofertan. La opinión de una madre de la enseñanza pública rural, sobre que l@s profesor@s no piden ayuda a l@s chic@s si no saben utilizar las TIC, se contradice con la opinión de una profesora de la enseñanza pública urbana que manifiesta lo contrario. L@s chic@s opinan que: l@s profesor@s no anticipan a l@s alumn@s cuando van a la sala de informática; no están acostumbrados a utilizar las TIC; a l@s chic@s les gusta que l@s profesor@s

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utilicen las TIC; son pocos l@s profesor@s que utilizan las TIC, con el tiempo se van metiendo en las TIC; el delegado de clase solicita que l@s profesor@s den las clases con TIC; l@s chic@s detectan a l@s profesor@s que les gustan las TIC; y l@s profesor@s no saben moverse por la Web del Rincón del vago, tal y como lo refleja el siguiente gráfico:

Figura nº 9.56. Gráfico correspondiente a la ―Opinión sobre l@s profesor@s en la utilización de las TIC‖.

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Capítulo IX: Interpretación de los datos obtenidos en base a la metodología cuantitativa y cualitativa utilizada.

P- Opinión de l@s chic@s sobre los padres y madres. Un grupo de chic@s opina por una parte, que los padres y madres utilizan las TIC con sus hij@s como castigo y por otra, los padres y madres les piden ayuda para buscar información, tal y como lo refleja el siguiente gráfico:

Figura nº 9.57. Gráfico correspondiente a la ―Opinión de l@s chic@s sobre los padres y madres‖.

Q- Opinión de l@s profesor@s sobre los padres en la utilización de las TIC. Un GD de profesor@s opina que los padres y madres no están formados en TIC por lo que necesitan formación, tal y como lo refleja el siguiente gráfico:

Figura nº 9.58. Gráfico correspondiente a la ―Opinión de l@s profesor@s sobre los padres y madres en la utilización de las TIC‖.

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R- Internet y el tiempo dedicado a Internet. Tres de los GDs de l@s chic@s opinan que las Webs que más visitan las chicas son: Wikipedia; música; el Rincón del vago; YouTube; juegos de deportes; Google; eMule; juegos clásicos; Quien quiere ser millonario; Messenger; Encarta; películas; juegos clásicos; Webs de revistas; de series de TV; de peleas; de porrazos; de risa; de juegos; de miedo; y de coches y eMule. En uno de los GDs l@s chic@s consultan Internet desde casa de un amig@ o desde la biblioteca, tal y como lo refleja el siguiente gráfico:

Figura nº 9.59. Gráfico correspondiente a las ―Webs más visitadas por l@s chic@s‖.

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Capítulo IX: Interpretación de los datos obtenidos en base a la metodología cuantitativa y cualitativa utilizada.

Dos grupos uno de padres y madres y otro de chic@s opinan sobre el tiempo que dedican l@s chic@s a Internet coincidiendo en que las chicas dedican un poco menos de tiempo (media hora diaria) que los chicos (entre media y una hora diaria), tal y como lo refleja el siguiente gráfico:

Figura nº 9.60. Gráfico correspondiente al ―Tiempo que dedican l@s chic@s a Internet‖.

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L@s padres y madres, l@s profesor@s y l@s chic@s coinciden en que l@s chic@s utilizan Internet para: buscar información, para hacer trabajos, para jugar, para comunicarse y para realizar descargas, tal y como lo refleja el siguiente gráfico:

Figura nº9.61. Gráfico correspondiente al ―Uso que hacen l@s chic@s de Internet‖.

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Capítulo IX: Interpretación de los datos obtenidos en base a la metodología cuantitativa y cualitativa utilizada.

El gráfico siguiente revela que l@s chic@s utilizan Internet prioritariamente para: el Messenger, el email, eMule, YouTube, y el blog digital, tal y como se refleja en el siguiente gráfico:

Figura nº 9.62. Gráfico correspondiente a las ―Formas de uso de Internet que utilizan l@s chic@s‖.

En los grupos de padres y madres algun@s no tienen ni Internet ni ordenador en casa, tal y como lo refleja el siguiente gráfico:

Figura nº 9.63. Gráfico correspondiente a las TIC que no tienen las madres y los padres.

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Algunos padres y madres y profesor@s coinciden en opinar que sus hij@s utilizan Internet más para comunicarse con l@s amig@s mediante el Messenger que para buscar información. Algun@s padres y madres coinciden con vari@s profesor@s en que una de las desventajas de Internet es la selección de la información encontrada:

Figura nº 9.64. Gráfico correspondiente a las ―Desventajas de Internet‖.

2º LAS TIC Y EL CURRÍCULO DE LA E.S.O. A- TIC que tienen los centros educativos. Los GDs de alumn@s, padres y madres y profesor@s opinan que en los centros educativos de la E.S.O. hay TIC, es decir tienen sala Althia (sala de ordenadores) proveniente de la Administración Educativa. Los centros concertados de E.S.O. disponen de sala de ordenadores sufragada por los propios centros. La disposición de los ordenadores en los centros públicos es en círculos para fomentar el trabajo colaborativo, tal y como lo refleja el siguiente gráfico:

Figura nº 9.65. Gráfico correspondiente a las ―TIC que no tienen los centros educativos‖.

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Capítulo IX: Interpretación de los datos obtenidos en base a la metodología cuantitativa y cualitativa utilizada.

Los centros públicos de E.S.O. tienen sala Althia (sala de ordenadores) proveniente de la Administración Educativa. Los centros concertados de E.S.O. disponen de sala de ordenadores sufragada por los propios centros. La disposición de los ordenadores en los centros públicos es en círculos para fomentar el trabajo colaborativo, tal y como lo refleja el siguiente gráfico:

Figura nº 9.66. Gráfico correspondiente a las ―TIC que tienen los centros educativos‖.

Los GDs de profesor@s tanto de la enseñanza concertada como de la enseñanza pública y algún padre y madre opinan que hay TIC en los centros educativos de E.S.O., aunque están infrautilizadas. Los GDs de profesor@s y padres y madres de la enseñanza concertada opinan

que hay

desigualdad de dotaciones de TIC por parte de la Administración educativa. Así en los centros concertados las TIC corren por cuenta de los propios centros y AMPAS, mientras que en los centros públicos la Administración Educativa les dota de TIC. Algun@s profesor@s de la enseñanza pública opinan que la Administración realiza dotaciones TIC pero no se encarga ni del mantenimiento ni del personal técnico para solucionar problemas. B- Opinión sobre las infraestructuras TIC en los centros educativos. L@s profesor@s de la enseñanza pública y los de la enseñanza concertada coinciden en que los centros educativos públicos tienen muchas TIC, sin embargo, se infrautilizan. Existe diferencia

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entre las dotaciones TIC de los centros públicos y la de los centros concertados. Así en los centros públicos es la Administración Educativa, la que se encarga de dotar a los centros educativos, mientras que en los centros de enseñanza concertada las TIC corren por cuenta de los propios centros. L@s profesor@s de la enseñanza concertada manifiestan que hay descoordinación entre las dotaciones TIC que ofrece la Administración Educativa y la respuesta de l@s profesor@s a la misma. L@s profesor@s de la enseñanza pública opinan que los centros educativos tienen muchas TIC pero carecen del mantenimiento de las mismas por parte de la Administración Educativa. Los grupos de profesor@s tanto concertados como públicos y algún padre opinan que hay TIC en los centros educativos de E.S.O., aunque las TIC están infrautilizadas. Los grupos de profesor@s y padres y madres de la enseñanza concertada opinan

que hay

desigualdad de dotaciones de TIC por parte de la Administración Educativa. Así en los centros concertados las TIC corren por cuenta de los propios centros y AMPAS, mientras que en los centros públicos la administración les dota de TIC. Algun@s profesor@s de la enseñanza pública opinan que la Administración realiza dotaciones TIC pero no se encarga ni del mantenimiento ni del personal técnico para solucionar problemas, tal y como se refleja en el siguiente gráfico:

Figura nº 9.67. Gráfico correspondiente a la ―Opinión sobre las infraestructuras TIC de los centros educativos‖.

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Capítulo IX: Interpretación de los datos obtenidos en base a la metodología cuantitativa y cualitativa utilizada.

Referente a las TIC que no tienen los centros educativos, l@s GDs de chic@s expresan que: los centros educativos no tienen ordenadores en todas las aulas; el colegio al que van no está preparado para trabajar con ordenadores portátiles; y conocen colegios concertados en los que se trabaja con ordenadores. Algún profesor opina que su centro carece de pizarra digital, tal y como refleja el siguiente gráfico:

Figura nº 9.68. Gráfico correspondiente a las ―TIC que no tienen los centros educativos‖.

C- TIC que tienen las aulas. Un grupo de chic@s de la enseñanza pública rural opina que las TIC se utilizan dentro de las aulas mediante unos carritos que transportan las TIC, tal y como se refleja en el siguiente gráfico:

Figura nº 9.69. Gráfico correspondiente a las ―TIC que hay en las aulas‖.

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D- Uso que se hace de las TIC en los centros educativos. L@s chic@s, l@s padres y madres y l@s profesor@s coinciden en opinar que las TIC no están integradas en las programaciones. L@s chic@s utilizan las TIC para hacer una revista escolar, para realizar trabajos, para repasar, como un recurso y para actividades extraescolares. L@s profesor@s expresan que no se deben utilizar las TIC como un recurso fijo, ya que un centro no se puede reducir a TIC; un profesor pone en duda que las TIC puedan motivar el proceso de enseñanza-aprendizaje; las TIC permiten dar las clases cómodamente utilizándose excepcionalmente como una herramienta y dependiendo de la programación utilizándose para presentar los contenidos de la clase tanto para ocio como para trabajo. Los padres y madres opinan que las TIC proporcionan aprendizaje. El siguiente gráfico muestra todas las opiniones recogidas, tal y como se refleja en el siguiente gráfico:

Figura nº 9.70. Gráfico correspondiente al ―Uso de las TIC en los centros educativos‖.

En resumen, a l@s chic@s les gusta que l@s profesor@s utilicen las TIC en clase, ya que las hacen más amenas y motivadoras. No les gusta sustituir el ordenador por los libros. Los profesor@s opinan que: - El programa Delphos propio de Castilla-La Mancha ha obligado a l@s profesor@s a utilizar las TIC. - La actualización de las TIC en los centros educativos es una batalla perdida y crea un estado de permanente competencia.

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Capítulo IX: Interpretación de los datos obtenidos en base a la metodología cuantitativa y cualitativa utilizada.

- La utilización de las TIC no es fácil para dar las clases teóricas. Los padres y madres manifiestan que: - Las TIC se utilizan dependiendo del profes@r. - A l@s profesor@s de mayor edad les cuesta más utilizar las TIC que a los jóvenes. E- Opinión sobre la utilización del ordenador en las aulas. De los dos gráficos que a continuación exponemos expresamos que: - Los padres y madres, profesor@s y chic@s coinciden en opinar que el ordenador motiva a l@s chic@s. - Los padres y madres manifiestan que: a l@s profesor@s no se les ha exigido utilizar en la clase las TIC; much@s profesor@s mayores no tienen ni idea de utilizar el ordenador por lo que no le utilizan en clase; y otr@s ni han utilizado el ordenador ni se han puesto al día. - L@s profesor@s coinciden con l@s chic@s en opinar que el ordenador llama la atención a l@s chic@s. - L@s chic@s opinan que: para estudiar se pueden compaginar el ordenador y otros medios; la utilización del ordenador en clase puede provocar que l@s chic@s no presten atención a la clase, les haga perder la ilusión por la misma y les cree monotonía; consideran una clase especial cuando trabajan con los ordenadores; es más práctico trabajar con ordenadores portátiles que con libros; serían necesarios los libros a pesar del ordenador; y es más fácil trabajar con los libros que con los ordenadores.

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En los siguientes gráficos se reflejan las opiniones sobre la utilización del ordenador en las aulas:

Figura nº 9.71. Gráfico correspondiente a la ―Opinión sobre el ordenador‖.

Figura nº 9.72. Gráfico correspondiente a la ―Utilización del ordenador en clase‖.

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Capítulo IX: Interpretación de los datos obtenidos en base a la metodología cuantitativa y cualitativa utilizada.

F- Forma en que l@s profesor@s piden y valoran los trabajos. L@s chic@s, l@s padres y madres y l@s profesor@s coinciden en que l@s profesor@s piden, indistintamente, a ordenador o a mano los trabajos, valorando más los trabajos manuscritos. L@s chic@s manifiestan que son l@s profesor@s más jóvenes los que mandan realizar los trabajos a ordenador. Hay chic@s que presentan los trabajos en pen. Algún padre y madre propone como propuesta didáctica que los trabajos presentados a ordenador se expongan en grupo. Algún profes@r opina que l@s chic@s no utilizan el corrector de faltas de ortografía cuando presentan los trabajos a ordenador. El siguiente gráfico recoge todas las opiniones expresadas:

Figura nº 9.73. Gráfico correspondiente a la ―Utilización del ordenador en clase‖.

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G- Metodología que utilizan l@s profeor@s. Opinan cuatro grupos de chic@s, tres de padres y madres y cuatro de profesor@s. Coinciden en expresar que la metodología utilizada por l@s profesor@s es la del libro y las técnicas utilizadas son las clásicas: la tiza, la pizarra, los apuntes y el libro. Algun@s profesor@s alternan la pizarra con las TIC. Hay profesor@s que utilizan las TIC con programas de simulación para complementar la explicación teórica. Una profesora de la enseñanza pública urbana expresa que pese a utilizar una metodología constructivista y pedir a l@s chic@s los trabajos a ordenador no consigue motivarlos para ello. La edad influye en la utilización de las TIC de forma que l@s profesor@s mayores son reaciós a utilizar las TIC, mientras que l@s profesor@s jóvenes están formados en TIC y están más predispuestos a utilizarlas. En general, l@s profesor@s utilizan las TIC como complemento a la asignatura, para repasar, ver vídeos y hacer presentaciones digitales. Dos profesoras, una de Tecnología y otra de Francés utilizan, habitualmente, las TIC en sus clases. La mayoría de l@s profesor@s no conoce ni los podcats, ni las webquests ni los blogs. Algun@s les conocen pero no les utilizan en el aula. Algún profes@r tiene blog personal. Hay dos profesoras entusiastas del libro. Algún profesor pone en duda que las TIC motiven el proceso de enseñanza-aprendizaje. Una profesora manifiesta que pide ayuda cuando no sabe algo de TIC a sus alumn@s o a sus companer@s. A l@s chic@s les motivan las clases con ordenador reconociendo que ell@s manejan mejor las TIC que l@s profesor@s y que éstos van utilizando poco a poco las TIC. Los grupos de padres y madres, coinciden en opinar de l@s profesor@s manejan peor las TIC que l@s chic@s y la utilización de las TIC depende de l@s profesor@s. Los padres y madres sugieren que: l@s chic@ escriban los trabajos a mano; que l@s profesor@ pidan a l@s chic@s que redacten los trabajos y escriban una conclusión al finalizar los mismos. L@s chic@s opinan que: algún@s profesor@s anticipan a l@s chic@s cuando van a ir a la sala de ordenadores, otros no; sugieren a l@s profesor@s clases motivadoras; algún@s profesor@s envían los apuntes por email; l@s profesor@s llevan a l@s chic@s a la sala de ordenadores como premio al comportamiento.

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Capítulo IX: Interpretación de los datos obtenidos en base a la metodología cuantitativa y cualitativa utilizada.

El siguiente gráfico refleja las opiniones sobre la metodología que utilizan l@s profesor@s:

Figura nº 9.74. Gráfico correspondiente a la ―Metodología que utilizan l@s profesor@s‖.

H- Asignaturas en que se utilizan las TIC. Opinan tres grupos de chic@s, uno de padres y tres de profesor@s coincidiendo en que las TIC se utilizan en Tecnología e Idiomas. Otras asignaturas en que se utilizan son: Religión, Geografía, Música, Historia, Sociales, Transición a la Vida Adulta, Informática, Naturales, Matemáticas, Ética y Educación Física.

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El siguiente gráfico refleja las opiniones sobre las asignaturas en las que se utilizan las TIC:

Figura nº 9.75. Gráfico correspondiente a las ―Asignaturas en las que se utilizan las TIC‖.

I- Factores que favorecen o no la integración de las TIC en los centros educativos. L@s chic@s, los padres y madres y l@s profesor@s coinciden en que las TIC requieren formación permanente, actualización y actitud de quererlas aprender y utilizar, tal y como se refleja en el siguiente gráfico:

Figura nº 9.76. Gráfico correspondiente a ―Los factores que favorecen o no la integración de las TIC en los centros educativos‖.

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Capítulo IX: Interpretación de los datos obtenidos en base a la metodología cuantitativa y cualitativa utilizada.

L@s profesor@s añaden otros factores como agentes que favorecen la integración de las TIC en el currículo de la E.S.O. Así las TIC requieren: medios; inversión y actualización en TIC; programaciones que integren las TIC; proyectos educativos comprometidos con las TIC; formación adaptada a las necesidades de l@s profesor@s; profesor@s que venzan los miedos hacia la utilización de las TIC; coordinación de l@s profesor@s; coordinación del currículo con las TIC; baja ratio de alumn@s; tiempo de l@s profeso@s para la integración de las TIC en el currículo; familiarización con las TIC; ordenadores a punto; responsables técnicos que realicen el mantenimiento de las TIC que permitan tener la sala de ordenadores a punto; responsables TIC reconocidos en los centros educativos con horas de liberación para preparar su trabajo; y disposición a aprender a utilizar las TIC y claridad de objetivos a la hora de utilizar las TIC. Consideran por una parte, que la edad de l@s profesor@s influye en la utilización de las TIC, de forma que l@s profesor@s mayores son reacios a utilizar las TIC y, por otra, la brecha digital entre l@s chic@s que saben utilizar mejor las TIC que l@s profesor@s provoca inseguridad en el trabajo de l@s profesor@s.

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Los dos gráficos que a continuación exponemos resumen las opiniones expresadas:

Figura nº 9.77. (1ª parte) Gráfico correspondiente a los ―Factores que favorecen o no la integración de TIC‖.

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Capítulo IX: Interpretación de los datos obtenidos en base a la metodología cuantitativa y cualitativa utilizada.

Figura nº 9.78 (2ª parte). Gráfico correspondiente a los factores que no favorecen la integración de las TIC en el currículo.

J- Búsqueda de información. Opinan dos GDs de chic@s, dos de padres y madres y uno de profesor@s. Un grupo de chic@s manifiesta que los procesos que realizan para hacer un trabajo digital son: leer, resumir y copiar con sus palabras y exponer. Otro grupo de chic@s expresa que los procesos para realizar un

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trabajo digital son: leer de Internet trabajos, cambiar la portada y la letra y poner una opinión personal. Dos grupos de padres y madres opinan que l@s chic@s piden ayuda para seleccionar la información que encuentran en Internet. Uno de los grupos opina que buscan la información para ayudar a sus hij@s en Internet y en las enciclopedias de papel. Un padre expresa que se debería obligar a buscar en Internet. Otro grupo de padres y madres opina que l@s chic@s encuentran mucha información en Internet pero que les cuesta seleccionarla, tal y como se refleja en el siguiente gráfico:

Figura nº 9.79. Gráfico correspondiente a ―Los procesos de búsqueda de información‖.

K- Formación. Opina un GD de chic@s, dos de padres y madres y cuatro de profesor@s. El grupo de chic@s y uno de padres y madres coinciden en opinar que l@s chic@s se forman en TIC sol@s. Esta opinión difiere de una profesora que manifiesta que l@s chic@s de E.S.O. no pueden presentar trabajos en forma digital porque no han tenido formación. Mayoritariamente los padres y madres y los profesor@s no están formados en TIC pese a que una minoría si está formada. Los grupos de profesor@s de la enseñanza concertada coinciden en opinar que no hay igualdad de formación entre los centros públicos y los centros concertados. La formación del profesorado no está adaptada a las necesidades del profesorado.

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Capítulo IX: Interpretación de los datos obtenidos en base a la metodología cuantitativa y cualitativa utilizada.

Tanto los grupos de padres y madres como de profesor@s opinan que es necesario actualizar la formación. Los siguientes gráficos reflejan lo expresado:

Figura nº 9.80 (1ª parte). Gráfico correspondiente a la ―Formación en TIC‖.

Figura nº 9.81. (2ª Parte) Gráfico correspondiente a la ―Opinión sobre la formación en TIC‖.

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L- Integración de las TIC en los centros educativos. Opinan dos GDs de profesor@s de la muestra seleccionada. Uno de ellos, perteneciente a la enseñanza rural pública, manifiesta que es preciso que los centros educativos integren las TIC, para lo que l@s profesor@s tienen que aprender el manejo de las TIC y utilizarlas como una herramienta más. Otro grupo perteneciente a la enseñanza concertada rural expresa que ve difícil la integración de las TIC en los centros educativos, tal y como se refleja en el siguiente gráfico:

Figura nº9.82. Gráfico correspondiente a ―La integración de las TIC en el currículo‖.

LL- La Web de los centros educativos. Opinan tres GDs de chic@s, dos de padres y madres y tres de profesor@s sobre la Web del centro coincidiendo en que los centros educativos tienen Web, pero mayoritariamente no está actualizada y está mal hecha. Minoritariamente hay dos centros públicos del ámbito rural que en la Web cuelgan temarios, fotos de excursiones y presentaciones digitales. Las causas por las que no se actualiza y está mal hecha es porque se necesita tiempo y un profeso@r que se dedique a su actualización, tal y como se refleja en el siguiente gráfico:

Figura nº 9.83. Gráfico correspondiente a la ―Opinión sobre la Web del centro‖.

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Capítulo IX: Interpretación de los datos obtenidos en base a la metodología cuantitativa y cualitativa utilizada.

M- El trabajo colaborativo y las TIC. Opinan un GD de chic@s, otro de padres y madres y tres de profesor@s. Mayoritariamente l@s profesor@s conocen los podcats, los blogs y las webquest, pero no los utilizan en la E.S.O. Algún@ tiene blog personal, tal y como se refleja en el siguiente gráfico:

Figura nº 9.84. Gráfico correspondiente al ―Trabajo colaborativo y las TIC‖.

N- La Administración Educativa de la provincia de Toledo y las TIC. Opina un GD de padres y madres y tres de profesor@s coincidiendo en que la Administración Educativa dota de TIC no encargándose luego del mantenimiento. Pese a los esfuerzos de la Administración Educativa de Castilla-La Mancha y de la provincia de Toledo, las TIC se infrautilizan en los centros educativos de E.S.O.

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El siguiente gráfico refleja las opiniones sobre la Administración educativa y las TIC:

Figura nº 9.85. Gráfico correspondiente a la ―Administración Educativa y las TIC‖.

Ñ- Forma de aprender l@s chic@s las TIC. Opina un GD de profesor@s y otro de padres y madres. L@s profesor@s opinan que l@s chic@s aprenden de forma intuitiva, individual, fuera del centro y de forma autónoma. Algún padre opina que l@s chic@s aprenden visualizando. Los datos se recogen en el siguiente gráfico:

Figura nº 9.86. Gráfico correspondiente a la ―Forma de aprender l@s chic@s las TIC‖.

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Capítulo IX: Interpretación de los datos obtenidos en base a la metodología cuantitativa y cualitativa utilizada.

O- Forma de enseñar las TIC a l@s chic@s. Algun@s profesor@s defienden la enseñanza de las opciones educativas que ofrece el móvil, tal y como se refleja en el siguiente gráfico:

Figura nº 9.87. Gráfico correspondiente a la ―Forma de enseñar las TIC a l@s chic@s‖.

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3º LA SOCIEDAD DE TOLEDO Y LAS TIC. A. TIC que tiene la familia. Opinan tres GDs de chic@s y cuatro de padres y madres coincidiendo en opinar que las familias de la provincia de Toledo tienen móvil y ordenador. No todas disponen de Internet. Otras TIC de las que disponen son: videoconsola, PDA y TV plana. En el siguiente gráfico se recogen las opiniones sobre las TIC que tienen las familias de la muestra seleccionada:

Figura nº 9.88. Gráfico correspondiente a ―Las TIC y la sociedad toledana‖.

B- Alcance a las TIC. Opinan tres GDs de chic@s, padres y madres y profesor@s. No hay consenso en la opinión que las TIC están al alcance de tod@s, por lo que están divididas las opiniones. Los factores que han señalado los integrantes de los GDs que han participado en el estudio son: el factor económico, la concienciación hacia las TIC y la falta de infraestructuras por tratarse de zonas rurales pequeñas o aisladas.

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Capítulo IX: Interpretación de los datos obtenidos en base a la metodología cuantitativa y cualitativa utilizada.

El siguiente gráfico refleja las opiniones expresadas a cerca del alcance de las TIC:

Figura nº 9.89. (1ª parte) Gráfico correspondiente ―Alcance de las TIC‖.

Figura nº 9.90. Gráfico correspondiente a ―Factores que determinan que las TIC estén o no al alcance de tod@s‖.

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4-Conclusiones obtenidas del proceso de triangulación de los GDs (microestudios y macroestudios), de los cuestionarios aplicados a l@s Directores y Responsables TIC de los centros educativos y de la Administración Educativa de Castilla-La Mancha Teniendo en cuenta los resultados obtenidos de los GDs seleccionados (de padres y madres, profesor@s y chic@s,) y de los cuestionarios por una parte, de l@s Director@s y Responsables TIC (de centros educativos de la enseñanza concertada y pública de la provincia de Toledo) y por otra, de la Administración Educativa (representada por la Delegación, la Consejería de Educación y Cultura y los Centros de Formación de Profesores) concluimos que: - La ratio del alumnad@ y del profesorado es mayor en los centros públicos que en los centros concertados. - Contestan al cuestionario solicitado en mayor número l@s Directores y Responsables TIC de los centros públicos que de los concertados. Dentro de los centros públicos, más los de la zona rural que los de la zona urbana. - Los centros públicos, han sido dotado de TIC al igual que los centros concertados. La dotación de TIC en los centros públicos corre a cargo de la Administración Educativa de Castilla-La Mancha. Sin embargo, en los centros concertados corre a cargo de los propios centros educativos. - Los responsables de la Consejería de Educación y Cultura han dotado de suficientes TIC a los centros públicos (rurales y urbanos) pero insuficientes a los centros concertados (rurales y urbanos). - Los centros educativos públicos (urbanos y rurales) valoran el esfuerzo realizado por la Consejería en la dotación que hace de TIC a los centros educativos. Así en un 75% los centros públicos urbanos y en un 67% los centros públicos rurales. Sin embargo, los centros concertados (urbanos y rurales) no valoran el esfuerzo realizado por la Consejería en la dotación que hace de TIC a los centros educativos. Así en un 100% en los centros concertados urbanos y en un 60% en los centros concertados rurales. - Los responsables de la Consejería de Educación y Cultura se esfuerzan por dotar de TIC a los centros públicos y por la integración de éstas dentro del currículo. Las dotaciones TIC que se han realizado desde la transferencia de las competencias, en el año 2000, en educación han sido: - El programa Hermes (dotación de TIC para la gestión de los centros educativos) - El programa Abies (dotación de TIC a las bibliotecas de los centros educativos) - El programa Delphos (sistema de información centralizado para el desarrollo de la gestión académica y administrativa de los centros educativos.

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Capítulo IX: Interpretación de los datos obtenidos en base a la metodología cuantitativa y cualitativa utilizada.

- Aulas Althia (dotación a los centros educativos para uso didáctico con l@s alumn@s) - Plan de Conectividad Integral (Programa que posibilita que los centros estén conectados a través de una red inalámbrica, dotando de ordenadores portátiles y video proyectores a todos los centros educativos) - Programa Delphos Papás (aplicación que hace posible que desde cualquier ordenador l@s progenitores accedan a través de unas claves facilitadas por la Consejería de Educación y Cultura a la información sobre la vida escolar de sus hij@s) Posteriormente, a la fecha de recogida de datos de este cuestionario y hasta el momento actual, se han realizado más dotaciones TIC tales como: - La aparición del portal educativo con fines informativos y pedagógicos, el cual dispone de intranet para l@s profesor@s y potencia los proyectos, planes y actuaciones educativas que pone en marcha la Consejería de Educación y Cultura. - La dotación de ordenadores personales para cada un@ de l@s docentes de la comunidad de Castilla-La Mancha desde el curso 2008-2009. - Puesta en marcha de la Escuela 2.0 en las aulas de 5º nivel de Educación Primaria en el 2009-2010 afectando a centros públicos y concertados dado que los fondos provienen del gobierno central. - Los responsables de la Delegación de Educación y Cultura opinan que la Consejería ha dotado de TIC y formación al profesorado suficiente para que las TIC se puedan integrar en el currículo con el esfuerzo del profesorado. - Los responsables de los C.E.P.s opinan que la Consejería de Educación y Cultura no ha dotado de suficientes TIC para su integración en el currículo discrepando de la opinión de la Consejería y la Delegación de Educación y Cultura que son unánimes. - Los Directores y Responsables de TIC de los centros públicos y de los centros concertados (rurales y urbanos) destinan una partida presupuestaria para dotar de TIC a los centros educativos de la E.S.O. - L@s Director@s y Responsables TIC de los centros públicos y de los centros concertados (rurales y urbanos) tienen página Web en el centro, cuyo fin es el de ofrecer información de las actividades.

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La muestra de padres y madres, profesor@s y chic@s coincide en que los centros educativos tienen página Web, aunque está mal realizada y no está actualizada. Los motivos son: la falta de tiempo así como la falta de un profeso@r que se dedique a ella. Minoritariamente hay dos centros públicos del ámbito rural que en su Web se cuelgan temarios, fotos de excursiones y presentaciones digitales. - Los Director@s y Responsables TIC de los centros públicos y de los centros concertados (rurales y urbanos) consideran que el Tablet PC y la Pizarra Digital influyen en el proceso de enseñanzaaprendizaje de l@s chic@s, al igual que las plataformas de libre distribución facilitan la creación de comunidades virtuales de aprendizaje166 en los centros educativos - La muestra de padres y madres, profesor@s y alumn@s tanto de los centros públicos como de los centros concertados (urbanos y rurales) aceptan bien las TIC. Sin embargo, existen diferencias en el grado de aceptación de las mismas. El mayor grado de aceptación de las TIC lo tienen los centros públicos urbanos. Así el 100% de la muestra de padres y madres, profesor@s y alumn@s de los centros públicos urbanos aceptan bien las TIC. Mientras que el grado de aceptación es del 82% en l@s profesor@s, el 86% en l@s chic@s y el 76% en los padres y madres en los centros públicos rurales. - En los centros concertados urbanos el grado de aceptación de las TIC es mayor que en los centros concertados rurales. Así el 67% en l@s profesor@s y el 100% en l@s alumn@s y en l@s profesor@s. En los centros concertados rurales el grado de aceptación de las TIC es del 50% en padres y madres y del 100% en l@s profesor@s y alumn@s. - La Delegación y la Consejería de Educación y Cultura coinciden en opinar que las TIC han sido bien aceptadas en l@s chic@s, en los padres y madres, en l@s profesor@s y en los C.E.P.s. - Tanto en los centros públicos como en los centros concertados (urbanos y rurales) se constatan cambios en los padres y madres, en l@s chic@s y en l@s profesor@s debidos a la influencia que ejercen las TIC sobre ellas. El 75% de los centros públicos urbanos opina que las TIC motivan al alumn@, mejoran el proceso de enseñanza- aprendizaje, ofrecen interés y formación y l@s profesor@s y alumn@s tienen gran disposición por las TIC. El 64% de los centros públicos rurales opina que: las TIC son necesarias; l@s profesor@s quieren utilizar las TIC; y los cambios se observan en l@s chic@s y son los mismos que los que se producen en la sociedad en general. El 67% de los centros concertados urbanos opinan por una parte, que las TIC provocan: recelo 166

Comunidades virtuales de aprendizaje: son un medio para que puedan participar los diferentes sectores de la

comunidad educativa.

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Capítulo IX: Interpretación de los datos obtenidos en base a la metodología cuantitativa y cualitativa utilizada.

hacia su uso, innovación, formación, mejor presentación y rapidez en la comunicación. Por otra, l@s profesor@s muestran interés por ellas. El 75% de los centros concertados rurales opinan que los padres y madres, chic@s y profesor@s hacen un uso normal de las TIC. Las TIC sirven para incorporar los avances tecnológicos y para buscar información. - Existen diferencias significativas en el nivel de conocimiento teórico y práctico sobre las TIC entre l@s profesor@s de los centros públicos y concertados (rurales y urbanos). De los resultados obtenidos manifestamos que: - El 50% de l@s profesor@s de los centros públicos urbanos tiene un nivel medio de conocimiento teórico frente al 59% de l@s profesor@s de los centros públicos rurales que tiene un 59%. Esto se debe a que en las zonas rurales se concentran profesor@s más jóvenes que en las zonas urbanas. La edad como anteriormente hemos señalado es un factor que influye en el uso de las TIC, de forma que l@s profesor@s más jóvenes utilizan más las TIC que l@s profesor@s mayores. - El 100% de l@s profesor@s de los centros concertados urbanos tiene un nivel de conocimiento teórico de nivel medio, mientras que l@s profesor@s de los centros concertados rurales tiene un 20%. - A nivel profesional las TIC influyen en l@s profesor@s de los centros públicos y concertados (rurales y urbanos de la provincia de Toledo). Al 100% de l@s profesor@s de los centros públicos urbanos les ha influido positivamente, ya que les simplifica el trabajo burocrático, les mejora la práctica docente, implica cambios de hábitos en la enseñanza y la adquisición y actualización de conocimientos. Al 82% de profesor@s de los centros públicos rurales les han influido positivamente las TIC porque han mejorado la práctica docente y los cambios de los hábitos de enseñanza. Al 100% de l@s profesor@s de los centros concertados urbanos les ha mejorado la calidad e inquietud por estar al día, les ha facilitado el trabajo, la elaboración de los materiales curriculares alternativos así como la práctica docente diaria. Al 80% de l@s profesor@s de centros concertados rurales las TIC les ha influido positivamente la práctica docente. - Las TIC influyen a nivel personal de forma positiva tanto en l@s profesor@s de los centros públicos como en los centros concertados de zonas rurales y urbanas. Así a un 60% de l@s profesor@s de los centros públicos urbanos les han influido en: la simplificación del trabajo, en la motivación y en el reto personal que les producen. Al 53% de l@s profesor@s de los centros

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públicos rurales las TIC les ha influido positivamente en la simplificación del trabajo. Al 33% de l@s profesor@s de los centros concertados urbanos les ha influido personalmente porque les facilita el trabajo y la elaboración de materiales curriculares alternativos. Al 60% de l@s profesor@s de los centros concertados rurales igualmente las TIC les han influido personalmente. - Existen diferencias entre los centros educativos públicos y concertados (rurales y urbanos) referente a la utilización del programa Delphos (programa de gestión de centros) utilizándolo más, los centros públicos que los centros concertados. Así el 100% de los centros educativos públicos urbanos y el 94% de los centros educativos públicos rurales. El 100% de los centros educativos concertados urbanos no utiliza Delphos, mientras que el 60% de los centros concertados rurales sí lo utilizan. - Respecto a la integración de las TIC en los centros educativos, los datos obtenidos de los cuestionarios realizados a l@s Director@s y Responsables TIC de los centros de E.S.O. reflejan por una parte, que los centros educativos públicos y concertados integran las TIC en el currículo y, por otra, que no existen diferencias significativas entre los centros públicos y los centros de enseñanza concertada. Los porcentajes de integración son: el 75% en los centros educativos públicos urbanos, el 65% de los centros educativos públicos rurales, el 67% en los centros concertados urbanos y el 75% en los centros concertados rurales. Sin embargo, la opinión de los GDs de profesor@s reconocen no integrar las TIC en el currículo, utilizando las TIC en clase, dependiendo de la programación. Observamos que las opiniones de l@s Director@s y Responsables TIC y la de l@s profesor@s se contradicen. La observación realizada a los GDs avala que al principio de esta investigación en el año 2006/2007 muy pocos centros y profesor@s integraban las TIC en el currículo escolar de forma que un GD de profesor@s de la enseñanza concertada rural expresa que ve la integración de las TIC difícil en los centros educativos así como un GD de profesor@s, perteneciente a la enseñanza rural pública, manifiesta que es preciso que los centros educativos integren las TIC. Para ello l@s profesor@s tienen que aprender el manejo de las TIC y utilizarlas como una herramienta más. La integración de las TIC es un objetivo propuesto por la Delegación, la Consejería de educación y Cultura y los Centros de Formación de Profesores en la formación del profesorado. En general, los responsables de los C.E.P.s desconocen a profesor@s de la provincia de Toledo que integren las TIC en el currículo de la E.S.O. Los responsables de la Consejería de Educación y Cultura no contestan a la pregunta de si conoce centros que integren las TIC en el currículo de la E.S.O.

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Capítulo IX: Interpretación de los datos obtenidos en base a la metodología cuantitativa y cualitativa utilizada.

Los responsables de la Delegación de Educación y Cultura opinan que conoce dos centros que integran las TIC en el currículo escolar y que en un alto porcentaje se lleva a la práctica la integración de las TIC en el currículo reflejándose en los proyectos educativos, curriculares y programaciones de aula. Esta opinión es contraria a lo que opinan los GDs de profesor@s, padres y madres y alumn@s. Los motivos por los que expresan que no se puede realizar la integración de las TIC en los centros educativos son: - Las características de la estructura disciplinar organizada por departamentos y el horario de l@s profesor@s de Secundaria hacen que l@s profesor@s tengan poco tiempo para trabajar de forma conjunta fomentando el aislamiento y la limitación de llevar a cabo innovaciones educativas. - Los currículos sobrecargados de objetivos y contenidos obligatorios y los criterios con los que se evalúa a l@s alumn@s cierran un círculo impermeable al cambio. - Tanto los centros públicos como los centros concertados (rurales y urbanos) utilizan las TIC en diferentes asignaturas del currículo escolar preferentemente en Tecnología e Idiomas. Así los centros públicos urbanos en: Idiomas, Música, Matemáticas, Informática, Tecnología, Religión, Economía y Ciencias Sociales. Los centros públicos rurales en: Tecnología, Idiomas, Matemáticas, Sociales, física y Química, Latín, Griego, Informática, Biología y Plástica. Los centros concertados urbanos en Matemáticas. Los centros concertados rurales utilizan las TIC en: Tecnología, Biología, Lengua, Inglés, Informática, Dibujo, Sociales y Religión. En general, la muestra de padres y madres, profesor@s y chic@s coinciden en opinar que las asignaturas en las que se utilizan las TIC son Tecnología e Idiomas. Otras son: Religión, Geografía y Música. - La formación del profesorado la organizan los responsables de la Consejería en colaboración con los responsables de la Delegación de Educación y con los responsables de los C.E.P.s, coincidiendo en integrar las TIC en el currículo. Así los responsables de los C.E.P.s organizan la formación del profesorado a través de la formación en centros, grupos de trabajo y seminarios. En general, los responsables de los C.E.P.s manifiestan que hay poca coordinación entre la Delegación, la Consejería de Educación y Cultura y los C.E.P.s a la hora de organizar la formación del profesorado. El proceso para diseñar la formación del profesorado parte siempre de las necesidades de l@s profesor@s, abordándose en equipo y adaptándose a las prioridades y presupuesto de la Consejería de Educación y Cultura. Pese a lo que opinan los responsables de

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esta Consejería y de la Delegación, la formación del profesorado según los GDs de profesor@s no está adaptada a sus necesidades. Los responsables de la Delegación de Educación y Cultura expresan que la formación del profesorado requiere la implicación de los profesor@s, potenciando la participación de los Responsables TIC en cada uno de los centros educativos y su puesta en práctica. Los responsables de los C.E.P.s expresan que la formación del profesorado es igual e indistinta para los profesor@s de los centros públicos que para l@s profesor@s de los centros concertados, si bien para éstos últimos con criterios de selección. Sin embargo, los GDs de profesor@s de la enseñanza concertada coinciden en opinar que no hay igualdad de formación entre los centros públicos y los centros concertados. Tanto los GDs de padres y madres como los de profesor@s opinan que es necesario actualizar la formación. Al igual lo expresan los responsables de los C.E.P.s, que proponen cambiar el modelo actual de formación del profesorado, así como los responsables de la Consejería de Educación y Cultura quienes reconocen que hay márgenes de mejora con respecto a la formación del profesorado. L@s Director@s y Responsables TIC de los centros públicos (rurales y concertados) opinan que los cambios que deben realizar los C.E.P.s para adaptar la formación de los mismos son: ofrecer formación técnica y pedagógica a l@s profesor@s; ofrecer la formación en los centros con material y on line; cursos adaptados a la realidad de los centros educativos; la obligatoriedad de la formación; ofrecer cursos específicos; trato directo con profesor@s y la mayor tecnificación de l@s ponentes. L@s Director@s y Responsables TIC de los centros concertados (rurales y urbanos) opinan que los cambios que deben realizar los C.E.P.s son: el cambio del baremo para acceder a la formación, ya que actualmente la formación va dirigida a los centros públicos y la adaptación a los horarios de los centros concertados. Es significativo el porcentaje del 60% de profesor@s de la enseñanza concertada rural que no contesta a la pregunta. Tanto los centros públicos como los centros concertados (rurales y urbanos) opinan que en el centro educativo hay formación. Los porcentajes son: - El 75% los centros públicos urbanos. - El 61% los centros públicos rurales. - El 100% los centros concertados urbanos. - El 60% los centros concertados rurales.

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Capítulo IX: Interpretación de los datos obtenidos en base a la metodología cuantitativa y cualitativa utilizada.

Los centros públicos y concertados (rurales y urbanos) solicitan formación de TIC a los centros de profesor@s. El porcentaje de solicitud de formación es mayor en los centros públicos (rurales y urbanos) que en los concertados (rurales y urbanos): - El 50% los centros públicos urbanos. - El 90% los centros públicos rurales. - El 34% los centros concertados urbanos. - El 20% los centros concertados rurales. Tanto los centros públicos como los centros concertados (rurales y urbanos) asisten a la formación TIC al margen de la organizada por la Consejería de Educación y Cultura. Los porcentajes son: - El 100% los centros públicos urbanos. - El 42% los centros públicos rurales. - El 87% los centros concertados urbanos. - El 60% los centros concertados rurales. Los motivos por los que no asisten l@s profesor@s de centros públicos (rurales y urbanos) a la formación son: el horario escolar, la falta de cursos útiles, cursos demasiado teóricos y poco adecuados a la realidad y la asistencia a otros cursos. Los motivos por los que no asisten l@s profesor@s de centros concertados (rurales y públicos) a la formación son: la falta de información, la falta de tiempo y de presupuesto y la falta de necesidad e imposibilidad de acceder a la formación. Los porcentajes de l@s profesor@s de centros públicos y concertados (rurales y urbanos) que asistieron a formación en el año 2006/2007 fueron: - El 25% de l@s profesor@s de centros públicos urbanos. - El 24% de l@s profesore@s de centros públicos rurales. - El 100% de l@s profesor@s de centros concertados urbanos. - El 20% de l@s profesor@s de centros concertados rurales. De los datos obtenidos, l@s profesor@s que más formación han realizado han sido los de los centros concertados urbanos y los que menos los profesor@s de los centros concertados rurales. L@s chic@s, padres y madres y profesor@s coinciden que las TIC requieren formación de l@s profesor@s. Mayoritariamente, los padres y madres y l@s profesor@s no están formados en TIC pese a que una minoría si está formada.

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Un GD de chic@s y uno de padres y madres coinciden en opinar que l@s chic@s se forman solos. Esta opinión difiere de una profesora de la enseñanza pública urbana, que manifiesta que l@s chic@s de E.S.O. no pueden presentar trabajos en forma digital porque no han tenido formación. Otra profesora de la enseñanza pública urbana expresa que no haber tenido en cuenta enseñar a l@s chic@s TIC porque presuponía que ya lo sabían. - La metodología que utiliza la Consejería de Educación y Cultura potencia nuevas formas alternativas que refuerzan la implicación del alumnad@ en su propio aprendizaje. Defiende que la existencia de plataformas de libre distribución genera conocimientos así como la compartición de éstos de una manera libre. Por ello, ha creado ―Cuadernia‖ que es una herramienta para crear y difundir materiales digitales. Expresa que el paradigma que utiliza el profesorado es el transmisivo, aunque poco a poco se van incorporando metodologías más activas a través de las TIC fomentando la metodología creativa-colaborativa y la transmisión de contenidos conceptuales, procedimientos y valores. Al igual, la Delegación de Educación y Cultura manifiesta que l@s profesor@s alternan la metodología transmisiva con la creativo-colaborativo, depende del momento, materia y ratio de la clase opinando que l@s profesor@s utilizan el paradigma educativo adaptado al momento, a la materia y a la ratio alternando el paradigma transmisivo con el creativo colaborativo no imponiendo ninguno. Defiende que la integración curricular de las TIC cambiará la forma de enseñanza-aprendizaje en lo referente a la metodología. L@s profesor@s utilizan la metodología clásica del libro utilizando los materiales clásicos: la tiza y la pizarra, aunque algun@s profesor@s utilizan una metodología innovadora con las TIC. Algun@s profesor@s de los centros públicos y de los centros concertados (rurales y urbanos) utilizan innovaciones en el proceso de enseñanza-aprendizaje tales como: cañón de vídeo y pizarra digital. Los porcentajes de utilización son: - El 75% de los centros educativos públicos urbanos. - El 88% de los centros educativos públicos rurales. - El 50% de los centros educativos concertados urbanos. - El 100% de los centros educativos concertados rurales. L@s profesor@s de los centros públicos y concertados (rurales y urbanos) no utilizan en clase ni los blogs ni las webquests ni las wikis, aunque sí las conocen. Algún profes@r tiene blog personal. L@s profesor@s utilizan las TIC de forma aislada, excepto en los centros de la enseñanza pública urbana que se igualan las prácticas conjuntas e individuales y en los centros de la enseñanza concertada urbana que entienden realizar las prácticas con TIC de forma conjunta a través de seminarios.

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Capítulo IX: Interpretación de los datos obtenidos en base a la metodología cuantitativa y cualitativa utilizada.

Los responsables de los C.E.P.s de la muestra opinan que la utilización de las TIC por l@s profesor@s suele ser de forma individual y aislada por parte de l@s profesor@s. L@s profesor@s de los centros públicos (rurales y urbanos) opinan que el proyecto Papás aumentará la participación en el proceso de enseñanza-aprendizaje de sus hij@s. Los profesor@s de los centros concertados (rurales y urbanos desconocen el programa). - La Delegación y la Consejería de Educación y Cultura junto con los C.E.P.s de la provincia de Toledo coinciden en opinar: - Tanto la Consejería como la Delegación de Educación y Cultura y los C.E.P.s desconocen la existencia de alguna resolución que contemple en Castilla-La Mancha el impulso de la sociedad del conocimiento desde el ámbito educativo. - Para la Consejería y la Delegación de Educación y Cultura junto con los C.E.P.s, Castilla-La Mancha ha considerado preparar para la sociedad del conocimiento mediante la extensión y la mejora de las TIC la formación de l@s profesor@s y la gestión de los centros. La Delegación de Educación y Cultura opina que las TIC en los centros educativos deben ser un recurso para motivar, enriquecer y afianzar los contenidos curriculares. La Consejería de Educación y Cultura opina que las TIC son una herramienta que deben ser desarrolladas con un enfoque pedagógico con beneficios para el alumn@ tales como: mejorar la capacidad para resolver problemas, aprender a trabajar en equipo y a comunicar sus ideas. L@s profesor@s utilizan las TIC en la enseñanza como una herramienta de trabajo complementaria. Para la Delegación de Educación l@s alumn@s tienen que alcanzar: - El conocimiento del ordenador y sus partes. - El conocimiento de los sistemas operativos más utilizados. - El manejo de los paquetes ofimáticos. - El conocimiento de los servicios de Internet: correo electrónico, navegación web, transferencia de ficheros, foros y búsqueda de información. - Para la Consejería de Educación y Ciencia l@s alumn@s tienen que desarrollar: - La competencia digital la cual implica usar ordenadores para obtener información y comunicarse en redes de colaboración a través de Internet. - Las capacidades de buscar información y uso crítico de ella.

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- Las actitudes de crítica, reflexión con respecto a la información disponible y uso responsable de las TIC. - Las destrezas básicas de TIC se desarrollan paulatinamente desde la Educación Infantil hasta la Educación Secundaria: en Educación Infantil a través del rincón del ordenador, en Educación Primaria y Secundaria por el conocimiento de herramientas, su uso y desarrollo de estrategias pedagógicas que tienen como herramientas las TIC. - Los responsables de los C.E.P.s opinan que l@s chic@s tienen que desarrollar destrezas informáticas y tratamiento de la información para utilizar las TIC. - Los responsables de la Consejería, la Delegación y los C.E.P.s coinciden en que l@s chic@s tienen que desarrollar destrezas informáticas y tratamiento de la información para utilizar las TIC. - La Consejería de Educación y Cultura potencia: - La creación de estructuras telemáticas en la comunidad educativa que proporcionen participación en los centros educativos del profesorad@, alumnad@ y de los padres y madres. - La creación y difusión de contenidos digitales de calidad, relacionando el currículo con los contenidos TIC. - Es preciso que la Consejería de Educación y Cultura determine los niveles básicos de alfabetización digital que se quiere impulsar en la educación obligatoria. Es decir, las competencias y los saberes necesarios para localizar, seleccionar, valorar, sintetizar y utilizar la información necesaria en el momento adecuado y con las TIC apropiadas. Estas competencias se tienen que trabajar al margen de los contenidos de las diversas áreas curriculares y con un currículum poco cargado. - La Delegación de Educación se propone: - La utilización de las TIC por l@s profesor@s. - Familiarizar a l@s profesor@s, alumn@s y padres y madres con las TIC. - Incrementar la necesidad de formación. - Las TIC como complemento del desarrollo de los contenidos. - Motivar y enriquecer el proceso de enseñanza-aprendizaje. - Facilitar la gestión de los centros. - La muestra de padres y madres y de profesor@s coinciden en que: - Las TIC en los centros educativos no han evolucionado al ritmo que lo ha hecho la sociedad.

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Capítulo IX: Interpretación de los datos obtenidos en base a la metodología cuantitativa y cualitativa utilizada.

- Las TIC en los centros educativos están infrautilizadas. - Los grupos de discusión de alumn@s, padres y madres y profesor@s coinciden en opinar que en los centros educativos de la E.S.O. hay TIC. Observándose que existen diferencias de dotaciones TIC entre los centros públicos y los centros concertados. Así los centros públicos disponen de dotaciones TIC que provienen de la Consejería de Educación, mientras que los centros concertados carecen de esa dotación. Los centros concertados que tienen dotaciones TIC lo sufragan los propios centros educativos o los padres y madres. - La muestra de profesor@s sobre todo de la enseñanza pública coincide en que la Administración Educativa dota a los centros públicos de TIC, pero no realiza el mantenimiento de las mismas. Pese a los esfuerzos de la Administración Educativa las TIC se infrautilizan. Al respecto Hernández Ramos (2007) subraya que diversos trabajos de investigación demuestran que cuanto más apoyo técnico tiene la escuela con más frecuencia utilizan los ordenadores l@s alumn@s y l@s profesor@s. - Un grupo de profesor@s de la enseñanza concertada opina que: - Los centros educativos públicos tienen muchos medios. - Existe una descoordinación entre las dotaciones que ofrece la Administración Educativa a los centros educativos y la respuesta de éstos. - La disposición de los ordenadores en los centros públicos es en círculos para fomentar el trabajo colaborativo. - En los centros educativos no hay ordenadores en todas las aulas ni pizarra digital. Los centros educativos no están preparados para trabajar con ordenadores portátiles. Los ordenadores se disponen en aulas fuera de las clases a las que se accede por petición previa. Esta barrera espacial dificulta la utilización e integración de las TIC en el currículo. Las TIC se utilizan dentro de las aulas por unos carros que transportan las TIC. - A l@s chic@s les gusta que l@s profesor@s utilicen las TIC en clase, ya que son más amenas y motivadoras. No les gusta sustituir el ordenador por los libros. A l@s chic@s les motivan las clases con ordenador. - Respecto a la opinión sobre la utilización de las TIC en los centros educativos expresamos que: - Los responsables de la Delegación de Educación opinan: que l@s profesor@s van perdiendo el miedo a las TIC; la alfabetización digital del profesorado de E.S.O. ha evolucionado de forma paralela a las dotaciones de portátiles y de redes inalámbricas; la

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formación ha evolucionado a la par que la dotación de TIC a los centros. Se supera el miedo al ordenador y se demandan menos cursos de iniciación a las TIC. Esta afirmación coincide con la de los responsables de los C.E.P.s, sin embargo no coincide con las opiniones de los GDs. - Los responsables de la Consejería de Educación y Cultura manifiestan que la edad de l@s profesor@s influye en la utilización de las TIC. Esta opinión coincide con las opiniones de los GDs. - En general, a l@s profesor@s de la muestra les gustan y tienen interés por las TIC, sin embargo, les han supuesto un cambio brutal, ya que les impresionan al tiempo que les dan miedo. Creen que son un recurso más a utilizar en el aula y las consideran necesarias para integrarlas en el currículo de la E.S.O. Algun@s profesor@s opinan que trabajar con TIC en el aula es: más cansado; hacen perder tiempo y a l@s chic@s les absorben. Expresan que la actualización de las TIC en los centros educativos es una batalla perdida y crea un estado permanente de competencia, así como la utilización de las TIC no es fácil para dar las clases teóricas. Vari@s profesor@s de la enseñanza concertada rural opinan que no se deben utilizar las TIC como un recurso fijo, un centro no se puede reducir a TIC. Un profesor de la enseñanza concertada pone en duda que las TIC puedan motivar el proceso de enseñanza-aprendizaje. - La muestra de padres y madres, profesor@s y chic@s coinciden en que las TIC están bien en las aulas pero sin abusar de ellas. Las TIC se infrautilizan en los centros educativos. - Los padres y madres opinan sobre el uso que hacen l@s profesor@s de las TIC: - Las TIC se utilizan en clase dependiendo del profes@r. - A l@s profesor@s de mayor edad les cuesta más utilizar las TIC que a los jóvenes. En esta conclusión coinciden con la Consejería de Educación y Cultura, con los grupos de discusión de padres, profesor@s y chic@s y con el informe sobre la implantación y uso de las TIC elaborado en el curso académico 2005/2006 por el instituto de evaluación y asesoramiento educativo. - Much@s profesor@s no han utilizado ni se han puesto al día en uso de ordenadores. - A l@s profesor@s no se les exige usar el ordenador en clase. - Much@s profesor@s mayores no saben utilizar el ordenador por lo que no le utilizan en clase. - Respecto a las TIC que han llamado la atención a chic@s, profesor@s y padres y madres:

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Capítulo IX: Interpretación de los datos obtenidos en base a la metodología cuantitativa y cualitativa utilizada.

- L@s chic@s, los padres y madres y profesor@s coinciden en llamarles la atención la videollamada y la pizarra digital. - Las TIC que llama la atención a l@s chic@s son: el móvil; el ordenador; el ordenador portátil; el Tablet PC; la PDA; la tecnología de los sensores; ordenadores dentro de las aulas; teclados inalámbricos; las consolas; los móviles con altavoces; los Mp3; los Mp4; los GPS y la WiFi. - Las TIC que llama la atención a l@s profesor@s son: la tecnología de los sensores; el pendrive; el Tablet PC; la PDA y el ordenador en cada aula. - Las TIC que llaman la atención a l@s madres y padres son: la realidad virtual; niñ@s pequeñ@s que llevan móvil; el Tablet PC; el videojuego de San Andreas; la tecnología interactiva y el derroche tecnológico. - Respecto al uso que se hace de las TIC: - L@s chic@s, los padres y las madres y l@s profesor@s coinciden en opinar sobre el uso de las TIC que utilizan l@s chic@s: - L@s chic@s utilizan el ordenador, el móvil, Internet y el MP3 si bien algun@ no tiene alguna de esas TIC por haberse pasado en el presupuesto asignado o por carecer de recursos económicos. - El ordenador lo utilizan l@s chic@s para buscar información y hacer trabajos escolares. - L@s chic@s utilizan las TIC para ocio. - L@s chic@s, utilizan el móvil para: hablar con l@s amig@s; para mandar mensajes; guardar imágenes; como alarma; para escuchar música y estar localizado. - Fuera del centro escolar, los usos más extendidos por l@s chic@s se concentran en el juego, la descarga de música y la comunicación. Esta conclusión coincide con la del informe de la implantación de las TIC en los centros docentes de Educación Primaria y Secundaria de las comunidades autónomas de España, realizado en el curso 2005/ 2006 por el instituto de evaluación y asesoramiento educativo. - L@s profesor@s utilizan: el ordenador de sobremesa; el ordenador portátil; Internet; el móvil; la PDA y el pendrive y el cañón de vídeo a nivel personal y a nivel profesional, como recurso y complemento a la asignatura, para repasar y ver vídeos, esporádicamente cuando l@s chic@s se portan bien. Con l@s chic@s las utilizan poco dependiendo de la

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programación de clase. Una profesora utiliza el móvil para enseñar en Francés el lenguaje del móvil. L@s profesor@s utilizan las TIC a nivel personal y a nivel profesional, tanto en los centros educativos como en su hogar. El uso que l@s profesor@s hacen de las TIC es el relativo a la búsqueda de información en Internet para preparar sus clases como para ocio. Esta conclusión coincide con la del informe de la implantación de las TIC en los centros docentes de Educación Primaria y Secundaria de las diferentes comunidades autónomas de España, realizado en el curso 2005/2006 por el instituto de evaluación y asesoramiento educativo. Generalmente, l@s profesor@s no anticipan a l@s chic@s cuando van a ir a la sala de ordenadores. Algún profes@r pone en duda que las TIC motiven el proceso de enseñanza-aprendizaje. Una profesora manifiesta que pide ayuda cuando no sabe algo de TIC a sus alumn@s. L@s profesor@s utilizan el móvil para ir en carretera y comunicarse. L@s profesor@s utilizan el ordenador para: hacer las programaciones; para hacer la memoria del curso; para hacer el seguimiento personal de l@s alumn@s; como recurso complementario a la asignatura; para realizar cursos a distancia; para buscar información; para bajar documentales; para relacionarse; para hacer gestiones y para comprar. - L@s padres y madres coinciden en utilizar el móvil e Internet. La mayoría de madres opina que tienen ordenador pero quien le usa en casa son l@s chic@s y el marido. Alguna madre utiliza el ordenador portátil. L@s padres y madres utilizan el ordenador para ayudar a sus hij@s a buscar información y retiran las TIC a sus hij@s como castigo. - L@s chic@s utilizan las TIC para: hacer la revista del colegio, para repasar y para preparar alguna excursión y para realizar trabajos escolares de forma puntual. Algun@ reconoce no utilizar a veces bien las TIC. L@s chic@s utilizan el móvil para: relajarse, despertarse, mandar mensajes, jugar, escuchar música y hablar. La play para jugar y relajarse. Internet para hacer: presentaciones digitales; consultar Webs; buscar información, hablar con amig@s; para ocio y trabajo. El ordenador lo utilizan para: ocio; para hacer trabajos escolares y realizar descargas de Internet. Hay GDs de chic@s que reciclan los móviles guardándolos o cambiándoles. - Respecto a la opinión que se tiene de las TIC: - L@s chic@s opinan que l@s profesor@s van utilizando poco a poco las TIC. - En los grupos de padres y madres de los centros públicos y concertados (rurales y públicos) encontramos diferencias de opinión sobre l@s profesor@s y las TIC. Mientras

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Capítulo IX: Interpretación de los datos obtenidos en base a la metodología cuantitativa y cualitativa utilizada.

que los padres y madres de la enseñanza concertada tienen buena opinión sobre los esfuerzos que l@s profesor@s ponen interés por aprender las TIC no formándose más porque no se lo ofertan. Sin embargo, los padres y madres de la enseñanza pública, señalan que a l@s profesor@s, no se les exige la utilización del ordenador en clase y la utilización de las TIC depende del profesor. Sugieren que es necesario que l@s profesor@s tengan vocación y actitud de querer utilizar las TIC al mismo tiempo que utilizar las TIC en el aula mejor que en la sala de ordenadores. En este sentido Joseph María Mominó, Carles Sigalés y Julio Meneses (2007), afirman que la utilización de las TIC en los centros educativos no depende ni de la ratio ni de la existencia de redes internas en el centro si no en la percepción que tienen l@s profesor@s de las TIC. Considerando a los recursos tecnológicos, incentivo para utilizar Internet en sus actividades docentes e influyendo en la utilización de Internet en sus actividades docentes. La opinión de una madre de la enseñanza pública rural, sobre que l@s profesor@s no piden ayuda a l@s chic@s si no saben utilizar las TIC, se contradice con la opinión de una profesora de la enseñanza pública urbana que manifiesta lo contrario. - La muestra de padres y madres, profesor@s y chic@s coinciden en las siguientes opiniones respecto a las TIC: - L@s chic@s nacen con las TIC. - L@s chic@s absorben las TIC. - L@s chic@s aprenden intuitivamente las TIC. - Las TIC son el mundo de l@s chic@s. - L@s chic@s están acostumbrados a utilizar las TIC. - L@s chic@s no tienen miedo a las TIC. - Las TIC evolucionan rápidamente. - La actualización de las TIC crea un estado de permanente competencia. - L@s chic@s se lo pasan bien en clase con las TIC. - Las TIC hacen amenas las clases. - Las TIC las utilizan l@s chic@s más para ocio que para trabajos escolares. - Las TIC son necesarias en nuestra sociedad y forman parte de nuestra cultura. - Las TIC requieren control en su uso. - A l@s chic@s les cuesta menos utilizar las TIC que a l@s profesor@s.

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- Las TIC están al alcance de tod@s. - Las TIC son positivas. - Las TIC motivan a l@s chic@s. - A l@s chic@s les gusta más trabajar con TIC que con libros. - Las TIC complementan el libro no le sustituyen. - Las TIC deben utilizarse en el aula puntualmente sin olvidar otras cosas. Se deben complementar con el libro. - La edad de l@s profesor@s influye en la utilización de las TIC. Así l@s profesor@s más jóvenes utilizan más las TIC que los jóvenes. Esta conclusión coincide con la Consejería de Educación y Cultura. - Son pocos l@s profesor@s que utilizan las TIC. - Las TIC tienen sus ventajas y desventajas. - Las TIC entretienen. - Las TIC proporcionan rapidez. - Las TIC sirven para comunicarse. - Las TIC sirven para buscar información. - Las TIC proporcionan comodidad. - L@s chic@s son capaces de tener cinco pantallas abiertas a la vez. - L@s chic@s tienen facilidad para manejar las TIC. - L@s chic@s utilizan mejor las TIC que l@s profesor@s y que l@s padres y madres. - Los padres y madres y l@s profesor@s reconocen que l@s chic@s utilizan mejor las TIC que ell@s. - Tienen facilidad para encontrar la información, pero no para seleccionarla, de ahí que pidan ayuda a los padres y madres para buscar información. - L@s chic@s con las TIC desarrollan una lógica aplicable a todas las TIC. - L@s chic@s no saben subir los trabajos a la red. - L@s chic@s tienen todo tipo de TIC. - A l@s chic@s les cuesta el Word. - L@s chic@s se centran en lo que les interesa. - L@s chic@s explican el manejo de las TIC a los padres y madres. Si tienen alguna duda de TIC se lo preguntan a l@s amig@s. - Los padres y madres son los responsables de controlar el uso que hacen sus hij@s de las TIC.

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Capítulo IX: Interpretación de los datos obtenidos en base a la metodología cuantitativa y cualitativa utilizada.

- L@s chic@s, l@s padres y las madres y l@s profesor@s coinciden en opinar sobre el ordenador: - El ordenador lo utilizan l@s chic@s para ocio y para hacer trabajos escolares. - El ordenador para buscar información. - El ordenador motiva a l@s chic@s. - El ordenador permite realizar varias tareas a la vez. - El ordenador se queda obsoleto rápidamente. - El ordenador está colocado en un lugar aparte generalmente en la habitación de l@s chic@s. - El ordenador lo utilizan l@s chic@s para descargas de Internet. - El ordenador proporciona comodidad. - El ordenador proporciona rapidez. - El ordenador permite comunicarse. - La familia suele tener un ordenador. Le utilizan más l@s chic@s que los padres y madres. - Los padres y madres y profesor@s coinciden en las siguientes opiniones: - El ordenador sirve para buscar información. - El ordenador tiene acceso casi todo el mundo. Los padres y madres y chic@s opinan que éstos utilizan el ordenador siempre que pueden casi a diario. Algún padre opina que el ordenador es motivo de conflicto entre sus hij@s. Algún profes@ opina que el ordenador es incómodo para leer. L@s chic@s opinan del ordenador: - El ordenador facilita. - Utilizan a diario el ordenador en casa. - El uso del ordenador en el centro educativo está poco extendido depende del profes@r y del área curricular siendo más frecuente en Tecnología. Esta conclusión coincide con la del informe de la implantación de las TIC en los centros docentes de Educación Primaria y Secundaria de las comunidades autónomas de España, realizado en el curso 2005/2006 por el instituto de evaluación y asesoramiento educativo - A l@s chic@s les gusta trabajar en clase con el ordenador. - No se echa en falta trabajar en clase con el ordenador porque no se ha probado.

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- Está bien comprobar la utilidad del ordenador en clase. - Se conocen centros donde se trabaja con ordenadores y funciona bien la metodología. - El ordenador termina cansando. - El ordenador está bien. - Es más práctico traer un ordenador portátil a clase que traer muchos libros. - El ordenador está bien. - En un futuro en vez de cuadernos se utilizarán los ordenadores. - No gusta utilizar siempre el ordenador porque absorbería. - No se ve bien que el ordenador sustituya en clase a los libros. - No serían necesarios los libros cuando se trabaja con el ordenador. - No se sabe cómo puede repercutir utilizar siempre el ordenador. - Serán necesarios los libros a pesar de trabajar en clase con ordenador. - Para estudiar se pueden compaginar el ordenador con otros medios. - La utilización del ordenador puede provocar que l@s chic@s no presten atención a clase. - Es más fácil trabajar con libros que con el ordenador. - Se considera una clase especial cuando se trabaja con el ordenador. - Utilizando siempre el ordenador no se sabría escribir a mano. - El abuso del ordenador provoca dolor de cabeza. - No se puede estar todo el día utilizando el ordenador porque se cansan los ojos. - Es necesario controlar el uso del ordenador para evitar el dolor de ojos. - La utilización siempre del ordenador en la clase crearía monotonía. - La utilización siempre del ordenador en clase haría perder la ilusión por él. Opinión común a algún profes@r. L@s chic@s utilizan el ordenador para: - Hablar por el Messenger. - Para hacer ejercicios a diario. El uso que hacen los padres y madres del ordenador es para explicar a l@s hij@s y ayudarles a buscar información. L@s profesor@s utilizan el ordenador para hacer algún curso. - Los padres y madres, profesor@s y chic@s coinciden en opinar que el móvil es una necesidad para l@s chic@s. - Los GDs de chic@s manifiestan que l@s chic@s utilizan la paga mensual para crédito del móvil, para comprar TIC y para salir con l@s amig@s y para ahorrar. Sin embargo, los GDs de padres y

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Capítulo IX: Interpretación de los datos obtenidos en base a la metodología cuantitativa y cualitativa utilizada.

madres opinan que l@s chic@s no ahorran para comprar TIC. L@s GDs de chic@s opinan que tienen asignado para gasto de móvil entre cinco a treinta euros mensuales, sin embargo, los padres y madres expresan que dan a l@s hij@s entre cinco y catorce euros al mes para el móvil, gastando pronto el presupuesto y siendo necesario controlar el consumo del gasto del móvil de sus hij@s. Deducimos que no coinciden las opiniones de l@s chic@s con las de los padres y madres respecto al presupuesto mensual para el móvil y distribución de la paga asignada. - Profesor@s de GDs, manifiestan que l@s chic@s que no tienen móvil o móvil con determinadas características son marginados. Por eso tod@s llevan móviles de última generación. En esta línea, Paulino Castells e Ignasi de Bofarull manifiestan que el móvil identifica a l@s chic@s con el grupo: ―l@s chic@s necesitan ser reconocidos por el grupo de iguales. Su identidad puede depender del ritmo y de la orientación de la identidad del grupo‖ (CASTELLS Y DE BOFARULL, 2002:37) - La muestra seleccionada de chic@s, padres y madres coincide en opinar que l@s chic@s tienen límite de tiempo cuando utilizan las TIC. - L@s chic@s no abusan de las TIC. - El tiempo que dedican a las TIC depende de la tarea que tengan y del tiempo. Sin embargo, l@s profesor@s piensan que l@s chic@s dedican muchas horas a las TIC pasando más tiempo al ordenador que haciendo tareas escolares. - Entre las desventajas de las TIC, la muestra de chic@s, profesor@s, padres y madres opinan que: las TIC se quedan obsoletas rápidamente; no proporcionan aprendizaje; no pueden sustituir al centro educativo; implican consumo; adiciones y madurez en su uso; crean brechas en la sociedad e incomunicación; exigen control; son caras y confunden la realidad con la virtualidad; crean estrés; falta de organización de la información; crean inseguridad en l@s profesor@s y diferencias entre l@s chic@s y l@s profesor@s; las TIC cansan; las TIC atentan perder cultura; las TIC reemplazan los juegos tradicionales; no siempre las TIC son buenas; con las TIC se ponen más faltas de ortografía; l@s profesor@s opinan, por una parte, que las TIC son buenas pero sin mitificarlas y, por otra, que las TIC no son la panacea que resuelve los males de la educación. En esta línea, Jordi Vivancos expresa: Las TIC, además de ser una mejora en las prácticas pedagógicas, permiten modernizar la gestión escolar. La incorporación de las TIC en los centros educativos no solo constituye

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una herramienta que agiliza ciertas tareas, sino que permite la creación de nuevas formas organizativas y de relación entre los diversos agentes de la comunidad educativa: los administrativos, los docentes, los alumn@s y las familias. Las TIC alteran también la estructura de intereses (las cosas en las que pensamos), cambia el carácter de los símbolos (las cosas con las que pensamos y modifican la naturaleza de la comunidad (el contexto en el que se desarrolla el pensamiento). (VIVANCOS, 2008:131) L@s chic@s tienen una actitud positiva hacia las TIC, aún cuando algún@ se muestra escéptico. - La muestra elegida de padres y madres, profesor@s y chic@s coincide en opinar que el lenguaje que crean l@s chic@s tiene faltas de ortografía y que l@s chic@s no tienen dificultad para utilizar el lenguaje del móvil dependiendo del contexto, así como que el lenguaje que crean l@s chic@s ahorra tiempo, es fácil de aprender, corto, barato y útil. - Respecto a los videojuegos utilizados por l@s chic@s, la muestra elegida de chic@s y padres y madres, opina que los chicos y las chicas coinciden en utilizar los videojuegos de los Sims, los de deportes, los de estrategia y el San Andreas. Otros videojuegos que utilizan las chicas son: los de magia, fantasía, de pensar, tetris y de Mario Bros. Sin embargo, Los chicos utilizan los videojuegos de pistolas, guerra y lucha. En general, podemos observar en las chicas mayor preferencia por las aventuras y simulación, mientras que hay poco interés por los juegos de lucha y de acción. La muestra de profesor@s de la enseñanza concertada y pública coincide

en las siguientes

opiniones: - Los videojuegos enganchan. - La mayoría de los videojuegos tienen un componente violento. - Los videojuegos de violencia no aportan nada a l@s chic@s. Lo único que desarrollan son conductas violentas. - L@s profesor@s de la enseñanza pública opinan sobre los videojuegos que utilizan l@s profesor@s en clase: - Tienen buen concepto de los videojuegos educativos, ya que son divertidos y son más atractivos. - En clase algun@s profesor@s utilizan esporádicamente los videojuegos coincidiendo con los finales de trimestre. - Desconocen que algunos videojuegos educativos tienen violencia latente. - Los videojuegos educativos no están integrados en la programación. - L@s chic@s se lo pasan muy bien en clase con los videojuegos.

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Capítulo IX: Interpretación de los datos obtenidos en base a la metodología cuantitativa y cualitativa utilizada.

- Los videojuegos educativos son más atractivos. - Los videojuegos hacen más atractivas las clases. - Los videojuegos educativos son muy divertidos. - L@s chic@s prefieren los videojuegos de ocio a los educativos. - Muchos juegos educativos tienen violencia latente. - Los videojuegos que utilizan l@s chic@s tienen violencia física y psíquica. - Los videojuegos violentos desarrollan en l@s chic@s conductas violentas. - Los videojuegos violentos perjudican a l@s chic@s. - Los videojuegos crean dependencia. - L@s profesor@s de la enseñanza concertada opinan: - Los videojuegos educativos ofrecen actividades para incluir en los currículos. - Los videojuegos educativos que conocen son los que provienen de las ONGs.Tienen poco atractivo para l@s chic@s. - Demandan más información sobre los videojuegos educativos. - Los videojuegos son un entretenimiento. - La violencia se ha convertido en diversión. - La violencia en los videojuegos se normaliza. - El descontrol en el uso de videojuegos influye en la conducta de l@s chic@s. - Los motivos por los que l@s profesor@s no utilizan los videojuegos en clase son: - No están integrados en la programación. - L@s profesor@s no están acostumbrados a utilizar las TIC. - L@s profesor@s mayores son reacios a utilizar las TIC. - Algunos comentarios significativos que han manifestado algunos GDs merecen las siguientes apreciaciones: - Un chic@ del grupo de discusión de la enseñanza pública urbana expresa que no pasa nada por utilizar videojuegos violentos, ya que sirve para liberarse. En este sentido Begoña

Begoña Gros (2004), manifiesta: ―lo más preocupante son los procesos de

naturalización de la violencia. Una persona incorpora las imágenes de la violencia como algo natural, algo que pertenece a la vida cotidiana, como una manera eficaz de resolver conflictos‖ (GROS, 2004:39) De lo que deducimos que la violencia se naturaliza por lo que cada vez hacen falta mayores dosis de violencia para producir los mismos efectos.

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- Algun@s profesor@s, padres y madres y chic@s de los GDs expresan que los videojuegos violentos desarrollan en l@s chic@s conductas violentas, a lo que Begoña Gros, afirma: No se ha demostrado que los videojuegos generen agresividad, aunque en la práctica este sea uno de los aspectos más cuestionados […] De entrada hay que dejar bien clara una cosa: videojuegos, televisión (digital o analógica) walkman, Internet, móviles son actividades normales y saludables. Son totalmente inofensivas si se hace de ellas un uso prudente y mesurado. Y habitualmente son actividades muy positivas‖ (GROS, 2004:95) La mayoría de l@s autor@s que han investigado el tema y entre ell@s Juan Alberto Estallo (1997), coinciden en concluir que no existe una transferencia de la violencia vivida en el videojuego a compartimentos violentos posteriores de l@s jugador@s. Castells y Bofarull (2002) hace referencia a que lo más preocupante son los procesos de naturalización de la violencia. Una persona incorpora las imágenes de la violencia como algo natural, algo que pertenece a la vida cotidiana como una manera eficaz de resolver conflictos. - Algun@s profesor@s, padres y madres y chic@s de los GDs manifiestan que los videojuegos enganchan y crean dependencia a lo que Begoña Gros afirma: ―Hasta el momento no existe una investigación que los videojuegos causan adición, si bien es claro que los videojuegos acentuarán de alguna manera las tendencias adictas o ludópatas en personas que presentan dicha patología‖. (GROS, 2004:95) - Algun@s profesor@s, padres y madres y chic@s de los GDs manifiestan que los videojuegos fomentan aislamiento, a lo que Begoña Gros, expresa: ―aunque much@s opinan que l@s juegos interactivos conducen a la soledad y al aislamiento, son a menudo el foco del contacto social para muchos niñ@s‖ (GROS, 2004:95) - Detectamos que hay una contradicción entre la opinión de l@s l@s chic@s, padres y madres y la de l@s profesor@s sobre el tiempo que dedican l@s chic@s a los videojuegos. Así l@s profesor@s opinan que l@s chic@s dedican mucho tiempo a jugar con los videojuegos, mientras que los padres y madres y chic@s de la muestra opinan l@s hij@s no juegan mucho a los videojuegos, ya que prefieren los deportes. - L@s chic@s, l@s padres y madres y l@s profesor@s coinciden en opinar que: - El contenido de los videojuegos influye en el vocabulario y en las acciones de l@s chic@s. - Los videojuegos son caros. - Los videojuegos crean dependencia.

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Capítulo IX: Interpretación de los datos obtenidos en base a la metodología cuantitativa y cualitativa utilizada.

- Los padres y madres deben controlar el contenido de los videojuegos de sus hij@s. - L@s chic@s, generalmente, juegan a los videojuegos con l@s herman@s y los padres. Siendo más habitual jugar con el padre que con la madre, ya que a las madres no les gusta o no entienden los videojuegos. - L@s padres y madres son los que tienen que controlar el uso de los videojuegos. - Algun@s profesor@s manifiestan que algún@s padres no controlan el uso que hacen l@s hij@s de los videojuegos. - Las asociaciones, la ley y los fabricantes son quienes tienen que controlar el uso de los videojuegos. - Algun@s chic@s de la muestra piratean los videojuegos. L@s chic@s no respetan la edad recomendada para jugar a los videojuegos. Uno de los chicos de la muestra opina que jugando con videojuegos de violencia se libera. - El 94%

de l@s chic@s juegan a los videojuegos. El 6% de las chicas no juega a los

videojuegos. Los chicos juegan más a los videojuegos que las chicas dedicando más tiempo entre semana. - Los motivos por los

que se expresa que l@s chic@s no tienen control del uso de los

videojuegos son: - L@s chic@s no respetan la edad recomendada para jugar a los videojuegos. - La publicidad, las empresas que fabrican los videojuegos no indican la edad recomendada. - La publicidad bombardea a l@s chic@s. - Profesor@s, padres y madres y chic@s, coinciden en que los factores que no favorecen el control de los videojuegos son: - Las familias no controlan el uso que hacen l@s chic@s de las TIC. - La ubicación del ordenador en la habitación de l@s chic@s. - Los padres y madres no conocen el contenido de los videojuegos de sus hij@s. - Los padres no están en casa. - Los padres y madres al comprar videojuegos no respetan la edad recomendada del videojuego. - Los padres y madres creen que sus hij@s estudian sus hij@s mientras que ell@s juegan con el ordenador.

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- Los padres y madres no ponen límite de tiempo para jugar a los videojuegos porque no es necesario. - Los padres y madres no están formados en TIC. - Entre las ventajas de los videojuegos podemos destacar: los videojuegos divierten, algunos forman valores y sirven para relacionarse. - Entre las desventajas de los videojuegos los padres y madres opinan que el uso los videojuegos en l@s chic@s provoca falta de sueño y falta de gusto por los mismos. - Un chico de un GD tiene un buen concepto de sí mismo respecto a la utilización de las TIC pese a que manifiesta que no es un buen estudiante. Cuatro profesor@s pertenecientes a tres GDs tienen un concepto negativo con respecto a la utilización de las TIC. En general, l@s profesor@s, l@s padres y madres tienen un concepto negativo de sí mism@ con respecto a la utilización de las TIC. - Respecto al uso de Internet: - Las Webs que más visitan las chicas son: wikipedia, música, el rincón del vago, YouTube, juegos de deportes, Google, eMule y juegos clásicos, Quien quiere ser millonario, Messenger y Encarta, películas y Webs francesas. También visitan Webs de peleas, porrazos y risa, juegos de miedo y coches. - En uno de los GD los chic@s consultan Internet desde casa de un amigo o desde la biblioteca. - Sobre el uso que hacen l@s chic@s de Internet opinan dos GDs de chic@s. En uno de ellos, solo un chico busca información. Las chicas utilizan Internet en ambos grupos para: buscar apuntes, jugar, hablar con l@s amig@s, descargar música de Internet y películas. - Los grupos de padres y madres no tienen tod@s Internet en casa. Algun@s padres y madres y profesor@s coinciden en opinar que sus hij@s utilizan Internet más para comunicarse mediante el Messenger que para buscar información. Algun@s padres coinciden con algun@s profesor@s en que una de las desventajas de Internet es la selección de información. - Los padres y madres, chic@s y profesor@s coinciden en opinar de Internet que: - Internet es atrayente. - Internet requiere control de uso. - Internet es muy bueno porque de ahí se puede sacar todo. - Internet lo utilizan para todo: comprar, ir al médico, sacar las entradas para el cine y reservar vuelos, buscar información, descargar películas y documentales. - La muestra de chic@s, padres y madres y profesor@s coincide en que l@s profesor@s piden, indistintamente, a ordenador o a mano los trabajos, valorando más los trabajos manuscritos.

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Capítulo IX: Interpretación de los datos obtenidos en base a la metodología cuantitativa y cualitativa utilizada.

- L@s chic@s manifiestan que son l@s profesor@s más jóvenes los que mandan los trabajos a ordenador. Por lo que el factor edad determina el uso de las TIC. - Algun@s chic@s presentan los trabajos en pen. - Algún padre y madre propone como propuesta didáctica en los trabajos presentados a ordenador la exposición grupal. - Algún padre y madre opina que los factores que determinan la forma de presentar los trabajos son: l@s profesor@s y el trabajo. - Algún profes@r opina que l@s chic@s no utilizan el corrector de faltas de ortografía cuando presentan los trabajos a ordenador. - La muestra de chic@s, padres y madres y profesor@s coincide en opinar que los factores que favorecen o desfavorecen la integración de las TIC en el currículo son: - Las TIC requieren formación de l@s profesor@s en TIC. - Las TIC requieren actualización continua de TIC. - La edad influye en la utilización de las TIC. De forma que l@s profesor@s más jóvenes están más predispuestos a utilizar las TIC, mientras que los profesor@s de más edad son más reacios a utilizar las TIC. - Los padres y madres y profesor@s coinciden en opinar: - La actitud de querer usar las TIC. - Falta de integración de las TIC en las programaciones. - La concienciación de la gente hacia las TIC. - L@s profesor@s añaden los siguientes factores: - La falta de tiempo para dedicar a las TIC. - La falta de coordinación del currículo con las TIC. - La falta de integración de las TIC en el currículo escolar. - La brecha digital entre l@s chic@s, que saben utilizar mejor las TIC que l@s profesor@s, provoca inseguridad en l@s profesor@s. - La inversión y la actualización en TIC. - La falta de responsables técnicos que realicen el mantenimiento de las TIC y permitan tener la sala de ordenadores a punto. - Proyectos educativos comprometidos con las TIC. - Pereza de l@s profesor@s para llevar a l@s chic@s al aula de ordenadores.

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- Miedos de l@s profesor@s a: la inseguridad originada por la brecha digital entre chic@s y profesor@s. A estropear las TIC. Hacer el ridículo delante de l@s chic@s al saber manejar peor las TIC. A meterse en la sala de informática, miedo al ridículo. - Salas de ordenadores a punto. - Dificultad para utilizar las salas de ordenadores. - Grupo de alumn@s poco numeroso. - Utilización de las TIC sin tener un objetivo claro. - Desigualdad de dotaciones entre los centros públicos y los concertados. - Coordinación entre l@s profesor@s para formar a l@s chic@s en TIC. - Reconocen estar lejos de las TIC que utilizan l@s chic@s y la sociedad. - La falta de tiempo y la pereza para actualizarse en TIC. - Un GD de chic@s manifiesta los procesos que realizan para hacer un trabajo digital son: Leer, resumir, copiar con sus palabras y exponer. - Otro GD de chic@s expresa que los procesos para realizar un trabajo digital son: leer de Internet trabajos, cambiar la portada y la letra y expresar una opinión personal. - Dos GDs de padres y madres opinan que l@s chic@s piden ayuda para seleccionar la información que encuentran en Internet. Uno de los GD de padres y madres opina que buscan la información para ayudar a sus hij@s en Internet y en las enciclopedias de papel. Un padre expresa que se debería obligar a buscar la información en Internet. - L@s padres y madres y l@s profesor@s opinan que l@s chic@s encuentran mucha información en Internet, pero que les cuesta seleccionarla. - Un profesor opina que l@s chic@s aprenden las TIC de forma intuitiva e individual, fuera del centro y de forma autónoma. Esta conclusión coincide con la del informe de la implantación de las TIC en los centros docentes de Educación Primaria y Secundaria de las comunidades autónomas de España, realizado en el curso 2005/2006 por el instituto de evaluación y asesoramiento educativo. - Un padre opina que l@s chic@s aprenden visualizando. - Una profesora de la enseñanza pública rural opina que se deberían enseñar en el aula las TIC que utilizan l@s chic@s pese a que l@s chic@s autoaprenden ciertas competencias tecnológicas no conlleva el desarrollo espontáneo de la competencia en el tratamiento de la información. De ahí l@s alumn@s al contrario de lo que a menudo se cree, no adquieren por sí mismos ni por el hecho de pertenecer a la generación digital las competencias informacionales que la escuela debería proporcionarles. En este sentido Joseph María Mominó (et al.) defienden que:

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Capítulo IX: Interpretación de los datos obtenidos en base a la metodología cuantitativa y cualitativa utilizada.

El auto aprendizaje de ciertas competencias tecnológicas no conllevan el desarrollo espontaneo de la competencia en el tratamiento de la información. Esta capacidad más bien parece en retroceso frente a la infoxicación a la que estamos sometidos. El espíritu crítico en la selección de las fuentes de información en formato digital y la capacidad para realizar búsquedas eficientes son dos elementos clave que el estudio identifica como necesidades, que la educación básica debe cubrir. (MOMINÓ; SIGALÉS Y MENESES, 2007:235) Al igual Jordi Vivancos expresa: La muestra de chic@s, padres y madres y profesor@s coincide en opinar que las familias tienen móvil y ordenador. No todas las familias disponen de Internet. Otras TIC que tienen son la videoconsola, la PDA y la TV plana. - No hay consenso de la muestra de chic@s, padres y madres y profesor@s respecto a la opinión de que las TIC están al alcance de tod@s, por lo que están divididas las opiniones. Así los factores que señalan los integrantes de los GDs que han participado en el estudio para determinar el alcance o no a las TIC son: el factor económico, la concienciación hacia las TIC, la falta de infraestructuras por tratarse de zonas rurales pequeñas o aisladas y la procedencia o nacionalidad de l@s chic@s. Este último factor se ha observado en dos chic@s pertenecientes a un GD de chic@s. Este último factor coincide con el del informe de la implantación de las TIC en los centros docentes de Educación Primaria y Secundaria de las comunidades autónomas de España, realizado en el curso 2005/2006 por el instituto de evaluación y asesoramiento educativo - Constatados los resultados, concluimos esta investigación expresando que ni la titularidad concertada o pública ni el género de la muestra ni el contexto rural o urbano han sido factores que determinen el uso o no de las TIC en la muestra elegida de padres-madres, profesor@s y chic@s. Por el contrario la edad de l@s profesor@s, el nivel económico, la metodología de los profesor@s, la rigidez en la organización de las enseñanzas de la E.S.O., las aptitudes, creencias sobre el uso de las TIC, la falta de visión y de una estrategia por parte de la Administración Educativa que hagan comprensible cuales son las prioridades educativas en la integración curricular de las TIC, son factores que influyen en la utilización de las TIC. Hemos constatado en alguno de los GDs de l@s chic@ que el nivel económico de las familias influye en el acceso a las TIC. Una chica y dos chicos inmigrantes, de todos los chicos y chicas de los grupos manifiestan no tener móvil ni play. No expresan el motivo pero se da a entender.

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Se ha observado que l@s chic@s de los GDs participantes tienen clara preferencia por los soportes digitales para buscar la información. Son tecnológicamente más competentes y desarrollan estas capacidades de forma autónoma por ensayo y error. Tienen altas expectativas respecto a las TIC. Prefieren los entornos informacionales interactivos que el consumo pasivo de los medios. Valoran la inmediatez de la información resumida en lugar de informes detallados. Uno de los GDs de padres-madres de la enseñanza pública rural manifiesta que l@s chic@s manejan los móviles u otras TIC sin leer las instrucciones solo toqueteando. L@s chic@s utilizan más la comunicación textual mediante los SMS, el Messenger y el correo electrónico que la comunicación oral. Los GDs de padres y madres, profesor@s y chic@s expresan que l@s chic@s en los chats utilizan un lenguaje creado por ell@s mismos a base de emoticones (caritas con diferentes expresiones de alegría, sueño etc.) y de abreviaturas para expresar sentimientos con un número reducidode carácteres. Este lenguaje tiene faltas de ortografía y poca expresividad para reflejar los sentimientos por escrito. Esta opinión coincide con la de Paulino Castells e Ignasi de Bofarull quienes lo describen de la siguiente manera: Sobre este peculiar lenguaje, lo más inmediato que se puede hacer es olvidar las normas de ortografía aprendidas en la escuela. Hay que ahorrar todos aquellos signos de puntuación, acentos y vocales que se puedan evitar para economizar al máximo. También existen acrónimos que suponen frases auténticamente largas (CASTELLS Y DE BOFARULL, 2002:148) Otros rasgos que caracterizan a l@s chic@s de la E.S.O. son: - L@s adolescentes son capaces de realizar varias tareas a la vez. - Es en el tiempo de ocio cuando dedican más tiempo a interactuar con las TIC: móvil, consola, videojuegos, ordenador e Internet de forma que l@s chic@s adquieren las habilidades tecnológicas en contextos académicos, laborales, lúdicos y comunicativos siendo en tiempo de ocio cuando l@s chic@s interactúan más con las TIC: ordenador, Internet, móvil y consolas. - Se sienten bien estando a la moda, sintiéndose integrado en el grupo de compañer@s, jugar con el último juego, y poniendo en marcha un ocio lleno de descanso. - L@s chic@s están sumergidos en TIC: discos compactos, teléfonos móviles, ordenadores, discman, videojuegos y televisión multicanal convirtiéndose en su realidad dominante.

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Capítulo X: Propuesta didáctica 1- Principios en los que basamos nuestra propuesta didáctica. 2- Plan de actividades propuestas: 2.1 Centros educativos: 2.1.1 Actividades para l@s chic@s. 2.1.2 Actividades para l@s profesor@s. 2.1.3 Actividades para el equipo Directivo. 2.2 Actividades para la Administración Educativa. 2.3 Actividades para los padres y las madres. 2.4. Actividades para el entorno social.

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L@s adolescentes al igual que el resto de la sociedad están envueltos en profundos cambios que les afecta a nivel personal, social y escolar. Estos cambios vienen provocados por la transformación tecnológica de los últimos años condicionando su forma de estudiar, trabajar, consumir, divertirse etc. El marco legal en el que se recoge la integración de las TIC en las aulas ha pasado de ser aconsejable a ser necesario, ya que las habilidades de l@s ciudadan@s cambian rápidamente, lo que obliga a los sistemas educativos a adaptarse a las necesidades sociales, dotando a l@s alumn@s de las competencias necesarias. Así en 1997 la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) inició el Proyecto de Definición y Selección de Competencia (DeSeCo), para examinar las competencias necesarias para l@s ciudadan@s del mundo moderno llegando a establecer tres categorías: usar herramientas de forma interactiva, interactuar en grupos heterogéneos y actuar de forma autónoma. En 2003 se articularon las necesidades y las prioridades de la educación española dentro del marco de la unión europea concibiendo el cambio social como elemento prioritario para la construcción de la sociedad del conocimiento. Como consecuencia de ello la política europea asume el paradigma educativo de formación por competencias167 ajustándolas a las necesidades profesionales futuras, así como el aprendizaje permanente a lo largo de toda la vida como medio para que l@s ciudadan@s participen activamente en la sociedad. Además, se incluyen las TIC como medios de apoyo y enriquecimiento del proceso educativo, lo que exige el aprendizaje de nuevas destrezas y nuevas formas de buscar información y conocimiento. Propone ocho competencias claves entre las que se encuentra la competencia digital definida del siguiente modo: ―Uso seguro y crítico de las tecnologías de la sociedad de la información (TSI) para el trabajo, el ocio y la comunicación‖. En España en 2006 con la L.O.E., Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo,

la competencia del

Tratamiento de la Información y Competencia Digital forma parte del currículo prescriptivo. Así el currículo al referirse a esta competencia indica que consiste en: ―disponer de habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar información, y para transformarla en conocimiento. Incorpora diferentes habilidades, que van desde el acceso a la información hasta su transmisión en distintos soportes una vez tratada, incluyendo la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación como elemento esencial para informarse, aprender y comunicarse. El tratamiento de la información y la competencia digital implican ser una persona autónoma, eficaz, responsable, crítica y reflexiva al seleccionar, tratar y utilizar la información disponible, contrastándola cuando 167

Competencias: combinación de conocimientos, capacidades y actitudes adecuadas al contexto.

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Capítulo X: Propuesta didáctica es necesario, y respetar las normas de conducta acordadas socialmente para regular el uso de la información y sus fuentes en los distintos soportes‖. La competencia digital cada vez es más importante porque facilita otras habilidades como el trabajo en equipo, aprender a aprender etc. El tercer principio en el que se inspira esta ley es el compromiso con los objetivos educativos planteados por la Unión Europea para los próximos años del siglo XXI. Los objetivos educativos comunes a todos los países europeos pretenden convertir a Europa, en la próxima década, en la economía basada en el conocimiento más competitiva y dinámica, capaz de lograr un crecimiento económico, una mejora cuantitativa y cualitativa del empleo y de una mayor cohesión social. Ante la evolución acelerada de la Ciencia y de la Tecnología y su influencia sobre el desarrollo social se hace necesario que la educación prepare para vivir en la nueva sociedad del conocimiento para afrontar los retos que de ella se derivan. La participación activa de España en la Unión Europea exige, por una parte, que se aumenten los niveles educativos a base de la formación permanente para toda la vida, dado que las necesidades derivadas de los cambios económicos y sociales obligan a l@s ciudadan@s a ampliar permanentemente su formación. Esto conlleva la capacitación de los docentes y la formación continua de l@s mismos ligada a su práctica educativa; el desarrollo de los conocimientos, de las competencias y las aptitudes necesarias requeridas por la sociedad del conocimiento; garantizar el acceso a tod@s l@s ciudadan@s de las TIC; aumentar la matriculación en los estudios científicos, técnicos y artísticos; y aprovechar al máximo los recursos disponibles incrementando la inversión en recursos humanos. Y por otra, abrir la educación al exterior, lo que significa que es necesario reforzar los lazos con la vida laboral, con la investigación y con la sociedad en general, lo que exige el aprendizaje de idiomas extranjeros, la movilidad y los intercambios y la cooperación europea. 1- Principios en los que basamos nuestra propuesta didáctica. Los principios en los que nos basamos son: - El paradigma de enseñanza-aprendizaje basado en el constructivismo social y dialógico y en el conectivismo, teoría en la que se integran los principios de la teoría del caos, de las redes, de la complejidad y de la auto-organización. Entiende que el aprendizaje reside fuera del sujeto permitiendo conectar información especializada procedente de dispositivos no siempre humanos que nos hará aprender más. Para ello: adoptaremos como principio la construcción del conocimiento guiado por la motivación para lograr un aprendizaje significativo para l@s alumn@s; desarrollaremos prácticas reflexivas que permitan la conexión a través de la investigación; asumimos como principio de trabajo la construcción colaborativa del conocimiento mediante la negociación social con los miembros del grupo; las TIC son medios Madrid 2011

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que permiten no sólo desarrollar las funciones de presentación y ejercitación sino la comunicación, la expresión y la elaboración de trabajos y la creación de entornos de aprendizaje. - El aprendizaje interactivo de l@s alumn@s que aprenden en comunidades de aprendizaje compartiendo entornos virtuales usando aplicaciones Web 2.0, tales como: wikis, blogs, ulogs168, podcastings, webquest, marcadores sociales etc. - Las características psicoeducativas de l@s alumn@s en torno a la comunicación informativa y a la motivación para el aprendizaje. Lo que nos plantea proporcionar los medios adecuados para establecer la necesaria conexión cognitiva entre l@s profesor@s y l@s alumn@s, así como, los incentivos apropiados para conseguir que éstos obtengan la información prevista y la utilicen para construir adecuadamente su conocimiento. - La transmisión de la información a l@s alumn@s de forma que estén motivados a su recepción, así como el establecimiento de una comunicación bidireccional entre alumn@s y profesor@s. Se propone el modelo dialógico del emirec, en el que tanto el emisor como el receptor consumen y producen información y conocimiento simultáneamente. Para ello y considerando que l@s alumn@s son los constructores de su propio conocimiento, apostamos por la integración de las informaciones, por la transferencia de lo aprendido, por la utilización de las TIC y otras fuentes de información, por el autoaprendizaje, por la indagación y la reflexión, por el trabajo colaborativo, por la puesta en común y por la inteligencia colectiva. - Tenemos en cuenta la forma en que l@s chic@s acceden a la información y al conocimiento, ya que tienen facilidad para acceder a la información gracias a Internet. La dificultad está en la selección crítica de la misma por lo que solicitan ayuda de los padres y de las madres. El espíritu crítico en la selección de las fuentes de información en formato digital y la capacidad para realizar búsquedas eficientes son dos elementos clave a tener en cuenta en la propuesta didáctica elaborada. - Estrategias que faciliten la transformación de la información en conocimiento mediante una comunicación basada en el diálogo y en el intercambio con los demás, lo que permitirá la reflexión, la comparación y la construcción del conocimiento individual y colectivo. 168168

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Capítulo X: Propuesta didáctica - Consideramos los diferentes entornos digitales medios que facilitan el desarrollo de habilidades lectoescritas, mentales y comunicativas. El interés suscitado por las TIC no tanto por sus características técnicas, sino por las prácticas socioculturales y educativas que de ellas se derivan, conforman los escenarios virtuales donde se desarrolla el proceso de enseñanzaaprendizaje para la formación de una ciudadanía activa. - L@s profesor@s han de plantear a l@s chic@s problemas complejos que exijan búsquedas de información a través de múltiples canales, combinando las habilidades que desarrolla cada uno de ell@s, fomentando el trabajo colaborativo y compartiendo sus producciones con los demás sintiéndose responsables de la calidad de sus trabajos. - Los centros educativos se deben entender como comunidades de aprendizaje. La Comisión Europea, al respecto, ha emitido un comunicado en el que se recogen las contribuciones de las comunidades de aprendizaje en la disminución del fracaso escolar. En el preámbulo de la L.O.E. aparece el compromiso no sólo de la Administración educativa y de la comunidad educativa sino también de la sociedad: La magnitud de este desafío obliga a que los objetivos que deban alcanzarse sean asumidos no sólo por las Administraciones educativas y por los componentes de la comunidad escolar, sino por el conjunto de la sociedad […] Pero la responsabilidad del éxito escolar de todo el alumnado no sólo recae sobre el alumnado individualmente considerado, sino también sobre sus familias, el profesorado, los centros docentes, las Administraciones educativas y, en última instancia, sobre la sociedad en su conjunto, responsable última de la calidad del sistema educativo. […] Las familias habrán de colaborar estrechamente y deberán comprometerse con el trabajo cotidiano de sus hijos y con la vida de los centros docentes. Los centros y el profesorado deberán esforzarse por construir entornos de aprendizaje rico, motivador y exigente. Las Administraciones educativas tendrán que facilitar a todos los componentes de la comunidad escolar el cumplimiento de sus funciones, proporcionándoles los recursos que necesitan y reclamándoles al mismo tiempo su compromiso y esfuerzo. La sociedad, en suma, habrá de apoyar al sistema educativo y crear un entorno favorable para la formación personal a lo largo de toda la vida. Solamente el compromiso y el esfuerzo compartido permitirán la consecución de objetivos tan ambiciosos. (Preámbulo, L.O.E.) De ahí que en nuestra propuesta didáctica apostemos por ellas, cuyos principios se basan en: - El éxito escolar para tod@s l@s alumn@s. Ningún chic@ puede quedarse atrás ante el avance producido por los acelerados cambios tecnológicos. - Aprendizaje solidario. En las comunidades de aprendizaje éste se da de forma solidaria teniendo en cuenta que conlleva una dimensión disciplinar y otra de valores como el respeto y la ayuda.

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- Las altas expectativas. En las comunidades de aprendizaje se parte de que todos los chic@s tienen capacidades para aprender. Los objetivos, por lo tanto, no son los mínimos, sino los máximos. - La participación de tod@s y cada uno de los que forman la comunidad. La implicación de todos los miembros es imprescindible para que l@s chic@s aprendan más, de ahí la importancia de diferentes adult@s entre ell@s, familiares, voluntariado, y otr@s profesionales. - Formación para toda la comunidad. En una comunidad de aprendizaje no sólo aprenden l@s chic@s, sino también sus familiares, l@s profesor@s y el entorno social en el que se desenvuelve, ya que en cada centro se plantean diferentes actividades (Internet, tertulias literarias, etc.), dependiendo del interés de sus miembros. - La presencia de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje como entornos educativos que permiten aprender, comunicarse y trabajar. Las TIC estimulan la creatividad, la innovación el diálogo intercultural y la superación de problemas de aprendizaje. Basándonos en el real decreto 69/2007, de 29 de mayo de 2007 por el que se establece y ordena el currículo de la E.S.O. en Castilla-La Mancha tendremos en cuenta: - Las características de la personalidad de l@s chic@s de E.S.O. - El desarrollo de las capacidades e intereses del alumnado de E.S.O. - Las características de las materias. En el proceso de enseñanza-aprendizaje influyen de forma significativa las transformaciones fisiológicas, cognitivas, afectivas y morales, que caracterizan a l@s adolescentes. La enseñanza en consecuencia, estimulará el desarrollo de habilidades relacionadas con el pensamiento abstracto, así como las habilidades que ayuden a conocer y

a controlar los cambios emocionales, el

desarrollo personal y la integración social. El uso del espacio estará en función de la situación de enseñanza y aprendizaje, permitiendo la utilización de espacios alternativos al aula, tanto del centro como fuera de él. Los agrupamientos serán flexibles para que las actividades respondan a los objetivos educativos. Los materiales serán variados y adaptados a l@s alumn@s para dar respuesta a la complejidad de situaciones, de intereses y evitándose el texto único. Las actividades deben ser variadas y organizadas en función de las estrategias de recogida y organización de la información, de revisión, de análisis, de búsqueda de alternativas, de síntesis y evaluación, de refuerzo, de ampliación y de generalización. L@s alumn@s deben estar preparados

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Capítulo X: Propuesta didáctica no sólo en el dominio técnico de las TIC, si no también en aprender de la comunidad a la que pertenecen consumiendo y produciendo información y conocimiento simultáneamente. Los objetivos marcados son: - Planificar y diseñar entornos de aprendizaje basados en TIC. - Utilizar las TIC como medios en l@s que l@s chic@s, l@s profesor@s, los padres y las madres y el entorno interaccionan con los demás, como miembros de una comunidad de aprendizaje, no sólo consumiendo sino produciendo información de la misma manera que Cristóbal Cobo y Hugo Pardo la entienden: ―la información sólo se conserva en tanto se transmite o se da‖ (COBO Y PARDO, 2007:64) Al igual Mario Kaplún lo defiende del siguiente modo: ―en efecto, si hacemos un balance introspectivo de las cosas que realmente hemos aprendido en nuestra vida, comprobaremos que son mayoritariamente aquellas que hemos tenido a la vez la oportunidad y el compromiso de transmitirlas a otros‖ (KAPLÚN, 2010: 213) Pierre Lévy en el mismo sentido defiende que las comunidades de aprendizaje facilitan el saber compartido superando así la suma de saberes individuales. - Nuestra propuesta didáctica, se enfrenta al siguiente reto: ampliar la visión reducida de las TIC. Concebimos las TIC desde tres dimensiones. La primera, como valiosos medios para enseñar. La segunda, como valiosos medios que influyen en el aprendizaje y en la comunicación. La tercera, como contenidos del aprendizaje. En definitiva utilizaremos las TIC como medios para transformar la información en conocimiento interaccionando con los demás. Basándonos en la bibliografía utilizada y en los testimonios recogidos, creemos que el conocimiento se alcanza por el desarrollo de las siguientes capacidades: análisis, selección, sintetización, crítica

sin olvidar la capacidad emotiva tal y como lo defiende

Ramonet citado por José Cardona Andújar (2008). Defendemos que la motivación de l@s alumn@s es fundamental a la hora de diseñar un proceso de enseñanza-aprendizaje que utiliza las TIC. - Fomentar en el desarrollo del currículum métodos y estrategias que utilicen las TIC para favorecer el aprendizaje de l@s alumn@s. - Utilizar las TIC en: la comunicación con l@s alumn@s, con l@s profesor@s, con los padres y madres y con la comunidad en general; para recoger y analizar los datos; para interpretar y comunicar los resultados logrados; para incrementar el aprendizaje continuo y mejorar los resultados. - Conocer los aspectos sociales, éticos y legales relacionados con el uso de las TIC. - Conocer y utilizar las TIC que apoyen la diversidad. - Facilitar el acceso equitativo a tod@s l@s alumn@s. Madrid 2011

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2- Plan de actividades propuestas. Así como hemos analizado los datos obtenidos de la investigación y las conclusiones derivadas de la misma en torno a tres grandes ejes, l@s chic@s, el currículo escolar y la sociedad de la provincia de Toledo, al diseñar las actividades de nuestra propuesta las agrupamos en torno a los centros educativos en los que incluimos (a los chic@s, profesor@s y equipo Directivo) en torno a la Administración Educativa, en torno a los padres y las madres y al entorno social. Si bien es necesario precisar que detallamos las actividades más significativas y acordes con la investigación realizada. En la Plataforam digital169 (ver anexo V) exponemos algunas actividades realizadas en los centros educativos. 2.1. Centros educativos. Proponemos actividades para l@s chic@s para l@s profesor@s y para la Dirección del centro. Si bien es verdad que hay muchas hemos expuesto las más acordes con la investigación realizada y que a partir de las cuales pueden surgir otras muchas. 2.1.1 Actividades para l@s chic@s. Compartimos con Roberto Aparici (2010) que l@s chic@s al igual que el resto de la sociedad están influenciados por los cambios que las TIC están ejerciendo sobre ella. Están dominados por las redes comunicativas, por los medios y por las nuevas formas de entretenimiento: los videojuegos y las redes sociales. Una sociedad en la que continuamente se transforman las expectativas de lo que se debe aprender como consecuencia de las cambiantes exigencias socioculturales. Por ello l@s chic@s deben estar preparados para utilizar la información proveniente de las TIC que les rodean para construir colaborativamente con otr@s los sistemas de representación, comunicación y conocimiento. Lo que significa por una parte, que su aprendizaje durará toda la vida y por otra, que las prácticas educativas relacionadas con la construcción del conocimiento, la formación y las relaciones entre los docentes y l@s chic@s cambiarán. Proponemos las siguientes actividades para integrar las TIC en los centros educativos de E.S.O. Así: A- Creación de un corto de cine permitiendo que l@s alumn@s no sean meros espectadores sino creadores. Para ello: - Eligen un tema de interés.

169

Plataforma digital:tesis.romocastaneda.es

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Capítulo X: Propuesta didáctica - Planifican las secuencia de vídeo que se van a grabar haciendo un storyboard o narración de lo que van a ser los tiempos de las secuencias y las imágenes que van a filmarsegrabarse. - Montan las imágenes grabadas con una cámara de vídeo, con un teléfono móvil o con una cámara webcam etc., junto con el sonido y los títulos que acompañan a la misma. - Guardan en formato VCD o AVI con códec XviD o DivX y a una resolución de pantalla de 320 píxeles de ancho. - Suben el vídeo a un blog, Wiki, YouTube o a Google vídeo después de darlo de alta. - Puesta en común y discusión en el aula. B - Elaboración de un periódico digital. C- Elaboración de un programa de radio y televisión. D- Utilización de los videojuegos como medios para fomentar aprendizaje y alcanzar el conocimiento para lo cual es necesario seguir una secuencia en la introducción de los videojuegos en el aula: Creemos necesario aprovechar los videojuegos no sólo como potencial motivador sino como medio para explotar todas sus potencialidades, relacionarlos con los contenidos curriculares y con otros medios digitales, de forma que l@s chic@s tomen conciencia de lo que pueden aprender con ellos transmitiéndolo de forma creativa, reflexiva y crítica no sólo en el centro educativo sino fuera de él. Los pasos a seguir por l@s profesor@s son: - Conocer el juego buscando información al respecto. - Decidir con que medio se va a jugar al videojuego si con consola o con ordenador. - Asamblea previa para generar la reflexión y plantear preguntas que despierten el interés de lo que se va a realizar en la sesión. Así: 1ª Sesión: Tomar contacto. - Introducir el videojuego. - Motivar. - Conocer las ideas previas. - Planificar el desarrollo de las sesiones. 1ª,2ª y 3ª Sesión: Jugar. - Jugar con el videojuego. - Asimilar sus normas y estrategias. - Concretar qué se quiere del juego. 4ª y 5ª Sesión: Pensar y producir. - Reflexionar sobre lo que se ha trabajado: l@s alumn@s como emisores. - Preparar los productos finales. Madrid 2011

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- Diseñar, grabar y fotografiar. 6ª y 7ª Sesión: Compartir. - Exponer los productos finales. - Contar a otr@s cómo han vivido la experiencia. Los videojuegos son un puente entre la escuela y las familias. Ejemplos de videojuegos que se pueden utilizar en el aula son: ―Harry Potter y el cáliz de fuego‖; ―Spore‖ en la asignatura de Ciencias naturales para descubrir algunos principios de la evolución;

los ―Sims City‖ en la

asignatura de Educación para la Ciudadanía, para diseñar ciudades sostenibles; ―Sims 2. Naufrágos‖170, utilizado en la clase de Inglés en la que realizarán una guía del mismo teniendo en cuenta: la meta, los objetivos, las reglas, el personaje, las estrategias y los recursos y Boom Blox o NBA Live, para fomentar actitudes o desarrollar destrezas básicas, como el trabajo en grupo, la planificación o la resolución de problemas. - Tras el juego con los videojuegos, l@s profesor@s animan a l@s chic@s a realizar en grupos creaciones multimedia (con fotos, vídeo, música y presentaciones digitales) para expresar y compartir con tod@s l@s compañer@s lo ocurrido y podrán proyectar con el cañón de vídeo los problemas surgidos. Así descubrirán los caminos para resolver, formular y favorecer el pensamiento y la reflexión. En esta fase enseñaremos a usar los medios de forma creativa y crítica de forma que se conciencien de: - Que detrás de los medios hay un mensaje implícito sobre las intencionalidades de los creadores del medio. - Que valoren su propio aprendizaje y su capacidad de comunicarlo a los demás. - Que se conviertan en creadores d emedios digitales. - Que los medios van dirigidos a un público determinado. - Que se tiene que optar por diferentes medios en función del mensaje a transmitir. e- Realización de webquest. Las webquests fueron desarrolladas en la universidad de san Diego en 1995 por Bernie Dodge con la colaboración de Tom March para ayudar a los profesor@s a integrar Internet en el aprendizaje de los alumn@s. Se las considera una metodología, ya que organiza a l@s alumn@s en grupos de trabajo cooperativo desarrollando su autonomía, las habilidades cognitivas y sociales y el control de su aprendizaje. Organiza el espacio, el tiempo, el

170

Sims 2.Naufrágos: Es un videojuego de simulación social que invita a resolver problemas a los que se enfrenta un personaje virtual en una situación límite. Se basa en el naufragio de un grupo de Sims que se encuentran a bordo de un barco en un día de navegación. Durante la travesía sufrirán una inesperada tormenta y aparecerán en una isla desierta. A partir de ahí, el Sim debe desenvolverse en una situación nueva donde afrontará distintas aventuras.

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Capítulo X: Propuesta didáctica material de otra manera. El rol del profes@r es de mediador y el del alumn@ creador. Sin embargo, esta nueva metodología convive con la tradicional: transmisión-recepción, ya que es necesaria una introducción alentadora y motivadora por parte del profes@r. La filosofía de la webquest se basa en la teoría del aprendizaje constructivista, según la cual el alumn@ construye su conocimiento mediante el trabajo colaborativo con l@s demás. El objetivo es fomentar alumn@s creativos, críticos y solidarios. Requiere unos requisitos: - Trabajo en equipo: se debe establecer desde el principio la composición del equipo. Las normas que por las que se regirán, responsabilidad individual de cada integrante según la cual le haga percibir que no puede tener

éxito sin sus

compñer@s de equipo. La eficacia del grupo se elaborará durante el proceso. - Se presenta en forma de Web y está ubicada en Internet. Consta de una página principal que contiene todos los datos que permiten

localizarla en Internet y el

enlace a los diferentes aparados que la componen. Sus elementos son: - La introducción que es breve. En ella se presenta el objetivo final de la actividad. Se motiva y llama la atención de l@s alumn@s hacia el trabajo que tienen que desarrollar Se plantea un enigma a resolver que vertebre el trabajo. - Las tareas. Se traza el plan de acción a seguir. - El proceso. Incluye la distribución de las tareas por grupos y la facilitación de los recursos disponibles para realizar el trabajo colaborativo. - La evaluación y la autoevaluación. Se revisa todo el proceso, las dificultades encontradas, como han resuelto los problemas de relación entre ellos, la solución a los problemas y la exposición de los trabajos al resto de l@s compañer@s. Las características de una Webquest son la accesibilidad, la atracción y la usabilidad. La elaboración de la webquest requiere transformar la información obtenida en conocimiento. La diferenciación de las ideas relevantes de las irrelevantes de puede estar condicionada por la presentación de la información. Serán de necesarias las ayudas que facilitan a l@s alumn@s la comprensión de la información. Entre estas ayudas podemos destacar los mapas conceptuales, las líneas del tiempo, los esquemas y los gráficos. Según NovaK y Gowin (1988) Los mapas conceptuales con su forma arbórea permiten a l@s alumn@s la percepción visual de las relaciones entre las ideas principales y secundarias.

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F- La búsqueda y la producción de la información y del conocimiento en Wikipedia171, ya que en la actualidad se encuentran en la red con una diversidad amplia de matices e, incluso, es una forma

de crear conocimiento de forma compartida. No obstante,

al estar construida por

tod@s, se pueden encontrar errores o informaciones que no son verdaderos. Este hecho está siendo considerado como positivo para los procesos de aprendizaje de l@s alumn@s, ya que permite a l@s alumn@s tener acceso racional y crítico a la información, pudiéndola contrastar y es más corregirla. Una experiencia de trabajo colaborativo utilizando la Wikipedia puede ser: - Hacer en clase pequeños grupos y dejandolos que elijan un tema que les interese. A continuación se les hace visitar la wikipedia para que busquen la información sobre el tema elegido; una vez se les ayuda a seleccionar trozos de información de tamaño manejable y relevante sobre la cuestión, tendrán que elegir los datos o hechos que necesitarían ser contrastados e investigar sobre ellos. En este proceso haán referencia a las fuentes consultadas creando así un banco de recursos excelente. Una vez realizado y expuesto el trabajo, se crea una cuenta de usuari@ de Wikipedia y se permite que los alumn@s corrijan lo necesario o que completen las informaciones correctas con las fuentes encontradas. De esta forma no sólo se consigue mejorar en algo la Wikipedia (cosa imposible con un libro de texto o enciclopedia clásica), sino que l@s chic@s empezarán a comprender que las grandes fuentes de información no son siempre fidedignas pudiendo contener errores. G- Clasificación de la información. Hoy en día la Web 2.0 se caracteriza por la introducción de nuevas formas de búsqueda y clasificación de la información. Hasta ahora la información (materiales educativos, programas, enlaces, artículos, etc.) se podía encontrar en la Red basada en un sistema jerárquico o mediante facetas. Se trataba de intentar clasificar la información mediante unos aspectos determinados, que son accesibles por l@s usuari@s. Con la Web 2.0, l@s visitantes pueden buscar la información según los criterios determinados por los proveedores de la misma, construyéndose de esa forma un sistema de múltiples estructuras de árbol. Por ejemplo, si visitamos algún directorio de contenidos educativos podremos acceder a los mismos atendiendo a criterios de nivel, área o tipo de material. Este tipo de clasificaciones presentan dos problemas fundamentales por un lado, el vocabulario específico de clasificación no suele ser universal y eso presenta problemas de 171

Wikipedia: (http://es.wikipedia.org/wiki/Portada

171

)

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Capítulo X: Propuesta didáctica acceso en muchos casos. Por otro, en la Web 2.0, se ha introducido la clasificación del uso de las folcsonomías172. La Red se está llenando de sitios donde l@s usuari@s guardan o clasifican, pero de una forma simple: a cada elemento almacenado, l@s usuari@s le asignan una o varias palabras clave o tags, que incluso pueden ser compartidas con otr@s usuari@s. Este sistema, que puede resultar anárquico y poco efectivo en principio, está dando resultados no esperados, sobre todo por la cantidad de personas que terminan interviniendo en el procesamiento de la información y el alto grado de coincidencia que aparece. Muchas herramientas de las que aparecen a diario se apoyan en los conceptos de Redes Sociales e intentan incluir las folcsonomías como criterio organizativo. Por ejemplo, Flickr es una herramienta Web gratuita que permite almacenar on-line los archivos fotográficos, pero que va más allá: puedes asignar títulos a las mismas, incluir comentarios, permitir que los demás también lo hagan generando así un debate en torno a una imagen, asignarles tags, crear círculos de personas que comparten los mismos tags y mucho más. Además la aparición del RSS, nos permite fácilmente acceder a la información, ya que no tenemos que navegar entre cantidades de información, porque es ésta la que viene hasta nosotros: much@s proveedores de información tanto públicos, como privados individuales y colectivos ofrecen sus informaciones o producciones en un formato estándar que luego puede ser interpretado por un software o página Web específico. Es preciso instalarse un software en el ordenador, o un servicio Web gratuito, en el que se reciben a diario todas las novedades aparecidas en los sitios que nos interesan sin tener que estar moviéndonos incómodamente de un lado para otro. Y por último las herramientas Pathfinders, los repositorios y las rúbricas son de gran utilidad para buscar información siendo herramientas útiles para profesor@s y alumn@s para su trabajo. Así, los Pathfinders Virtuales, son guías especializadas en forma de Webs de un tema o disciplina, agrupando varios recursos de información para ayudar al usuari@ en la búsqueda de información. L los repositorios son depósitos o archivos de información digital, habitualmente bases de datos, tales como el Google académico, google libros o googlemania. Las rúbricas son técnicas utilizadas para evaluar el aprendizaje de l@s alumn@s en destrezas básicas (expresión oral, escrita, investigación, matemáticas, pensamiento crítico y trabajo en equipo) 2.1.2. Actividades de l@s profesor@s. Consideramos que el profesorado es el elemento clave en la integración de las TIC en el currículo. Por ello es preciso estimularle hacia un uso más integrado e innovador de las TIC facilitando los Folcsonomías Taxonomía procede del griego "taxis" y "nomos": Taxis significa clasificación y nomos (o nomia), ordenar, gestionar; por su parte, "folc" proviene del alemán "pueblo" (volks). Luego etimológicamente, folcsonomía (folc+taxo+nomía) significa "clasificación gestionada por el pueblo". 172

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medios necesarios. Las claves de su éxito son: la actitud de l@s profesor@s hacia la integración de las TIC y el liderazgo de los Director@s de los centros educativos, quienes tienen que impulsar la integración de las TIC. Así como defendemos que la comunicación entre los miembros de la comunidad educativa ha de ser interactiva, lo que implica un desafío para tod@s aquello@s que están acostumbrados al paradigma de la transmisión. En este sentido, Marco Silva propone que l@s profesor@s sean l@s autor@s de la construcción, transformando la comunicación unidireccional en la comunicación bidireccional, para ello los blogs y las wikis son un medio para alcanzarla. Mar de Fontcuberta manifiesta que uno de los retos de la Escuela del siglo XXI son: el cambio de mentalidad de l@s alumn@s y de l@s profesor@s, ya que hay que gestionar el conocimiento más que transmitirle. Para lo cual es necesario formarse. Entendiendo el aprendizaje proceso para el que hay que estar predispuesto por tanto es intencional y la enseñanza es el profesor es el que pone las reglas para acceder al conocimiento. La actitud positiva y la motivación de l@s profesor@s hacia la integración de las TIC favorece su predisposición a formarse y repercute en su práctica docente diaria. Así mismo la creación de comunidades virtuales de docentes en las que comparten recursos tales como: materiales didácticos, modelos de utilización didáctica etc., contribuyendo al enriquecimiento personal de l@s implicados. De los datos recogidos en la investigación, podemos constatar que la formación inicial del profesorado no ha ido provista de las competencias necesarias para utilizar las TIC con fines educativos. Pese a que haya habido formación instrumental en TIC, la formación del profesorado debe desarrollar competencias en los usos educativos de las TIC vinculados a los centros. Se requiere acumular más conocimiento en TIC, desarrollando recursos y modelos de práctica para las diversas áreas y etapas educativas. El mayor esfuerzo, quizás sea desarrollar competencias en los usos educativos de las TIC. Para ello la formación en TIC debe concentrarse en proyectos que tengan sentido para l@s profesor@s, que les ayuden a realizar su labor docente y vinculados a las necesidades y prioridades del centro educativo donde trabajan. Estaríamos hablando de proyectos aplicados, a experiencias concretas, a centros y alumn@s en concreto, en los que se combine el asesoramiento experto con la posibilidad y disponibilidad del tiempo necesario para que el profesorado implicado pueda conocer, colaborar y compartir con otr@s profesor@s los recursos TIC y la forma de integrarlos en los proyectos comunes. Para ello la Administración Educativa de Castilla-La Mancha, debe dotar de un mayor grado de autonomía curricular y organizativa a los centros educativos, al tiempo que crear incentivos para el desarrollo innovador de los mismos.

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Capítulo X: Propuesta didáctica La mejora de los resultados escolares dependerá de si las TIC se utilizan o no en entornos de aprendizaje de calidad, en los que hay un planteamiento educativo innovador y significativo, siempre que la evolución de estos aprendizajes se haga de acuerdo con las competencias que se quieren trabajar. Por ello si se introducen cambios curriculares se han de impulsar cambios en los criterios y prácticas de evaluación. Sería preciso diseñar y llevar a la práctica unas medidas imprescindibles para la integración real de las TIC en los centros educativos de E.S.O. Tales como: - Escuchar los miedos y problemas que tienen l@s profesor@s para integrar las TIC en el currículo. - Animar a l@s profesor@s que más les cuestan las TIC a

tener experiencias que les

faciliten su labor docente proporcionándoles ayuda sistematizada. - Ofrecer un comprometido apoyo experto a l@s profesor@s que lo soliciten, al tiempo que la asistencia técnica (para el buen funcionamiento del hardware y el software) y la ayuda pedagógica necesaria. - Favorecer proyectos de centros en los cuales l@s profesor@s se involucren de forma conjunta y no aislada. Aprovechando los escenarios que ofrecen las Redes Sociales, alumn@s, profesor@s y padres y las madres pueden sacarlos gran utilidad. Según el testimonio de uno de l@s profesor@s (un profesor perteneciente a la enseñanza pública rural) participantes en los GDs, la propuesta de actividades que realiza con las TIC es: L@s profesor@s que participaron en l@s GDs durante el curso académico 2006/2007 manifiestan utilizar las TIC en el curso 2010/2011 para: - Correo electrónico para comunicarse con l@s alumn@s, envío de sus trabajos, sugerencias, etc. - Presentaciones digitales de dos formas: - Realizadas por l@s alumn@s sobre temas estudiados o de interés general. - Utilización de determinadas páginas Web relacionadas con el temario: - Página del ITE. - AEMET - Pintura.org - IGN (Instituto Geográfico Nacional) - Páginas de algunos museos o instituciones. - Páginas Web de compañeros de profesión y especialidad. - Videos de YouTube. Madrid 2011

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- Google Maps. - Google Earth. - Imágenes de Google. - Utilización de herramientas TIC para la gestión tutorial, Así: - Utilización de recursos digitales en portales educativos, tales como ―Protegeles‖ para trabajar los beneficios y riesgos derivados del uso de las TIC por l@s chic@s. - Utilización de aplicaciones de telefonía IP, que permite a sus usuari@s mantener, entre ell@s chats, llamadas gratuitas y videoconferencias. - Utilización de Podcasting. Es la creación de ficheros de audio en formato generalmente mp3 distribuido por la sindiación RSS o ATom con el fin de suscribirse por medio de un programa (lector de feeds) Pueden oírse en el momento en que se quiera y pueden servir a l@s profesor@s para: - Dar información sobre un tema a l@s alumn@s antes de comenzar un tema (para crear un debate) - Alumn@s que no pueden asistir a clase. - Para estudiar contenidos. - Facilitar la memorización mientras se hace otra actividad. - Servir de apoyo a las áreas de idiomas y de Educación Musical. - Establecer conversaciones de grupo o montar un programa de radio. 2.1.3 Actividades para el Equipo Directivo. Utiliza las TIC para realizar su trabajo de gestión así como para su trabajo docente: - Programaciones y diario escolar o porfolio. - Hacer publicidad del centro educativo: panfletos - Facilitar espacios y tiempos que favorezcan el trabajo en grupo. Así espacios escolares que faciliten la producción, tales como las salas de audiovisuales con cámaras de vídeo y con el material para realizar la edición de vídeo y una mediateca bien dotada. - Coordinar las actuaciones entre los responsables de Educación en Comunicación Audiovisual, Coordinación Informática y el de la Mediateca 2.2. La Administración Educativa. Destacamos las siguientes actuaciones a seguir por la Administración Educativa, si bien es cierto que en algunas ya ha iniciado su acción:

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Capítulo X: Propuesta didáctica - La formación del profesorado debe incluir la competencia digital enfocada no sólo a las habilidades de usuari@ de las TIC, sino de la enseñanza, de ahí su exigencia. La competencia digital forma parte de la formación docente inicial y de la formación permanente. - Dotación de recursos materiales (infraestructuras, intranets, Webs, aula virtual, suficiente banda ancha, WiFi, portal educativo etc.), personales (asesores) y funcionales (recomendaciones, normativas favorables et.) - Establecer y controlar la buena coordinación técnico-pedagógica que asesore a l@s profesor@s de E.S.O. - Buen servicio de mantenimiento actualizado de las TIC. - Impulsar los proyectos de integración de la Educación en Comunicación Audiovisual en los centros de E.S.O. concediendo recursos para su desarrollo. - Reconocer en los centros de E.S.O. la figura del responsable de medios informáticos, la del responsable de medios audiovisuales y el de la mediateca, de forma que formen un equipo organizado en el desarrollo de sus funciones. - Crear mecanismos de difusión y de control de los materiales audiovisuales e informáticos producidos por los centros de E.S.O. - Hacer un seguimiento de la integración de las TIC en los centros de E.S.O. - Elaborar documentos orientativos y recomendables para que empresas, editoriales o productoras aborden proyectos de TIC. - Crear bases de datos que recojan los materiales TIC elaborados por instituciones, colectivos y por los alumn@s y profesor@s tanto de la Región y provincia de Toledo como de fuera de la comunidad. - Elaborar y difundir manuales de Educación en Comunicación audiovisual que deben estar en todas las bibliotecas de centros de E.S.O. - Inclusión en el plan de estudios de futur@s maestr@s como asignatura obligatoria la Educación en Comunicación audiovisual. - Incluir entre los contenidos del área de Ciudadanía los hábitos de consumo de TIC y la recepción crítica de mensajes emitidas por los diferentes medios. 2.3 Actividades para los padres y las madres. Proponemos la creación de una Escuela de padres y de madres abordando temas relacionados con las TIC y l@s chic@s de E.S.O. La presente propuesta de actuaciones se denomina: ―Taller para Padres: abuso de las Tecnologías digitales de la Información y la Comunicación‖. Diseñada para un Instituto de Madrid 2011

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Educación Secundaria e inscrita en el ámbito de actuación de Promoción de Convivencia y Participación, considerado como un campo donde las actitudes de colaboración e implicación suponen el primer paso para afianzar los vínculos entre el centro (profesorado y alumnado) y las familias. Por eso, este ámbito es un punto de partida para la promoción de los valores y principios, señas de identidad del centro, como quedan reflejados en el Proyecto Educativo: hábitos de vida saludable, respeto, tolerancia, cooperación, etc. La temática de esta propuesta surge del modelo de sociedad en el que nos encontramos en este siglo, la ―sociedad de la información‖, que tiene repercusiones a nivel socioeconómico y tecnológico, pero también en los ámbitos de vida personal como son las relaciones sociales y los hábitos de vida. Su influencia en la población adolescente es patente, ya que son la generación que ha nacido con las nuevas tecnologías en todos los rincones de su contexto. Sus efectos positivos más claros, como son facilitar y mejorar la comunicación, el conocimiento, las posibilidades de trabajo y de formación, entre otros, chocan con los problemas que generan, como la adicción, comportamientos asociales, la inmediatez y/o ―bombardeo‖ de contenidos de diversa índole, sin una graduación de los aprendizajes, etc. Ante esta situación, la educación y formación en TIC de los agentes de socialización fundamentales como son los profesores y los padres puede configurarse como una medida preventiva que ayude a conocer, a poder educar y capacitar al alumnado en el uso adecuado de las TIC, y favorecer su desarrollo integral dentro de un adecuado bienestar personal. Así, desde la normativa vigente (L.O.E., D.69/07) se establece que ―los centros promoverán compromisos educativos con las familias, para mejorar el rendimiento de los alumnos‖ y desde el Departamento de Orientación (D. 43/05), como estructura específica, se ofrece el asesoramiento adecuado para su realización.

1. Planteamiento.

1.1 Descripción. ¿Por qué surge el taller para padres? Desde el Departamento de Orientación se sugiere esta propuesta a partir de la conexión entre:

NECESIDAD Sensibilizar a las familias de los riesgos del abuso de las Tecnologías de la Información y Comunicación.

OBJETIVO Formar a los padres en el conocimiento, uso y abuso de las TIC (internet, redes sociales, móviles y videojuegos). María Luisa Castañeda Pedrero

ACTIVIDAD Taller para Padres (datos e información, intercambio de experiencias, dinámicas, debates…).

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Capítulo X: Propuesta didáctica

Es decir, existe una necesidad recogida en la Memoria Anual, fruto de los resultados de la Evaluación Interna del centro, que aportan un punto de reflexión sobre el que desarrollar esta propuesta.

Antecedentes y Situación de partida. A raíz de los problemas surgidos con alumn@s, tras su publicación en una red social de fotos con comentarios de un profesor, se sugiere hacerlo extensible a las familias. La propuesta surge desde la CCP, el Equipo Directivo y vari@s profesor@s que participaron en dicho seminario, entre ellos, el orientador. El taller para los padres y madres adquirirá una labor no sólo informativa sino también formativa, que conectará con una de las preocupaciones que más se demanda en nuestra actualidad. 1.2. Destinatari@s Los padres y madres de los alumn@s del centro se caracterizan por: - Su formación académica generalizada resalta estudios primarios, en los padres, el 52% y en las madres, un 40%, lo que implica un nivel cultural medio-bajo. - Las preocupaciones formativas que se observan son las referidas a la realización de cursos y talleres, por parte de madres, fundamentalmente gestionada por el Ayuntamiento. - La colaboración de las familias en el centro se realiza a través de la AMPA y del Consejo Escolar, de forma general, y de la tutoría con profesores, de forma particular, respondiendo a los llamamientos que, de manera colectiva o individual, se realizan con el fin de proporcionar información sobre el inicio de curso o la marcha de sus hij@s. 1.3. Organizadores. Se forma la Comisión Organizadora, a partir de voluntari@s, organizadores y formadores, tales como: - Profesor del Programa de Cualificación Profesional Inicial de Auxiliar de Informática del centro. - Profesor del Departamento de Tecnología. - Orientador u orientadora. Para impartir el taller, las sesiones serán distribuidas en función del tamaño de los grupos y del profesorado implicado. 2. Estructuración y desarrollo de la intervención. 2.1. Objetivos. En relación con las prioridades del Proyecto Educativo, esta propuesta resalta los siguientes referentes:

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- Centro Educativo inmerso en el contexto y la sociedad actual. Se han de conocer lo mejor posible las instituciones y mecanismos sociales de su entorno, así como los valores predicados y los reales que mueven a la sociedad. Asimismo, ha de fomentarse la apertura del centro, que es un recurso no utilizado al máximo por la sociedad en que se encuentra. El centro se concibe como lugar de encuentro y colaboración con las familias. - Trabajo en equipo del profesorado, basada en la cultura colaborativa. Autonomía pedagógica, entendida como la potestad del centro para organizar su actividad educativa, dentro del respeto a lo previsto en las leyes. En relación con la Programación Anual de Actuaciones en la que se inscribe esta propuesta, los objetivos fundamentales de los que se parte son: - Colaborar en la elaboración de los proyectos curriculares y programas, haciendo efectiva la autonomía pedagógica y organizativa del centro, de forma coherente con lo establecido por la administración. - Promover iniciativas y colaborar en los proyectos de innovación, investigación y mejora de la educación. Contribuir a una adecuada comunicación y participación con las familias en la vida del centro. Los objetivos de la intervención se concretan en: - Conocer la situación actual, usos y abusos, de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (Internet, redes sociales, telefonía móvil y videojuegos) por parte de la población juvenil. - Valorar críticamente el uso que de las TIC tienen sus hij@s. - Concienciar a las familias de los riesgos que entrañan un uso inadecuado y el abuso de las TIC. - Favorecer el desarrollo de hábitos, actitudes y estrategias de trabajo con sus hij@s que permitan un uso saludable de las TIC. - Reflexionar sobre el aporte que las TIC pueden tener en la educación de sus hij@s. - Contribuir a la participación presente y futura de las familias en la vida del centro, ante problemáticas, dudas o iniciativas al respecto. 2.2. Etapas en la intervención. Desde el proceso de planificación al de evaluación del Taller para Padres: ―Abuso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación‖, se establecen varias fases: - Presentación de la propuesta en la CCP, en las primeras sesiones del inicio del curso.

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Capítulo X: Propuesta didáctica - En función de la inscripción previa, orientador y profesores implicados (profesor de Tecnología, profesor de PCPI), plantean en el primer trimestre, la elaboración de la propuesta formativa del taller de padres y madres. - Puesta en práctica del Taller en el segundo trimestre, a cargo del orientador y l@s profesores implicados. - Seguimiento y Evaluación. Durante el desarrollo de los talleres y al finalizar los mismos. 2.3. Contenidos y actividades. Las etapas que permiten el desarrollo de esta propuesta de intervención se traducen en una serie de actividades, para las cuales emplearemos una metodología y unos procedimientos coherentes con el planteamiento pedagógico de un taller formativo e igualmente con los objetivos que nos marcamos con su puesta en marcha. Para llevar a cabo este taller organizaremos cinco bloques estructurales, que guiarán el proceso desde su diseño hasta su puesta en marcha y evaluación: a- Presentación de la experiencia y selección de los participantes, con las siguientes actividades planificadas: - Presentación en la CCP: aprobación. - Información en el Claustro: petición de voluntari@s (profesor@s) para participar en la experiencia. - Formación de la Comisión Organizadora de los Talleres. - Información en el Consejo Escolar y difusión a la comunidad educativa. - Reparto de inscripciones a padres y madres de 1º, 2º, 3º y 4º E.S.O, P.C.I, 1º y 2º Bachillerato. - Organización por grupos, de dos cursos cada uno, incluyendo a los bachilleratos y los PCPI. b- Diseño y organización de los talleres a cargo de la Comisión Organizadora con las siguientes actividades planificadas: - Elaboración del Documento de la propuesta, que incluirá la descripción de: - Objetivos. - Agrupamientos. - Responsables: un profesor para cada grupo. - Duración: seis sesiones durante el mes de febrero y marzo. Dos sesiones por grupos, considerando como máximo tres grupos. Dos y media horas por sesión, aproximadamente, en horario de tarde. - Recursos: cuestionarios, cd interactivo, artículos de prensa etc. - Espacio: sala de usos múltiples del centro. Madrid 2011

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- Contenidos. Actividades programadas en función de la temática utilizada. c- Puesta en marcha de los talleres. Previo a la puesta en marcha de los talleres, a nivel de tutoría, pasaremos unos cuestionarios de hábitos saludables al alumnado, que nos permitirá conocer los primeros datos sobre sus costumbres en el ocio y uso de las TIC y, a su vez, nos servirá para trasladar y contrastar esa información con la aportada por los padres y madres. Se desarrollarán las sesiones por grupos: - 1ª Sesión: introducción e Internet. Duración: 2 ½ horas. - Explicación de la organización del Taller, incluyendo indicaciones sobre el motivo, objetivos y temas a tratar. - Cuestionario inicial de percepción del uso de las TIC, con ítems como: hábitos y horas de empleo de sus hij@s, supervisan la navegación por internet, son conscientes de las páginas a las que acceden sus hij@s, conocen las páginas no recomendadas para jóvenes y menores, comparten el ordenador para realizar trabajos, buscar información etc. - Información introductoria. Importancia de la Educación sobre las TIC. - Internet: Qué es y para qué sirve, hábitos juveniles, riesgos y peligros (encontrados en la red, los derivados de su uso o manejo y los que amenazan la seguridad), consejos prácticos (filtros, contraseñas…).Comportamientos a vigilar en internet. ―Las redes sociales‖ ¿cómo controlar su uso? Herramientas de filtrado. Portales para padres. - Grupos de trabajo: debate. - 2ª Sesión: telefonía móvil, videojuegos y líneas de denuncia. Duración: 2 ½ horas. - Cuestionario inicial de percepción del uso de las TIC, con ítems como: número de móviles que poseen sus hij@s, uso que realizan (para jugar, chatear, llamar); horas de dedicación a las videojuegos, frecuencia etc. - Telefonía móvil: qué y para qué, hábitos juveniles, riesgos y consejos prácticos. - Videojuegos: qué son y para qué sirven, hábitos juveniles, riesgos asociados a su abuso o mal uso y consejos prácticos. - Grupos de trabajo: debate. d- Seguimiento y control de los talleres con las siguientes actividades planificadas: - Observación durante las sesiones y resolución de dudas.

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Capítulo X: Propuesta didáctica - Registro de control: dificultades, preguntas etc. - Evaluación final: cuestionario de valoración individual, para padres y madres. e- Evaluación con las siguientes actividades planificadas: - Análisis de los resultados. - Elaboración de Informe Final de los talleres. -Trasladar la información del Informe a la CCP y Consejo Escolar. 2.4. Metodología y recursos. En el diseño, desarrollo y evaluación de los Talleres será prioritario utilizar una metodología activa y participativa (intercambio de experiencias y opiniones entre l@s profesor@s implicad@s y l@s participantes) e, igualmente comunicativa, flexible y personalizada, generando un clima de confianza para abordar la temática. En este sentido, establecemos un equilibrio en las dinámicas de trabajo, combinando documentación e información aportada por l@s profesor@s y organizador@s del taller con debates grupales y ejercicios prácticos (casos) que favorezcan el análisis de las situaciones y sus consecuencias, así como las estrategias y pautas a utilizar. La experiencia de los padres y de las madres y las costumbres que puedan transmitir será la base sobre la que trabajemos. Generar confianza y crear un clima participativo será positivo para la dinámica de las sesiones. La metodología activa y participativa exige un carácter asesorativo para dar consejo pero también ilustrar, en virtud de los conocimientos (preparación técnica) de l@s formadores. La organización de los talleres será en grupos de 30 personas como máximo. En la puesta en práctica del taller utilizaremos recursos materiales como: - Cd interactivos sobre el uso y abuso de las TICs. - Documental Informativo para educadores, ―Jugamos Juntos‖. - Documentos prensa y artículos. 2.5. Evaluación. De acuerdo con la Orden de 6-3-03 que regula la Evaluación de los centros docentes sostenidos con fondos públicos, la evaluación como proceso sistemático de recogida y análisis de la información, de forma fiable y válida, estará dirigida a facilitar la toma de decisiones para permitir una mejor respuesta del centro docente a las necesidades educativas del alumnado y a las demandas de la comunidad educativa. En este sentido, la evaluación de esta propuesta estará basada en un enfoque cualitativo, centrada en el proceso, que nos permita analizar las dificultades y posibles mejoras. El marco de

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referencia será la C.C.P, donde expondremos la propuesta inicialmente y revertiremos la información resultante de su desarrollo. En la Programación Anual de Actuaciones en la que se inscribe esta propuesta, el ámbito de evaluación al que responde es el de atención a las Familias, incluyendo las siguientes claves e instrumentos evaluativos:

CLAVES EVALUATIVAS

Adecuación y utilidad de las explicaciones y consejos

INSTRUMENTOS Informe Final profesor@s y opinión de l@s participantes.

Satisfacción, interés y participación de los padres y madres.

Observación-informe verbal de los profesionales que imparten el taller y cuestionario final de valoración del taller.

Utilidad de los recursos y materiales

Cuestionario final de valoración.

¿Cuáles son los indicadores que nos van a servir para mejorar la viabilidad de esta propuesta y darle continuidad? - Participación de las familias. Analizaremos el índice por grupos, lo que nos dará claves para saber sobre cuáles tenemos que promover o captar su atención. - Incidencia en l@s alumn@s. Una forma de saber si realmente han entendido y han mejorado las pautas y estrategias de control de las TIC, es buscando una retroalimentación, durante el desarrollo del taller, o bien organizando una sesión a posteriori de las charlas. 3. Conclusiones. Entre las diferentes vías de participación de las familias, los talleres para padres y madres se alzan como una de las posibilidades y recursos de actuación más deseables y convenientes no sólo por la propia formación de los padres y madres, sino por su repercusión indirecta en la dinámica de los centros. Aunque su aplicación en la práctica puede entrañar beneficios y dificultades: Beneficios: - Estos talleres pueden ser unos recursos útiles para intercambiar información entre ambos agentes socializadores.

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Capítulo X: Propuesta didáctica - Las familias pueden aprender habilidades y/o estrategias para, primero reflexionar sobre el uso ―yo abuso de las TIC‖, y, segundo desarrollar estrategias para controlar los hábitos de sus hij@s en casa. Dificultades posibles: - Los consejos y aprendizajes realizados en el taller pueden no llegar a transferirse al ámbito familiar. Por tanto, no podremos valorar con exactitud el alcance de las habilidades, estrategias y recursos educativos trabajados. - Al hilo de lo anterior, sería aventurado pensar que de esta forma se solucionarían la mayoría de actitudes de abuso de las TIC de nuestr@s adolescentes. Es un trabajo que debe ser prolongado en el tiempo. De esas aportaciones o dificultades pueden surgir posibles propuestas que den continuidad al trabajo realizado. Así: El enfoque actual, investigación y trabajo futuro: - ¿Los talleres de padres como verdaderos motores que activan la formación permanente del profesorado, en su centro, y la motivación profesional y la innovación educativa? Podríamos hablar de un efecto colateral: l@s profesor@s que imparten estos talleres, a su vez, deben actualizar su formación al respecto. - Utilizar y aprovechar los recursos que ofrecen las TIC seguirá siendo un aspecto sobre el que queda mucho por trabajar, no sólo a través de su uso en las materias del currículum, sino también a nivel familiar. - Elaboración de una guía práctica, con orientaciones para su difusión en la comunidad educativa. - A partir de este taller, se podría trabajar con l@s alumn@s, bien paralelamente, a nivel de tutoría, o después de su realización, buscando la implicación del resto de profesores, que pudiesen llevar a un uso más racional y rentable de las TIC (como por ejemplo, para comunicarse y traspasar trabajos y dudas a l@s profesor@s o entre compañer@s en redes como Myspace, creación de blogs, etc.), pero también para que adquieran conocimientos de los riesgos que pueden entrañar (privatización de las redes sociales, acceso a determinadas páginas etc.) - Paralelamente al inicio del taller, podríamos proponer la realización del cuestionario de percepción de los padres pero adaptado para sus hijos/as, que nos proporcionaría información útil para contrastar y debatir con los padres.

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- Es una oportunidad para debatir con los alumnos otras formas de divertirse en su tiempo libre, brindando diversas alternativas (actividades deportivas o culturales de la localidad). Un trabajo que puede realizarse en tutoría. - Se abre otro debate a nivel social: ¿las redes son unos instrumentos socializadores incontrolados? - Formación en la competencia digital.

2.4. Actividades para el entorno social. Entendemos que el entorno es un elemento que forma parte de la comunidad educativa lo que favorce el aprendizaje de l@s alumn@s. - La policía da charlas en los centros educativos sobre los peligros de la red. - Colaboración de los servicios sociales ofreciendo charlas informativas o talleres sobre: ―los abusos que pueden sufrir o realizar l@s adolescentes, la adición a la soledad y a los videojuegos. - Aportación del Defensor del pueblo de Castilla-La Mancha de la edición del vídeo ―Redes sociales‖ en 2011. - Colaboración de entidades locales y entidades especializadas, asociaciones,

tales como las

televisiones y las radios locales permitiendo: las visitas guiadas a sus instalaciones, los talleres de radio y de televisión dirigidos al alumnado de diferentes ciclos, cesión de materiales audiovisual y sonoro para poder ser utilizado como herramienta de trabajo con el fin de enriquecer las experiencias de l@s alumn@s. - Colaboración de la Universidad con los centros de E.S.O. para llevar a cabo las prácticas de Educación en Comunicación Visual. En resumen l@s chic@, los padres y las madres, l@s profesor@s y el entorno pueden compartir actividades conjuntas a través de: - Wikis. - Blogs. - Participación en la elaboración de programa de radio y televisión escolar.

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Capítulo XI: Conclusiones Finales. 1- TIC en la Educación Secundaria Obligatoria. 1.1. L@s chic@s y las TIC. 1.2. Las TIC y el currículo de la E.S.O. 1.3. Las TIC y la sociedad toledana. 2- Acciones y propuestas.

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El objeto de esta investigación ha estado centrado en estudiar las TIC en l@s alumn@s de E.S.O. en la provincia de Toledo, durante el curso escolar 2006/2007, a nivel personal y a nivel escolar. Hemos analizado el nivel de la integración de las TIC en el currículo escolar con el fin de proponer una metodología educativa que mejore el proceso de enseñanza-aprendizaje. Las hipótesis de las que hemos partido se han confirmado en su totalidad. La muestra del estudio está formada, por una parte, por l@s chic@s, los padres y madres y l@s profesor@s de E.S.O. (de la enseñanza concertada y pública de la provincia y ciudad de Toledo). Y, por otra, por la Administración Educativa y l@s Director@s y Responsables de TIC de los centros de la provincia de Toledo. Pese a que el estudio está centrado en l@s alumn@s de E.S.O., hemos querido implicar a los profesor@s, a los padres y a las madres y a la Administración Educativa, como miembros activos de la comunidad educativa de aprendizaje cuyas acciones están sincronizadas, tal y como lo expresa Majó citado por Gené Gordó i Aubarrell: ―una sociedad es un conjunto de elementos que tienen que avanzar de forma sincronizada‖ (GORDÓ, 2010:8) Consideramos que sus aportaciones son necesarias e imprescindibles para realizar una reflexión de la situación actual en la vida personal y escolar de l@s chic@s de la E.S.O., así como para fomentar la acción transformadora de los cambios tanto en la forma de pensar como en la de actuar de tod@s ell@s para conseguir una interacción y aprendizaje comunitario, clave para favorecer el éxito en el proceso de enseñanza- aprendizaje. Hemos contrastado sus opiniones, permitiéndonos conocer la realidad, a partir de la cual hemos podido realizar un modelo didáctico que considera la formación de comunidades educativas ligadas al contexto social para avanzar de forma sincrónica. Para ello nos hemos basado en las leyes educativas de la L.O.E. de 2006 y la Ley de Castilla-La Mancha, del 20 de julio de 2010, así como en los reales decretos de E.S.O. del M.E.C.: 1631/2006 de 29 de diciembre y de Castilla-La Mancha: 69/2007 de 29 del 5 de 2007. En la investigación hemos utilizado técnicas cuantitativas y cualitativas, contrastando los datos obtenidos de cada una de ellas y dotando de significado a la realidad encontrada. En las técnicas cuantitativas hemos analizado pormenorizadamente los cuestionarios elaborados y aplicados a diferentes centros de E.S.O. de la provincia de y ciudad de Toledo. Por una parte, a la Administración Educativa de Toledo (C.E.P.s, Delegación y Consejería de Educación y Cultura y Director General de Industria y Tecnología), y por otra, a l@s Director@s y Responsables de TIC de los centros educativos públicos y concertados de la zona rural y urbana de la provincia de Toledo. La técnica cualitativa utilizada ha sido la de GDs, para lo que hemos formado y analizado exhaustivamente el discurso a doce grupos de discusión (cuatro de padres y madres, cuatro de

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Capítulo XI: Conclusiones Finales. profesor@s y cuatro de chic@s) relacionados con la etapa educativa de la E.S.O. Del discurso de cada uno de los GDs hemos planteado los objetivos de estudio. Los datos los hemos agrupado en tres categorías: - Las TIC y l@s chic@s de la E.S.O. - Las TIC y el currículo de la E.S.O. - Las TIC y la sociedad toledana. El interés que ha suscitado nuestro estudio queda justificado porque l@s chic@s, adolescentes, conviven desde que han nacido con las TIC conformando su forma de ser, su estilo de vida y su visión del mundo. El poder que tienen las TIC es tal que han conformado muchos aspectos de su vida, tal y como han confirmado a lo largo de nuestra investigación muchos autor@s. En definitiva, las TIC en la actualidad son uno de los medios socializadores más potente que la familia y la Escuela. Por ello creemos que desde la Escuela se debe aprovechar todas sus potencialidades. La sociedad en la que viven l@s adolescentes está enmarca en un contexto sociocultural, económico, ideológico y neoliberal capitalista, dominado por una economía de mercado, cuyo objetivo es la productividad, de ahí que se utilicen las TIC para garantizar mercados más amplios. Es por ello que el objetivo de la educación es formar a ciudadan@s acordes con las demandas sociales. Las teorías del aprendizaje en las que nos basamos son, por una parte, los principios del conexionismo, teoría que explica el efecto que las TIC han tenido sobre la forma en que vivimos, nos comunicamos y aprendemos. Se fundamenta en que el conocimiento personal se realiza en una red en la que cada un@ que la forma se alimenta de la información de otr@s y que a su vez se retroalimentan dentro de la misma. Y, por otra, en los principios constructivistas, por los cuales l@s chic@s conocen por medio de las prácticas culturales que realizan como miembros de un grupo social, de ahí que la enseñanza ha de proporcionarle una situación colaborativa en la que se disponga de los medios y la oportunidad de construir desde diversas fuentes una comprensión nueva y contextualizada a partir de sus conocimientos previos. Uno de los principios del aprendizaje que el constructivismo fomenta, es la necesidad de introducir acciones dentro de contextos reales y significativos. Como consecuencia, las TIC que forman parte de la vida de l@s adolescentes son entornos significativos de enseñanza-aprendizaje que ayudan al individuo y le relacionan con l@s demás. Ambas dimensiones, la individual y la social, están interrelacionadas, de

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forma que a través de ellas l@s chic@s acceden a la información y construyen el conocimiento en un entorno de aprendizaje colaborativo. 1- TIC en la Enseñanza Secundaria Obligatoria. Teniendo en cuenta que el objeto de esta investigación es ―Las Tecnologías digitales y el proceso de enseñanza-aprendizaje en la Educación Secundaria‖ agrupamos las conclusiones generales en tres grandes bloques: 1.1. Las TIC y l@s chic@s de E.S.O. 1.2. Las TIC y el currículo escolar. 1.3. Las TIC y la sociedad toledana.

1.1. Las TIC y l@s chic@s de E.S.O. Somos conscientes de que l@s adolescentes piensan y tienen una forma de ser diferente a la de l@s adult@s, ya que éstos se educaron en contextos comunicativos diferentes. Su pensamiento caracterizado por la no linealidad influirá en su estilo cognitivo, emocional y en la forma de acceder a la información y al conocimiento. Pertenecen a la generación Einstein o generación 2.0 siendo por naturaleza nativos digitales. De los resultados obtenidos del estudio señalamos: A. L@s chic@s de E.S.O. que participan en la investigación presentan las siguientes características: - Se relacionan con las TIC desde su nacimiento por

lo que tienen facilidad para

manejarlas. - Necesitan comunicarse continuamente con sus amig@s mandando mensajes por el Messenger o por el móvil. - Prefieren los soportes digitales para buscar información. - Les motiva las clases en las que se utilizan las TIC. - Tienen facilidad para encontrar información, pero les cuesta seleccionarla. - Son tecnológicamente más competentes y desarrollan las capacidades de ensayo y error. Por lo que no necesitan libros de instrucciones para utilizar las TIC. - Prefieren los entornos informacionales interactivos al consumo de los medios donde se tiene un mero rol receptor. María Luisa Castañeda Pedrero

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Capítulo XI: Conclusiones Finales. - Valoran la inmediatez de la información en forma resumida, en lugar de informes detallados. - Utilizan más la comunicación textual mediante los SMS, el Messenger y el correo electrónico que la comunicación oral. - Utilizan un lenguaje creado por ell@s mism@s a base de emoticones y de abreviaturas con el fin de reducir costes, caracterizado por no seguir las normas de ortografía. Esta conclusión coincide con la de Paulino Castells e Ignasi de Bofarull quienes lo describen de la siguiente manera: Sobre este peculiar lenguaje, lo más inmediato que se puede hacer es olvidar las normas de ortografía aprendidas en la escuela. Hay que ahorrar todos aquellos signos de puntuación, acentos y vocales que se puedan evitar para economizar al máximo. También existen acrónimos que suponen frases auténticamente largas (CASTELLS Y DE BOFARULL, 2002: 148) En este sentido, resaltamos, al igual que Alejandro Piscitelli, la capacidad que tienen las generaciones jóvenes de pasar del lenguaje de la abreviatura al lenguaje formal y cómo está emergiendo una generación de escritores motivados por una tecnología que permite escribir más que nunca. Además, prefieren mandar mensajes a llamarse por teléfono, lo que el citado autor contempla como tiempo que les permite ―recapacitar, ajustar una respuesta y acomodarse mejor a las circunstancias‖ (PISCITELLI, 2005:176) - Son capaces de realizar varias tareas a la vez: jugar con los videojuegos, realizar descargas, hablar con l@s amig@s, consultar Webs etc. - Tienen gran capacidad de desconectarse de su mundo físico cuando aparentemente están escuchando, pero están chateando con el móvil o mandando mensajes. - Les gusta jugar junto a sus amig@s. - No tienen escrupulos para presentar los trabajos escolares tal como los encuentran en Internet usando la técnica del copiar y pegar. El hecho de que l@s chic@s autoaprendan ciertas competencias tecnológicas no conlleva al desarrollo espontáneo de la competencia en el tratamiento de la información. Coincidimos con Josep María Mominó, Carles Sigalés y Julio Meneses cuando manifiestan que: ―l@s alumn@s al contrario de lo que a menudo se cree, no adquieren por sí mismos ni por el hecho de pertenecer a la «generación digital» las competencias informacionales que la escuela debería proporcionarles‖ (MOMINÓ Y SIGALÉS, 2008:235)

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L@s chic@s tienen facilidad de acceso a la información gracias a Internet, la dificultad está en la selección y crítica de la misma para ello solicitan ayuda de los padres y madres. El espíritu crítico en la selección de las fuentes de información

en formato digital y la capacidad para realizar

búsquedas con criterio son dos elementos clave que el estudio identifica como necesidades, que la educación básica debe cubrir. Así lo expresa Jordi Vivancos: ―más importante que aprender tecnología, es aprender con la tecnología, aprender a utilizar la información y aprender a trabajar en los nuevos entornos que proporcionan las TIC. La aplicación de las TIC formará a l@s alumn@s en la competencia digital y les capacitará para el aprendizaje continuo a lo largo de toda la vida‖ (VIVANCOS, 2008:134) B. Las TIC han influido positivamente en l@s chic@s, en los padres y madres y en l@s profesor@s. A l@s chic@s les motiva y tienen una actitud positiva hacia las TIC aún cuando algun@ se muestra escéptico. Esta conclusión coincide con la del informe sobre la implantación y el uso de las TIC en los centros docentes de educación Primaria y Secundaria (curso 2005 -2006): La actitud ante las TIC por parte del alumnado puede considerarse muy positiva, aún cuando se muestra escéptico. A los padres les ayudan con sus hij@s en la búsqueda de información y en general l@s profesor@s las utilizan más para ocio que para el trabajo (INSTITUTO DE EVALUACIÓN Y ASESORAMIENTO EDUCATIVO, 2007:191) C. Las TIC que más llaman la atención a chic@s, padres y madres y profesor@s son la videollamada y la pizarra digital. Las TIC que utilizan más l@s chic@s son el ordenador ubicado generalmente en su dormitorio o en un lugar apartado y poco controlado, el móvil e Internet. El uso de Internet más habitual es para hablar con sus amig@s, siendo autodidactas en su aprendizaje. Los móviles son aparatos multiusos que l@s chic@s les utilizan para la descarga de música, como alarma para despertarse etc. Según el estudio ―La Generación Interactiva en España‖ (Arial, 2009), el ordenador compite con la televisión en nivel de penetración: el 95% de los niños entre 6 y 9 años declara que en su casa hay un PC, mientras que la cifra alcanza el 97% en las edades entre de 10 a 18 años. Además, la navegación en solitario es predominante con el 85,5% entre los adolescentes y el 61% entre l@s niñ@s. Es durante el tiempo de ocio cuando l@s chic@s interactúan más con las TIC, utilizando el ordenador, Internet, el móvil y las consolas. Observamos que l@s chic@s de la investigación consumen información mediante las TIC para comunicarse y entretenerse fundamentalmente. Los usos que l@s chic@s hacen de las TIC fuera del centro escolar se concentran en el juego, la descarga de música, la comunicación, la búsqueda de información para realizar algunos trabajos de forma puntual. Precisamente en

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Capítulo XI: Conclusiones Finales. el informe sobre la implantación y el uso de las TIC en los centros docentes de educación Primaria y Secundaria en el curso 2005/2006 se destaca exactamente esta conclusión: ―fuera del centro escolar, los usos de las TIC más extendidos entre el alumnado se concentran en el juego, la descarga de música y la comunicación‖ (INSTITUTO DE EVALUACIÓN Y ASESORAMIENTO EDUCATIVO, 2007:189) D. Los padres y madres, profesor@s y chic@s coinciden en opinar que el móvil es una necesidad para l@s chic@s, ya que lo utilizan para hablar con sus amig@s, mandar mensajes, guardar imágenes, como alarma, para escuchar música y estar localizado. Profesor@s de algun@s GDs manifiestan que l@s chic@s que no tienen móvil o móvil con determinadas características son marginados. Por eso tod@s l@s chic@s llevan móviles de última generación. En esta línea Paulino Castells e Ignasi de Bofarull manifiestan que el móvil identifica a l@s chic@s con el grupo: ―L@s chic@s necesitan ser reconocidos por el grupo de iguales. Su identidad puede depender del ritmo y de la orientación de la identidad del grupo‖ (CASTELLS Y BOFARULL, 2002:37) E. Los padres y madres coinciden en utilizar el móvil e Internet. Los padres son los que utilizan el ordenador por lo que podemos observar diferencias de género en la utilización de esta TIC. Sin embargo, en l@s chic@s esta diferencia no la observamos al igual que en el informe ―Riesgos y seguridad en Internet‖ (2011). Precisamente en el informe sobre la implantación y el uso de las TIC en los centros docentes de educación Primaria y Secundaria curso 2005/2006 se destaca exactamente esta conclusión: ―en cuanto a la variable género del alumnado, no se aprecian diferencias muy destacables en el acceso ni en el uso‖ (INSTITUTO DE EVALUACIÓN Y ASESORAMIENTO EDUCATIVO, 2007:188) F. Al contrario que l@s chic@s la mayor parte de los padres y madres y profesor@s tienen un concepto negativo de sí mismo con respecto a la utilización de las TIC. En general, también tienen una visión negativa del uso que l@s chic@s hacen de los videojuegos, desconociendo el contenido de los mismos y no dominando su manejo, pese a que l@s chic@s juegan con ellos. En esta línea Begoña Gros lo describe de la siguiente forma: ―el amplio efecto mediático desplegado ha generado en los adultos una visión bastante negativa del uso de este tipo de juegos aunque queda patente que se juega y no sólo los niños sino también los adultos. A este hecho, se añade el desconocimiento que la mayor parte de los adultos tienen sobre los juegos de sus hij@s. A diferencia de lo que ocurría en otras generaciones, los adultos se enfrentan con

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juegos mediados por tecnología, con ―artefactos‖ que no entienden ni dominan‖ (GROS, 2004:84) G- Con respecto al uso que hacen l@s chic@s de los videojuegos, obtenidos del estudio manifestamos que: - Los chicos pasan más tiempo que las chicas jugando a los videojuegos. - Las chicas prefieren los videojuegos de aventuras y simulación, mientras que hay poco interés por los juegos de lucha y de acción. Los chicos utilizan los videojuegos de pistolas, guerra

y lucha. Los chic@s prefieren los videojuegos de ocio a los videojuegos

educativos. - La visión que tienen l@s profesor@s sobre el tiempo que l@s chic@s dedican a las TIC es diferente a la de los padres y madres. L@s profesor@s opinan que l@s chic@s dedican mucho tiempo mientras que los padres y madres y chic@s opinan que no juegan mucho ya que prefieren hacer otras cosas. - Los motivos que arroja la investigación por los que no se tiene un control en los videojuegos son: los padres y madres no respetan la edad recomendada, las empresas no indican la edad apropiada, la publicidad, la ubicación del ordenador en un lugar poco controlable, la ausencia de los padres y de las madres de casa, la falta de límites, de formación y de control del contenido por parte de los padres y madres. Entre los aspectos positivos recogidos de los videojuegos destacamos que son divertidos, forman en valores y sirven para relacionarse. Entre los aspectos negativos,

que son caros y crean

dependencia. Los videojuegos educativos no están integrados en el currículo, ya que l@s profesor@s no están acostumbrados a utilizar las TIC y sólo se incluyen en el aula coincidiendo con el final de trimestre. H- Las Webs más visitadas por l@s chic@s están relacionadas con el ocio. Así podemos enumerar: Wikipedia, YouTube, Google, eMule, juegos y Messenger. L@s chic@s utilizan Internet para comunicarse más que para buscar información.

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Capítulo XI: Conclusiones Finales. I- Algunos comentarios significativos que han manifestado algunos GDs referente al uso de los videojuegos merecen las siguientes apreciaciones: - Un chic@ del grupo de discusión de la enseñanza pública urbana expresa que no pasa nada por utilizar los videojuegos violentos ya que le sirve para liberarse. Esta conclusión coincide con la que nos manifiesta Begoña Gross cuando afirma que: ―lo más preocupante son los procesos de naturalización de la violencia. Una persona incorpora las imágenes de la violencia como algo natural, algo que pertenece a la vida cotidiana, como una manera eficaz de resolver conflictos». De lo que deducimos que la violencia se naturaliza. Cada vez hacen falta mayores dosis de violencia para producir los mismos efectos‖ (GROS, 2004: 39) - Algun@s padres y madres, profesor@s y chic@s comentan que los videojuegos violentos desarrollan en l@s chic@s conductas violentas, sin embargo, Begoña Gros (2004) afirma lo contrario: No se ha demostrado que los videojuegos generen agresividad, aunque en la práctica este sea uno de los aspectos más cuestionados […] De entrada hay que dejar bien clara una cosa: videojuegos, televisión (digital o analógica) walkman, Internet, móviles son actividades normales y saludables. Son totalmente inofensivas si se hace de ellas un uso prudente y mesurado. Y habitualmente son actividades muy positivas (GROS, 2004:33- 95) - Algun@s padres y madres, profesor@s y chic@s comentan que los videojuegos enganchan y crean dependencia, Begoña Gros,

afirma que: ―hasta el momento no existe una

investigación que los videojuegos causan adición, si bien es claro que los videojuegos acentuarán de alguna manera las tendencias adictas o ludópatas en personas que presentan dicha patología‖ (GROS, 2004:95) - Referente al comentario de los padres y madres, profesor@s y chic@s sobre que los videojuegos fomentan aislamiento, Begoña Gros, afirma: ―aunque much@s opinan que l@s juegos interactivos conducen a la soledad y al aislamiento, son a menudo el foco del contacto social para muchos niñ@s‖ (GROS, 2004:95) 1.2. Las TIC y el currículo escolar. De los datos obtenidos en la investigación se observa: - Manifestamos que ni la titularidad concertada o pública del centro ni el contexto rural o urbano han sido factores que determinen el uso o no de las TIC por l@s chic@s. Por el contrario, el género y el nivel económico de la muestra de padres y madres, la edad, la metodología utilizada, la rigidez en la organización de las enseñanzas de la E.S.O., las Madrid 2011

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aptitudes y creencias sobre el uso de las TIC por l@s profesor@s, son factores que influyen en la utilización de las TIC. Se ha producido un aumento de l@s profesor@s desde antes de las transferencias educativas en el año 2000 hasta el momento actual tanto en los centros públicos como en los centros concertados de la zona rural y urbana. (Consultar anexo III) En la provincia de - Los centros educativos de Educación Secundaria Obligatoria de Toledo y su provincia, tanto pública como concertada tienen TIC. El número es mayor en los primeros que en los centros concertados (consultar anexo V173). En el caso de los centros públicos la dotación corre a cuenta de la Administración Educativa, mientras que en los concertados a cargo de los propios centros. La Administración Educativa de Toledo dota de TIC a los centros educativos públicos pero no se encarga luego de su mantenimiento. Pese a los esfuerzos de la Administración Educativa de Toledo, las TIC

se infrautilizan en los

centros. Los centros públicos a diferencia de los concertados reconocen el esfuerzo que hace la Administración Educativa por dotar de TIC y, por otra, que pese a los esfuerzos de la Administración Educativa por dotar a los centros públicos las TIC en éstos están infrautilizadas. Para que se puedan integrar las TIC en el currículo es preciso la implicación del profesorado. - La Administración Educativa de Castilla-La Mancha ubica los ordenadores, en las aulas Althia, con forma de isletas con el fin de fomentar el trabajo colaborativo de l@s alumn@s. Los factores que impiden que las aulas Althia no favorezcan la integración de las TIC en el curriculum son: el desplazamiento hacia estos espacios desde las aulas, la dificultad para manejar los ordenadores, los problemas técnicos que éstos pueden tener y la dificultad para controlar a l@s chic@s etc. De las Webs consultadas referidas a las dotaciones de TIC en Castilla-La Mancha, observamos que la Administración Educativa incide más en la alfabetización instrumental de las TIC que en el enfoque pedagógico del proceso de enseñanza- aprendizaje con las mismas así como, en la unidireccionalidad de la comunicación que fomentan con las TIC, ya que en el modelo de aula conectada, mencionado en el capítulo IV, en el primer epígrafe, se pretende que l@s profesor@s muestren con los videoproyectores lo que quieren enseñar en lugar de escribirlo en la pizarra. - La L.O.E y leyes educativas de Castilla-La Mancha tienen en cuenta las TIC en el currículo escolar reduciéndolas a herramientas o recursos de apoyo en el proceso de enseñanza y 173

Anexo V: Cuestionarios Excel de los centros educativos de E.S.O:dotaciones.

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Capítulo XI: Conclusiones Finales. aprendizaje. Pese a que reiteradamente a nivel teórico se alude a la importancia de su influencia en la vida actual para estar preparados para una sociedad competitiva observamos que en la práctica curricular no se consideran suficientemente, ya que en las diferentes áreas curriculares, la alfabetización digital y la educación mediática carecen de obligatoriedad, y sólo están tratadas de forma transversal poco definida. De ahí que debamos superar entre tod@s dos contradicciones legisladas

y encontradas en este

estudio. La primera contradicción está relacionada con la obligatoriedad de que l@s alumn@s deban alcanzar la competencia digital, pero la realidad encontrada en los centros educativos es que las TIC son una asignatura optativa. La segunda contradicción está relacionada con la falta de regulación sobre el nivel de competencia de l@s profesor@s en el manejo de las TIC, por lo que encontramos que son poc@s l@s profesor@s que dominan con soltura las TIC. - L@s alumn@s de Educación Secundaria Obligatoria pertenecen a lo que se ha dado en llamar generación Einstein, ya que han nacido rodeados de las TIC que hacen posible el acceso a la información. Tod@s l@s alumn@s de nuestro estudio tienen videoconsolas, teléfonos móviles y ordenadores personales y, sin embargo, a día de hoy, no existe evidencia alguna de que todo esto se traduzca en una mejora apreciable del rendimiento escolar. - La muestra de padres y madres, profesor@s y chic@s coinciden en que las TIC están bien en las aulas de informática pero sin abusar de ellas. - Creemos que el uso generalizado de las TIC en las tareas educativas puede ofrecer herramientas didácticas más atractivas y próximas al alumnado, reforzando incluso el interés y grado de motivación en determinadas materias. - Dentro del centro educativo se utilizan poco las TIC, algún@s chic@s las utilizan para hacer una revista escolar de forma esporádica, como premio al buen comportamiento y sin previo aviso. - L@s profesor@s utilizan las TIC a nivel personal y profesional, tanto en los centros educativos como en su hogar como recurso, como complemento y como herramienta. A nivel personal les simplifica el trabajo y a nivel profesional mejora su práctica docente. Poc@s son los profesor@s que integran las TIC en el currículo escolar. En el centro educativo el uso más generalizado entre l@s profesor@s es la búsqueda de información en Internet para la preparación de las clases. Precisamente en el informe sobre la implantación y el uso de las TIC en los centros docentes de educación Primaria y Secundaria del curso 2005/2006 se destaca exactamente esta conclusión: ―en el centro Madrid 2011

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educativo, los usos de las TIC más extendidos entre el profesorado son los relativos al acceso a información en Internet y a la gestión del trabajo personal‖ (INSTITUTO DE EVALUACIÓN Y ASESORAMIENTO EDUCATIVO, 2007: 115) - L@s profesor@s no pueden enseñar la competencia digital si ell@s no la han adquirido previamente. - Defendemos que en la Escuela son más importante las ideas que los medios materiales, los procesos de aprendizaje que los contenidos curriculares. Por eso el acercamiento de Internet en las aulas debemos hacerlo desde un modelo pedagógico. Es decir, la utilización de las TIC ha de estar incluido en un amplio programa de actuación consecuente con las principales teorías en que se asienta el sistema educativo. Así en el constructivismo social y dialógico y en el conectivismo. La innovación tecnológica no tiene sentido si no la acompañamos de innovación pedagógica. - Las opiniones de l@s profesor@s con respecto a la integración de las TIC

en la

institución escolar son contrarias a las de la Administración Educativa y a la de los Directores y Responsables TIC de los centros educativos de E.S.O. Los datos recogidos y la observación realizada a los GDs avala que al principio de esta investigación en el curso 2006/2007 muy pocos centros y profesor@s integraban las TIC en el currículo escolar. Varios son los motivos por lo que ocurre esto: el trabajo aislado de los profesor@s, los currículos sobrecargados de objetivos y contenidos, la falta de autonomía curricular y organizativa y la falta de incentivos para la innovación. Las medidas adoptadas para poder llevarla a cabo son: el apoyo comprometido de profesor@s expertos en TIC a profesor@s inexpertos

en TIC y favorecer los proyectos de centros en l@s que l@s profesor@s

trabajen de forma conjunta. Integrar Internet en los centros educativos de nuestro estudio desde un enfoque constructivista y colaborativo en la Educación Secundaria significa instar a l@s alumn@s a transformar la información en conocimiento mediante actividades colaborativas tales como la webquest los blogs y la Wikis. Finalmente la actividad de l@s profesor@s se ha fragmentado debido a la diversidad de funciones que hace, tales como: tareas administrativas, docentes, cursos de formación, programaciones didácticas, investigación en el aula, atención a padres y madres, orientación a l@s alumn@s, asistencia a claustros de profesor@s, reuniones de coordinación. Esto provoca en ell@s desasosiego y estrés que hacen que no puedan realizar bien su trabajo. - Las asignaturas en las que se utilizan las TIC son en Tecnología e Idiomas.

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Capítulo XI: Conclusiones Finales. - L@s profesor@s del estudio no utilizan las TIC como medio para desarrollar el aprendizaje colaborativo. Así varios son los factores: la pérdida del control de la clase al utilizar las TIC, metodología conductista, desconfianza hacia el valor educativo de las TIC y miedo de l@s profesor@s a utilizar las TIC por falta de conocimientos. - No hay coordinación en la planificación de la formación del profesorado entre los C.E.P.s, la Delegación y la Consejería de Educación y Cultura. La formación de l@s profesor@s en TIC no está adaptada a sus necesidades. Compartimos con Javier Torres (2009) la opinión sobre la formación del profesorado cuando en su Tesis Doctoral habla sobre el contenido instrumental de la misma: En la política seguida el contenido de la formación permanente se orienta fundamentalmente hacia unos conocimientos técnico/instrumentales, de forma que se corre el riesgo de reforzar un modelo transmisor de formación que prime la información sobre la reflexión‖ (TORRES, 2009:113) L@s profesor@s de la enseñanza concertada no acceden a la formación TIC que organizan los C.E.P.s con los mismos criterios que l@s profesor@s de la enseñanza pública. La formación de l@s profesor@s en TIC tiene que actualizarse. - Los C.E.P.s, la Consejería de Educación y Cultura y los Director@s y Responsables de TIC en los centros educativos concertados y públicos de la zona rural y urbana reconocen que la formación del profesorado en TIC se puede mejorar realizando propuestas coherentes y acordes con el modelo pedagógico que necesita la sociedad actual. Los motivos por los que l@s profesor@s de los centros educativos públicos y concertados no asisten a más actividades de formación son la falta de tiempo, la falta de cursos útiles, la imposibilidad y la falta de necesidad. Pero l@s chic@s, padres y madres y much@s profesor@s coinciden en que las TIC requieren formación de l@s profesor@s para su utilización. La mayoría de los padres y madres y profesor@s no están formados en TIC, l@s chic@s se forman en TIC fuera de los centros educativos. - La metodología que utilizan hoy en día l@s profesor@s es la transmisiva basada en el libro y en los apuntes. Los recursos que utilizan sigue utilizando la tiza y la pizarra. Si bien podemos reflejar que algun@s utilizan una metodología creativa-colaborativa utilizando las TIC como recurso. Las innovaciones que utilizan l@s profesor@s (más l@s profesor@s de la enseñanza pública que los de la enseñanza concertada y más los de la enseñanza pública rural que los de la pública urbana) son: la pizarra digital y el cañón de vídeo. L@s profesor@s utilizan aisladamente las TIC pese a que haya algunas iniciativas grupales. L@s profesor@s de la enseñanza pública creen que el programa Papás de la Consejería Madrid 2011

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de Educación y Cultura de Castilla-La Mancha permitirá la participación de los padres y madres en el proceso enseñanza- aprendizaje de sus hij@s mientras que l@s profesor@s de la enseñanza concertada desconocen este programa. - El programa Delphos le utilizan los centros públicos mientras que los concertados utilizan el suyo propio. - Los responsables de la Administración Educativa de la provincia de Toledo (Centros de Formación de Profesor@s de Toledo, la Delegación

y la Consejería

de Educación y

Cultura) coinciden en opinar por una parte, que desconocen la existencia de alguna resolución que contemple que en

Castilla-La Mancha se impulse la sociedad del

conocimiento desde el ámbito educativo por lo que consideramos que deben conocerla. Por otra, consideran necesario preparar a Castilla-La Mancha para la sociedad del conocimiento mediante la extensión y mejora de las TIC, la formación de l@s profesor@s y la gestión de los centros, sin embargo detectamos falta de coordinación entre los diferentes sectores de la Administración Educativa en sus actuaciones. Así los responsables de la Delegación de Educación y Cultura consideran que la formación TIC de l@s alumn@s debe estar centrada en la alfabetización instrumental, mientras que la Consejería de Educación y Cultura junto con los C.E.Ps avanzan un paso más allá considerando imprescindible el desarrollo de la competencia digital, la cual implica el uso crítico y reflexivo de la búsqueda y selección de la información. Los responsables de la Consejería de Educación y Cultura expresan que las destrezas básicas de TIC se desarrollan paulatinamente desde la Educación Infantil hasta la Educación Secundaria. La Delegación de Educación y Cultura se propone que l@s profesor@s utilicen las TIC para motivar el proceso de enseñanza-aprendizaje y complementar el desarrollo de los contenidos así como facilitar la gestión de los centros, la familiarización de l@s profesor@s, alumn@s y padres y madres con las TIC e incrementar la necesidad de formación. No hay una opinión unánime entre la Delegación de Educación y Cultura, los C.E.P.s y los GDs sobre el sentimiento que tienen l@s profesor@s hacia las TIC y hacia su formación. La visión por parte de los C.E.P.s y de la Delegación de Educación y Cultura es más optimista que la de l@s profesor@s. Detectamos que los responsables de la Administración educativa dotan de TIC a los centros con el fin de que la sociedad toledana acceda a la sociedad del conocimiento, sin embargo no realizan el mantenimiento de las mismas y no tienen claros los objetivos entre los diferentes sectores que la forman, es el caso comentado en el capítulo IX en el epígrafe correspondiente a la

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Capítulo XI: Conclusiones Finales. triangulación de las conclusiones de los GDs y las conclusiones de los diferentes sectores de la Administración educativa. - L@s profesor@s utilizan las TIC como una herramienta complementaria. En general a l@s profesor@s de la muestra les gustan las TIC y tienen interés por ellas. Por una parte, les impresionan y, por otra, les dan miedo. Las consideran un recurso más y ven necesario la integración de las TIC en el currículo de la E.S.O. Valoran más los trabajos presentados a mano que digitalmente. El uso que hacen l@s profesor@s de los ordenadores en el centro educativo está poco extendido, de forma que son poc@s l@s profesor@s que utilizan las TIC, depende del profes@r y del área curricular siendo más frecuente en Tecnología. Esta conclusión coincide con la del informe sobre la implantación y el uso de las TIC en los centros docentes de educación Primaria y Secundaria (curso 2005 -2006) por el instituto de evaluación y asesoramiento educativo: ―el uso del ordenador en el centro educativo varía en función de las distintas áreas curriculares‖ (INSTITUTO DE EVALUACIÓN Y ASESORAMIENTO EDUCATIVO, 2007:188) La valoración general, que tienen l@s profesor@s de las TIC es alta pese a que l@s profesor@s consideran tres obstáculos para poderlas utilizar e integrar en el currículo escolar: la falta de tiempo, el bajo nivel de formación y la falta de técnicos que mantengan los ordenadores. Las principales motivaciones que tienen l@s profesor@s para utilizar las TIC están relacionadas con la facilidad de acceso a la información y los contenidos A l@s profesor@s de más edad les cuesta utilizar las TIC, de forma que l@s profesor@s mayores son más reacios a utilizar las TIC que l@s profesor@s jóvenes. Esta conclusión también coincide con la del informe sobre la implantación y el uso de las TIC en los centros docentes de educación Primaria y Secundaria curso 2005/2006 por el instituto de evaluación y asesoramiento educativo: ―en cuanto a la edad del profesorado, se observan diferencias en la frecuencia de uso, competencia percibida y seguridad en el uso de las TIC, en general a favor de los docentes de menor edad‖ (INSTITUTO DE EVALUACIÓN Y ASESORAMIENTO EDUCATIVO, 2007:126) L@s profesor@s opinan que las TIC son buenas pero sin llegar a mitificarlas así como que no son la panacea que resuelve los males de la educación. Esta conclusión coincide con la que expone Jordi Vivancos: Las TIC, además de ser una mejora en las prácticas pedagógicas, permiten modernizar la gestión escolar. La incorporación de las TIC en los centros educativos no solo constituye una herramienta que agiliza ciertas tareas, sino que permite la creación de nuevas formas organizativas y de relación entre los diversos agentes de la comunidad educativa: los administrativos, los docentes, los alumn@s y las familias. Las TIC alteran también la estructura de intereses (las cosas en las que Madrid 2011

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pensamos), cambia el carácter de los símbolos (las cosas con las que pensamos y modifican la naturaleza de la comunidad (el contexto en el que se desarrolla el pensamiento) (VIVANCOS, 2008: 131) Compartimos con Josep María Mominó

(et al.) (2007), la conclusión de que el

profesorado es el elemento clave en la integración de las TIC en el currículo. Por ello es preciso estimular al profesorado hacia un uso más integrado e innovador de las TIC facilitando los medios necesarios. Las claves para garantizar la integración de las TIC son: el liderazgo de los Director@s de los centros, el tiempo y el concierto de todas las acciones de forma conjunta. De los datos recogidos podemos constatar que la formación inicial del profesorado no ha ido provista de las competencias necesarias para utilizar las TIC con fines educativos. Pese a que haya habido formación instrumental en TIC, la formación del profesorado debe desarrollar competencias en los usos educativos de las TIC vinculados a su integración en los centros. Se requiere más conocimiento de las TIC, desarrollando recursos y modelos de práctica para las diversas áreas curriculares. - A l@s chic@s les gusta que l@s profesor@s utilicen las TIC en las clases, ya que son más amenas y motivadoras. Sin embargo, no les gustaría sustituir el ordenador por los libros. - Encontramos diferencias de opinión entre los padres y madres de la enseñanza concertada y los de la enseñanza pública. Los primeros valoran los esfuerzos que l@s profesor@s realizan por aprender las TIC. Los segundos expresan que a l@s profesor@s no se les exige la utilización del ordenador en clase y algun@s no tienen actitud de quererlas ni aprender ni utilizar. - Los factores que favorecen o desfavorecen la integración de las TIC en el currículo son: las TIC requieren formación de l@s profesor@s en TIC; las TIC requieren actualización continua de TIC; la edad influye en la utilización de las TIC de forma que l@s profesor@s más jóvenes están más predispuestos a utilizar las TIC, mientras que los profesor@s de más edad son más reacios a utilizarlas. - Compartimos con Joseph María Mominó (et al.) (2007), la necesidad de incrementar la colaboración entre las universidades, la administración educativa y los profesor@s expertos en TIC. Involucrar a las editoriales en el desarrollo de materiales didácticos adaptados a las necesidades contextualizadas de la educación escolar. El mayor esfuerzo, quizás sea desarrollar competencias en los usos educativos de las TIC para ello la formación en TIC debe concentrarse en proyectos que tengan sentido para l@s profesor@s, que les ayuden a realizar su labor docente y vinculados a las necesidades y prioridades del centro educativo donde trabajan. Estaríamos hablando de proyectos María Luisa Castañeda Pedrero

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Capítulo XI: Conclusiones Finales. aplicados a experiencias concretas, en los que se combinase el asesoramiento experto con la posibilidad y disponibilidad del tiempo necesario de que el profesorado implicado pudiera conocer a fondo y compartir con otr@s profesor@s recursos TIC y la forma de integrarlos en los proyectos comunes en los que quieren trabajar.

1.3. Las TIC y la sociedad toledana. El contexto en el que se ubica esta investigación es la ciudad de Toledo y su provincia. Basándonos en la información de la revista BBVA174, a lo largo del siglo XX se han producido cambios demográficos que han tenido las siguientes consecuencias: - La localización de la población que ha tendido a concentrarse territorialmente. - El aumento de los municipios más pequeños. - El progresivo envejecimiento de la población. - La mejora en los niveles de cualificación de la población. - El desplazamiento de las actividades agrarias por las actividades terciarias. Los dos cambios más trascendentales han sido por una parte, la incorporación de la mujer al trabajo laboral y por otra, la intensidad del proceso inmigratorio. Los datos facilitados por el I.N.E, reflejan que la provincia de Toledo a fecha del 1 de enero de 2011, es la provincia más poblada de Castilla-La Mancha con 697.368 habitantes, lo que significa que el crecimiento con respecto a años anteriores se ha incrementado en 1,1 por ciento con respecto a los datos del año 2008. Este incremento es superior a la media nacional que se quedó en el 0,4 por ciento y a la media regional que es del 0,7 por ciento. Toledo capital y Talavera de la Reina son las localidades que cuentan con mayor número de población residente en el extranjero con 1.497 y 1.244 personas respectivamente. El crecimiento demográfico se ha concentrado en la ciudad de Toledo y en Talavera de la Reina así como en algunos municipios del Norte y Este próximos a Madrid como es la zona de La Sagra de Toledo. Constatamos que las familias de la investigación tienen acceso a las TIC pues generalmente tienen móvil y ordenador, aunque Internet no está generalizado en todas las familias. También disponen de otras tecnologías como la videoconsola, PDA y TV plana. Se observa que algun@s chic@s 174

Revista BBVA en http://www.fbbv.es consultada en noviembre de 2010

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inmigrantes no acceden a alguna de ellas. Esta conclusión coincide con la del informe sobre la implantación y el uso de las TIC en los centros docentes de educación Primaria y Secundaria curso 2005/2006 por el instituto de evaluación y asesoramiento educativo: ―algunos datos de acceso a las TIC en el hogar por parte del alumnado son diferentes en función de la procedencia o nacionalidad de los estudiantes‖ INSTITUTO DE EVALUACIÓN Y ASESORAMIENTO EDUCATIVO, 2007:187) y con el informe de ―Riesgos y seguridad en Internet (2011) En la muestra hay división de opiniones respecto de que las TIC estén al alcance de tod@s. Los factores que influyen en el acceso a las TIC son: la brecha digital originada por el factor generacional (l@s adolescentes manejan mejor las TIC que los adultos), la brecha económica y la brecha de la actitud de quererlas utilizar o no, la nacionalidad de otros países y las zonas rurales con escasez de infraestructuras. Las familias manifiestan interés por una parte, en estar al día en el uso de las TIC con el fin de ayudar a sus hij@s y por otra, en que aprendan a utilizar bien estos recursos. En este sentido José María Mominó (et al.) (2007), afirman que muchos estudios coinciden en mostrar que las familias con hij@s introducen las TIC con mayor facilidad que las que no los tienen, motivados por las ventajas educativas que ofrecen. Se reconoce que las familias de la investigación se preocupan por una parte, en limitar el tiempo de uso de las TIC y por otra, controlan el contenido que visionan. Así José María Mominó (et Al.) (2007) defienden que la interacción entre los miembros de la familia es fundamental para configurar las rutinas de uso de la tecnología. A nivel de ocio se detecta que minoritariamente los padres más que las madres comparten con sus hij@s videojuegos. La muestra de chic@s, profesor@s y padres y madres coinciden en que los padres y madres son los responsables del control del uso de las TIC por sus hij@s. Entre los motivos que causan esa falta de control son: la ubicación del ordenador en la habitación de l@s adolescentes o en un lugar de la casa poco controlable y la falta de formación de los padres y de las madres en TIC. Esta conclusión coincide también con la del informe de ―Riesgos y seguridad en Internet (2011) 2- Acciones y propuestas. Por los datos obtenidos detectamos que las TIC influyen en la vida diaria de l@s chic@s de E.S.O, más en ámbitos de ocio (amig@s, familia, sociedad y cultura) que en ámbitos educativos, de ahí que tengamos en cuenta que:

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Capítulo XI: Conclusiones Finales. - El valor de las TIC para l@s chic@s depende no sólo de la sofisticación de sus características sino de la utilidad emocional que en ellas encuentran. - Las TIC permiten que l@s chic@s interactúen con otr@s llevados por sus intereses emocionales, mediante las redes sociales. Por ello l@s docentes puedan aprovechar estos medios para que l@s chic@s construyan el conocimiento colectivo e individual y creen nuevas metodologías educativas que mejoren el proceso de enseñanza y aprendizaje de l@s chic@s. Los cambios que proponemos en el proceso de enseñanza-aprendizaje son: - La alfabetización digital de l@s profesor@s y de l@s alumn@s , entendida no sólo como el uso instrumental de las mismas, sino como el desarrollo de las capacidades que van a permitir la transformación de la información en conocimiento. Así: - La búsqueda y selección de información. - El análisis crítico. - La coautoría colectiva. - La resolución de problemas. - La elaboración personal de conocimientos. - La inteligencia emocional. - El equilibrio afectivo. - El trabajo en equipo. - El autoaprendizaje. - La adaptación al cambio. - La interactividad entre l@s alumn@s y l@s profesor@s. - El autoaprendizaje.

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- El rol del profesor de mediador . - Las comunidades virtuales de aprendizaje. - Introducir innovaciones tecnológicas en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Compartimos con Rosa Bel Roig que para que l@s profesor@s utilicen las TIC en sus clases es preciso tres requisitos: querer, saber y poder tal y como afirma con sus propias palabras: ―el acceso a la cultura e información dirigido por las TIC requiere dos condiciones básicas. En primer lugar, poseer los recursos económicos para comprarlas […] en segundo lugar, poseer el conocimiento necesario para usar el servicio ofertado por las TIC de modo inteligente‖ (ROIGVILA, 2003:57) La Administración Educativa debe favorecer proyectos de centros, en los cuales l@s profesor@s se involucren de forma conjunta y no aislada. Para ello se requiere el conocimiento y divulgación de las experiencias TIC que se están llevando a cabo en cada uno de los centros educativos de la Región y de la provincia de Toledo, así como de otros proyectos digitales significativos de otros lugares fuera de Castilla-La Mancha. En esta línea Putnam y Borko

citados por Josep María

Mominó (et al.) expresan que: ―los cambios en las prácticas educativas son más probables cuando l@s profesor@s participan en comunidades profesionales en las que se discuten nuevos materiales, métodos y estrategias y en las que se da apoyo a los riesgos que siempre se toman en los procesos de innovación‖ (SIGALÉS, MOMINÓ Y MENESES, 2007: 232) Es imprescindible continuar paliando la brecha digital en el acceso a las TIC, sobre todo de las familias más desfavorecidas así como la brecha actitudinal de l@s profesor@s; regular e igualar el acceso a las TIC y a la formación del profesorado en las mismas independientemente de la titularidad concertada o pública de los centros educativos; tener clara la función de las TIC en las diferentes etapas y niveles educativos para en consecuencia diseñar el modelo de la alfabetización digital, entendida ésta más allá del carácter instrumental abarcando el desarrollo de capacidades, competencias que mejoren el proceso de enseñanza-aprendizaje; dotación de TIC adaptadas a las necesidades de los centros educativos; diseñar un plan que abarque la formación actualizada y compartida de l@s profesor@s en TIC, así como el desarrollo de las competencias necesarias para utilizar las TIC con fines educativos en las diferentes áreas; contemplar la figura del responsable técnico y pedagógico en cada uno de los centros educativos con más tiempo de dedicación a sus funciones; difundir a los diferentes centros educativos de Castilla-La Mancha el modelo educativo colaborativo-creativo que defiende, ya que la construcción activa del conocimiento se realiza por María Luisa Castañeda Pedrero

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Capítulo XI: Conclusiones Finales. parte de los individuos en colaboración con otr@s mediante las relaciones dialógicas; trabajar de forma colaborativa aportando a los individuos más conocimientos de los que se lograrían de manera individual; tener en cuenta la educación mediática en los centros educativos diseñando unas directrices a seguir; incrementar la colaboración entre las universidades, la Administración Educativa y los profesor@s expertos en TIC; e involucrar a las editoriales en el desarrollo de materiales didácticos adaptados a las necesidades contextualizadas de la educación escolar. En los centros educativos de E.S.O. se requieren: proyectos educativos comprometidos con la integración de las TIC en las aulas, organización y horario que permita mayor coordinación departamental de forma que l@s profesor@s puedan trabajar colaborativamente y participar como miembro activo en el centro educativo entendido éste como una comunidad de aprendizaje, fomentar las prácticas educativas utilizando los videojuegos y el lenguaje utilizado por l@s chic@s, formación actualizada en TIC en l@s profesor@s, integración de las TIC en la escuela de padres y madres. Ante la realidad encontrada hemos realizado una propuesta educomunicativa de la integración de las TIC en los centros educativos de E.S.O. Los pilares en que nos basamos son: - L@s chic@s de E.S.O. - La Comunidad de aprendizaje. - La metodología colaborativa. - El modelo comunicativo bidireccional emirec - La innovación en la enseñanza. - El aprendizaje haciendo, interactuando, buscando y compartiendo. - Las TIC como herramientas mediadoras para construir el conocimiento individual y colectivo. El análisis realizado en nuestra investigación indica que las TIC se utilizan y se consideran desde la L.O.E. y desde la Ley de Castilla-La Mancha, con una visión reducida a herramientas y recursos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Entendemos que las TIC son medios ubicuos, a través de los cuales pueden interactuar todos los miembros de una comunidad educativa, facilitando la comunicación, el diálogo, la colaboración, el conocimiento compartido y el conocimiento colectivo. Henry Jenkis175 considerado el McLuhan del siglo XXI, afirma que los medios son algo más que tecnologías y así lo expresa: ―para mí, un medio es algo más que una simple tecnología. Incluye las prácticas sociales y culturales que surgen alrededor de él‖. Creemos al igual que este autor y 175

Henry Jenkis: entrevista en la revista de Comunicación y pedagogía nº 398 de febrero de 2010 pp.52,53, 54, 55 y 56

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Freinet que lo importante no son las tecnologías o las pantallas sino el valor de la información y las prácticas educativas que se van conformando alrededor de ellas. Así l@s chic@s, l@s profesor@s y l@s padres de este estudio utilizan las TIC como: - Fuente de información (Internet) - Canal de comunicación (foros, herramientas de trabajo colaborativo online…) - Medio de expresión y de creación (escenarios digitales) - Instrumentos para la automatización de la gestión de los centros. - Recurso didáctico multimedia. La educación mediática en España ha sido insuficiente, ya que las diferentes leyes y reformas educativas no la han considerado prioritaria reduciéndola a un recurso didáctico, en el mejor de los casos. Es necesaria porque permite que l@s alumn@s estén formados en la utilización de los medios desde una perspectiva crítica como consumidores y como productor@s de la información y del entretenimiento. Siguiendo la pedagogía de Paulo Freire citada por Roberto Aparici (2010), entendemos que en la comunicación entre alumn@s y profesor@s, se realiza mediante relaciones bidireccionales en las que no existe diferencia entre emisores y receptores, dado que los sujetos participan activamente del mismo y son simultáneamente emirec (productores y consumidores). Creemos que el modelo transmisor, basado en la cultura libresca y portador de relaciones de poder entre l@s docentes y l@s estudiantes debe ser sustituido por el modelo dialógico y colaborativo, basado en el cambio de actitudes, concepciones pedagógicas y comunicativas, donde se utilizan las TIC como medios para llevar a cabo nuevas formas de enseñar y aprender. La Web 2.0 es el escenario idóneo para poder desarrollar en los centros educativos los principios de comunicación democrática, colaboración y construcción colectiva del conocimiento al igual que Freinet utilizó en su tiempo el periódico como medio de comunicación.

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Bibliografía y Webgrafía

Tesis Doctoral ―Tecnologías Digitales y el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje en la Educación Secundaria‖

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