Siete puntos sobre la gramática desde un enfoque comunicativo

Universidad de Jaén

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TRABAJO DE LA ASIGNATURA: GRAMÁTICA DE ESPAÑOL PARA PROFESORES DE E/LE

Nombre y apellidos: Miguel Ángel SAONA VALLEJOS Login: ESFPMLAEELE1365480 Edición máster: 2013 – 2014 Fecha: 24/11/2013

En los contenidos de la asignatura se ha intentado presentar una gramática del español para su enseñanza como lengua extranjera desde un enfoque comunicativo. Esto quiere decir que:

1.- Las formas lingüísticas son herramientas que nos sirven para lograr propósitos comunicativos, es decir, desempeñan una función, y su significado solo cobra sentido en la interacción. Por ello el trabajo gramatical no acaba en conocer y manipular las formas y las reglas de combinación de las formas, sino en saber cuándo, dónde, y con quién utilizarlas. Para decir que alguien “domina” una lengua, no basta con conocer las normas gramaticales; es fundamental saber contextualizarlas1: ser capaz de elegir la mejor opción para cada situación, incluso dentro del grupo social en el que se interactúa en ese momento. El ejemplo clásico que ilustraría esto y que siempre lo vemos cuando llega un extranjero a España y va a un bar (imaginémonos que es un domingo al mediodía, el bar está lleno de gente porque es la hora del vermú), para pedir en la barra no va a ser necesario que le diga al camarero “Buenos días, ¿sería Ud. tan amable de servirme una Coca-Cola, por favor?”. Bastará con que le diga “Una CocaCola”, y el camarero no se sentirá ofendido porque no lo ha saludado antes ni porque le ha pedido lo que quiere directamente. Es más, muy probablemente se lo tendrá que pedir a viva voz, por todo el ruido que habrá, y tan pronto el camarero establezca contacto visual con él; porque si no lo hace enseguida, otro cliente se le adelantará.

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MIQUEL (1994) en una ponencia hablaba de “convertir al estudiante en un interlocutor responsable en la lengua extranjera, una persona capaz de delimitar el contexto, de discriminar qué elementos están o no compartidos por los participantes en una interacción, de seleccionar los operadores gramaticales y las formas léxicas adecuados a su intención y al contexto, de descodificar el sentido de lo dicho, etc...”.

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Se combinan aquí tres factores fundamentales2: (1) competencia lingüística, si los enunciados son gramaticalmente correctos; (2) eficacia comunicativa, si logra transmitir lo que quiere; (3) adecuación pragmática al contexto en que se desarrolla la situación. En el ejemplo dado falla el punto 3, precisamente. Otro ejemplo que podría mencionar sería el uso de tú y usted, y no me estoy refiriendo únicamente al aspecto sintáctico, sino más bien al pragmático.

Es necesario

explicarles a los alumnos que en España está mucho más extendido el uso de “tú” que en Latinoamérica.

No se restringe únicamente al ámbito familiar o amistoso, se

extiende incluso al ámbito laboral. Alguien que está aprendiendo la lengua tiene que manejar también estos conceptos sociales.

2.- Las explicaciones gramaticales no pueden estar limitadas a la oración, sino que tienen que tomar como referencia el texto como unidad de comunicación completa. Saber cómo construir e interpretar textos, no sólo con corrección, sino también con coherencia, cohesión y propiedad, requiere un conocimiento de muchos aspectos gramaticales relacionados con dichas propiedades. A diferencia de la gramática “tradicional”, que tiende a repetir ejercicios sin contextualizar, para que el alumno se automatice; la Gramática Cognitiva propone el uso de situaciones narrativas, que resultan utilísimas para identificar los distintos usos que se le puede dar a una misma estructura gramatical, como por ejemplo tiempos verbales dependiendo de la perspectiva del hablante, y con esto volvemos a hablar de contextualización. El ejemplo del policía que narra un mismo evento, pero en dos estilos totalmente diferentes, según lo haya escrito en su diario personal o en un informe de trabajo3, ilustra perfectamente este punto.

Entre ambos textos no hay tantas diferencias

verbales, sino más bien en el tipo de información, conectores, vocabulario, etc. Esta es la gran ventaja que tiene trabajar con textos completos, que permite centrarnos sobre todo en quién, cuándo y dónde está narrando4, lo que hará que nos decantemos por el uso de una estructura gramatical u otra; logrando, por otra parte, una mayor cohesión en el momento que el hablante tenga que transmitir información.

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ALONSO, Encina, et al. pp.64-65. ARNAL, C. y RUIZ DE GARIBAY, A. pp.90-91. Citado por: AREIZAGA, Elixabete. pp.44-45. En el mismo sentido podría citarse el ejemplo de Francisco Recuerda. CHAMORRO, Ma.Dolores. et al. (1995). pp.68-69. Citado por: AREIZAGA, Ibíd. pp.48-49. 4 Ibíd. p.50. 3

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3. - La lengua es una herramienta que utilizamos en una actividad discursiva, y como tal actividad, es dialógica y dinámica, es decir, sigue una serie de principios de interacción para una continua adaptación a lo que va sucediendo mientras nos comunicamos. Tener en cuenta la actividad de nuestro interlocutor, sus intenciones, el contexto, lo que se acaba de decir y lo que se va a decir a continuación todo ello afecta a las reglas de uso de la gramática. Lo que determina el uso de una u otra estructura en el momento de comunicarnos es la voluntad del enunciador y el contexto en el que se va a emitir dicho enunciado5. Imaginémonos que alguien llega recomendado a una entrevista de trabajo: -

… ¿Y habla inglés? No, señor… Pero acabo de empezar un curso. Ya, pero es que nosotros lo necesitamos ahora. ¿Y francés? No, tampoco.6

A lo mejor el entrevistado podría haber contestado a la primera pregunta con un imperfecto: “Lo hablaba muy bien hacía cinco años; pero no lo he practicado desde entonces”; pero no es el caso, utiliza más bien la perífrasis verbal “acabar de + infinitivo” para expresar el reciente inicio de algo. Ante tal situación, tal parece que el entrevistador quiere darle otra oportunidad al entrevistado, y de ahí que suavemente le dé una explicación [Es que…] y le pregunte si habla francés. Si no hubiera querido hacerlo, directamente podría haber dado la entrevista por terminada, incluso haberse disgustado porque le han hecho perder el tiempo; pero no olvidemos que se trata de alguien recomendado, lo que condiciona todo el diálogo.

4. - Por todo ello, hemos intentado destacar los aspectos más semánticos de la gramática, dando prioridad al sentido sobre la forma, porque es lo que nos permite entender el uso de las herramientas lingüísticas en la comunicación. Con este planteamiento, nos centramos en la comprensión del sentido, la intención que tiene de transmitir quien habla; así, la forma lingüística pasa a un segundo plano. Buscamos que el alumno utilice la gramática, un conocimiento procedimental en lugar de un conocimiento teórico-declarativo. Dicho conocimiento procedimental se logra a través de la práctica contextualizada y significativa.7

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MIQUEL, Lourdes y SANS, Neus. p.5. MATTE BON, Francisco. (2004). p.108. 7 ALONSO, Encina, et al. p.61. 6

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Por ejemplo si alguien dice, “Aunque Sean Connery sea viejo, a mí me parece muy atractivo”, está expresando muy sutilmente algo. Esa persona podría usar el presente de indicativo en lugar del subjuntivo, y gramaticalmente esa oración sería correcta; pero opta por esta otra estructura para quitarle importancia a su edad, mientras que si usara el indicativo, estaría reafirmando el hecho de que es un anciano.

5.- Tanto la presentación como la práctica de la gramática debe ir ligada a determinados contextos de uso, de manera que debe aparecer siempre en situaciones significativas de interacción comunicativa, oral o escrita. De este modo, además, estamos estableciendo una relación entre el trabajo en el aula y la realidad fuera del aula, lo que permite un aprendizaje más significativo y duradero. Como profesores ELE nuestro objetivo tiene que ser no solo que nuestros alumnos emitan enunciados gramatical sino situacionalmente correctos en el contexto donde van a emitirse8. Para ello, al enseñar, tendremos que recurrir a situaciones lo más reales posibles: textos escritos y orales, vídeos, ejercicios y actividades; todo lo que pudiera permitirles ver el tema gramatical desarrollado en contexto, para que se familiaricen con él y lo hagan suyo. El ejemplo típico que podríamos dar sería un diálogo como este: (a) ¿Puedo pasar? (b) Sí, puedes.  (c) Sí, pasa, pasa. 9 Cualquier hablante nativo de español sabe que la respuesta b es gramaticalmente correcta, pero la respuesta c expresa mucho más adecuadamente el permiso a pasar. Otros ejemplos de reduplicaciones que da MATTE BON son igualmente aplicables a esto.

No es lo mismo usar el imperativo y decir ¡Cállate!, que duplicarlo y decir

¡Cállate, cállate! En el primer caso, puede tratarse de alguien con autoridad ante un subordinado, tal vez un padre con su hijo; en el segundo, a quien lo dice le urge el silencio tal vez porque quiere escuchar algo importante en ese mismo instante, pero no quiere ser demasiado brusco al pedirlo. Si se tratara de situaciones distintas a las planteadas, el interesado podría decir, ¿Puedes hablar más despacio?/ ¿Puedes esperar un momento? /Perdona, es que tengo que acabar de leer esto/... etc. 10 8

BRUCART, José M. p.s/n. MATTE BON, Francisco. (2004). p.248. 10 MATTE BON, Francisco. (1987). . p.s/n. 9

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6.-Hemos prevenido sobre los problemas que pueden surgir en la enseñanza de la gramática cuando se reduce a los aspectos meramente formales, o se limita a un trabajo oracional, o cuando se simplifica en exceso, sin tener en cuenta todos estos aspectos de los que hemos venido hablando. Bien sea por prisa, desconocimiento, falta de formación, o por pensar que “por ser un grupo inicial, no hay que explicarles tanto, y ya lo verán con detenimiento en niveles superiores”, muchas veces no tenemos suficiente cuidado con las reglas y nos restringimos a un único uso o caemos en generalizaciones reduccionistas o simplistas. El ejemplo más palpable es el decir que “el verbo „ser‟ se aplica a situaciones permanentes y „estar‟ a situaciones variables”11.

Entonces, como “muerto es

permanente”, el alumno dirá *mi padre es muerto; o como no piensa estar estudiando toda su vida, dirá *estoy estudiante; como la fama es algo pasajero, dirá entonces *Michael Jackson estaba famoso; y así por el estilo. El problema podría ser grave si es que este tipo de errores caen en fosilización y un flaco favor les haríamos a nuestros colegas que enseñen a estos alumnos en cursos superiores.

7.- Finalmente, hemos intentado tener en cuenta las dificultades que frecuentemente suelen tener los aprendices de ELE al hacerse con determinados aspectos de la gramática del español, para tenerlos en cuenta como parte de sus necesidades en el proceso de adquirir un nuevo sistema gramatical. La principal dificultad que veo es que, en la actualidad, la inmensa mayoría de materiales de enseñanza de ELE tienen un enfoque prescriptivo-estructuralista. Aún son muy pocos los métodos que hagan uso de un enfoque cognitivo de la gramática, o si se prefiere, funcional o comunicativo, donde los interlocutores y la interacción existente entre ellos sea el centro del análisis. RUIZ CAMPILLO señala la necesidad de “hacer de la propia enseñanza de gramática un acto de enseñanza de comunicación”12 Por otra parte, para efectos prácticos, deberíamos partir de la consideración de que los alumnos prefieren procesar ítems léxicos a ítems gramaticales, ya que lo que guía al

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AREIZAGA, Ibíd. p.118. RUIZ CAMPILLO, José Plácido. p.s/n. Buenos ejemplos de esta técnica, como ya lo hemos mencionado en los debates entre los alumnos, son los libros “Gramática básica del estudiante de español: A1-B1”, Barcelona, Ed. Difusión, 2006. 302p.; “El Ventilador: Curso de español de nivel superior (C1)”, Barcelona, Ed. Difusión, 2006. 224p. 12

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alumno en la obtención de información es el valor comunicativo.13 De aquí, llegamos a que utilizan la estructura SVO por defecto; analizan incorrectamente las frases y proyectan una estructura sintáctica equivocada: a muchos de ellos les cuesta prescindir de los pronombres sujeto; los pronombres objeto y los pronombres reflexivos son intercambiados: *“Lo viene” en lugar de “Él viene”; *“Me hablo mucho”, en lugar de “Yo hablo mucho”; la “a” del complemento directo se adquiere tarde; se ralentiza la adquisición de estructuras que no siguen el orden esperado: pasivas, verbo gustar y similares, anteposiciones, etc.14 A esto añadiría la diferencia entre pretérito indefinido y pretérito imperfecto; el uso de los pronombres de OD y OI; y por supuesto, el muy temido subjuntivo.

Como remedio a todas estas dificultades,

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CASTAÑEDA propone la visualización. Tampoco debemos olvidar temas como la diferencia que puede haber entre norma y uso, como podría ser el caso del leísmo. Personalmente, al menos informaría a los alumnos de la norma “estándar” frente a los localismos o regionalismos existentes. Y desarrollaría además las fórmulas de tratamiento existentes en todo el ámbito español: tú/vosotros (trato de cercanía); usted/ustedes (trato de respeto o distancia). Resaltaría aquí el uso que se da en extensas zonas, donde “ustedes” se usa como el plural de tú y de usted (Canarias, Andalucía, y buena parte de Latinoamérica)16; y tampoco dejaría de mencionar el voseo.

CONCLUSIÓN: Los siete puntos aquí desarrollados están estrechamente interconectados y presentan la gramática desde un enfoque comunicativo. Creo que, a través de las explicaciones y los ejemplos previos, que pueden ser intercambiables en la mayoría de las situaciones, ha quedado demostrado de qué manera debería utilizarse el discurso para ser eficaz comunicativamente y adecuarse a un contexto determinado, centrándonos en la intención del hablante; sin olvidar la relación inseparable entre forma y significado. El “mérito” que tendremos como profesores ELE es que vamos a tener que elaborar buena parte de nuestros propios materiales, pues aún no se encuentran suficientes con este enfoque en el mercado. 13

ALONSO, Rosario. p.s/n. Ibíd. 15 CASTAÑEDA CASTRO, Alejandro. p.s/n. 16 MOLINA, José Andrés de. pp.46-47. 14

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Bibliografía citada ALONSO RAYA, Rosario, et al. Gramática básica del estudiante de español: A1-B1, Barcelona, Ed. Difusión, 2006. 302p. ALONSO, Encina, et al. Soy profesor/a: Aprender a enseñar. Tomo 2: Los componentes y las actividades de la lengua. Madrid, Edelsa, 2012. pp.64-65. ALONSO, Rosario. “Procesamiento del input y actividades gramaticales”. En: RED ELE, Revista Electrónica de Didáctica, Español Lengua Extranjera. Número 0. Marzo, 2004. AREIZAGA, Elixabete. “La gramática del español para profesores de ELE”. Barcelona, FUNIBER, s/f. ARNAL, C. y RUIZ DE GARIBAY, A. “Escribe en español”. Madrid, SGEL, 1996. Pp.90-91. BRUCART, José M. “La gramática en ELE y la teoría lingüística: coincidencias y discrepancias”. En: “Marco ELE, Revista de Didáctica ELE”. No.9, 2009. CASTAÑEDA CASTRO, Alejandro. “Potencial pedagógico de la Gramática Cognitiva. Pautas para la elaboración de una gramática pedagógica de español/LE”, en: “RED ELE, Revista Electrónica de Didáctica, Español Lengua Extranjera”. No.0, Marzo, 2004. CHAMORRO, Ma.Dolores et al. “Abanico”. Madrid, Difusión, 1995. Pp.68-69 CHAMORRO, Ma. Dolores, et al. “El Ventilador: Curso de español de nivel superior (C1)”, Barcelona, Ed. Difusión, 2006. 224p. MATTE BON, Francisco. “Gramática Comunicativa del español”. T.II. De la idea a la lengua. Madrid, Edelsa, 2004. p.108. MATTE BON, Francisco. “La gramática en un enfoque comunicativo”. En: “Actas de las 1ras jornadas Internacionales de Didáctica del Español como LE”. Madrid, 1987. MIQUEL, Lourdes y SANS, Neus: “Gramática e interacción”, en: “Actes del Primer Congrés Internacional sobre l‟Ensenyament de Llengües Estrangeres”. Bellaterra: Universidad Autónoma de Barcelona: Institut de Ciències de l‟Educació, 1992. p.5. MIQUEL, Lourdes. “Después del nivel umbral ¿qué? El lugar de la gramática en un curso superior de E/LE”, en: Colección Aula de Español, 1994. MOLINA, José Andrés de. “Gramática de la lengua española: Anexo”. Barcelona, FUNIBER, s/f. pp.46-47. RUIZ CAMPILLO, José Plácido. “Gramática Cognitiva y ELE”. Entrevista. “Marco ELE, Revista de Didáctica ELE”. No.5, Julio-Diciembre, 2007.

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