RÚBRICA PARA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS TRANSVERSALES DE LA EUSS: ADAPTACIÓN A LA ASIGNATURA DE FÍSICA
Marta Morata, Antoni Pérez1, Montse Cortina-Puig, Jordi Cruz
Escuela Universitaria Salesiana de Sarriá, Pg Sant Joan Bosco 74, 08017 Barcelona Tlfno: 93 280 52 44, Fax: 93 280 66 42,
[email protected] (1)
UOC, Rambla del Poblenou, 156, 08018. Barcelona
[email protected]
Resumen Dado el proceso de convergencia europea en el ámbito universitario, las universidades están adaptando tanto los planes de estudio y las metodologías docentes como las técnicas aplicadas a la evaluación para orientarse a unas titulaciones basadas en competencias. Esta transformación ha dado paso a la formulación de actividades educativas que faciliten la adquisición tanto de las competencias específicas como de las competencias transversales. La escala de evaluación de estas competencias, donde se establecen los resultados de aprendizaje y niveles de dominio para cada resultado de aprendizaje, se formula a través de las rúbricas. La Escuela Universitaria Salesiana de Sarriá (EUSS) ha desarrollado una rúbrica base común que formaliza y unifica la evaluación de las competencias transversales. Para aplicar este sistema de evaluación, cada asignatura debe adaptar la rúbrica base a una rúbrica propia, en la que se especifiquen las actividades diseñadas y los resultados de aprendizaje previstos. Por este motivo, se ha realizado una coordinación en horizontal y vertical para definir los resultados de aprendizaje y niveles de dominio para cada asignatura, con el fin de asegurar que al final de la titulación, los estudiantes tienen adquiridas todas las competencias definidas en su titulación. En este trabajo se presenta la rúbrica base desarrollada en la EUSS para las competencias transversales definidas en la asignatura de Física y la adaptación de esta rúbrica a la actividad que se realiza para la evaluación de estas competencias transversales. Palabras Clave: Rúbrica, Competencias transversales; Evaluación; Física Abstract (In view of the European convergence process in the university environment, universities are adapting both the curricula and teaching methodologies, as well as the techniques applied to evaluate the competences. This transformation has led to the formulation of educational activities that facilitate the acquisition of both specific and generic skills. The scale of assessment, which establishes the learning outcomes and proficiency levels for each learning outcome is formulated through the rubric. The Salesian School of Sarria (EUSS) has developed a common base rubric that formalizes and unifies the assessment of transversal competences. In order to apply this evaluation system, each professor should adjust the common basic rubric to a specific one for each subject, according to the learning results. For this reason, there has been a horizontal and vertical coordination to define learning results and proficiency levels for each student to ensure that at the end of the degree, students have acquired all the competences defined in their undergraduate degrees. This paper presents the basic rubric to evaluate the transversal competences applied to the course of Physics and how this rubric has been adapted to the activity performed for the evaluation of these transversal competences. Keywords: competences; assessment; physics; critical thinking, rubric
1. Introducción En el marco del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) , las nuevas titulaciones de grado deben evaluar por competencias. Formar futuros profesionales mediante la educación por competencias se fundamenta, entre otros aspectos, en: centrar los resultados de aprendizaje, valorar los procesos de aprendizaje, favorecer y promover el desarrollo de habilidades complejas y despertar la capacidad de análisis y sentido crítico. En términos generales evaluar significa acreditar mediante un valor el nivel de adquisición del aspecto evaluado. Para ello, una buena práctica para evaluar por competencias en educación, consiste en: determinar los objetivos teóricos del modelo de evaluación propuesto, de manera que permita evaluar un conjunto de competencias y que sea aplicable a varias asignaturas, materias o niveles Por otro lado, las competencias se agrupan en dos tipos: las competencias específicas, que hacen referencia a los contenidos para cada asignatura; y las competencias transversales, que se deben adquirir a lo largo de toda la titulación universitaria y que no están ligadas a los contenidos de una asignatura concreta. Por tanto, estas competencias transversales son comunes a todas las especialidades y se dividen en: competencias transversales instrumentales o “saber hacer”, competencias
transversales
interpersonales
o
“aprender a
conocer”
y
competencias transversales sistémicas o “aprender a ser y convivir juntos”. La Escuela Universitaria Salesiana de Sarriá (EUSS) ha desarrollado una rúbrica base común para formalizar la evaluación de las competencias transversales de las distintas especialidades que se imparten. Para aplicar este sistema de evaluación, cada asignatura deberá realizar una adaptación de la rúbrica base. Por este motivo, se ha realizado una coordinación en horizontal y vertical para definir los resultados de aprendizaje y niveles de cada resultado de aprendizaje para cada asignatura. De este modo, se asegura que al final de la especialidad el estudiante tiene adquiridas todas las competencias definidas en la titulación correspondiente. En este trabajo, se presenta una rúbrica adaptada a la asignatura de Física para la evaluación de las competencias transversales asignadas a la materia tomando como base el documento común “Avaluaciò de les competèncias transversales de l´EUSS” (Evaluación de las competencias transversales de la EUSS). Este documento unifica y formaliza la evaluación de competencias transversales en la Escuela Universitaria Salesiana de Sarriá (EUSS).
El artículo comienza describiendo de forma general todas las competencias transversales definidas en la EUSS. A continuación se detallan las competencias transversales definidas para la asignatura de Física. En el siguiente punto se explica la existencia de una rúbrica base general y común para la evaluación de las competencias transversales en la EUSS y la adaptación de esta rúbrica en función del nivel de dominio y resultados de aprendizaje para la asignatura de Física. Finalmente, se exponen las conclusiones.
2.- Descripción de las competencias transversales en la EUSS La propuesta de grado en Ingeniería para las distintas especialidades en la EUSS , se enmarca dentro de la propuesta consensuada del Libro Blanco de titulaciones de Grado de la Rama Industrial. En la misma se justifica la adecuación tanto a las directrices del EEES como a las necesidades reales del mercado laboral. Desde septiembre de 2009, la EUSS está impartiendo las nuevas titulaciones de Grado en ingeniería en distintas especialidades: Mecánica (GEM), Electricidad (GEL), Electrónica Industrial y Automática (GEEI) y Organización Industrial (GEOI). De acuerdo con el apartado 5 de la Orden Ministerial , las competencias de la titulación se ajustan a los requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de la profesión de Ingeniero Técnico Industrial, expresados en la orden ministerial OM CIN/351/2009 para cada una de las especialidades GEM, GEL, GEEI y GEOI. Entre las competencias transversales, las siguientes son comunes a todas las especialidades: a) Competencias instrumentales. T1.
Comunicarse por escrito y oralmente de forma efectiva y
adecuada a la audiencia en catalán, castellano e inglés. T2.
Aprender nuevos conocimientos, técnicas, métodos y teorías de
forma autónoma a lo largo de toda la vida profesional. T3.
Buscar información bibliográfica, por Internet u otros medios,
para el desarrollo de nuevas ideas y para el ejercicio profesional. T4.
Gestionar el tiempo y organizar el trabajo.
T5.
Usar las herramientas y medios de comunicación y procesado de
la información que proporcionan las tecnologías de la información y comunicación.
b) Competencias interpersonales. T6.
Trabajar en equipos multidisciplinares, asumiendo diferentes roles, con
absoluto respeto de los derechos fundamentales y de igualdad entre hombres y mujeres. T7.
Capacidad de resolver problemas con razonamiento crítico.
c) Competencias sistémicas. T8.
Administrar, dirigir y gestionar grupos de trabajo y empresas
industriales T9.
Adaptarse a un entorno global y de cambio permanente.
T10.
Demostrar interés por la calidad.
T11.
Asumir la responsabilidad ética y los condicionantes económicos,
medioambientales, sociales, legales, de prevención y de sostenibilidad en el ejercicio profesional. T12.
Capacidad de resolver problemas con iniciativa, toma de
decisiones, y creatividad.
Cada una de estas competencias transversales se trabaja en distintas asignaturas, materias o cursos y el estudiante las tiene que haber adquirido al finalizar sus estudios universitarios. 2.1. Descripción de las competencias transversales en la asignatura de Física Según la Orden Ministerial CIN/351/2009 , la asignatura de Física pertenece al módulo de Formación Básica y es una asignatura común a todas las especialidades de Grado en Ingeniería. Se imparte por tanto en el primer semestre del primer curso en todas las especialidades y tiene un peso de 9 créditos ECTS. El nuevo proyecto de grado dentro de la EUSS y adecuado al EEES establece que los estudiantes deberán adquirir determinadas competencias. Dentro del módulo de formación básica, y, en concreto, el que hace referencia a la materia de Física, las competencias específicas que los estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje han de adquirir son: (E3) Comprensión y dominio de los conceptos básicos sobre las leyes generales de la mecánica, termodinámica, campos y ondas y electromagnetismo y su aplicación para la resolución de problemas propios de la ingeniería.
En cuanto a las competencias transversales que se trabajan en la materia de física son:
(T3) Generar propuestas innovadoras y competitivas en la actividad profesional. (T7) Capacidad de resolver problemas con razonamiento crítico. (T12) Capacidad de resolver problemas con iniciativa, toma de decisiones y creatividad. Estas competencias quedan descritas de forma más detallada en los módulos o materias de enseñanza-aprendizaje que constan en el plan de estudios. En concreto, se puede visualizar en la ficha correspondiente a la materia de Física donde se explican con detalle las diversas actividades formativas y los créditos asociados a cada una, así como la metodología y competencias que el estudiante adquiere a lo largo de todo el proceso evaluativo. Para llevar a cabo esta evaluación se utilizan rúbricas, que permiten uniformizar y homogeneizar la evaluación. En el presente artículo se muestra una rúbrica general común para la evaluación de las competencias transversales. A continuación se mostrará cómo es la rúbrica base definida en la EUSS para las competencias transversales y su adaptación a la asignatura de Física.
3.- Definición de la rúbrica base para la evaluación de las competencias transversales T3, T7 y T12 de la EUSS Una rúbrica es un descriptor cualitativo que va a servir para facilitar al profesor la evaluación y calificación de los estudiantes. Disponer de una rúbrica adecuada es especialmente importante y crítico en áreas que son complejas, imprecisas o subjetivas. Este instrumento permite (y obliga a) tener un conjunto de descriptores de los que será posible extraer el nivel de logro de las competencias evaluadas para cada resultado de aprendizaje. Además, la rúbrica permite disponer de una evaluación independiente del profesor, lo cual es clave en asignaturas con varios docentes. Además, a través de los resultados de aprendizaje se explicitan los fines a los que el estudiante ha de llegar al final de todo el proceso de enseñanza – aprendizaje. En resumen: consiste en definir un conjunto de objetivos orientados al aprendizaje basado en las competencias y que guiará la propia evaluación. Una correcta definición de los resultados de aprendizaje adquiere una doble vertiente: desde el punto de vista del estudiante, le va a orientar sobre lo que se considera fundamental que aprenda; desde el punto de vista del profesor, la rúbrica le permite reflexionar sobre cuáles han de ser los conocimientos, procedimientos y actitudes que resulta imprescindible enseñar y evaluar. Para cada competencia y resultado de
aprendizaje se definen distintos niveles de dominio, es decir, el grado de adquisición del resultado de aprendizaje y la progresión a lo largo de toda la titulación . Dentro de cada nivel de dominio se tendrán que definir las evidencias que justifiquen el nivel que ha adquirido el estudiante. Estas evidencias ayudan al profesor a definir el nivel y se han estructurado de la siguiente manera: si el estudiante no ha adquirido el nivel mínimo (1), si el estudiante lo ha adquirido poco (2), si lo ha adquirido a nivel básico (3) o si lo ha adquirido a nivel excelente (4). En el caso particular de la asignatura de Física, la rúbrica base es para evaluar las competencias transversales T3, T7 y T12. La competencia transversal T3 hace referencia a la capacidad de los estudiantes de generar propuestas innovadoras y competitivas en el ejercicio de la actividad profesional. El estudiante con esta competencia ha de ser capaz de dar respuesta a las necesidades y demandas personales, de organización y sociales. Se definen dos niveles de dominio: 1. Introducir nuevos procedimientos y acciones en el propio proceso de trabajo con vista a superar las propias limitaciones y las nuevas dificultades. 2. Buscar y proponer nuevos métodos en la búsqueda de soluciones a los nuevos problemas que puedan surgir. En la tabla 1 se muestran los niveles de dominio de la competencia T3 así como los resultados de aprendizaje para cada nivel de dominio y la graduación en la adquisición para cada resultado de aprendizaje.
Tabla 1. Descripción de los niveles de dominio y resultados de aprendizaje definidos para la
competencia T3 de la EUSS. Nivel de
Resultados de
dominio 1
aprendizaje
Introducir nuevos procedimientos en el propio
1.
Reconocer
1
las
limitaciones y puntos débiles
en
Descriptores
sus
procesos y métodos de trabajo
responder mejor a las limitaciones y
4
Le cuesta
Identifica las
Detecta con
analizar o admitir
identificar las
limitaciones y los
precisión los
limitaciones en
limitaciones y
puntos débiles
puntos débiles en
su método de
debilidades en
en sus procesos
sus métodos y
trabajo
sus procesos de
y métodos de
procedimientos
trabajo
trabajo
de trabajo
Reflexiona con
No muestra
Le cuesta
2. Reflexiona sobre
reflexión sobre
reflexionar sobre
nuevas
las nuevas
las nuevas
formas de hacer
formas de hacer
las cosas
las cosas
No busca
Le cuesta buscar
Plantea
Analiza
procedimientos
procedimientos
alternativas
procedimientos
formas
de
hacer las cosas
problemas detectados
3
Se resiste a
proceso de trabajo para
2
3.Busca
nuevos
procedimientos
y
argumentos sobre cómo hacer las cosas de forma diferente
Le estimula la reflexión sobre cómo hacer las cosas de una forma diferente
métodos para hacer
diferentes para
alternativos para
respecto al
alternativos de
las cosas
hacer las cosas
hacer las cosas
proceso a seguir
acción
y los métodos a utilizar
4.Experimenta
con
procedimientos
Se niega a aplicar nuevos procedimientos o
nuevos
recursos
No atiende a 5.Identifica
los
resultados
de
la
innovación
posibles mejoras obtenidas con nuevos métodos de trabajo
Nivel de dominio
Resultados de
2
aprendizaje
Le cuesta
Prueba
experimentar
procedimientos o
nuevos
recursos que no
procedimientos o
había utilizado
recurso
anteriormente
Le cuesta ver las
Reconoce las
Analiza las
mejoras
mejoras
mejoras
obtenidas con
obtenidas por
obtenidas como
los nuevos
innovación ene
consecuencia de
métodos de
el desarrollo de
aplicación de la
trabajo
su trabajo
innovación
Aplica con actitud positiva nuevos procedimientos o recursos
Descriptores 1
2
3
4
identificar (no
Le cuesta
Analiza la
Identifica con
sabe/no
identificar
situación dada e
acierto las
discrimina)
necesidades de
identifica
necesidades de
necesidades de
mejora en
aspectos de
mejora delante
mejora en
situaciones
necesidades de
de una situación
situaciones
dadas
mejora
determinada
Le cuesta
Tiene en
Analiza con
entender a quién
consideración a
profundidad a
y cómo le
quién y cómo le
quien y como le
afectaría la
afectan la
afectan la
introducción de
introducción de
introducción de
cambios
cambios
cambios
Falla en 1.Analiza
una
situación
dada
e
identifica
aspectos
necesarios para su mejora
dadas No considera a
Buscar y proponer
2. Tener en cuenta a
quién y cómo le
qué y cómo afecta la
afecta la
innovación
introducción de cambios
nuevos
Encuentra
Analiza métodos
Plantea
diversos
y soluciones
soluciones sin
métodos y
alternativos
una revisión
soluciones
aplicados a
fundamentada
previamente
situaciones
justificados
similares
Propone nuevos
Adapta
métodos y
adecuadamente
soluciones
métodos y
adaptados a la
soluciones a la
situación
situación
métodos y soluciones
3.Encontrar
delante de
métodos de
situaciones y
nuevos hacer
las cosas
Sólo proporciona una manera de hacer las cosas
problemas dados
Le cuesta 4.Proponer métodos
adaptar métodos
y
y soluciones
soluciones
innovadoras
conocidas a la situación
No previene los 5.Analiza riesgos y
eventuales
beneficios
riesgos y
innovación
de
la
beneficios de la innovación
Propone soluciones genéricas sin tener en cuenta la adecuación al contexto La cuesta prever los eventuales riesgos y beneficios derivados de la innovación
Prevé los eventuales riesgos y beneficios de la innovación
Valora los eventuales riesgos y beneficios derivados de la innovación
Las competencias transversales T7 y T12 hacen referencia a la capacidad que el estudiante ha de adquirir en la resolución de problemas con razonamiento crítico, iniciativa, toma de decisiones y creatividad. El estudiante con esta competencia ha de ser capaz de identificar, analizar y definir los elementos significativos que constituyen un problema con vista a resolverlo con criterio y efectividad. Se definen dos niveles de dominio: 1. Identificar y analizar un problema para generar alternativas de solución, aplicando los métodos aprendidos. 2. Utilizar su experiencia y criterio para analizar las causas de un problema y construir una solución más eficiente y eficaz. En la tabla 2 se muestran los niveles de dominio de las competencias T7 y T12 así como los resultados de aprendizaje para cada nivel de dominio y la graduación en la adquisición para cada resultado de aprendizaje. Tabla 2. Descripción de los niveles de dominio y resultados de aprendizaje definidos para la
competencia T7 y T12 de la EUSS. Nivel de
Resultados de
dominio 1
aprendizaje
Descriptores 1
1.Identificar lo que
No distingue
Le cuesta
es y no es dentro de
correctamente
diferenciar entre
un problema y tomar
un problema de
problema,
la
un conflicto o de
conflicto y
un algoritmo
algoritmo
decisión
de
abordarlo
2. Leer y escuchar
Identificar y analizar un problema para
Identifica
correctamente
problemas con
problemas
facilidad y es
diferenciándolos
capaz de decir
de otras
por qué y cómo
situaciones
lo hace
Realiza algunas
Realiza
preguntas
preguntas
preguntas
para
delante de un
adecuadas para
adecuadas para
problema
definir un
definir un
problema
problema
definir el problema
3.Recoge
aprendidos
Identifica
No reacciona
alternativas de
métodos
4
Hace
planteado
aplicando los
3
activamente.
generar
solución
2
información que
necesita
para
resolver
los
problemas en base a y
preguntas clave para definir un problema y valora su magnitud
Recoge
significativa
datos
Formula
no
a
opiniones subjetivas
Recoge No recoge
información
información o la
significativa pero
que recoge no es
incompleta y no
significativa
siempre sigue un método
y sigue un método
eficientemente la Recoge la
información
información que
significativa y la
necesita y la
analiza con un
analiza
buen método
correctamente
siendo capaz de aportar
lógico de análisis de
reflexiones
la información 4.Sigue un método
No identifica las
Identifica
Identifica las
Sigue un proceso
lógico
causas del
algunas causas
causas de un
lógico para
para
identificar las causas
problema.
de un problema y no
Confunde causa
se queda sólo en los
y síntoma
pero no todas
problema según
identificar las
un método lógico
causas y las integra en un
síntomas
modelo
5.Presenta
Elige la mejor
diferentes alternativas
de
solución delante de un
problema
y
No presenta alternativas
Es capaz de presentar alguna alternativa
evalúa sus posibles
Presenta alguna
alternativa
alternativa y
basándose en el
algunos pros y
análisis de
contras
diferentes opciones
riesgos y ventajas
6.Diseña
un
plan
para la aplicación de la solución elegida y la aplica
No escoge una
Escoge una
Detalla los pasos
solución o
solución pero no
a seguir en la
plantea una
diseña un plan
aplicación
solución
para su
elegida y es
incoherente
aplicación
razonable
Destaca por la selección de la solución y por el diseño del plan de acción y su aplicación
Descriptores Nivel de
Resultados de
dominio 2
aprendizaje 1.Reconoce
1
un
Le cuesta ver y
Identifica
Tiene una visión
analizar la
problemas
integrada,
complejidad de
complejos, los
reconoce de
es
de
tratar problemas
un problema, no
analiza y los
forma brillante
en
complejos
llega a
subdivide en
las partes de los
descomponerlo
partes más
problemas y sus
en partes
tratables
relaciones
capaz
2.Controla
criterio para
sus
fuentes
de
información trabaja
y
con
datos
rigurosos
No se preocupa de que la información sea rigurosa
Necesita ayuda para contrastar las fuentes y que los datos sean rigurosos
analizar las causas de un
3.Tiene un método
problema y
de análisis que le
construir una solución más eficiente y eficaz
4
No es capaz de
partes
experiencia y
3
problema complejo y
descomponerlo
Utilizar su
2
permite
identificar
causas
poco
evidentes y evaluar
Identifica las El análisis que
causas pero no
hace es
evalúa el
deficiente
impacto de los
su impacto en los
problemas
problemas
Los datos que trata son rigurosos y provienen de fuentes contrastadas
Sigue correctamente un método para identificar causas y evalúa su impacto
4.Presenta opciones
para
la
mayoría de los casos para
resolver
aportar análisis de información no coincidente que encuentra a partir de distintas fuentes Aporta un buen método de análisis para identificar las causas y evalúa el impacto con una visión global En las opciones
de solución que son efectivas
Destaca por
No presenta ninguna solución
los
Presenta
Presenta más de
soluciones pero
una solución
no son efectivas
efectiva
problemas
que propone destaca: diversidad, rigor y coherencia interior
5.Tiene criterio para
No tiene criterio.
Utiliza criterios
Utiliza
Elabora criterios
elegir
No sabe justificar
de forma
correctamente
propios que le
sus decisiones
inapropiada
los criterios que
llevan a
opciones
entre de
las la
solución
se le ofrecen
encontrar la
para seleccionar
mejor entre
una solución
todas las opciones de selección Destaca por la
6.Elabora un plan de acción
y
de
No elabora un
El plan de acción
seguimiento realista
plan de acción
se realiza pero le
para la aplicación de
realista
falta seguimiento
la solución
El plan de acción
calidad del plan
es realista e
de acción y por el
incluye un plan
seguimiento.
de seguimiento
Prevé planes de contingencia
Asume la
7.Es capaz de asumir la responsabilidad de la
toma
de
decisiones y de la solución
adoptada
como buena
No reconoce su responsabilidad, la deriva en otros y no defiende la solución adoptada
Asume la
responsabilidad y
Asume
responsabilidad
defiende la
plenamente la
pero no está
solución como
responsabilidad y
seguro si es
adecuada pero
defiende la
adecuada la
de forma
solución de
solución y no la
diplomática
forma clara,
defiende lo
(puede haber
convincente y
suficiente
muestras de
estructurada
dudas)
3.1. Definición de los niveles de dominio y resultados de aprendizaje en la asignatura de Física Desde los distintos departamentos de la EUSS se lleva a cabo una coordinación horizontal (por asignaturas y/o materias) y vertical (por cursos) para definir tanto los niveles de dominio como los resultados de aprendizaje que se han de asegurar para cada competencia transversal. En el caso de la asignatura de Física, materia de primer curso y primer semestre, se ha propuesto trabajar dentro del nivel 1 de dominio de las competencias transversales T3, T7 y T12. Para los resultados de aprendizaje, se han de asegurar los tres primeros para la competencia T3 y los dos primeros para las competencias T7 y T12. A continuación se ha de realizar una adaptación de la rúbrica común de evaluación de las competencias transversales para la asignatura de Física en función de la actividad diseñada.
4. Diseño de la rúbrica adaptada a la rúbrica base para la asignatura de Física El objetivo principal de este trabajo consiste en evaluar las competencias transversales en la asignatura de Física a través de una rúbrica adaptada a la rúbrica común de la EUSS. Para ello, hay que definir la actividad donde se aplicará la evaluación de estas competencias a través de la nueva rúbrica. La actividad consiste en proponer un
problema a resolver por los estudiantes y que nos servirá para evaluar las competencias T3, T7 y T12 con los niveles y resultados de aprendizaje ya definidos. 4.1. Rúbrica adaptada a Física para la competencia T3 Con la coordinación horizontal y vertical desarrollada en la EUSS, se proponen dentro del primer nivel de dominio, los tres primeros resultados de aprendizaje y que consisten en: T3.N1.1. Reconocer las limitaciones y puntos débiles en sus procesos y métodos de trabajo T3.N1.2. Reflexiona sobre nuevas formas de llevar a cabo los procesos y tareas y resolver problemas. T3.N1.3. Busca nuevos procedimientos y métodos para hacer los procesos y tareas y resolver problemas. En la rúbrica que se define se identifican los indicadores mostrados en la tabla 3. Tabla 3. Descripción de los indicadores para cada resultado de aprendizaje definidos para la
competencia T3 adaptada a la asignatura de Física de la EUSS. 1. Reconocer las limitaciones y puntos débiles en sus procesos y métodos de trabajo INDICADORES 1.1. Ante la resolución del profesor, el estudiante reconoce sus propias limitaciones
(1)
(2)
(3)
(4) El estudiante es
El estudiante le cuesta El estudiante es
reconocer sus
El estudiante reconoce
incapaz de reconocer
limitaciones y puntos
cuáles son sus
sus puntos débiles en
débiles en sus
limitaciones y métodos
su método de trabajo
procesos y métodos de
de trabajo
trabajo
consciente de sus limitaciones y reconoce con claridad cuáles son sus puntos débiles y busca soluciones
2. Reflexiona sobre nuevas formas de hacer las cosas INDICADORES
(1)
(2)
2.1. Ante la resolución
El estudiante no
Le cuesta analizar el
del profesor, el
reflexiona sobre el
método propuesto
estudiante reflexiona
método de solución
pero intenta buscar
sobre el método
realizado por el
nuevos procedimientos
propuesto
profesor
sin conseguirlo
(3) Le cuesta reflexiona sobre el método propuesto y busca nuevos procedimientos para obtener la misma solución
(4) Le cuesta reflexiona sobre el método propuesto y consigue aplicar nuevos procedimientos para obtener la misma solución
3. Busca nuevos procedimientos y métodos para hacer las cosas INDICADORES
(1)
(2)
(3)
(4)
3.1. En el caso en el
Ante un problema en
Lo intenta, pero se
Ante un resultado “a
que el problema a
blanco, el estudiante,
Lo intenta, pero es
corregir no esté
no busca ningún
incapaz de encontrar
queda “a medias” .
medias” el estudiante
resuelto en su
mecanismo
mecanismos para
el problema a través
llega a resultado
totalidad, el estudiante
explicativo.
continuar
de otros métodos o
mediante otros
intenta resolverlo o
Simplemente lo
procedimientos
mecanismos y
Es incapaz de finalizar
intenta continuar y
busca nuevos
puntúa mal
explicaciones
mecanismos explicativos a la resolución del problema
4.2. Rúbrica adaptada a Física para las competencias T7 y T12 De forma análoga, para las competencias transversales T7 y T12, se proponen dentro del primer nivel de dominio, los dos primeros resultados de aprendizaje y que consisten en: T7.N1.1. Identificar lo que es y no es dentro de un problema y tomar la decisión de abordarlo T7.N1.2. Lee y escucha activamente. Hace preguntas para definir el problema Se describe, en la tabla 4, los indicadores para cada uno de los resultados de aprendizaje asociado al nivel aplicado a la asignatura de Física.
Tabla 4. Descripción de los indicadores para cada resultado de aprendizaje definidos para la
competencia T7 y T12 adaptada a la asignatura de Física de la EUSS. 1. Identificar lo que es y no es dentro de un problema y tomar la decisión de abordarlo INDICADORES
1.1. El estudiante escribe los criterios de corrección
(1)
(2)
Ha escrito el criterio y No escribe los criterios
le cuesta escribir la
de corrección
puntuación adecuada a cada apartado
1.2. El estudiante
No es capaz de
Le cuesta identificar
identifica lo que es o
discernir qué se le
qué es lo que se
no es dentro del
pregunta dentro del
pregunta en el
problema
problema
problema
(3)
(4)
El estudiante ha
El estudiante ha
escrito los criterios de
escrito los criterios de
corrección, la
corrección, la
puntuación de cada
puntuación de cada
apartado y el peso de
apartado y el peso de
cada apartado está
cada apartado está
conforme a la
justificado en función
dificultad de la
de la dificultad de la
pregunta
pregunta
Es capaz de discernir entre un problema y otro
Identifica problemas con facilidad y es capaz de decir por qué y cómo lo hace El estudiante es capaz de resolver el
1.3. El estudiante ha entendido el problema, no dice incongruencias
El estudiante no
y no se le pasan por
resuelve el problema
alto cosas bien hechas o mal hechas
El estudiante es capaz
El estudiante es capaz
problema aplicando
de resolver el
de resolver el
correctamente las
problema aunque le
problema aplicando
leyes de la Física. No
cuesta aplicar las leyes
correctamente las
introduce
de la Física
leyes de la Física
incoherencias y es crítico con el resultado obtenido
1.4. El estudiante es
El estudiante no
El estudiante es capaz
El estudiante es capaz
El estudiante es capaz
capaz de detectar
detecta errores en la
de detectar errores
de detectar errores
de detectar errores
errores en la
resolución
pero desconoce de
exclusivamente
tanto matemáticos
resolución del
qué índole
problema
matemáticos pero
como de concepto. Es
desconoce el por qué
capaz de razonar el por qué de estos errores y los cuantifica en función de la complejidad del problema abordado
2. Leer y escuchar activamente. Hace preguntas para definir el problema INDICADORES
(1)
(2)
(3)
(4)
2.1. Cuando una
Intenta entender lo
El estudiante ante una
respuesta no está bien
que ha hecho el
respuesta errónea,
resuelta, el estudiante
compañero con la
intenta entender cómo
Lo intenta, pero se
resolución haciendo
lo ha resuelto el
desanima
preguntas y
compañero, hace
comprobando los
preguntas clave y
lo entiende lo puntúa
desarrollos
valora y cuantifica el
mal directamente
matemáticos
error que comete
intenta entender lo que ha hecho el compañero o como no
No coincide el resultado, lo puntúa mal directamente
Están bien definidos
2.2. La corrección es
No hay criterios, se
La corrección no tiene
coherente con los
desconoce cómo se ha
nada que ver con los
criterios descritos
evaluado
criterios descritos
Están bien definidos los criterios y se aplican de forma coherente
los criterios y se aplican de forma coherente y se puntúa de forma clara en los puntos clave del problema planteado
5. Conclusiones En el presente trabajo se propone una rúbrica adaptada para la evaluación de las competencias transversales en la asignatura de Física tomando como base el documento desarrollado en la EUSS: “Avaluació de les competències transversales de
l´EUSS” (Evaluación de las competencias transversales de la EUSS). Para la evaluación de todas las competencias transversales asignadas a la asignatura de Física, se propone una única actividad. Con la coordinación en vertical y horizontal de la EUSS están definidos los niveles y resultados de aprendizaje para la asignatura y materia. El nivel de dominio, dado que Física es una asignatura de primer curso y primer semestre, es el nivel 1. Para cada uno de los resultados de aprendizaje, se han definido unos indicadores que sirven al docente para evaluar si la competencia ha sido adquirida o no y en qué grado. Además, con la rúbrica, se proporciona al estudiante el nivel de adquisición para cada competencia transversal y que es lo que le falta para conseguir el siguiente nivel. De cara al curso que viene, se debe aplicar esta rúbrica para la evaluación de las competencias transversales. Para corroborar la objetividad de la misma, un mismo estudiante debería ser evaluado por al menos dos profesores distintos. De este modo,
si el estudiante obtiene la misma calificación, se podrá comprobar que la rúbrica está bien definida y no hay matices subjetivos en su evaluación.
6. Bibliografía 1. Libro Blanco de Titulaciones de Grado de Ingeniería de la Rama Industrial http://www.aneca.es/publicaciones/libros-blancos/libro-blanco_rama_industrial.aspx (última consulta: 10 de abril de 2012). 2. The Bologna Process, “Towards the European Higher Education Area”. http://ec.europa.eu/education/policies/educ/bologna/bologna_en.html (última consulta: 10 de abril de 2012). 3. R. Boix, S. Burset, F. Buscà, R.M. Colomina, M.Á. García, T. Mauri, J.-T. Pujolà, R. Sayós, Evaluación por competencias en la universidad: las competencias transversales, Ediciones OCTAEDRO, Barcelona, (2011). 4. The definition and selection of key competencies. http://www.deseco.admin.ch/bfs/deseco/en/index/02.parsys.43469.downloadList.2296. DownloadFile.tmp/2005.dskcexecutivesummary.en.pdf (última consulta: 10 de abril de 2012). 5. Escuela Universitaria Salesiana de Sarriá. www.euss.es 6. REAL DECRETO 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales. http://www.crue.org/export/sites/Crue/legislacion/documentos/Estructura_ensenanzas/ RD_2007_ordenacixn_ensexanzas.pdf (última consulta: 10 de abril de 2012). 7. Orden CIN/351/2009, de 9 de febrero, por la que se establecen los requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de la profesión de Ingeniero Técnico Industrial Boletín Oficial del Estado (2009). http://www.boe.es/boe/dias/2009/02/20/pdfs/BOE-A-2009-2893.pdf (última consulta: 10 de abril de 2012). 8. M. Simon, R. Forgette-Giroux, Practical Assessment, Research & Evaluation, 7 (18) (2001). 9. Rubric use and development. http://www.bused.org/rsabe/rsabe05.pdf (última consulta: 10 de abril de 2012). 10. M.J. Allen. Developing and using rubrics for assessing, grading, and improving studentlearning. http://assessment.aas.duke.edu/documents/DevelopingandUsingRubrics.pdf (última consulta: 10 de abril de 2012). 11. M. Morata, A. Pérez-Navarro, F. Arrando, C. Rubio, J. Fontana, M. Mata, Actas del 18 Congreso de Innovación Educativa en las Enseñanzas Técnicas, Evaluación de competencias transversales en la asignatura de Física, Sandander, (2010). 12. M. Morata, A. Pérez, F. Arrando, J. Fontana, V. Grau, E. Bartolomé, Actas del 19 Congreso de Innovación Educativa en las Enseñanzas Técnicas, Elaboración de una rúbrica para la evaluación de competencias transversales en la asignatura de física, Barcelona, (2011).
