Mesa 7 Organiza: Grupo de Investigación: Innovación y Evaluación Educativa Andaluza Departamento de Didáctica y Organización Escolar Facultad de Educación. Universidad de Málaga. Actas del Congreso. Reinventar la formación docente ISBN 978-84-693-7961-5 Web: www.profe10.org
[email protected] Málaga
Reinventar la profesión docente
Congreso Internacional Reinventar la profesión docente: nuevas exigencias y escenarios en la era de la información y de la incertidumbre Málaga, 8-10 de noviembre de 2010
MESA 7: La formación de los docentes y la integración de las TICS en el curriculum escolar. Marcos conceptuales y buenas prácticas
Juana Mª Sancho Gil y Carmen Alba Pastor
Las tecnologías de la información de la comunicación (TICs), seña de identidad de la sociedad del conocimiento en la que transcurre nuestra actividad docente, se han convertido en un elemento significativo en los discursos teóricos y loa contextos educativos. Estos nuevos recursos se van incorporando a la vida escolar, unas veces por la vía de la seducción y en otras por el apremio desde discursos externos al entorno escolar. Pero son las iniciativas de los docentes y los centros las que están dando forma a estos nuevos escenarios, creando una nueva realidad en la que conviven las prácticas consolidadas con nuevos recursos y nuevas formas de enseñar y entender la enseñanza, el aprendizaje, el conocimiento y la evaluación. Esta mesa tiene como objetivo primordial crear un espacio de intercambio en el que compartir los resultados de las investigaciones y de las experiencias de los participantes sobre la integración de las TIC en diferentes contextos educativos y debatir, a partir de la lectura previa de los trabajos, con el fin de reconocer claves para su utilización en la enseñanza y la formación del profesorado.
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Restaurar la relación pedagógica entre nativos e inmigrantes digitales. Ester Caparrós Martín, Universidad de Almería
[email protected] J. Eduardo Sierra Nieto, Universidad de Málaga
[email protected] José M. Piña de la Torre, Universidad de Málaga
[email protected] Resumen. El propósito de esta comunicación es provocar la reflexión sobre la transmisión cultural (función central de la institución escolar) en un momento histórico donde las transformaciones tecnológicas están modificando sustancialmente las relaciones intergeneracionales. Por transmisión cultural entendemos la responsabilidad adulta de procurar la inserción de las generaciones jóvenes a la cultura, al extender los saberes y hacerlos accesibles, a la vez que introducir la posibilidad de cuestionar la propia tradición (José Gimeno, 2000). Partiendo de las ideas de Mark Prensky (2001) sobre nativos e inmigrantes digitales, profundizamos en una descripción del mundo adulto y del mundo juvenil a tenor de las diferentes formas de relación con la tecnología (como artefactos, como canales de representación del mundo, como espacios de relación, como “enemiga”, etc.). Mientras los adultos se relacionan con la tecnología mayoritariamente como artefactos, los jóvenes lo hacen integrándola como parte de sus vidas. Entendemos que existe un desencuentro cultural entre enseñantes/nativos y estudiantes/inmigrantes digitales, lo que supone un punto de inflexión en las relaciones intergeneracionales que tiene sus consecuencias en la transmisión cultural. Estas formas de relación con la tecnología tienen su reflejo en las instituciones escolares. Por una parte, los adultos-enseñantes, que no se han criado en un mundo digital, tienen muchas dificultades para reconfigurar sus ideas (y sus prácticas) respecto a qué es aprender y qué enseñar (por ejemplo: el texto impreso vs. la pantalla, o la idea de que sólo se aprende individualmente -cada uno en su pupitre y en silencio-). Por otra parte, los jóvenes, que están criándose en entornos digitales, experimentan y simbolizan el mundo a través de otros procesos y otras experiencias. Se comunican, se relacionan y aprenden en tiempos y momentos diversos (no sólo en la escuela y el instituto); relativizan las fuentes tradicionales de conocimiento, y están acostumbrados a colaborar en la producción de saberes (relativos a aquellas cuestiones que les preocupan e interesan). No hablamos exclusivamente de que se trate de generaciones que “utilizan” la tecnología de manera diferente, sino que se trata de nuevas formas de relación
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con uno mismo, con los demás, y con el mundo; algo que afecta directamente al sentido de la enseñanza, dado que nos coloca en disposición de cuestionar algunos interrogantes fundamentales que se ven modificados por los cambios tecnológicos: - ¿A qué fuentes de información recurrimos habitualmente en las aulas? ¿Está actualizada esa información? (UPDATE) ¿Qué formato tiene? (PAPEL IMPRESO-PANTALLA/MULTIFORMATO) ¿Quién la propone: sólo el profesorado, también el alumnado? (INDIVIDUALISMO-COLABORACIÓN) ¿Qué hacemos con la información? (REPRODUCCIÓN-CONTRASTACIÓN) - Las fuentes de conocimiento, ¿son cerradas -alta cultura- o permiten la revisión y la contribución? (ENCICLOPEDISMO-WIKIPEDIA) Esos conocimientos, ¿ayudan a interpretar problemas reales? ¿Quién define los problemas y, concretamente, quién define lo que son `problemas reales´? (3 `CES´: COMUNICACIÓN, COMUNIDAD, COOPERACIÓN) Palabras clave. Nativos e inmigrantes digitales, transmisión cultural, adolescentes, TIC, relación pedagógica. Introducción: En lenguaje informático, el término “restaurar” alude a la posibilidad de devolver un ordenador a un estado de configuración anterior1. Dicha herramienta fue implementada por la compañía de software MICROSOFT a partir de su sistema operativo WINDOWS MILLENIUM (en 2000). A efectos prácticos, “restaurar sistema” utiliza “puntos de restauración” que previamente han sido guardados (por acción del usuario o por el propio sistema operativo), para hacer que los archivos del sistema y la configuración del equipo vuelvan al estado en que se encontraban en un momento anterior en el tiempo, sin que esto afecte a los archivos personales creados por los usuarios2. Dicho de un modo resumido, nos remite atrás en el tiempo en términos de configuración de un sistema informático devolviéndonos a un funcionamiento, en principio, más óptimo de dicho sistema. Hemos usado la palabra “restaurar” para el título de nuestro trabajo según esta definición informática, ya que nos permite expresar la idea de que, educativamente, necesitamos “volver atrás en el tiempo”, en cuanto a recuperar algunos elementos centrales del pensamiento y la práctica pedagógicas; elementos que creemos deben formar parte de nuestra particular “configuración del sistema”. Se trata de una invitación a volver atrás nada nostálgica; más bien, consiste en la propuesta volver a considerar la pedagogía como área de interés por las relaciones que las generaciones adultas entablamos con las jóvenes. En este sentido, como ha señalado recientemente Jaume Funes (2008a:80), los cambios sociales están ocasionándonos a los adultos una serie de malestares3 1
Fuente: http://es.wikipedia.org/wiki/Restaurar_Sistema Fuente: http://windows.microsoft.com/es-ES/windows7/What-is-System-Restore 3 Al hablar de malestar nos estamos refiriendo a “los estados de ánimo negativo o sentimientos de desafiliación, desvinculación, inseguridad, aislamiento, presión desmesurada, angustia o frustración, producidos por los nuevos estilos de vida y los cambios y desigualdades sociales” que caracterizan la sociedad actual (Carme Gómez-Granell y Cristina Brullet, 2008:11-12). 2
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que, a su vez, están provocando nuevas formas de atención a la infancia y la adolescencia, así como nuevas formas de relación y de crianza. Con demasiada frecuencia solemos reducir nuestra atención a los momentos de conflicto extremos, cuidando poco la atención cotidiana que es fundamental para la crianza y la educación. Estamos apuntando cómo esa idea matriz de la pedagogía viene diluyéndose en los últimos tiempos, algo que podríamos expresar como una pérdida de la centralidad de la atención a la infancia y la juventud, tanto en la cultura social como en el propio mundo educativo -institucional-4. A partir de estas ideas, podemos volver sobre la palabra “restaurar”, fijándonos ahora en una de las acepciones que aparecen en el diccionario de la RAE, según la cual “restaurar” quiere decir reparar, renovar o volver a poner algo en el estado o estimación que antes tenía. Esta definición vendría a completar la propiamente tecnológica, y al unir ambas, podríamos concluir que nuestra propuesta aboga por procurar volver a poner el sentido de la responsabilidad pedagógica en un grado de estimación anterior en el tiempo, más óptimo, como antes apuntábamos. Y más óptimo, educativamente hablando, está ligado a mantenernos atentas y atentos en nuestras relaciones pedagógicas, a estar disponibles y presentes. Para ellos es preciso que mantengamos vivas preguntas relativas a qué experiencias y qué saberes ponemos a disposición de la gente joven, qué tipo de mujeres y de hombres deseamos que lleguen a ser; y como parte de esta misma reflexión, cómo estamos ahí, es decir, qué tipo de mediaciones -de trasmisión- con el saber y la cultura estamos procurando. Hay un proverbio africano muy referido en textos y conferencias sobre temas educativos, que dice que para educar a un niño, a una niña, hace falta la tribu entera. El proverbio hace claramente mención a la necesaria naturaleza comunitaria de la tarea de crianza, al entender que es importante que esta tarea no recaiga en figuras solitarias sino que se engarce con fuerza en el tejido social, incluyendo ahí a la familia, los amigos, el profesorado,… El profesor José Contreras, en un seminario de doctorado impartido en la Universidad de Málaga en el curso 2005-2006, nos sugirió que pensásemos en darle la vuelta a dicho proverbio, como una invitación a ampliar su sentido, de tal modo que quedase así: para educar a una tribu, hace falta un niño, una niña. Esta inversión en la construcción de la oración, alude a la necesidad de pensar en lo que las niñas y los niños, los jóvenes, movilizan en las y los adultos. Si miramos esto en el seno de una familia, cuando nace una nueva criatura todo se desajusta: los deseos, las prioridades, los intereses, los miedos… Y todo se desajusta por que la nueva vida da pié a que debamos volvernos a pensar en relación a ella; nos educa, en cierto modo. Este pensamiento podemos tomarlo en relación a la pedagogía en el marco de la institución escolar; esto es a lo que Max van Manen (1998) ha denominado relación in loco parentis5. 4
Véanse como ejemplos de esto los trabajos de Philippe Meirieu (2010), Henry Giroux (2001, 2003), Thomas Popkewitz (2003) o Jaume Funes (2008b). 5 La propuesta del autor es la de reconocer que la educación paternal y escolar tienen la misma raíz, la preocupación por la vida de los niños. Max van Manen (1998:21) sostiene que “lo que es realmente relevante para la relación entre los padres y sus hijos puede servir de guía para la relación pedagógica entre profesores y estudiantes.” De manera que un educador profesional puede aprender de observar la relación entre padres e hijos.
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Entendamos en un sentido filosófico y de fundamento pedagógico, qué pueda suponer para un enseñante, para una enseñante, pensar su profesión en relación a la pregunta siempre abierta y siempre nueva, de qué le ocasiona estar cara a cara con cada nueva criatura. La llegada de nuevas niñas y de nuevos niños a nuestras aulas, despiertan una incertidumbre similar a la que acontece en una esfera privada, abriéndonos a la posibilidad de dislocarnos para ser capaces de atender a lo nuevo que cada niña y cada niño lleva dentro. Una de las tramas de la urdimbre: Hay otra razón por la cual hemos elegido la palabra restaurar para el título de nuestro trabajo, y esto nos lleva a la segunda parte del mismo. Hablamos de restaurar la relación entre nativos e inmigrantes digitales, dado que entendemos que las transformaciones que las TIC han introducido en nuestras vidas cotidianas (y continúan haciéndolo), están transformando cualitativa y cuantitativamente los procesos de socialización y de trasmisión cultural. Esto nos lleva a considerar a las TIC como nivel de análisis de entre otros posibles dada la extensión de este trabajo-. Al atender a las TIC no sólo lo hacemos en relación a cómo están viéndose transformados los métodos o las tecnologías orientadas a la enseñanza, sino en cuanto a cómo están viéndose transformadas las propias formas de crecer y aprender, así como las formas de relación -y mediación- con el saber y la cultura (Bernard Charlot, 2007). Si como decíamos más atrás, consideramos importante ir recuperando un pensamiento pedagógico sostenido por una actitud solícita hacia la vida de los más jóvenes, consideramos que desde el mundo adulto, incluidos los enseñantes, necesitamos ser capaces de escudriñar la relación con la tecnología de unos y otros como elemento sustantivo de la manera en que actualmente se crece y se aprende. Es por esto que nos referimos a la relación entre enseñantes y aprendices a partir de la metáfora de inmigrantes y nativos digitales (Marc Prensky, 2001). 1. Brecha digital y relaciones intergeneracionales: Las transformaciones tecnológicas han abierto una brecha digital entre el mundo adulto y el mundo adolescente. Por brecha digital nos referimos a cómo la relación con la tecnología proporciona nuevas maneras de interpretar-nos en el mundo (de conocer, de informarnos, de comunicarnos, de explorar lugares recónditos), y no sólo a la posibilidad de tener acceso a la tecnología (que quizá sea la definición más asentada y compartida)6. Las dificultades que muchos de los enseñantes encuentran a la hora de aclimatarse a los nuevos contextos tecnológicos (sus posibilidades, sus implicaciones como experiencias de socialización y de aprendizaje) nacen de sus experiencias sociales como adultos en relación a la tecnología (como adultas y adultos que, en demasiadas ocasiones, ven pasar el tren de la tecnología ante sus ojos). De ahí que hablemos de enseñantes/adultos como “inmigrantes digitales”. Sin embargo, en el caso de los estudiantes (la mayor parte de los que se encuentran actualmente en las etapas obligatorias del sistema educativo), se trata de jóvenes que han nacido y crecido incorporando 6
Otra dimensión que podría completar esto, tendría que ver con las nociones de alfabetización/analfabetismo digital.
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su relación con la tecnología como algo natural en muchas de las dimensiones de su vida, incluida su experiencia como aprendices. Mientras los alumnos se sienten enormemente cómodos frente a las pantallas, entre los adultos (incluidos los enseñantes) predomina una predilección (y una mayor seguridad personal) frente a la letra impresa. Un muchacho o una muchacha podrá descarga un documento en formato PDF, creará comentarios, resaltará frases, tachará, capturará fragmentos, exportará parte de la información… Mientras, un adulto, tenderá a imprimir el documento para poder hacer algo con él; agarrará su lápiz, subrayará, y tomará notas en los márgenes. La manera en que los adultos, los enseñantes, concebimos lo que significa enseñar y aprender, y la propia manera en que está organizado el sistema escolar, a penas sí ha evolucionado. Nos referimos tanto a los caminos y procesos a través de los cuales se aprende (los espacios, las tareas), así como a aquello concreto que estimamos debe saber la gente joven (la selección cultural). Nuestras creencias y nuestros esquemas de valores respecto a el qué, dónde, cómo y cuánto aprender dista mucho de las posibilidades de acceso a la información o las posibilidades de comunicación y relación a través de las TIC. ¿Cómo interpretan esto los enseñantes? ¿qué sienten ante estas formas de “ser adolescente” y, también, de “ser alumnos”? ¿Qué hay en común con las propias experiencias como estudiantes, qué creemos que ha cambiado y en qué sentidos? ¿Bajo qué sensibilidades acogemos las posibilidades que se nos abren para la enseñanza y el aprendizaje? 1.1 La mediación cultural: La trasmisión cultural, como función generatriz de la institución escolar, consiste en procurar “la inserción de los sujetos en la cultura para que se la apropien; el extender los saberes y hacerlos accesibles a todos” (José Gimeno Sacristán, 2000:102). Esto supone poner a las nuevas generaciones en relación con la herencia cultural que ha sido seleccionada como valiosa, para que pueden ir elaborando comprensiones ricas del mundo y de su presencia en él. Max van Manen (1998:2) sostiene que “los profesores de los jóvenes deben saber lo que enseñar, deben hacerse responsables del mundo y de las tradiciones que comparten: […] han de saber cómo trasmitir ese mundo al niño de forma que lo pueda convertir en algo propio”. Es en este sentido como entendemos la relación con el saber y la propia mediación cultural; y es ahí, articulando la responsabilidad pedagógica por el crecimiento y el desarrollo de los jóvenes, con la puesta en relación con la cultura y el conocimiento. Como sostiene Nieves Blanco (2006), […] la posibilidad de que la cultura, los saberes, alimenten la vida de las y los estudiantes no reside tanto en la cultura -aunque su importancia tiene- como en la mediación que la maestra y el maestro hacen, esto es, en la relación. Para la autora, son las y los enseñantes los encargados de hacer esa mediación que pueda dar origen a que los jóvenes incorporen las experiencias de relación con el saber a sí mismos y a sí mismas. Esta tarea de mediación, de poner la cultura a su alcance para que la vivan y les transforme, ha de acometerse tomando conciencia personal del lugar en que cada quien está respecto de sí mismo y en relación a la gente joven.
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De acuerdo con el autor y con la autora, creemos de vital importancia la reflexión acerca del papel de mediación cultural (la tarea por excelencia de las maestras y de los maestros) a partir de pensar sobre las relaciones intergeneracionales; en nuestro caso, las relaciones intergeneracionales mediadas por la tecnología. Las posiciones que definimos en el primer apartado acerca de preguntarnos por nuestro lugar en relación a las y los más jóvenes tienen con ver con esta idea de encarnar la mediación cultural, es decir, tomar estos interrogantes en primera persona. 1.2 Una escolaridad analógica: Como venimos diciendo, los cambios tecnológicos constituyen una modificación sustancial de la manera en que se enseña y se aprende y, más allá, en cómo concebimos lo que significa tener una experiencia de enseñanza y de aprendizaje. Perece claro que un modelo de escuela eminentemente transmisiva se encuentra desactualizada [outdated], respecto a la realidad cotidiana en que crecen los jóvenes7. Perrenoud (2006:84) ha señalado el énfasis de la escuela moderna -de la que es heredero nuestro sistema educativo- por instruir a las generaciones más jóvenes, como un correlato de las ideas de progreso y bienestar que se manejan y predominan en las sociedades industrializadas; estrechando mucho el círculo en torno a qué resulta lo adecuado y lo deseable para las nuevas generaciones en relación a las necesidades de las economías capitalistas (y las distintas matizaciones históricas en las relaciones entre la producción, el comercio y el consumo). “Las sociedades industriales han definido los saberes y las habilidades que cada individuo se supone que adquiera como conocimiento de base, cualquiera que sea su condición de origen, su deseo de aprender, sus necesidades y sus proyectos. En la práctica, esta necesidad se traduce, para la mayor parte de los niños y adolescentes, en una escolarización forzada durante una decena de años por lo menos. Obligados a un trabajo escolar regular, que debe en principio asegurar el aprendizaje progresivo de saberes y habilidades inscritos en el programa, los alumnos deben manifestar desde los primeros grados, ante una evaluación constante, un mínimo de excelencia escolar, so pena de ser objeto de una represión acompañada de burlas, de reprimendas, de novatadas, 7
Es evidente que la crítica a la escuela transmisiva no es nueva -ni exclusiva- de un análisis cuyo punto de anclaje sean las TIC. Lo que sí parece cierto es que los cambios sociales que están acarreando éstas afectan de una manera tan profunda las formas de trasmisión cultural, que merecen un análisis particular. A lo lago de la historia los cambios en relación a la tecnología -en su momento fue el impacto de la televisión- siempre han sido fuente de discusión y debate. Llama la atención el que la crítica que viene haciéndose históricamente a la influencia de los medios de comunicación y la necesidad de revisar el sentido de la cultura escolar, puede sostenerse casi textualmente hoy en día. En un libro publicado hace más de 40 años (1969), Neil Postman y Charles Weingartner, sostenían ya que “la característica más importante del mundo en que vivimos es el cambio constante, acelerado, omnipresente; y nuestro sistema educativo no se ha percatado aún de ello”. La postura de estos autores, que se situaban en la línea de los trabajos de McLuhan muy en boga en esa época, parece enormemente actual y bien podría sostenerse en nuestro texto y por ende, en el actual escenario sociohistórico. Algo que dice muy poco a favor de los cambios en los sistemas educativos y la propia tarea docente.
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desde controles cotidianos a pesadas penas disciplinarias, exclusión de la escuela o relegación a categorías infravaloradas.”
Esta cita refleja muy bien lo que en otro lugar llamamos la escuela analógica (Sierra, Caparrós y Piña, 2010. TABLA 1), atendiendo a la idea de que la escolaridad representa una experiencia que se caracteriza por ser lineal, continua y homogénea. La creencia de que lo justo y adecuado es ofrecer experiencias y contenidos idénticos para todo el alumnado está en la base de una enseñanza que se concibe como propedéutica, y que tiene su raíz en una noción de conocimiento enciclopédico. Perrenoud (2004:107), siguiendo a Patrick Mendelsohn (1997), apunta dos cuestiones a las que prestar atención en esta controvertida relación entre tecnología y escuela, y que están en el centro del debate acerca de la mediación cultural: Los niños nacen en una cultura en que se clica, y el deber de los profesores es integrarse en el universo de sus alumnos. SI la escuela ofrece una enseñanza que ya no resulta útil en el exterior, corren el riesgo de descalificarse. Por lo tanto, ¿cómo queréis que los niños [también los jóvenes] confíen en ella?
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2. Densidad tecnológica: Escena analógica [E2]*_ Suena el radiodespertador en la mesita de noche. Mira de soslayo y las luces rojas marcan las 7 de la mañana. Mientras escucha a los tertulianos de turno en su programa de radio favorito, comienza a desperezarse; pronto salta de la cama dirección a la ducha. Camisa abotonada hasta arriba, chaqueta y corbata. Diez minutos mas tarde, con una taza de café en la mano, ojea el periódico y prepara los últimos papeles que incluir en el portafolios antes de salir para el instituto. La televisión suena de fondo con uno de esos noticieros matinales. Ya en el coche, repaso a la previsión meteorológica y al tráfico en la radio. A las ocho y veinticinco, antes de entrar en clase, apaga el teléfono móvil; no quiere ser un mal ejemplo para sus chavales. Ya en clase, tiza en mano y comienza la lección. Escena digital [E3]*_ Suena la alarma del móvil con el single de los Black eye peas, que compró ayer en SPOTIFY desde su portátil; una cabezada más antes de salir pitando. Vaqueros caídos, camiseta ancha de color verde hospital con el escudo de un equipo de baloncesto norteamericano. Antes de salir de casa un repaso mental: Nokia C6, ipod,… y algún cuaderno arrugado al fondo al fondo de la mochila. Plantado en la parada del autobús, selecciona una de sus playlist. Una vez arriba, coge uno de esos periódicos gratuitos abandonado en uno de los asientos. Ya en el IES, saludos con los colegas y ciertos comentarios irónicos sobre algún post en el muro del FACEBOOK. Suena el timbre y entra en clase; toca estar callado.
* Esta simbolog *
ía esta basada en las ideas de Javier Echeverría (1999):
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Vivimos en una realidad con una alta densidad tecnológica. La magnitud densidad alude las variables masa/volumen. Refiriéndonos a la idea de densidad tecnológica (tomada de Angulo y Recio, 2010), deseamos resaltar la cantidad de tecnología por metro cuadrado que inunda nuestro mundo circundante. Sin embargo, esta evidencia no afecta de igual modo a generaciones adultas y jóvenes. 2.1 Cualidades de la realidad tecnologizada: Según Negroponte (1995, citado por Angulo y Vázquez, 2010:504), hay dos características fundamentales que puede servirnos comprender cómo la tecnología está presente en nuestra vida cotidiana. Por una lado, cómo los artefactos están cada vez más integrados en nuestra experiencia diaria, llegando a estar ligados físicamente a nosotros; y por otro, cómo los propios artefactos tienden a concentrarse en aparatos con múltiples funciones (TABLA 2):
Estos dos procesos básicos tienen como consecuencia que nuestro entorno se vea sustancialmente transformado en relación a la trasmisión cultural (cómo se produce, se difunde, se cuestiona, la información y cómo se construye, se reelabora y se transmite el conocimiento); transformaciones que, por tanto, afectan a cómo se enseñan y cómo se aprende. Angulo y Vázquez (2010:504507) apuntan una serie de características que se derivan de esos procesos: La inmediatez con la que se mueve la información. La cantidad de datos que requieren de constantes revisiones terminológicas para referirnos a la capacidad de almacenamiento de determinados dispositivos (en menos de 20 años hemos pasado de habla de Deslocalización/ubicuidad, lo que indica que podemos acceder casi desde cualquier lugar a la información. Hipertextualidad, es decir, la estructura de relación por enlaces entre documentos en entornos digitales. Multimodalidad, la posibilidad de conjugar en un mismo documento diferentes formatos (texto, imágenes, sonido,…). -
Todas estas características afectan de manera diferente a jóvenes y adultos . Pertenecer a unas u otras generaciones abre algunas posibilidades y cierra
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otras, en cuanto a cómo aprovechar (o des-aprovechar) las posibilidades de los escenarios tecnologizados. 2.2 [Profiles]: Inmigrantes (TABLA 3) y nativos digitales (TABLA 4)_
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3. FAQS8: Como apunta Perrenoud (2004:107), las TIC transforman no sólo nuestras maneras de comunicarnos, sino también las maneras de trabajar, de decidir y de pensar; lo que necesariamente habrá de traducirse en otras formas de diseñar y desarrollar la enseñanza; o como señala el autor, en otras formas de transposición didáctica. A partir de las ideas planteadas a lo largo de la comunicación, y tomando como referencia los trabajos de Bean (2005); Earl, Fink y Stoll (2001); y Angulo y Vázquez (2010), elaboraremos una serie de preguntas frecuentes (FAQ´s: Frequently Asked Questions) que nos permitan concluir nuestro trabajo, al tiempo que dan pié a continuar con las analogías tecnológicas que hemos mantenido a lo largo del texto. ¿Dónde aprenden hoy nuestros estudiantes? El aprendizaje, incluido el académico, sucede en cualquier lugar. Además de los espacios propiamente escolares, están apareciendo nuevos contextos educativos que se extienden y van cobrando un protagonismo en las experiencias vitales de los jóvenes. La escuela tradicional, y la idea de que es allí donde se enseña y donde, por consiguiente, se aprende, está en crisis quizá más que nunca. Esto supone que hemos de reconocer que las experiencias potencialmente educativas son más amplias y más heterogéneas de lo que nuestra mente escolarizada alcanza a concebir. ¿De dónde emana el conocimiento que merece la pena enseñar? La escuela analógica maneja un sentido moderno -enciclopédico- del conocimiento; por tanto, aquello que merece la pena enseñar y aprender pertenece al universo de la alta cultura y de los campos científicos del saber. Sin embargo, las TIC, sobre todo Internet, están contribuyendo a relativizar las fuentes tradicionales del saber. Esto se debe tanto por constituirse como grandes espacios de acceso a la información (ver apartado siguiente), como por poner a disposición de los usuarios espacios de colaboración y contraste en la construcción de conocimiento. Quizá la WIKIPEDIA, una enciclopedia online que está sujeta al continúo aporte de los usuarios, sea la imagen más representativa de esta nueva forma de conocimiento menos heterodoxa y más plural. Por otra parte, se están dando pasos en el camino por relativizar la alta cultura y ser capaces de reconocer valor y sentido a otros saberes inscritos en la historia cotidiana de las mujeres y de los hombres. ¿Qué papel juega el conocimiento? Entablar otro tipo de relación con el conocimiento está asociado al sentido que cada enseñante le da a su tarea. Hemos de pensar si entendemos la cultura como objeto que puede ser dominado y consumido, o manejamos otra visión en la que la cultura está puesta a disposición de los estudiantes en el camino por definir y construir respuesta propias a problemas reales. ¿Cómo está presente la información en la vida diaria? 8
Acrónimo del inglés Frequently Asked Questions, se refiere a una lista de preguntas y respuestas que surgen frecuentemente dentro de un determinado contexto y para un tema en particular. Fuente: http://es.wikipedia.org/wiki/Preguntas_frecuentes
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Disponemos de nuevos espacios virtuales donde adquirir información; además, se transforman los espacios preexistentes, como las bibliotecas, los cafés, o los propios hogares. ¿Qué hacemos con la información? Hemos de considerar que en las experiencias de los jóvenes desaparecen paulatinamente las fronteras entre consumo y producción de información. Adolescentes y jóvenes usan Internet para obtener información, pero a su vez producen información reorganizando la existente o creando nueva que vuelcan y cuelgan en Internet. ¿Cómo se presenta la información? La estructura de la información en los entornos digitales es hipertextual e hipermedial, lo que rompe la estructura lineal-tipográfica de los contextos tradicionales. ¿Qué posibilidades ofrece la naturaleza multimodal de la información y la tecnología, de cara a personalizar la enseñanza? La naturaleza postipográfica de nuestro mundo, que permite gestionar la información de manera multimodal (sonidos, imágenes, textos, hipervínculos, etc.) abre un vasto universo de posibilidades a la hora de que los estudiantes puedan dar cuenta (y dar-se cuenta) de sus propias historias como aprendices. Atender a la singularidad de cada estudiante en cuanto a intereses y formas de aprender, seleccionando el medio y los recursos disponibles que permitan personalizar los procesos educativos. ¿Paso a paso, o saltos? Los jóvenes se sienten más cómodos trabajando en modo multitarea y a través de procesos en apariencia caóticos, que siguiendo tareas lineales. Algo que choca frontalmente con el trabajo escolar tradicional que es, eminentemente, lineal. ¿El aprendizaje es una actividad individual -en el sentido de solitaria? Internet aumenta considerablemente la importancia y la extensión de redes y comunidades prácticas de aprendizaje (académicas y no académicas). El carácter relacional de las experiencias a través de Internet, nos devuelve a uno de los principios pedagógicos básicos: el aprendizaje social, es decir, aprender de otros en contextos de colaboración. ¿Cómo se están redefiniendo los roles de enseñantes y aprendices? Se entienden papeles flexibles en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Adolescentes y jóvenes pueden adoptar tanto el papel de enseñantes como de aprendices (lo que Margaret Mead -1997- un tipo de cultura prefigurativa), con suma facilidad y en relación al conocimiento que poseen y al contexto de interacción. Se trataría de favorecer la implicación de los estudiantes en su propio aprendizaje y en la propia labor de diseñar, desarrollar y evaluar el curriculum. La participación de los estudiantes a la hora de diseñar y desarrollar los proyectos curriculares, a la hora de definir qué desean saber (qué es para ellas y ellos lo que merece la pensar saber porque es importante y fundamental para sus vidas).
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¿La letra con sangre entra? Se diluye la frontera nítida entre trabajo y entretenimiento. Adolescentes y jóvenes dedican mucho tiempo y esfuerzo a la organización y (re)creación de la información, siempre que dicha actividad les entretenga, divierta y suponga un reto [diferenciando entre “aquello que les gusta” de “aquello que les preocupa"]. Adolescentes y jóvenes poseen un acusado y fuerte sentido de la actividad (“performance”). En general adolescentes y jóvenes no hacen referencia en sus prácticas digitales al software que emplean, sino a la actividad concreta que van a realizar. Referencias bibliográficas: Angulo Rasco, Félix y Vázquez Recio, Rosa Mª (2010) El currículum y los nuevos espacios para aprender. En Gimeno Sacristán, José (Compilador) Saberes e incertidumbres sobre el curriculum. Pp. 501-526. Madrid: Morata. Beane, James (2005) La integración del curriculum. Madrid: Morata. Blanco García, Nieves (2006) Saber para vivir. En Mañeru Méndez, Ana y Piussi, Anna Maria: Educación, nombre común femenino. Pp. 158-183. Barcelona: Octaedro. Carme Gómez-Granell y Cristina Brullet (2008) Malestares. Infancia, adolescencia y familias. Barcelona: CIIMU - Graó. Charlot, Bernard (2007) La relación con el saber. El Zorzal: Buenos Aires. Earl, Lorna; Fink, Dean y Stoll, Louise (2001) Sobre el aprender y el tiempo que requiere. Barcelona: Octaedro. Echeverría, Javier (1999) Los señores del aire: Telépolis y el tercer entorno. Madrid: Destino. Funes, Jaume (2008a) Encontremos un lugar para la infancia. En Cuadernos de pedagogía, 382. Septiembre. Pp. 80-83. Funes, Jaume (2008b) El lugar de la infancia: criterios para ocuparse de los niños y niñas hoy. Barcelona: Graó. Gimeno Sacristán, José (2000) La educación obligatoria: su sentido educativo y social. Madrid: Morata. Giroux, Henry A. (2001) El ratoncito feroz: Disney o el fin de la inocencia. Madrid: Fundación Germán Sánchez Ruipérez. Giroux, Henry A. (2003) La inocencia robada: juventud, multinacionales y política cultural. Madrid: Morata. Mead, Margaret (1997) Cultura y compromiso. Barcelona: Gedisa. Meirieu, Philippe (2010) Una llamada de atención: carta a los mayores sobre los niños de hoy. Madrid: Ariel. Perrenoud, Phillipe (2004) Diez nuevas competencias para enseñar: invitación al viaje. Barcelona: Graó. Perrenoud, Philippe (2006) El oficio del alumno y el sentido del trabajo escolar. Madrid: Popular. Popkewitz, Thomas S. (1998) La conquista del alma infantil: política de escolarización y construcción del nuevo docente. Barcelona: Pomares-Corredor en colaboración con Centro de Estudios Sobre la Universidad UNAM (México). Postman, Neil y Weingartner, Charles (1973) La enseñanza como actividad crítica. Barcelona: Fontanella. Prensky, Marc (2001) Digital Natives, Digital Immigrants. En From On the Horizon, MCB University Press. Vol. 9, nº. 5.
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