Resiliencia y Calidad de Vida: La psicología educacional en diálogos con otras disciplinas

RESILIENCIA Y CALIDAD DE VIDA La Psicología Educacional en diálogo con otras disciplinas

Editores Eugenio Saavedra Gonzalo Salas Claudia Cornejo Patricia Morales

RESILIENCIA Y CALIDAD DE VIDA La Psicología Educacional en diálogo con otras disciplinas Editores: Eugenio Saavedra Gonzalo Salas Claudia Cornejo Patricia Morales Primera Edición: Agosto 2015 ISBN: 978-956-358-893-4 Para contactar a los autores: [email protected] Diseño y diagramación: Alejandro Abufom Heresi [email protected] Ilustración de portada: Marcos Amador Rojas [email protected] Universidad Católica del Maule Facultad de Ciencias de la Salud Departamento de Psicología Área de Psicología Educacional

ÍNDICE Prólogo María Angélica Kotliarenco, Directora CEANIM.

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Conversando en torno al concepto de Resiliencia, los derechos del niño y su relación Stefan Vanistendael, BICE-Ginebra. Eugenio Saavedra, Universidad Católica del Maule, Chile.

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Trauma y resiliencia: la resiliencia infantil en contextos de desigualdades sociales y de género Jorge Barudy Labrin, Centro médico psicosocial para víctimas de violaciones de los derechos humanos con sedes en Bélgica, España y Chile.

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Resiliencia y bienestar: un viaje por la subjetividad José Luis Rubio Rabal y Gema Puig Esteve, Asociación para la promoción y desarrollo de la resiliencia, ADDIMA.

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Resiliencia y condiciones de posibilidad. Alcances y resonancias de una propuesta conceptual Roberto A. Contreras Ramírez, Universidad Católica del Maule, Chile.

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Nadie nace civilizado: Hacia una crítica del pathos escolar Gonzalo Salas, Universidad Católica del Maule, Chile. Hernán Scholten, Universidad de Buenos Aires, Argentina. César Rey-Anacona, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.

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¿Merece el bienestar subjetivo un espacio en la escuela chilena? Revisión del concepto y propuestas de análisis para el escenario educativo actual José Sandoval Díaz, Sebastián Ligüeño Espinoza y Diego Palacios Díaz, Universidad de Chile.

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Construyendo un modelo de Calidad de Vida Escolar Carlos Ossa, Ingrid Quintana y Rodolfo Mendoza Universidad del Bío Bío, Chile.

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Educación emocional: Una real discapacidad Patricia Morales y Yanina Gutiérrez, Universidad Católica del Maule, Chile.

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Explorando los factores protectores y la resiliencia frente al estrés académico en estudiantes de Trabajo Social Nélida Ramírez Naranjo, Universidad Católica del Maule, Chile.

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Narraciones sobre Resiliencia y Re-Existencia: Una lectura desde lo psicosocial y lo educativo Liliana Echeverry Restrepo, Universidad Cooperativa de Colombia. Jhoana Alexandra Patiño López, Universidad de Caldas, Colombia.

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Controversias asociadas al término Fracaso Escolar: Oportunidades desde la resiliencia Ingrid Quintana Avello y Mónica Pino Muñoz, Universidad del Bío Bío, Chile.

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Escuela Afectiva: Consideraciones para el desarrollo de estudiantes con talentos académicos Claudia Cornejo, Universidad Católica del Maule, Chile. Emilia Benavides, Liceo Pablo Neruda, Chile.

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El lugar de lo estético en el aprendizaje escolar: Notas para la consideración de los procesos de subjetivación en la escuela Antonia Larrain, Universidad Alberto Hurtado, Chile.

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Sobre los editores

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PRÓLOGO Reflexiones sobre como la “creencia” en la potencialidad del ser humano se convirtió en “evidencia”. Agradezco a mi querido y respetado amigo Eugenio Saavedra, quien me solicitó escribir este prólogo, lo que me significa sin duda, una “honrosa y engorrosa” tarea. ¿Por qué honrosa? Desde el momento en que me encontré con Eugenio, he podido apreciar su acelerado y potente crecimiento en diferentes áreas como son la investigación, evaluación, docencia y en los años recientes en las publicaciones. Ni hablar de las dimensiones más íntimas, como son la de ser un notable y excelente compañero y esposo de Ana, así como padre “querendón” y guía de dos distinguidos profesionales, Andrés y Pamela. A la vez he podido observar como ha querido y respetado a sus padres. Del mismo modo me siento honrada por la invitación y hago un público reconocimiento a la totalidad del Equipo Editorial compuesto por el Dr. Gonzalo Salas, Mg. Claudia Cornejo y Mg. Patricia Morales, quienes han demostrado un eficiente y prolijo trabajo, sabiendo convocar a diferentes autores, reunidos en esta hermosa tarea. Vaya para todos/as mis más sinceras felicitaciones. ¿Por qué engorrosa? A través de estas líneas —ardua tarea— espero respetar los aportes que cada uno de Uds. nos ofrecen en esta publicación. Los escucho, los leo, los entiendo como resultado de una motivación manifiesta de quienes —como uno más— han aportado en la línea del compromiso social. Vaya este compromiso, inmerso en el supuesto de que éste ha sido fruto de percibir, visualizar, ser sensible y empatizar con el dolor de otros, como una realidad tangible de muchos y muchas. Además, este compromiso social, se hace presente en esta publicación, donde la acumulación de experiencias vividas, así como de los conocimientos adquiridos a lo largo de años de trabajo 7

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y ejercicio profesional los hace parte de quienes —tal vez sin advertirlo— leen la realidad “bajo el paraguas de la resiliencia”. Los partícipes del escenario que ofrece el “paragua de la resiliencia”, han estado con frecuencia cara a cara con quienes viven hoy —o vivieron ayer— situaciones de adversidad, situaciones de dolor, de desencanto y en tantas ocasiones de falta de fe y esperanza. Han mirado de cerca la flagrante vulnerabilidad psicosocial, compartida la más de las veces con pobreza y miseria económica, la que estaba en la mayor parte de las personas, grupos y comunidades, aún presente. Además, de la creciente discriminación y marcada vulneración de derechos que se hace evidente a nivel de toda América Latina así como internacionalmente. El “grupo bajo el paraguas” lo conforman estudiosos y académicos de la resiliencia, así como quienes son parte de la investigación, la reflexión, la acción y la práctica basada en este concepto. Además —y por sobre todo— quienes se sumaron históricamente en los años ‘80, a la convicción de que el nivel de crecimiento y el desarrollo potencial, como lo señalara Stefan Vanistendael, es inherente a todo ser humano. Hoy esta “creencia” se ha convertido en “evidencia”. En las últimas décadas, especialmente la del ‘90, surge el “festín” de los notables avances de la tecnología y las posibilidades que ésta brinda, de avanzar en la comprensión de los “por qué” y los “cómo”, del ser humano. La tecnología permitió llevar a cabo investigaciones, con una velocidad desconocida, los resultados de los múltiples estudios de esos tiempos, se divulgaron con rapidez y se esparcieron a nivel mundial. La tecnología avanzaba a pasos agigantados y permitió —entre otros— develar en parte el cómo ocurre la vida, cuán dinámico y flexible es el cerebro, cómo sucede la adaptación o cómo tiene lugar la desadaptación. Por primera vez se observó al ser humano inserto en la integralidad y realidad de su vida. Esto facilitó e hizo posible el percibir, sentir y escuchar la vida en movimiento. Ello como resultado de meses, años y décadas de asombro frente a los 8

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atrevidos avances de la neurociencia. Tanto así que Michael Rutter se refiere a esta década, como la “década del cerebro”. Esta viene hoy a desnudar la realidad de la inter-conexión entre los sistemas sociales, comunitarios, escolares, familiares e individuales, bioneurológicos, ecológicos entre otros. La primera “chispa” la prendió, ya hace más de tres décadas la tecnología, tras la cual avanzaron y continúan avanzando, a pasos agigantados, un número significativo de investigadores, estudiosos de múltiples disciplinas y en términos generales la academia internacional. Este momento constituye un hito en el conocimiento en diversas disciplinas, como lo son, a modo de ejemplo, la psicología, la psiquiatría, la antropología, la ecología social, la sociología y en forma muy importante la bio-neurofisiología. Esto constituye un evento —a mi parecer— trascendental, aunque incompleto aún, sobre el desarrollo del ser humano, a la vez que, permite la integración de los sub-sistemas y sistemas en el ámbito de la curiosidad universal. Curiosidad respecto de cómo es el ser humano. Ofrece, a la vez, posibilidades de implementar mayor cantidad y de mejor calidad de evidencia empírica, sobre los tantas interrogantes vigentes hoy en día. Llegando este momento a constituirse en un pedestal o base certera, sobre la cual los neurocientíficos pudieron observar la magnificencia del cerebro, su potencialidad, su plasticidad, dinamismo y funcionamiento, abriéndose en esos días la discusión respecto de la interconexión entre lo que Boris Cyrulnik llamó “inter-conexión entre el alma y el cuerpo” y que más recientemente, Dan Siegel describe como interconexión entre el alma, el espíritu y el cuerpo. La condición en la que se encuentran las ciencias sociales, en este momento, de inserción en la globalidad de las ciencias, nos plantea nuevos y más fuertes desafíos, nos exige analizar, comprender, compartir y especialmente tener un “compromiso social” en tanto nos asigna el deber moral de avanzar en la aplicabilidad de los nuevos conocimientos y ello sin duda nos demanda asumir más responsabilidades frente a la sociedad a la que pertenecemos, a través de diseño de intervenciones 9

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psicosociales, basadas en datos empíricos y por sobre todo implementar estrategias de promoción de salud mental y física así como —y con urgencia— modelos de prevención que sean posibles de evaluar para avanzar pronto hacia un terreno más certero en esta urgente dimensión. Sin embargo, la posibilidad de alcanzar esta meta descansa en quienes como nosotros —personas parte de esta sociedad y su cultura— aportemos “semillas de fe y esperanza”, de forma de colaborar fervientemente en que esta posibilidad florezca. Tenemos frente a nosotros una tarea noble e inmensa. Tarea no fácil de implementar, en tanto representa un gigantesco desafío en el plano de las políticas sociales, así como de cada una de las personas, grupos, comunidades, países y gobiernos. Y hoy, más que nunca, de la comunidad internacional en su conjunto. ¡La Resiliencia nos llama y convoca! Dra. María Angélica Kotliarenco Directora CEANIM Santiago de Chile, julio de 2015.

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CAPÍTULO 1 Conversando en torno al concepto de Resiliencia, los derechos del niño y su relación1 Stefan Vanistendael2 BICE-Ginebra Eugenio Saavedra3 Universidad Católica del Maule El enfoque de la resiliencia, que se ha desarrollado desde hace más de 30 años, genera adherentes y detractores. Hoy en día es indudable que han aumentado las publicaciones en formato paper, libros y manuales acerca del tema, constituyendo un campo tanto de discusión como de investigación. Por un lado, se han generado diversas definiciones del concepto, estableciendo distintos énfasis y focos de atención, y por otro han surgido voces críticas frente a la pertinencia del concepto, su precisión y su aplicabilidad en el mundo social. Una serie de preguntas surgen en los diversos escenarios académicos en que nos movemos, tales como congresos, conferencias, seminarios y cursos en torno a la resiliencia, y también en el dialogo con los actores en diversos campos de acción y diferentes países, haciendo pertinente el plantearlas en este momento, como una forma de desarrollar la reflexión y discusión:

1. Texto basado en el documento original “Derechos del niño y resiliencia: dos enfoques fecundos que se enriquecen mutuamente” escrito por Stefan Vanistendael, cuaderno BICE, Bruselas, 2010. 2. Sociólogo y demógrafo, BICE, Ginebra. Correspondencia dirigirla a: [email protected] 3. Doctor en Educación. Académico Departamento de Psicología. Facultad de Ciencias de la Salud, Universidad Católica del Maule, Chile. Correspondencia dirigirla a: [email protected] 11

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w¿La resiliencia es sinónimo de invulnerabilidad? w¿La resiliencia es una característica permanente o tiene fluctuaciones? w¿Existe la posibilidad de aprender o desarrollar esta cualidad? w¿Es posible fomentar la resiliencia intencionadamente? w¿Todos pueden desarrollar resiliencia al mismo nivel o existen diferencias entre los sujetos? w¿Para fomentar la resiliencia es necesario “endurecer” a los niños? w¿Se trata de un enfoque individual que no se hace cargo de lo social? w¿La resiliencia soluciona los problemas estructurales de la sociedad? w¿Si tenemos conductas resilientes no necesitamos de la protección social? w¿El enfoque de la resiliencia “adormece” el pensamiento crítico en las personas? w¿El enfoque de la resiliencia toma en cuenta los contextos socio políticos en que las personas se desarrollan? Las respuestas a estas preguntas no son fáciles y se hace necesario precisarlas y aclararlas, para contribuir a la mejor comprensión de este enfoque. Del mismo modo, reflexionar en torno a los derechos de los niños, nos puede iluminar hacia una mejor comprensión y aplicabilidad de los mismos. Al respecto también surgen algunas interrogantes: w¿El respeto a los derechos de los niños, garantiza su felicidad? w¿El derecho jurídico es suficiente para garantizar un buen desarrollo en los niños? w¿Es lo mismo el derecho jurídico, que el derecho moral? w¿Es suficiente sólo con el derecho moral, para asegurar un buen desarrollo en las personas? Esperamos dar respuesta a estas interrogantes en las próxi12

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mas páginas, o al menos generar la inquietud para reflexionar en torno a ellas. Dos vertientes complementarias en el campo de la infancia Los derechos del niño y la resiliencia aparecen en el siglo XX como dos inspiraciones, que si bien son desarrolladas de manera independiente, van encaminadas a mejorar la vida de las personas y en especial la vida de los niños. Para iniciar la reflexión nos surge la pregunta, que puede parecer alejada de la discusión, pero que veremos está en el centro: ¿a qué llamamos un país desarrollado- civilizado? Para dar respuesta a esta interrogante, el pedagogo Hugh Hawes plantea que “Desarrollado es un país en el que un niño puede vivir y crecer bien”. Dicho de otra manera, debemos preguntarnos acerca del nivel de felicidad que desarrolla ese niño en la sociedad que le tocó vivir. Claramente esta definición nos plantea un camino alternativo a los conceptos tradicionales de desarrollo más cercanos a la economía, el dinero o la tecnología como indicadores de bienestar. Entonces, ¿qué hace que un niño sea feliz? Podemos dar una respuesta basados en una mirada empírica y señalar los hechos concretos que aportan al bienestar de ese infante y que contribuirán a su felicidad, o también formular qué criterios o necesidades objetivas deben ser satisfechas para asegurar el bienestar de esos niños, en este sentido sería un criterio más normativo. Veremos que la primera situación se refiere a lo que llamamos resiliencia y la segunda situación son los derechos del niño. Resiliencia La resiliencia humana es ante todo una realidad que podemos observar. Algunos dramáticos testimonios en la vida de personajes como Ana Frank o en el testimonio de Nelson Mandela. 13

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Ciertamente tenemos ejemplos más cercanos en nuestras vidas, como amigos familiares o conocidos que han tenido experiencias difíciles de enfrentar y han salido airosos de esas dificultades. Al parecer estas situaciones de personas que salen adelante, luego de vencer los obstáculos, están presentes en diferentes culturas y diversos países. Si recurrimos a una de las definiciones mayormente consensuadas de resiliencia, diremos que se trata de una capacidad que tiene un individuo o un grupo para superar grandes dificultades y crecer a partir de ellas. La diversidad de obstáculos que pueden interferir en el camino de un sujeto va desde situaciones permanentes y estructurales, como la pobreza, hasta situaciones puntuales y personales como una enfermedad grave o un duelo importante. El desarrollo de la resiliencia ante esas situaciones es muy probable que sea discontinuo o pase por fluctuaciones. Del mismo modo se tratará de una capacidad que va más allá de la resistencia, sino que implica el proyectarse a partir de la dificultad, a veces hasta transformando una situación negativa, en algo positivo que facilita el crecimiento. Tampoco la resiliencia es una condición absoluta, que se tiene o no. Es siempre dinámica y en constante construcción, que se desarrolla en la interacción con los otros y el entorno que rodea a los sujetos. La resiliencia por tanto no estará ajena al contexto en que vive la persona y muy por el contrario, tomará en cuenta los elementos alrededor del sujeto, tanto de su ambiente inmediato, como de los ambientes más distantes. En esta misma dirección la resiliencia no aparece como una “solución mágica” ante los problemas, ni reemplaza a una política económica o social. Más bien se trata de una capacidad para movilizar recursos internos y externos de la persona. Entendido así ayudará a enfrentar esas dificultades, el tener acceso a una aceptación incondicional de otras personas, encontrar sentido o construir un sentido a la vida, tener referentes en quienes apoyarme, tener algún nivel de control sobre 14

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mi vida, una autoimagen positiva, competencias o habilidades sociales, un sentido del humor constructivo y un respeto por mi persona y por los otros. Por tanto, la resiliencia no la debemos mirar como una simple técnica de intervención, que nos ayuda a reparar un daño, sino que se trata de una mirada global diferente, que busca a partir del problema generar recursos para reconstruir —reinventar— nuestra vida. Los Derechos del niño Un derecho es la expresión de una fidelidad de la sociedad a la dignidad de cada uno de sus miembros. En este sentido, la sociedad reconoce que existen algunas necesidades que son tan importantes, que su satisfacción no puede depender de voluntades específicas o de la fortuna que tenga un determinado sujeto. Así la persona, podrá reclamar lo que por la sociedad es reconocido como un derecho. Para reconocer e implementar esos derechos, la comunidad establece declaraciones de principios o fija normas a respetar por sus miembros. Es así como en 1924 se genera la Declaración de los Derechos del Niño, que formula en un texto breve y concreto algunos principios importantes expresando un respecto fundamental de los niños, texto aceptado por la Sociedad de las Naciones en 1924, pero todavía no son derechos jurídicos exigibles. En 1989, las Naciones Unidas han aceptado la Convención sobre los Derechos del Niño, que formula derechos exigibles, para los miembros que la suscribieron, que son casi todos los países del mundo. Esta Convención se refiere a lo que llamamos un derecho jurídico, vale decir aquel derecho que exige e impone la autoridad pública, en contraste a lo que llamamos derecho moral, referido a principios no necesariamente garantizados por dicha autoridad. Un ejemplo de esto último es el derecho de todo niño a ser amado, cuestión imposible de exigir de manera jurídica, sin embargo, es deseable que se dé. 15

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Un error común sería jerarquizar estos derechos, de modo de creer que un derecho jurídico es más importante que un derecho moral. Si nos detenemos en el derecho a ser amado, veremos cómo este elemento se hace fundamental para el desarrollo positivo de un niño, sin embargo el Estado no puede exigirles a sus miembros que amen a ese niño. Sería inconcebible pensar que un Gobierno reglamentara o legislara dicho aspecto. Sin embargo, dicho Gobierno puede crear las condiciones que faciliten la generación y desarrollo de ese principio o derecho moral. Ambos derechos, el jurídico y el moral, funcionan de maneras diferentes en la sociedad, pero resultan ser complementarios y necesarios. Diálogo entre los Derechos del Niño y la Resiliencia Entendemos a la resiliencia como una dinámica de vida, que da forma concreta a los derechos del niño. Con la finalidad que un derecho se concrete verdaderamente, requiere que ese derecho sea asumido por la persona conscientemente, de modo tal de hacerlo efectivo en su vida y exigirlo. De otra forma, este derecho no pasa más allá de ser “letra muerta” en algún código. Desde otra mirada, un niño puede demostrar tener características resilientes, pero en la sociedad en que habita sus derechos más fundamentales pueden ser violados y como sabemos nadie es invulnerable, por tanto dicho niño podrá sucumbir ante estos atropellos. Por tanto, los derechos jurídicos y morales, además de la resiliencia resultan ser complementarios y ninguno por si sólo puede asegurar el buen desarrollo de aquel niño. Se requiere entonces del marco normativo y también de una dinámica de vida que le permita al niño desenvolverse en un ambiente que favorece un crecimiento sano y viable, en armonía con niveles aceptables de felicidad. Otro aspecto en común entre los Derechos del Niño y la Resiliencia, es el carácter universal de ambos. En este sentido, el amplio número de países que adhieren a la Convención de los 16

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Derechos del Niño, nos hace pensar que esta normativa jurídica es considerada necesaria en la mayoría de las naciones. De igual forma, la resiliencia aparece como una característica del ser humano, que potencialmente puede desarrollarse independiente de la raza, ambiente social o nacionalidad, en que se fomente. Otro aspecto a destacar es que tanto los Derechos del Niño, como la Resiliencia, deben estar en armonía con los contextos en que se dan. Si bien acabamos de señalar la universalidad de los Derechos, la aplicación concreta y la implementación de los Derechos, deberá tomar en cuenta las particularidades específicas de cada cultura. En ocasiones esta tarea es delicada ya que algunas tradiciones culturales, entrarán en colisión con los derechos de las personas, protegidas por la Convención. Será entonces la primacía de lo jurídico, lo que resuelva esta contradicción. Por otro lado, la expresión concreta de la resiliencia, adoptará formas diferentes dependiendo de la cultura a la que se pertenece. Una acción en un ambiente social, podrá ser catalogada como resiliente, sin embargo, en otro ambiente perderá esta definición. Dicho de otra forma, el concepto de felicidad pudiera ser distinto dependiendo de la cultura en que se desarrolla la persona. Al respecto diremos que los Derechos del Niño sólo aseguran un marco jurídico mínimo, que respete la dignidad de los sujetos, sin embargo, no asegura su nivel de felicidad. Del mismo modo, diremos que la resiliencia no soluciona los problemas estructurales y sociales de una comunidad, pero abre caminos para ver desde otra perspectiva nuestra realidad. Ambos conceptos, los Derechos del Niño y la Resiliencia, están apoyados en una ética encaminada a respetar la dignidad de la persona. Muchas veces deberemos seguir este imperativo ético, por sobre normativas puntuales, frente a acciones que si bien pueden resultar fuera de los marcos legales, son comprensibles y aceptables desde una perspectiva ética. Un ejemplo en esta línea lo refleja esta pregunta: ¿Debemos castigar a aquel niño o joven que roba comida para alimentar a su familia? 17

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A esta altura de nuestra reflexión, nos damos cuenta que la resiliencia es un fenómeno que se desarrolla a diferentes niveles, desde lo individual, pasando por lo familiar y comunitario, hasta el nivel social. La resiliencia siempre se desarrolla a través de la interacción con otros, ya sea que estén presentes, estén distantes o bien pertenezcan a nuestro pasado. La resiliencia es un fenómeno interaccional–social. La resiliencia al tener este carácter, nos invita a ver esta relación entre niveles, desde lo individual a lo social, articulando las responsabilidades que a cada uno de estos niveles les corresponde. Entonces, no podemos pretender abordar eficazmente un problema estructural como la pobreza, desde un nivel individual. Del mismo modo, desde el ámbito social no podemos pretender desarrollar los caminos individuales que cada uno debe construir. Un Estado no puede “decretar” la felicidad de sus habitantes, será cada persona la que construya dicho camino. Algunos errores conceptuales frecuentes Muchas veces al hablar de resiliencia, estamos utilizando de manera equivocada el concepto. Si pensamos por ejemplo en la superación de una adversidad, ¿esto por sí mismo es resiliencia? No necesariamente. Dependerá de los costos emocionales que tenga para el sujeto dicha superación. Una persona puede “endurecerse” frente a la vida y perder sensibilidad frente al mundo y claramente esto no es resiliencia. Por otra parte, un sujeto puede salir adelante sin considerar los daños provocados a las personas que le rodean. No puede existir una superación de la adversidad “a cualquier costo”. Alguien que no toma en cuenta esta dimensión social-ética, no está actuando de manera resiliente y sin embargo supera su adversidad. Otro error conceptual frecuente, es que las personas creen que todos los sujetos pueden comportarse de manera resiliente, si son sometidos a circunstancias parecidas. Vale decir, si fomentamos resiliencia en un grupo y todos se esfuerzan de la 18

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misma forma, esperaríamos resultados similares. Lo anterior no ocurre así, ya que operan diferencias individuales que van desde nuestra estructura biológica, hasta diferencias a nivel de personalidad, pasando por las historias de vida de cada uno. Si quisiéramos estandarizar un programa de fomento de la resiliencia, al poco andar nos daríamos cuenta que cada sujeto va a construir una realidad diferente frente a ese programa, cada uno hará una lectura particular de esa experiencia. Un tercer error frecuente es pensar que la resiliencia, reemplaza la acción del Estado en lo social. En esta dirección si tenemos una comunidad que actúa resilientemente ¿para qué necesitamos de políticas sociales que protegen a las personas? Aquí nuevamente está la confusión entre la acción de las personas y los deberes del Estado. El actuar de manera resiliente, no exime al Estado de sus deberes sociales. Cada uno tiene que tomar sus responsabilidades a su nivel propio, desde la persona individual hasta el gobierno del país, y a veces hasta la comunidad internacional, y estas responsabilidades tienen que articularse y si posible reforzarse mutualmente. A modo de resumen Nuestra mirada en torno a los niños debe cambiar. Los niños no son sólo sujetos que requieren de nuestros cuidados y atención. Son personas con derechos —y deberes— que merecen el respeto de toda la sociedad, son personas con opinión y con visiones particulares de la vida. A menudo, las decisiones que tomamos cotidianamente están basadas en los criterios adultos, las prioridades están definidas desde los adultos, las acciones están orientadas desde el mundo adulto. ¿Qué pasa entonces con la visión de los niños? ¿Qué pasa con sus opiniones? ¿Tienen menor valor sus ideas? Claramente hemos tenido hasta ahora una mirada centrada en los adultos, que toma en cuenta la perspectiva preferentemente de los sujetos mayores en la sociedad. Lo anterior nos pone una tarea de inclusión. ¿Cómo inte19

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grar efectivamente a los niños en la construcción de nuestro mundo? Quizás parte de la respuesta está en las reflexiones anteriores, a saber: Reconocer a los niños como personas completas, no fragmentarlos en diagnósticos o problemas, no desintegrar su rica complejidad en elementos de análisis separados. Tomar al niño en relación con su entorno, lo que viva un niño estará en interacción con otros niveles más amplios: familia, comunidad y sociedad, etc. Debemos estar conscientes de los recursos de los niños y no sólo en su déficit. Debemos además, enfrentar los problemas con la lógica de la construcción colectiva, más que en la acción solitaria de los sujetos. Sería entonces, deseable, pasar de concepciones deterministas y muchas veces fatalistas —que naturalizan los problemas—, hacia una visión de mundo más realista, crítica y con esperanza. No podemos confundir irreversibilidad en el tiempo, que permite todavía muchas evoluciones futuras distintas, y determinismo. Claramente, el reflexionar en torno los Derechos de los Niños y la Resiliencia, nos abre caminos de discusión, que como profesionales deberemos ser capaces de traducir en acciones concretas y viables, que contribuyan a mejorar las condiciones en que se desarrollan las personas y en especial las nuevas generaciones. Si la sociedad reconoce ya los derechos y la resiliencia de los niños, tal vez comprenderá un día que necesita de los niños, no solamente por razones demográficas o para asegurar su futuro. La participación de ellos es un enriquecimiento, no una tarea molesta. Nos enseña a ver el mundo como un nuevo horizonte. Bibliografía recomendada para la reflexión Barudy, J., & Dantagnan, M. (2005). Los buenos tratos en la infancia. Parentalidad, apego y resiliencia. Barcelona: Gedisa. Barudy, J., & Dantagnan, M. (2011). La fiesta mágica y realista de la resiliencia infantil. Barcelona: Gedisa. 20

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Cyrulnik, B. (2007). De cuerpo y alma. Neuronas y afectos: la conquista del bienestar. Barcelona: Gedisa. Cyrulnik, B. (2009). Autobiografía de un espantapájaros. Testimonios de resiliencia: el retorno a la vida. Barcelona: Gedisa. Grotberg, E. (1999). Resilience and mental health. The George Washington University: Washington D.C. Kotliarenco, M. A. (1997). La resiliencia como adjetivación del proceso de desarrollo infantil. Santiago: CEANIM. Saavedra, E., & Villalta, M. (2008). Escala de Resiliencia SV-RES para jóvenes y adultos. Santiago: CEANIM. Saavedra, E., & Castro, A. (2009). Escala de Resiliencia Escolar. Santiago, Chile: CEANIM. Saavedra, E. (2011). Investigación en resiliencia. Algunos estudios cualitativos y cuantitativos. Saarbrukeen: Editorial Académica Española. Vanistendael, S. (1995). Cómo crecer superando los percances. Ginebra, Cuadernos BICE. Vanistendael, S. (2004). Resiliencia y sentido de vida. Buenos Aires: Paidós.

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CAPÍTULO 2 Trauma y resiliencia: la resiliencia infantil en contextos de desigualdades sociales y de género Jorge Barudy Labrin1 Centro médico psicosocial para víctimas de violaciones a los derechos humanos. Los contextos de desigualdades sociales productores de pobreza infantil, afectiva y/o económica, así como las desigualdades de género, origen de la violencia machista sobre las mujeres en particular las madres, crean graves contextos de riesgos para los niños y niñas, que son uno de los obstáculos fundamentales para asegurar la calidad de vida para millones de ellos. Los casos más graves son los que sufren procesos traumáticos complejos y acumulativos, sobre todo si se trata de bebés y/o niños o niñas entre 0 y 3 años, porque se producen traumas tempranos con graves consecuencias para su desarrollo, algunas irreversibles. Estos traumas se expresan clínicamente por casi todos los síntomas y signos inventariados en las clasificaciones propuestas, en los tratados y manuales de psicopatología infantil. El papel del entorno y la calidad de vida para el desarrollo infantil A la hora actual existe suficiente información científica, para asegurar la existencia de un proceso interactivo permanente entre el sujeto biogenético y su entorno vital. Por lo tanto nadie puede negar que los contextos de vida, ya sean los 1. Neuropsiquiatra, Psiquiatra infantil, Master en Psicoterapia y Terapia Familiar. Fundador y director de la ONG EXIL, Centro médico psicosocial para víctimas de violaciones de los derechos humanos con sedes en Bélgica, España y Chile. Correspondencia dirigirla a: [email protected] 23

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del pasado como los del presente influyen en la construcción de la personalidad de un niño o de una niña. Así las relaciones afectivas, la cultura, los contextos sociales y económicos e incluso los políticos influyen en la calidad de vida y por ende el desarrollo infantil. Nuestras experiencias clínicas e investigaciones nos han proporcionado suficiente información, para afirmar que las potencialidades de desarrollo sano con que los niños y niñas nacen, se concretizan solo si se les ofrece un conjunto de interacciones interpersonales, que corresponde lo que hemos denominado contextos de “buenos tratos” (Barudy & Dantagnan, 2005). Esto por supuesto descartando las anomalías genéticas, que consideramos una injusticia de la naturaleza, o el daño provocado en el acompañamiento perinatal muchas veces responsabilidad de accidentes o malas prácticas profesionales. Lo contrario explica el sufrimiento y el daño en el desarrollo infantil y en los casos más graves que este se truncara. Los malos tratos y malas condiciones de vida de la infancia, son responsabilidad no solo de sus padres, sino del conjunto de la sociedad y en particular del estado. Desgraciadamente, para muchos niños y niñas, la ecología uterina ya les fue desfavorable, por el alcohol o las drogas que consumían sus madres, o del estrés crónico durante el embarazo y/o la violencia machista de sus parejas. El nacimiento y la infancia temprana de estos niños y niñas está inundada de actos de negligencia extrema, malos tratos físicos precoces o abusos sexuales. A esto se agrega, en diversos casos la indiferencia de adultos, muchos de ellos profesionales: médicos, enfermeras, matronas, profesores, psicólogos, que no fueron y no han sido capaces de conectarse con el sufrimiento manifestado precozmente por estos niños, para ofrecerles apoyo y protección. Estos niños supervivientes del desamor, en búsqueda casi permanente de arraigo y pertenencia, desarrollan diferentes estrategias para resistir y sobrevivir. A menudo se les atribuye el origen de sus síntomas estigmatizándoles y expulsándoles de esta manera del tejido social humano. Atribuirles a estos niños y niñas la culpa de sus sufrimientos 24

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y de lo que les pasa invocando por ejemplo factores innatos, muestra la incapacidad de parte del mundo adulto de asumir la responsabilidad por el tipo de entorno desfavorable que se está ofreciendo a sus crías. En vez de asumirlo, optan por explicaciones que hacen de los niños y niñas más desfavorecidos, los chivos expiatorios de sus incapacidades, injusticias y violencias, en tanto adultos. El “adultismo”: el marco ideológico de los malos tratos familiares y sociales a la infancia. Desgraciadamente, las falsas creencias sobre la naturaleza de los niños y niñas son parte de los entornos de mala calidad de vida para la infancia. Estas falsas creencias los confunden y en muchos casos legitiman la violencia, entre otras la violencia hacia las madres y los malos tratos infantiles no solo en la familia, sino que también en la escuela y en diversos sectores de la sociedad. Un ejemplo de esto son los roles abusivos impuestos a las mujeres y emocionalmente alienantes para los hombres contenidos en la cultura patriarcal. Por otra parte, también existe en muchos padres y madres, el olvido de sus propios sufrimientos infantiles, como una forma de protegerse del dolor de los contenidos traumáticos de sus infancias. En muchos casos, por la edad en que ocurrieron, su gravedad o simplemente por la dependencia vital del niño a los adultos que se los infringieron, estas experiencias no se registraron como recuerdos explícitos. Pero ellas son parte de la historia y forman parte de lo que hoy se conoce como memoria emocional. La mayoría de las veces son inaccesibles a la conciencia, lo que explica que para algunos padres o madres u otros adultos de la red socioafectiva de los niños se les reactivan sus experiencias traumáticas, por determinadas características o comportamiento del niño o de la niña. Un ejemplo es la desesperación frente al llanto de un niño, o la agresividad que pueden despertar en algunos adultos sus conductas normales de oposición. Para resguardarse de la activación de sus propios traumas infantiles, 25

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hay adultos que se protegen, echándole mano a las creencias “adultistas” presentes en la cultura. Al contrario cuando el niño o niña que habita al adulto ha sido cuidado y bien tratado por sus padres, por sus vecinos, por sus profesores, éste tendrá más recursos para comprender y satisfacer las necesidades de los niños, respetando sus derechos. Una madre africana decía “que el niño o la niña que habita en cada adulto tiene su residencia más cerca del corazón que del cerebro”. En diferentes culturas el corazón es designado como la fuente del amor. Esta imagen, nos sirve para sostener que es la buena calidad de los cuidados que hemos recibido en nuestra infancia, lo que le permite al niño o a la niña que habita cerca de nuestro corazón darnos el valor de identificarnos con los niños y niñas que sufren. En otros trabajos, hemos nombrado “adultista” (Barudy, 1997) a la posición auto-referencial que impide a ciertos adultos conectarse con el niño que vive en sus corazones. Esta postura es lo que los mantiene emocionalmente lejos de los niños necesitados de apoyo y de protección. Lo anterior puede explicar que muchos investigadores que han estudiado la infancia no siempre han presentado modelos explicativos justos y accesibles, para sensibilizar al mundo adulto sobre la existencia y las manifestaciones peculiares del sufrimiento infantil. Muchas de sus teorías se expresan con un lenguaje retórico que, en lugar de acercar los adultos al mundo de los niños y niñas, les separa aún más. A menudo son discursos teóricos que reducen a los niños, sus necesidades y su proceso de desarrollo a conceptos abstractos. Conceptos que al ser muy lejanos del lenguaje natural de los padres, amplifican la sensación de que los niños son seres complicados, difíciles e incluso peligrosos. Afortunadamente, diferentes autores a partir de una observación naturalista del desarrollo infantil nos han permitido acceder a informaciones más válidas a propósito de los niños2. 2. Los trabajos de Berger (1992, 1999b, 2003), Bolwby (1998), Brazelton (1990), Cyrulnick (1994, 2001, 2003), Masson (1981), Manciaux (2003) 26

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En estas últimas décadas, existen innumerables investigaciones que muestran que los trastornos psíquicos y los problemas de comportamiento de niñas, niños y jóvenes, son la consecuencia de una “carrera de niños maltratados”. En muchas ocasiones, son la única forma que tienen los niños de denunciar y de resistir a la violencia de los adultos (Barudy, 1998; Cyrulnick, 2001; Manciaux, 2003). Una de las consecuencias más graves de los malos tratos son, los trastornos del apego, que según nuestro modelo son la causa fundamental de la vivencia que genera en los niños y niñas una desconfianza significativa con los adultos. Los niños y niñas maltratadas antes de confiar necesitan la prueba que el otro no les hará daño ni les frustrará una vez más en la satisfacción de sus necesidades fundamentales (Bentovim, 2000; Berger, 1992, 1999a, 2003). Al no tomar en cuenta el daño exógeno proveniente de la familia, escuela, instituciones, sociedad, no sólo se responsabiliza o culpabiliza a los niños y a los jóvenes como los causantes de su sufrimiento, sino que además se les priva de la posibilidad de participar en acciones destinadas a modificar estos contextos. La opción de explicar los trastornos psicológicos de los niños y adolescentes sin incluir la exploración y la intervención en sus ámbitos de vida, hace que los profesionales sean cómplices indirectos de aquellos que producen los malos tratos. La propuesta alternativa no es tampoco de estigmatizar a los padres encerrándoles en un adjetivo de maldad o de “psiquiatrizarlos” a través de un diagnóstico de malvados o enfermos mentales. El desafío es poder ofrecerles un programa educativo y terapéutico para comprender con ellos, qué es lo que les ha Winnicott (1984) y también Stern (1997, 1991) están expresados en un lenguaje que permite una mirada realista e humanizada de los niños. Sus descripciones y explicaciones ayudan a dar sentido a lo que parece complejo y misterioso. Otros clínicos-investigadores nos dan suficiente información para concebir a los niños como sujetos de relación, es decir, personas que participan activamente en la construcción de su destino, incluso ya en la vida intra-uterina (Barudy, 1998; Cyrulnik, 1994, 2001, 2003). 27

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privado de poder desarrollar las competencias parentales necesarias para cuidar a sus hijos. Los procesos terapéuticos pueden permitirles descubrir los condicionantes de sus historias que les han dañado, de tal modo que ellos hacen lo mismo con sus hijos. Esto es uno de los pilares para facilitar y apoyar en ellos la resiliencia personal y parental. Uno de los desafíos actuales y para el futuro sigue siendo la necesidad de introducir en la formación de psicólogos, médicos, pediatras, psiquiatras, profesores, educadores y asistentes sociales, los conocimientos que las investigaciones sobre los efectos de los malos tratos en los niños, así como formarles en los métodos terapéuticos y educativos adaptados a la reparación del daño producido por los malos tratos en los niños. Nos hemos encontrado en nuestras prácticas con demasiados niños y niñas, que han sido “revictimizados” en sesiones terapéuticas que ocurrieron de una manera y en contextos inadecuados. Para proteger la validez de sus teorías, y justificar los escasos resultados de sus tratamientos, los terapeutas de estos niños los encerraron en diagnósticos como TDH; psicosis o psicopatías, produciéndoles más confusión y culpabilidad, porque por su dependencia de los adultos, estos tienen pocas posibilidades para descubrir por ellos mismos las verdaderas causas de su sufrimiento. Desigualdades sociales, trauma y resiliencia infantil Afortunadamente y gracias a las investigaciones sobre los factores resilientes, es decir, aquellos recursos sociales que permiten a los niños y niñas enfrentar mejor el daño que se les hace, muchos profesionales están integrando la importancia de ayudar a los niños maltratados a reconocerse como víctimas. La toma de conciencia que el sufrimiento es causado por los malos tratos, resultado de la violencia de los adultos es un factor de protección para la salud mental infantil. Los niños y niñas tienen el derecho a saber y comprender que ellos no son culpables de los malos tratos que han recibido o de sus malas condiciones 28

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de vida. Cuando son sus padres los que les han hecho daño, es importante apoyarles para que integren que la causa principal, puede estar en que ellos no tuvieron la oportunidad ni familiar ni social de aprender a ser padres competentes. Esto también es válido para los y las profesionales cuando éstos son incompetentes y les hacen daño. Otro ejemplo de esta dificultad de los adultos a actuar con empatía y en consonancia con las necesidades infantiles, es el hecho que muchas medidas para proteger a los niños son tomadas por jueces o responsables de servicios sociales que ni siquiera les conocen. Estas personas no tratan con niños y con adolescentes, sino con expedientes. Junto con reconocer lo anterior es pertinente reconocer que el desequilibrio económico mundial, resultado del modelo neo-liberal dominante, incontrolado y “mundializado”, es una de las causas fundamentales del sufrimiento de los niños y de las niñas pobres de los países ricos y sobre todo de la infancia afectada mayoritariamente por la pobreza infantil en los países pobres del planeta (Barudy, 2002). Los niños y niñas, tanto de los países ricos como de los países pobres sufren de la incapacidad de los adultos de ofrecerles un mundo donde sea grato echar raíces y pertenecer. El siglo XX se terminó con el alarde de los poderosos por los logros de las nuevas tecnologías, el progreso económico y el avance científico, pero con la cobardía de no reconocer y pedir disculpas a los niños y niñas por las perspectivas con la que se encontrarían en el siglo XXI. Un mundo donde las desigualdades sociales no hacen más que crecer, las diferentes formas de violencia se expanden, las guerras son presentadas como fenómenos necesarios para el bien de la humanidad y existen las fórmulas más diversas de veneración del dinero y el lujo. Los que se apropian del poder y abusan de él, son presentados como héroes, por sus capacidades de lograr lo que la ideología dominante, presenta como éxito social. Los niños y niñas, son acosados desde que nacen por campañas de publicidad que les predican que para poder ser hay 29

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que tener cosas y ser competitivos. Las estrategias de mercado a través de la televisión, internet y otros medios de comunicación, manipulan a los niños y jóvenes para lanzarles al consumo, fomentando el individualismo e hipertrofiando la satisfacción de sus deseos en desmedro de la solidaridad y la pertenencia social. Esto tiene una traducción, en la emergencia de una nueva morbilidad mental en los niños y niñas de los países ricos, que se traduce en un intenso sentimiento de desarraigo. Esta se manifiesta por trastornos alimenticios como bulimia y anorexia que responden a la presión social por parecer, el consumo de alcohol y drogas que junto con la depresión, tentativas de suicidio y suicidios. Además, los niños y jóvenes presentan una tendencia a no aceptar las competencias, ni la autoridad de los adultos, lo que se expresa por una desobediencia arbitraria en la familia y en la escuela, comportamientos abusivos y violentos entre pares. Todo esto se traduce en la búsqueda de un bienestar superficial e ilusorio, acompañado de una gran soledad afectiva, una falta de sentido y de arraigo, agravada por la desintegración de los tejidos familiares y sociales consecuencias del modelo económico imperante. Los niños y niñas de los países pobres lo tienen aún más difícil, sus sufrimientos son sobre todo la consecuencia del hambre, la miseria, la desnutrición, el alto riesgo de mortalidad por la violencia de los conflictos bélicos, la discriminación, el no-acceso a la educación, a la salud. En estos últimos años se agrega la cobardía masiva de militares o paramilitares que les fuerzan a ser niños y niñas soldados y a estas últimas, víctimas de explotación sexual. Con respecto al drama de la infancia Boris Cyrulnick (2004), psiquiatra y etólogo francés, conocido por sus trabajos sobre resiliencia escribe en el prefacio de nuestro libro Hijos e hijas de madres resilientes (2004): “La vergüenza del siglo XX habrá sido la existencia de los campos de la muerte. La vergüenza que se prepara para el siglo XXI ¿será acaso la de la masacre de niños y niñas? El imperio del dinero se mundializa más que nunca gracias a la tecnología. El triunfo de los unos conlleva 30

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el hundimiento de los otros y cuando el fuego alcanza la casa, los moradores huyen, los pueblos se desplazan e incluso los que quieren apagar el fuego deben salir corriendo para sobrevivir. Los desplazamientos de población constituirán probablemente un inmenso problema en el siglo que acaba de nacer…” (p. 211). Nosotros nos referimos no solo al riesgo de exterminio físico de niñas y niños, sino al “infanticidio” psíquico y social de la infancia, por la imposición de una cultura, que preconiza el individualismo, la violencia, la insolidaridad y el consumismo. Argumentar y fundamentar esta realidad escapa a los objetivos de este artículo, pero los lectores solo tienen que acceder a los múltiples documentos editados entre otros por la UNICEF, Save The Children y la ONU que denuncian la grave situación de la infancia en el mundo. Afortunadamente para la infancia, un porcentaje aún significativo de la población adulta, hacen lo posible para ofrecer estos buenos tratos. En este grupo destacamos sobre todo a las mujeres, madres, abuelas, hermanas, vecinas y tías que intentan criar y sacar adelante a los niños y niñas de su comunidad, aun en contextos tan adversos como la precariedad social, los conflictos bélicos y/o las desigualdades sociales extremas (Barudy & Marquebreuq, 2006). El impacto de los contextos de violencia de género para el desarrollo infantil El mero hecho de vivir en un contexto de violencia de género y ser testigo, por ejemplo, de las agresiones de un hombre a una mujer en el ámbito familiar, tiene graves consecuencias para la salud mental de los niños y puede alterar gravemente su desarrollo. Estas experiencias provocan un impacto traumático similar —y, en ocasiones, aún más grave— a los que resultan de los malos tratos que les afectan directamente —físicos, psicológicos y abusos sexuales—. En la mayoría de los casos es un tipo de violencia de los hombres hacia las mujeres que se sustenta en la ideología patriarcal —aún dominante en la cultura— que transmite y 31

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legitima a través de mensajes no verbales y discursos la supremacía de lo masculino sobre lo femenino. Esto crea el riesgo de que los niños y niñas afectados puedan normalizar lo que están observando o sufriendo, e integren y repitan estos modelos de relación en su vida adulta. Los problemas emocionales y conductuales de los niños y niñas expuestos a violencia de género han interesado a investigadores y clínicos desde mediados de los años 70´ del siglo pasado (Holden, 1998), pasando de la invisibilidad social e institucional a ser objeto de estudios sistematizados, tanto para estudiar sus génesis como para encontrar modelos de prevención y tratamiento. En los últimos diez años el aumento del número y la calidad de las investigaciones, y las publicaciones de las mismas, proporcionan una base científica —aún en desarrollo— (Jaffe, Baker & Cunningham, 2004) que permite confirmar la gravedad de las consecuencias en los niños y niñas de la exposición a esta violencia. Los resultados de estos estudios han permitido, además, establecer las bases para el desarrollo de programas de prevención y de reparación terapéutica. Los diferentes tipos de exposición de los hijos e hijas a la violencia contra la pareja Actualmente está unánimemente aceptado, que los contextos que se enumeran, por el clima de carencias, inseguridad y estrés permanente que generan, hacen sufrir y dañan severamente a los niños y niñas expuestos a ella, para lo cual se enumerarán los criterios de exposición a esta violencia sugeridos a continuación por Holden en el año 2003. 1. La exposición perinatal que corresponde a la exposición del feto cuando la violencia física o psicológica ejercida contra la madre ocurre durante el embarazo. 2. La exposición por intervención que ocurre, cuando los niños o niñas, intentan hacer o decir algo para proteger a su madre interponiéndose entre el agresor y la víctima. 32

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3. La exposición por victimización directa es decir, los hijos son objeto de violencia psicológica o física por el adulto que agrede. 4. El niño o la niña son obligados a participar en las estrategias de agresión impuestas por el padre o el actual cónyuge a la madre. Por ejemplo, vigilar a la madre a petición del agresor, colaborar en las desvalorizaciones hacia ella o darle la razón al adulto agresor. 5. La exposición en tanto testigo(a) presencial. Esto ocurre cuando la agresión ocurre delante de los hijos y/o estos escuchan lo que ocurre —gritos, lamentaciones, insultos, ruido de golpes etc.,— por ejemplo desde otra habitación. 6. Cuando el niño o la niña son testigos y tienen que testimoniar de las lesiones en el rostro u otras regiones del cuerpo de la madre, así como de otros signos consecuencias inmediatas a la agresión. Por ejemplo, moratones y heridas, objetos y mobiliarios rotos, ambulancias y policía, reacciones emocionales intensas en adultos. 7. Los niños y niñas sufren por las secuelas que las agresiones provocan a sus madres. Ejemplos: sintomatología depresiva y/o agresiva de la madre materna consecuencia de la violencia, huida de la madre, separación y fin de la convivencia, cambios de residencia, lucha por la guardia y custodia, etc. 8. Tener que escuchar repetidamente los contenidos de lo que ha sucedido. Por ejemplo, los hijos e hijas, habiendo o no presenciado las agresiones, pueden escuchar o seguir escuchando de la afectada así como personas del entorno, descripciones de los hechos concretos de la violencia, sus consecuencias, los temores de la agredida, las amenazas posibles… 9. Exposición a mentiras, secretos y relatos que esconde la realidad de lo ocurrido. 10. Otra forma de exposición, aunque parezca paradojal, es cuando las agresiones ocurren en ausencia de los hijos o hijas, lejos de la residencia familiar. Los niños y niñas al enterarse, pueden vivir con impotencia y culpabilidad lo ocurrido. Los niños y las niñas pueden, para un mismo aconteci33

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miento violento, experimentar varias de estas categorías, pero también que a lo largo de la historia familiar, la escalada de la violencia puede conllevar que, por ejemplo, pasen de observar los hechos a tratar de intervenir para detenerlos y por esto ser agredidos directamente. Por otra parte, los efectos de la exposición a esta violencia no solo tiene que ver con los incidentes y agresiones físicas o psicológicas descritas, sino que estos implican también un impacto para el desarrollo de la personalidad de los hijos e hijas debido a la exposición al sistema de creencias y al estilo parental y conyugal del agresor en su vida diaria (Bancroft & Silverman, 2002). A menudo el agresor sigue ejerciendo violencia tras la separación, como por ejemplo, a través de descalificaciones e insultos a la madre o a la nueva pareja de esta, a las que los hijos están expuestos durante las visitas y/o las falsas denuncias a la madre por malos tratos a sus hijos y/o el incumplimiento premeditado de la pensión de alimentos. Conclusión La neurociencia ha demostrado que la organización y el funcionamiento del cerebro humano dependen no solo del mapa genético de cada sujeto, sino que también, de sus interacciones de con el entorno familiar y social en que le toca vivir. Por tanto, los contextos donde los niños y niñas viven y se desarrollan, son determinantes para el funcionamiento de sus mentes. La mayor lección que hemos aprendido de nuestras prácticas e investigaciones sobre el cerebro es que los comportamientos humanos son el resultado de una interacción entre el cerebro y su entorno. Las mismas investigaciones sobre el desarrollo del cerebro han mostrado que a pesar del daño precoz el cerebro es flexible, por lo que se puede estimular nuevos circuitos y recuperar funciones perdidas. Existen, por lo tanto, herramientas que reducen el impacto destructor de la violencia y los malos tratos en los niños y jóvenes. Esto es factible si existe por lo menos 34

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una persona que los trate con amor y respeto incondicional. Las y los adultos, profesores, vecinos, profesionales sanitarios, a través de una relación de buen trato estructurada y coherente, pueden dar ejemplo de que el mundo adulto no es sólo agresión, carencias y violencia, estimulando así los recursos personales de los niños y niñas con quien se relacionan. Cuando esto ocurre los niños y niñas afectados por los llamados contextos de riesgos podrán tener acceso al fenómeno conocido como resiliencia. Por lo tanto, los contextos de riesgo o de malos tratos dañan, pero no tienen por qué determinar la vida de los niños o niñas afectados por estos. Que esto ocurra o no, depende del compromiso con la infancia de los adultos, que nos autodenominamos tutores o tutoras de resiliencia y de nuestras capacidades para permitirles que accedan al valor terapéutico de la afectividad el amor, la educación y la solidaridad. Referencias Bibliográficas Bancroft, L., & Silverman, J. (2002). The batterer as parent: Addressing the impact of domestic violence on family dynamics. Thousand Oaks, CA: Sage. Barudy, J. (1997). Los desafíos invisibles de ser padre o madre. Barcelona, Gedisa. Barudy, J. (1998). El dolor invisible de la infancia: una lectura ecosistémica. Barcelona: Paidós. Barudy, J. (2002). Discurso en ocasión del Premio Houtman 2002. Bruselas. Barudy J., & Dantagnan, M. (2005). Los Buenos tratos a la infancia: Parentalidad, apego y resiliencia. Barcelona. Gedisa. Barudy, J., & Marquebreucq, A. P. (2006). Hijas e hijos de madres resilientes. Traumas infantiles en situaciones extremas: violencia de género, guerra, genocidio, persecución y exilio. Barcelona: Gedisa. Bentovim, A. (2000). Sistemas organizados por traumas: el abuso físico y sexual en las familias. México D.F: Paidós. 35

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Berger, M. (1992). Les séparations parents –enfant à but thérapeutique. Paris: Ed. Dunod. Berger, M. (1999a). El niño hiperactivo y con trastornos de atención: un enfoque clínico y terapéutico. Madrid: Ed. Síntesis. Berger, M. (1999b). L`enfant instable, Diagnostic et price en charge de la patholgie du mouvement, coll “Enfances”. París. Editorial Dunod. Berger, M. (2003). L’échec de la protection de l`enfance. París: Ed. Dunod. Cyrulnick, B. (1994). Los alimentos afectivos. Buenos Aires: Nueva Visión. Cyrulnick, B. (2001). Los patitos feos. La resiliencia; una infancia infeliz no determina la vida. Barcelona: Gedisa. Cyrulnick, B. (2003). El murmullo de los fantasmas: volver a la vida después de un trauma. Barcelona: Gedisa. Cyrulnik, B. (2004). Del gesto a la palabra. Barcelona. Gedisa. Holden, G.W. (1998). Introduction: The Development of Research into Another Consequence of Family Violence. En Holden,G.W., Geffner,R., & Jouriles, E.N. (eds.). Children Exposed to Marital Violence: Theory, Research, and Applied Issues. Washington: American Psychological Association. Holden, G.W. (2003). Children Exposed to Domestic Violence and Child Abuse: Terminology and Taxonomy. Clinical Child and Family Psychology Review, 6(3), 151-160. Jaffe, P., Baker, L., & Cunningham, A. (2004). Protecting children from domestic violence. New York. Guilford Press. Manciaux, M. (2003). La resiliencia: resistir y rehacerse. Barcelona: Gedisa.

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CAPÍTULO 3 Resiliencia y bienestar: un viaje por la subjetividad José Luis Rubio Rabal1 y Gema Puig Esteve2 Asociación para la promoción y desarrollo de la resiliencia, ADDIMA.

Testimonios. Un mismo momento histórico, dos lecturas Primer testimonio: “Nacimos al borde de la extinción. Los de nuestra generación (1972) tomábamos el postre con las guerras de Oriente Medio —Beirut, Irán-Irak, Afganistán—. Cenábamos con “La guerra de las galaxias”. En nuestra ignorancia yo pensaba en Han Solo, cuando en realidad el protagonista era otro, un tal Ronald Reagan que fantaseaba con un plan de “defensa” estratégico con el que protegerse de los cientos de cabezas nucleares con las que los Soviéticos terminarían, sin duda, bombardeándonos. Hoy en día la gente aspira a tener un apartamento en la playa, pero por aquel entonces muchos soñaban con un refugio nuclear. En mi ciudad —Zaragoza— teníamos instalada una base norteamericana de utilización conjunta. Para la generación de mis padres “la base” supuso prosperidad — calidad de vida—, llegaron sofisticados electrodomésticos —lavadora, aspiradores, batidoras, etc— y en mi infancia zapatillas deportivas que sólo veíamos a través de las primeras retrasmisiones de la NBA. Sin embargo, la base, poco a poco fue convirtiéndose en una amenaza. Recuerdo bien un artículo en el periódico local, antes 1. Psicólogo. ADDIMA, promoción y desarrollo de la Resiliencia. Zaragoza. España. Correspondencia dirigirla a: [email protected] 2. Psicóloga. ADDIMA, promoción y desarrollo de la Resiliencia. Zaragoza. España. 37

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de mi comunión, en el que a doble página en el dominical, se desplegaba un titular: ¿Qué pasaría si la URSS atacara con un arma nuclear Zaragoza? La infografía de la época situaba el epicentro de la explosión en la Plaza del Pilar. Craso error de los rusos —la base debe estar como a unos 15 kms— que terminaba situándome en un dilema: Si la bomba atómica caía en la Plaza del Pilar arrasaría mi casa, si acertaban en la base me quedaba sin mi regalo de primera comunión: unas zapatillas Converse que vestía el mismísimo Magic Johnson. En este caldo de cultivo, donde la extinción era cuestión de semanas, ya fuera por el holocausto nuclear, catástrofes naturales, excesos industriales que agotaban los recursos naturales, empezaban a aflorar las primeras fantasías apocalípticas. El cine se encargó de alimentar estas fantasías y surgió todo un género, del que me reconozco seguidor: El cine de desastres. Los seres humanos habíamos decidido olvidarnos de que pertenecíamos a algo más grande: la Tierra. Y ésta, en un ejercicio de autodefensa, se encargaba de arrasar nuestra civilización. Y eso cuando no eran los extraterrestres los que venían de fuera para darnos un ultimátum. Con todo, siempre me quedaba la duda de cómo se reconstruirían esos grupos de supervivientes. ¿Con arreglo a qué valores volverían a organizarse esas nuevas sociedades?, ¿Habríamos aprendido algo sobre lo que nos había conducido al borde de la extinción o seguiríamos pensando en nuestras zapatillas Converse? Segundo Testimonio: “Nací en el final de una guerra (1939). Sé, por lo que me contaron mis padres, que quedaron muchos en el camino, familiares a los que no llegué a conocer. Mis primeros recuerdos son las filas de racionamiento, y ese pan duro y negro que, agradecidos, y tras remojarlo en una fuente, conseguíamos meter a la boca día tras día. Fueron años difíciles, pero nuestro esfuerzo dio sus frutos. Muchos superamos con creces la esperanza de 38

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vida que se nos había vaticinado. Formamos nuestras familias, y pudimos dar a nuestros hijos lo que nosotros no tuvimos. Es cierto que había guerras en el mundo, pero a nosotros ya nos había tocado. Años después, llegaron los americanos a mi ciudad, Zaragoza, con su ejército y sus aviones, lo cual nos hacía estar más seguros, además de mostrarnos lo que nuestros hijos, con esfuerzo, podrían conseguir: un mundo seguro, donde no les faltase de nada. Nos permitieron descubrir que la vida podía ser más fácil —¡anda que no se ahorraba tiempo con la lavadora!—, que si uno se esforzaba y trabajaba duro, podía permitirse tener ciertos lujos para disfrutar de la vida. Incluso algunos soñábamos con tener coche propio. Teníamos clara la necesidad de que se formasen para poder tener un trabajo, un sueldo, una casa y una familia. Si había que trabajar más para conseguirle a nuestro hijo las zapatillas de esas que salían por la televisión, con las que soñaba, lo haríamos con gusto. El esfuerzo tenía su recompensa. Así es como, poco a poco, conseguimos pagar la casa, sus estudios, e incluso, años después, comprarnos una casita en la playa”. La necesidad de contextualizar las subjetividades Dos testimonios tan dispares, coexistiendo en una misma dimensión espacio temporal, nos obligan a contemplar otras variables a la hora de interpretar los sucesos. Centrándonos en el primer testimonio, en un entorno tan hostil como el recogido en lo que denomina “cine de desastres”, repleto de epopeyas donde la Humanidad estaba al borde de la extinción, parecía que la unión fortuita de un grupo de humanos ante una adversidad demoledora, era lo único que garantizaba la continuidad de nuestra especie. Para muchos de los guionistas de este género, la catástrofe que asolaba a la especie humana era la respuesta natural de una Tierra —pangea— que se revelaba frente al virus de la codicia. Codicia encarnada, en numerosos films, por el magnate villano y psicópata que, con el objeto de engrosar sus cuentas, era capaz 39

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de renunciar a su dosis de humanidad y exprimir al prójimo como a un limón. En el segundo testimonio, que arranca en la postguerra de la guerra civil española, la expectativa de un mañana era suficiente motivación como para luchar, para superarse y dignificar la vida, mediante la inclusión de objetos materiales que, al simplificar las tareas cotidianas, permitían dedicarse con mayor intensidad al disfrute de la familia. Un contexto en el que la asociación del bienestar a la tenencia de bienes materiales resulta casi inevitable, y que contribuyó a consolidar una forma de vida fundamentada en el “tener” frente al “ser”, asemejando casi de forma perversa la calidad de vida con el estatus económico. Expresiones como “prosperar”, “ganarse el pan con el sudor de la frente”, “ser el mejor”, se enraizaron en una sociedad vapuleada, silenciada y condenada durante años a la autarquía por la dictadura (Gómez, 2000), que necesitaba, como en otros casos, reconectar con la vida y redignificar al ser humano. Y para hacerlo, era necesario garantizar que las necesidades básicas estaban bien cubiertas. Por tanto, una lección que nos recuerda la necesidad de huir de los juicios demoledores, y avanzar en la contextualización de las vivencias, desde el conocimiento de cómo cada persona da sentido a lo ocurrido, definiendo además el colectivo o población determinada que, con su discurso social, enmarca las subjetividades. Más aún, cuando paradójicamente, desde que las barreras intercontinentales fueron dinamitadas por la globalización, emerge con fuerza la necesidad de buscar un nexo común entre las culturas, más allá de lo contextual. Y la resiliencia es un buen ejemplo de esas conexiones, que trascienden la cultura, que tejen nuestra condición humana. La multidimensionalidad de la calidad de vida Revisando la literatura al respecto del constructo calidad de vida, entendida ésta como el resultado entre las condiciones objetivas de la vida humana y la percepción de ellas por parte del 40

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sujeto (Cabedo, 2003), se constata la dificultad de operativizar este concepto, dado que abarca la totalidad de los aspectos de la vida. Por ello, resulta necesario descomponerlo para valorar los distintos factores que lo conforman —materiales, ambientales, psicológicos y físicos—, que algunos autores resumen en riqueza, amor —entendido como apoyo social—, comodidad y estado de salud, tanto física como psicológica (Barriga, 1988; Diener, 1984). Como hemos visto, actualmente, en una buena parte de nuestras sociedades, asociado al concepto de calidad de vida, toma fuerza el nivel económico, medido por la cantidad de medios y recursos materiales disponibles, concepto que algunos autores amplían al de bienestar, que podríamos definir como la cualidad de obtener satisfacción a través de los recursos disponibles y no sólo de su mera posesión (Palomba, 2002). Esta concepción reduccionista, fruto de las sociedades capitalistas, ha ido incorporándose de tal forma en el ideario social, que un nivel de vida que permita cubrir las necesidades económicas —creadas— se ha convertido en un peaje para alcanzar la felicidad. Así, aunque desde el plano de la investigación social la interpretación de los recursos que se poseen ya forma parte ineludible del concepto de calidad de vida, no ocurre en la misma medida en el discurso social. Tener más y mejor sigue siendo sinónimo de calidad de vida. Esto se amplifica aun más si el “más y mejor” se consiguen con poco esfuerzo. Para Espinosa (2004), el trabajo ha ido adquiriendo un sentido estrictamente instrumental — más si cabe en este último periodo de crisis— alejándose de la vocación, del desarrollo personal, para acercarse a lo que coloquialmente conocemos como un “curro”, algo que proporciona dinero momentáneamente. La confusión es tal que podemos considerar un centro comercial como un centro de ocio, o tener una segunda vivienda como el seguro de vida de nuestros hijos. Otros elementos constituyentes de la calidad de vida sobre los que hay acuerdo son el incremento de la esperanza de vida, el bienestar físico, la productividad o las relaciones sociales. Incluso algunos autores, como Manguas (citada en Garduño 41

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et al., 2005) asocian la cultura como referente fundamental de bienestar subjetivo, distinguiendo entre calidad de vida potencial y calidad de vida consecuencial. No obstante, la experiencia nos devuelve la dificultad para medir la calidad de vida atendiendo a indicadores objetivos, puesto que poseer los mismos índices objetivos de riqueza, de salud o de condiciones sociales no garantiza una misma vivencia de bienestar. En este sentido, la resiliencia nos recuerda que, frente a determinadas situaciones que, de manera objetiva, deberían mermar la calidad de vida —por ejemplo, una enfermedad crónica—, las personas son capaces de sublimar el dolor y reconstruir sobre él una vida plena (Puig & Rubio, 2011). Por tanto, esta interpretación individual —de carácter puramente subjetivo— que se hace de los recursos, tiene una importante conexión con la resiliencia. Sería, de hecho, muy difícil hablar de calidad de vida entre un determinado grupo en términos globales, haciéndose necesario, por tanto, realizar el análisis de los distintos componentes que, como hemos descrito, constituyen el constructo “calidad de vida”, para evitar caer en generalidades y reduccionismos. “A menudo ocurre que un mismo suceso sacude a dos personas o a una familia o incluso a toda una comunidad. Durante un tiempo todos están atrapados en el planeta “Próblemon” —un planeta muy pesado y por tanto de enorme gravedad— pero al poco, hay quien hace las maletas. Por contra, hay quien no puede o sabe dejar atrás el planeta (Rubio & Puig, 2015). Cuando todo se desmorona... emerge la esencia Siguiendo el hilo de la reflexión anterior, la pregunta que nos surge si defendemos la vivencia subjetiva de la calidad de vida, es de qué va a depender el que las personas alcancen la satisfacción que se asocia al bienestar subjetivo, dado que, por lo que comprobamos día tras día, no es directamente proporcional a la cantidad de recursos personales ni ambientales disponibles. Huyendo de lógicas ordinarias (Nardone & Balbi, 2009) que nos 42

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avocan a buscar una causa única, nos inclinamos a defender que se trata más bien de la interacción entre factores, entre los que se incluye también el propio criterio del observador. Llevándolo al extremo, podemos analizar qué sucede cuando la calidad de vida está en entredicho, debido a una situación desestructurante para el individuo. La adversidad pone en jaque la calidad de vida, de tal forma que las respuestas ante el acontecimiento pueden suponer el bloqueo, la enfermedad, la desesperación o la pérdida de sentido. Pero, como sabemos, la resiliencia, la reintegración resiliente (Richardson, Neiger, Jensen & Kumpfer, 1990) aparece como un punto de inflexión. Se resiente la calidad de vida ante la adversidad, se tambalean los cimientos que se creían seguros y perpetuos; pero la resiliencia aparece como opción para recuperar el equilibrio y trascender al trauma, de manera que la persona resurge y construye su calidad de vida en base a otros parámetros. La presencia del otro en la génesis del bienestar En esta confusión alienante, fruto de la asimilación de un concepto materialista de la calidad de vida, experimentamos una disociación de nuestra esencia, dado que nos separa de lo que realmente nos hace humanos: la presencia de un otro. Todos los cambios rápidos en una sociedad pueden desestabilizarla hasta el punto de acabar con ella, puesto que la velocidad de cambio impide la adaptación a las nuevas condiciones de vida (Rygaard, 2008). De esta forma, la revalorización de la fuerza interna —tu puedes, we can, el poder está en tí— ha sustituido a la manada, olvidando que somos lo que somos por todo lo que han sido otros en mi, que somos seres únicos gracias a los átomos de aquellos que nos rodean. La dificultad es cómo encajar este principio fundamental para el ser humano durante lo que podríamos llamar “el reinado de la comida rápida”, en el que la felicidad envasada es efímera e indigesta, generando una falsa sensación de plenitud que, cual comida basura, desemboca en un insaciable vacío. 43

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Afortunadamente, coexisten otros elementos que no son efímeros y que, a pesar de haber sido relegados, siguen latentes en nuestra esencia, esperando la oportunidad para emerger con fuerza. Que alimentan, nutren y perduran como parte estructural del ser humano. Un alimento que se digiere despacio, procesualmente, generando sensación de bienestar y plenitud. Así, es en momentos de crisis social, de crisis del sistema capitalista, cuando emergen los fundamentos sociales de la calidad de vida. La presencia de otros nos genera bienestar (Rubio & Puig, 2015) —vivir en manada—. A lo largo de la vida, aparecen distintos “otros” que nos hacen la vida más fácil y nos generan bienestar. Algunos surgen en contextos adversos o frente a situaciones traumáticas. Y es que, como comprobamos en nuestras propias vidas, lo que nos hace más felices es ver más felices a los demás. Esto explica que, en contextos de crisis, cobre fuerza una concepción de calidad de vida apoyada en los procesos sociales, más que en los económicos. En este sentido, la resiliencia viene a confirmar que, en esa situación, en un momento de derrumbe, hay recursos que sujetan , que ayudan a recuperar la calidad de vida, entre las que se repite la presencia de un otro significativo, y la resignificación que las personas del entorno hacen del trauma. Necesitamos a un otro que nos permita reconstruirnos. Y es que, incluso las personas de éxito reconocen que los momentos más importantes de la vida tienen relación con lo social (Orcasita & Uribe, 2012; Vivaldi & Barra, 2012). Son, pues, las relaciones sociales las que sujetan, contienen y acompañan la reconstrucción frente al trauma. Relaciones construidas sobre un vínculo, que, como un patchwork (Rubio & Puig, 2015) se teje en presencia del otro, con tiempo, con amor, con esmero, con la posibilidad de estar con los tuyos, con la fuerza de la familia. Por ello, la calidad de vida no tiene que ver con la inmediatez, sino con el sustrato, que nos da la posibilidad de ir tejiendo nuestro patchwork a lo largo de nuestra vida.

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En conclusión Desde una concepción multidimensional de la calidad de vida, más allá de la concepción materialista tan arraigada en nuestras sociedades, es imprescindible incorporar en nuestro ideario colectivo factores como las relaciones sociales, la satisfacción personal o el equilibrio emocional como claves fundamentales en la consecución de la calidad de vida. Así, frente a momentos de crisis social y situaciones que ponen en jaque la calidad de vida, la resiliencia nos proporciona la posibilidad de resurgir y reconstruir el bienestar sobre unos cimientos sólidos, distintos, fruto del replanteamiento de la existencia y la modificación de prioridades. Por otra parte, como hemos visto, se hace necesaria la contextualización de las vivencias, no sólo teniendo en cuenta la resignificación individual de lo sucedido, sino también contemplando el discurso social y la manera en que éste enmarca las subjetividades. Referencias Bibliográficas Barriga, S. (1988). Los indicadores del bienestar. En J. Rodríguez Marín (Comp.), Aspectos Psicosociales de la Salud y la Comunidad, (pp. 175-190). Barcelona: PPU. Cabedo, S. (2003). Hacia un concepto integral de calidad de vida: la Universidad y los mayores. Castellón: Universidad Jaume I. Diener, E. (1984). Subjetive well-being. Psychological Bulletin, 95(3), 542-575. Espinosa, M. (2004). La gran transformación de la sociedad española contemporánea. Murcia: Tres Fronteras. Garduño Estrada, L. et al. (2005). Calidad de vida y bienestar subjetivo en México. Barcelona: Plaza y Valdés. Gómez, A. (2000). De mitos y milagros el Instituto nacional de autarquía (1941-1963). Barcelona: Universidad de Barcelona. Nardone, G., & Balbi, E. (2009). Surcar el mar sin que el cielo lo sepa. Lecciones sobre el cambio terapéutico y las lógicas no 45

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ordinarias. Barcelona: Herder. Orcasita, L., & Uribe, A. (2012). La importancia del apoyo social en el bienestar de los adolescentes. Psychologia: avances de la disciplina, 4(2), 69-82. Palomba, R. (2002). Calidad de Vida: Conceptos y medidas. Taller sobre calidad de vida y redes de apoyo de las personas adultas mayores. Santiago, Chile. Puig, G., & Rubio, J. L. (2011). Manual de resiliencia aplicada. Barcelona: Gedisa. Richardson, G. E., Neiger, B., Jensen, S., & Kumpfer, K. (1990). The resiliency model. USA: Health Education. Rygaard, N.E. (2008). El niño abandonado. Barcelona: Gedisa. Rubio, J.L., & Puig, G. (2015). Tutores de resiliencia. Dame un punto de apoyo y moveré mi mundo. Barcelona: Gedisa. Vivaldi, F., & Barra, E. (2012). Bienestar Psicológico, Apoyo Social Percibido y Percepción de Salud en Adultos Mayores. Terapia Psicológica, 30(2), 23-29.

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CAPÍTULO 4 Resiliencia y condiciones de posibilidad. Alcances y resonancias de una propuesta conceptual Roberto A. Contreras Ramírez1 Universidad Católica del Maule La necesidad de definir referentes que nos ofrezcan algún rango de estabilidad o seguridad ha sido ampliamente reconocida como una de las necesidades fundamentales de los seres humanos, muchas veces planteada de manera inmediatamente sucesiva en importancia, después de las necesidades fisiológicas o de subsistencia (Maslow, 1963). Este comportamiento se traduce en requerimientos de cuidados, orden y control del ambiente, de manera de asegurar condiciones mínimas para la adaptación del sujeto. La manifestación de esta necesidad y su respectiva satisfacción, es posible de apreciar en diversos aspectos del desarrollo de un individuo, así como en variadas dimensiones de la construcción y herencia sociocultural de la realidad. De igual modo, podemos reconocerlo en la predisposición a establecer categorías y referentes en el entorno, de manera de distinguir perceptualmente los elementos más significativos y lograr adaptarse más eficazmente, a partir de este reconocimiento del medio. En torno a esta necesidad de establecer claridades y controles respecto del mundo que nos rodea, existen varias tendencias específicas, aparentemente asociadas a nuestras capacidades 1. Doctor (c) en Ciencias Humanas Aplicadas. Académico Departamento de Psicología, Facultad de Ciencias de la Salud, Universidad Católica del Maule, Talca, Chile. Correspondencia dirigirla a: [email protected] 47

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y pretensiones de establecer relaciones entre los elementos de la realidad e intentar, de este modo, hacerlo más inteligible y factible de intervenir. Dentro de estas características, probablemente definidas filogenéticamente, encontramos exquisitas potencialidades asociadas al lenguaje, al aprendizaje y a las capacidades de operación en el entorno; pero también tendencias que nos limitan, tales como las ilusiones perceptuales, los errores de atribución básicos, además de los sesgos asociados a los esquemas específicos de desarrollo actualizados de acuerdo a cada contexto sociocultural (Rodrigo & Correa, 2001). Para aproximarnos a un conocimiento más riguroso y un operar más efectivo, dentro de nuestros procesos adaptativos y del desarrollo, se hace deseable, por lo tanto, despejar aquellas prácticas que conducen a error y seguir, en cambio, las orientaciones que la epistemología y la ciencia nos ofrecen para ello. En el mismo sentido, hacia la comprensión de las configuraciones estructurales que favorecen este desarrollo —en las condiciones óptimas que permitan alcanzar las capacidades de inteligencia del mundo y adaptación a la realidad—, se hace necesario reconocer los criterios y procedimientos que contribuyan a la definición de modelos explicativos o comprensivos mayormente rigurosos y abarcativos respecto de los fenómenos observados, de modo de velar por la validez de los constructos relativos y asociados a los mismos. En el presente capítulo, revisaremos cómo, tanto la creación de la noción de resiliencia así como los fenómenos que significa o a los cuales se asocia, dan cuenta de esta necesidad de inteligir la realidad y de algunas eventuales limitaciones implicadas en su concepción a partir de sus derivas teóricas y aplicadas. Para ello, revisaremos sintéticamente, en un proceso deconstructivo del concepto, tanto los elementos lógico-epistémicos y teórico-conceptuales que le fundamentan, como los procesos ideológico-representacionales y socioculturales asociados a la construcción de las prácticas de producción social que favorecen las condiciones efectivas de emergencia de lo planteado en la noción misma y en sus implicancias. 48

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Del reconocimiento fenoménico empírico a la construcción teórico conceptual Desde la optimista ilusión de control que adquiere la ciencia positivista en el desarrollo industrial del siglo XIX, emerge un imaginario que reivindica fuertemente los planteamientos empiristas de la tecnología y la ciencia aplicada. Estas comprensiones seguirán el curso de socialización en los sistemas educacionales formales, en la cadencia del rodaje cultural de la época, de modo de incorporarse en un discurso aún con resabios enciclopedistas, incluso hasta entrada la década que pone un provisorio término a la modernidad o al menos define los inicios de la postmodernidad (Lyotard, 1989). Los sesgos asociados a las representaciones sociales positivas de la ciencia, fortalecieron nociones de objetividad y control de los factores asociados, en una comprensión determinista de la realidad. De este modo, en un curso paralelo a los debates de las comunidades académicas que se enfrentaron a fuertes cuestionamientos y profundas revisiones en las fronteras de diversas disciplinas científicas y la filosofía, fue dándose un proceso educativo y de socialización marcado por la inercia de la difusión del conocimiento hacia la comunidad, que insistía en las primeras nociones de la ciencia positivista. Esta misma deriva, sin embargo, no deja de tener una suerte de efecto refractario u osmótico en la renovación propia de la comunidad académica y científica, anquilosando prácticas y comprensiones que se entrampan, de vez en vez, en nociones ilusorias que no se corresponden con los aprendizajes alcanzados durante el siglo XX, que ya daban cuenta, en la vanguardia del desarrollo científico, de concepciones tales como las de complejidad, de incertidumbre e indeterminismo, entre otras; finalmente apropiadas y ya características de la ciencia del actual milenio. Vale el esfuerzo, por lo tanto, de recordar los criterios que ingeniosamente Bateson (1982) nos recuerda en su capítulo “Todo escolar sabe”, o que Magritte nos desafía en la ilusión 49

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de las imágenes que representa en su pipa2 (Foucault, 1981). Primero, hay que recordar que cualquier representación de la realidad, incluidos los modelos explicativos o conceptuales, no son sino que una representación y no la realidad misma; y que dentro de ese entendido tanto los conceptos como los símbolos numéricos intentarán aproximarse y representar lo nombrado o la cantidad, pero que no se corresponderán jamás, en términos absolutos de identidad lógica. En segundo lugar, es atendible observar que la puntualización y secuencia de hechos no es un dado externo al observador, sino que es una construcción que éste hace, consecuente al ordenamiento que construye a partir de sus esquemas y de la configuración compleja y dinámica de la experiencia observada, en la cual muchas veces se encuentra inmerso o, al menos, es ineludiblemente significada y reconocida, léase percibida, a partir de los relatos y significados que el observador mismo le asigna. Sobre la base de esta comprensión, por lo tanto, podemos reconocer las limitaciones que condicionan y constriñen tanto la construcción de un objeto empírico, como el sesgo atribucional de relación o causa que asociamos al fenómeno. Asumiendo que estos límites son insalvables en cuanto a la aproximación al objeto, sabemos que podemos acercarnos a un mayor rigor en la medida que reconstruimos crítica y exhaustivamente la propia experiencia del fenómeno, contrastándola con el parecer reflexivo de otros observadores que hayan realizado el mismo ejercicio de rigor. Las prácticas de las comunidades científicas concretan, de este modo, la construcción consensual de objetos de estudio, en una acción que equivale a una extensa triangulación o definición de acuerdos respecto de la realidad. Este quehacer, sin embargo, no asegura quedar exento de errores ni sesgos, tal como se evidencia en diversos episodios que en la historia de la ciencia así lo develan; a partir de lo cual se han planteado 2. La imagen de una pipa en cuya base se lee una leyenda que dice “esto no es una pipa”, llevando a reconocer que es sólo la representación o el dibujo de una pipa. 50

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lúcidas propuestas, como es el principio de falsación (Popper, 1983), que intenta resguardar la rigurosidad de las afirmaciones construidas en torno a cada fenómeno y cada cuerpo teórico que intenta explicarlo. Desde estas salvedades, abordamos el análisis del curso del desarrollo científico que contribuye a la generación de nociones y conceptos como el que nos convoca. Es posible distinguir que a partir de las expectativas de control de variables y el determinismo de la ciencia, se fueron planteando nociones que dieron pie a la identificación de factores de riesgo y factores de protección, asociado a la emergencia de determinados comportamientos o cursos de desarrollo planteados como más o menos adecuados. De una lógica causal lineal, se avanza hasta alcanzar una comprensión multifactorial que integra elementos estructurales y dinámicos en la construcción de los mecanismos explicativos. Sin embargo, se tiende a conservar lógicas dualistas o diádicas respecto del modelo de funcionamiento del tipo causa-efecto, acción-reacción o estímulo-respuesta (Moscovici, 1985). En consecuencia, esta forma de ordenamiento de la realidad percibida y del conocimiento asociado, mantiene las tendencias a puntualizar y objetivar los fenómenos estableciendo relaciones de atribución causal en la bidimensionalidad de las lógicas planteadas. Es pertinente reconocer, sin embargo, la ineludible dificultad de asociar el paso del tiempo y la secuencialidad de las experiencias, a una representación encadenada de los sucesos distinguibles; asimismo, la propensión a objetivar o concretar la significación del concepto en torno al signo o palabra que lo nombra. Conforme a esta declaración, es posible admitir la indudable utilidad práctica o didáctica de la integración fenoménica que logra un concepto, siempre y cuando no se pierda de vista que no es sino un ejercicio de síntesis y no confundamos el mapa con el territorio. En consecuencia, la calidad de un concepto, que se puede entender como una representación general y abstracta de un objeto o un conjunto de objetos, se supedita a la capacidad descriptiva o explicativa del mismo. Esto hace referencia a que debe 51

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adaptarse a innumerables casos mayor o menormente parecidos pero que jamás corresponderán a situaciones idénticas. En una tendencia falaz de generalización a partir de ello, además de tender a concretizar el fenómeno asociado a la palabra elegida, otra dificultad es que puede llevar a la reificación o cosificación también de los procesos o propiedades del fenómeno. Deberemos volver a recordar, por lo tanto, que el nombre no es la cosa nombrada (Bateson, 1982). Trayectorias e implicancias de una construcción conceptual Desde la primera utilización del término en el ámbito de la psicología en el año 1942, (Kalawski & Haz, 2003) se ha hecho referencia al efecto de determinadas situaciones adversas o de crisis en las personas, distinguiendo aquellos sujetos o condiciones que, habiendo vivido dichas experiencias, presentan mayor o menor impacto. Si evaluamos las circunstancias históricas o el Zeitgeist de la época, es posible apreciar la innegable huella de la guerra y postguerra en el mundo occidental; con extensas poblaciones haciéndose cargo de un proceso de reconstrucción tras este traumático episodio. A partir de esto, es al menos posible hipotetizar alguna asociación entre los énfasis y poblaciones a los cuales se refieren los estudios realizados y las circunstancias de la realidad contingente. Las primeras investigaciones se orientan a identificar condiciones asociadas a rasgos de personalidad o temperamento que distinguen capacidades de adaptación ante situaciones adversas. Si bien en diversos estudios se incorporan factores y variables como el apoyo externo, las funciones familiares y las características de las experiencias o situaciones de vida, entre otros; la conceptualización se centra en reconocer cualidades individuales de invulnerabilidad, particularmente en los niños, siempre frente a eventos negativos o adversos (Becoña, 2006). Esta tendencia focalizada en la resistencia a eventos negativos o críticos, pasa por la concepción ampliamente difundida de eventos vitales de Holmes & Rahe (1967), que tiende a proponer 52

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pasivamente al sujeto ante la circunstancia crítica o estresante vivida por éste (Latorre, 2008). Esta primera noción va derivando, a principio de los años 80`, hacia las comprensiones asociadas a la resistencia al estrés y la cualidad de una personalidad resistente. Se acuña el concepto de dureza o robustez —hardiness— todavía relativos a una cualidad que permite adaptarse exitosamente a condiciones ambientales adversas, pero que llevan a cuestionadas nociones tales como la fuerza del ego, el control del ego o la ego resiliencia, que comienzan a plantear la elasticidad o capacidad dinámica de un individuo para lograr control interno y para afrontar favorablemente los cambios vitales (Becoña, 2006). De manera creciente, van aumentando los estudios que intentan identificar habilidades y características que parecen contribuir en esta capacidad de recuperarse de eventos negativos y de restaurar el equilibrio (Reich, Zaura & Hall, 2010). Emergen estudios que identifican variables como compromiso, desafío, locus de control, flexibilidad, perseverancia, disposición de recursos, autoconfianza, curiosidad, autodisciplina, autoestima, etc.; todos intentando identificar en su configuración, los elementos determinantes en dicha cualidad. La evolución en la precisión del concepto lleva a cambiar el foco desde la invulnerabilidad, resistencia o dureza, a la habilidad de recuperarse de eventos negativos, más bien asociado al desarrollo normal de competencias bajo condiciones difíciles o de adversidad. A partir de esta misma revisión de la proliferación investigativa, a mediados de los años 90` comienzan los primeros esfuerzos de sistematización y síntesis conceptual que, reconociendo y manteniendo la diversidad de propuestas, claramente presentan un giro que integra la noción de factores no sólo protectores o de riesgo sino que de recuperación y, a partir del nuevo milenio, integra una condición que evidentemente no sólo tiene que ver con afrontar o resistir lo negativo, sino también patrones de adaptación positiva donde se es capaz de obtener buenos resultados a pesar de significativas adversidades presentes en el contexto vital. 53

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La deriva del término implicó su extensión a diversos niveles y significó su paulatina instalación en múltiples ámbitos. Dada la configuración de elementos involucrados, rápidamente supera el nivel individual y se comienza a hablar de resiliencia familiar; para llegar a plantearse, en seguida, la resiliencia comunitaria y finalmente es integrada a nivel organizacional. Del mismo modo, va a pasar de ámbitos como la salud, la psicología y servicio social, a su aplicación en campos de la educación, la intervención social, la antropología y la resiliencia socioecológica, entre otros, desde los cuales abarca una gran diversidad temática tal como la evaluación, diagnóstico e intervención social, psicológica, en salud, para diversos grupos sociales y desde diversas especialidades (Escalera & Ruiz, 2011; Gómez & Kotliarenco, 2010). Las características y dimensiones asociadas al concepto en torno a la configuración relativa al individuo, van dado paso paulatinamente a la identificación de analogías en los otros sistemas a los cuales se aplica. El término es usado para referirse a cualidades elásticas de adaptación, pero no logra consenso ya que se habla de una combinación de factores que varían la aplicación de su planteamiento desde el individuo hasta los sistemas sociales, y que lleva frecuentemente a confusión en tanto es concebido como resultado y como proceso de adaptación. Las principales críticas al concepto se asocian a ello y al error de plantearle en términos tautológicos, en la medida que no hace mayor distinción y es abordado indistintamente en ambas comprensiones (Kalawski & Haz, 2003). Adicional a esto, desde los planteamientos enunciados inicialmente en el capítulo, podemos reconocer el riesgo de caer en sesgos y errores tales como: el confundir la herramienta conceptual con la realidad misma, cosificando el fenómeno y generalizando relaciones a partir de analogías asociadas a las propiedades que supuestamente poseería en tanto objeto; puntualizándolo como condición de origen de las propiedades y características que la describen, o concluyendo efectos y resultados a partir de una atribución causal lineal; pretendiendo generalizar y homoge54

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neizar cualquier caso o realidad a partir del modelo conceptual, perdiendo de vista las variaciones y dinámica de los procesos involucrados en el fenómeno estudiado. Derivas del concepto hacia una operativa didáctica crítica del fenómeno Si avanzamos hacia una suerte de análisis biográfico de la noción, integrando sus aristas ideológicas y los sesgos propios de los procesos productivos de las comunidades académicas (Latour & Woolgar, 1995) podemos formular un exploración que de cuenta del escenario sociohistórico que lo antecede e instala en las últimas cinco décadas. Como gran antecedente encontramos la ya referida disposición a reconocer los factores condicionantes de la realidad social en la expectativa de control de los mecanismos explicativos o generadores de ésta. De la mano de esta tendencia, es posible encontrar también el afán de lograr modelos generalizables en una supuesta realidad homogénea, en que la diversidad es también identificada como parte de su distribución normal. Estas tendencias llevan a reconocer los ya frecuentemente citados factores de riesgo y de protección, que efectivamente han dado cuenta de algunos elementos de la configuración de determinados sistemas y fenómenos a prevenir o controlar. A la base de estos planteamientos, sin embargo, sigue apareciendo un énfasis determinista de la comprensión de la realidad, pretendiendo cerrar debates a partir de la formulación de estos modelos explicativos. Es posible apreciar así, en la evolución de esta concepción teórica, como otras, una asociación relativa al desarrollo de esquemas y propuestas conceptuales en función de los contextos históricos que los justifican, en la medida que ofrecen respuesta a la emergencia de problemas sociales que se imponen por su urgente necesidad de atención. Una vez formulada una propuesta o modelo, parecen continuar en un curso característico de los procesos de producción y difusión científica que recibe no sólo los influjos de las comunidades académicas 55

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sino que también las influencias políticas y económicas que van definiendo los énfasis en los procesos de estructuración social (Bourdieu, 2000). En el reconocimiento de estas tendencias presentes en los entornos que generan la noción de resiliencia, es posible identificar un sesgo ideológico individualista que tiende a prevalecer incluso en las comprensiones en las que involucra colectivos humanos a un nivel de corte social más amplio. Inicialmente, es evidente la tendencia a plantear la relación atribucional a las capacidades del individuo, que lo puntualiza y distingue de su entorno. Si bien se van integrando nuevos elementos asociados a la configuración en que se presenta la cualidad del fenómeno reconocida en el concepto, seguirá planteándose esta distinción, también en la comprensión de resiliencia familiar y comunitaria, que la separa y define de modo independiente de los otros miembros y elementos de los cuales se distingue. Paralelamente, política e ideológicamente es posible apreciar también una variación y evolución de las concepciones que aluden, en mayor o menor grado, al individuo, sus capacidades, necesidades y cursos de desarrollo. Esto impactará tanto en las tendencias de algunas disciplinas, como en la definición de paradigmas sociales de producción social (Silver, 1994). Sabemos que ha existido un proceso de cambio social, en occidente, que desde mediados del siglo XX variará desde un Estado Benefactor hacia la flexibilización y apertura de los mercados. Este proceso de liberalización de la economía se basa en la idea de generar una estructura de oportunidades que satisfagan las necesidades de los individuos asegurando la libertad de éstos en sus opciones de consumo y desarrollo. Para esta propuesta ideológica es fundamental la inserción de los miembros en la medida que logren una especialización que les permita participar en el mercado. Aunque ha habido intentos de ampliar la mirada, como es la propuesta de necesidades y satisfactores “a escala humana” (Max-Neef, Elizalde & Hopenhayn 1994); finalmente se instala y prevalece a nivel internacional la propuesta que vuelve a recuperar las capacidades y los derechos, 56

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garantizados a nivel social pero vistos individualmente, para asegurar el acceso a dichas oportunidades (Sen, 1999). No parece ser casual que emerjan nociones asociadas, tales como las de competencia social, capital social, capital psicológico (Omar, Salessi & Urteaga, 2014), entre otras; para dar cuenta del acceso a estas condiciones en los individuos o grupos estudiados. Si bien se mantienen resabios de los paradigmas justicialistas o solidaristas que estaban a la base del Estado Providencia, fuertemente arraigados en las prácticas de caridad y en los modelos funcionales de equilibrios sociales y comunitarios, parece prevalecer un sesgo —aparentemente muy propio humano— que se sigue enfocando y puntualizando en el individuo, en el objeto, supuestamente aislado e independientemente responsable de sus comportamientos. En el ámbito educacional, asimismo, es posible observar cómo se mantienen estos errores atribucionales, instalados como una trampa ideológica que tiende a mantener y reproducir la distinción y exclusión en uno de los principales centros de la producción social y civil de la sociedad, como es el aula. Tanto dentro como fuera de ella, caemos en el error de puntualizar no sólo en la discriminación positiva de los estudiantes definidos como exitosos, sino que perpetuamos la peyorativa metáfora de la manzana podrida, al segregar al niño o familia problema en los términos característicos del sesgo. La trampa ideológica se constituye, por lo tanto, desde que concebimos que tanto el estudiante exitoso o el que fracasa es absoluta, individual y aisladamente responsable de su desempeño. Se le atribuye la responsabilidad al sujeto, en una comprensión de éste como un ser aislado e independiente de su entorno y los demás. Perdemos de vista, entonces, la cualidad colectiva que nos define ineludiblemente como seres-en-relación, y que llegamos a serlo a partir de condiciones estructurales y materiales que posibilitan el desarrollo y desempeño de cada uno. Debemos comprender que el mérito del logro de cada individuo involucra una disposición compleja de personas y condiciones del entorno y su historia que lo permiten; los que, en su ausencia, generan 57

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las condiciones para su fracaso. Es posible rescatar, por lo tanto, las comprensiones ecológico-sistémicas que identifican la co-participación de una gran diversidad de elementos estructurales y dinámicos de ciertas configuraciones que hacen posible la emergencia del fenómeno. Hablamos así, en consecuencia, de condicionantes sociales que permiten mayor o menormente lo posible, en la medida que se presentan en circunstancias de oportunidad y pertinencia que lo hagan factible; vale decir, condiciones de posibilidad (Castel & Haroche, 2003). Volviendo sobre el concepto de resiliencia, entonces, son destacables todos los esfuerzos que le identifiquen como una herramienta de síntesis operativa de una serie de dimensiones e indicadores, tales como redes sociales, sentido de vida o metas, afectividad, etc. (Kotliarenco, Cáceres & Fontecilla. 1997; Saavedra & Villalta, 2008); así como aquellas que identifican la presencia de patrones disposicionales, relacionales, situacionales y hasta filosóficos (Becoña, 2006) como parte de la compleja configuración que le genera; cuidando de no reificarlo ni confundirse en dicho proceso. Hacia este propósito tanto didáctico como práctico, es posible apreciar una suerte de evolución de su comprensión desde las nociones de factores, capacidades y proceso, hasta aquellas de configuración —de sistemas complejos— y condiciones de posibilidad. A partir de esta comprensión reflexiva en torno al concepto, no queda más que instar por continuar el desarrollo de investigaciones que, sin perder de vista la complejidad de los escenarios ni las limitaciones del investigador, vayan alcanzando mayores evidencias que permitan precisar el valor de cada variable, configuración o proceso para fortalecer las condiciones de desarrollo de las personas ante los diversos escenarios y entornos; particularmente en términos del aporte que pueda significar en los contextos educativos.

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CAPÍTULO 5 Nadie nace civilizado: Hacia una crítica del pathos escolar Gonzalo Salas1 Universidad Católica del Maule Hernán Scholten2 Universidad de Buenos Aires César Rey-Anacona3 Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia Están por cumplirse cien años desde que el sociólogo alemán Norbert Elias (1897-1990) publicó su voluminosa investigación sobre lo que el mismo denominó “proceso civilizatorio”. La pregunta que plantea en el prólogo de aquel libro permite precisar con bastante claridad el núcleo de su abordaje: ¿Por qué los sujetos occidentales nos comportamos en la actualidad de manera tan diferente a nuestros antepasados, al punto de que si viajáramos unas pocas centurias hacia épocas pretéritas sentiríamos aversión por muchas de las conductas típicas de nuestros abuelos o bisabuelos? De hecho, nuestros comportamientos se han modificado no sólo en su faceta visible sino también en lo que hace a nuestra apreciación del mundo que nos rodea: nuestra propia sensibilidad, aquello que nos causa asco, temor o placer, está moldeado históricamente. En este sentido, a partir de su fuente bibliográfica privilegiada —los 1. Doctor en Educación, especialidad mediación pedagógica. Académico Departamento de Psicología, Facultad de Ciencias de la Salud, Universidad Católica del Maule, Talca, Chile. Correspondencia dirigirla a: [email protected] 2. Licenciado en Psicología. Académico Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires. 3. Doctor en Psicología de la Salud, Académico Departamento de Psicología, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. 61

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“manuales de courtoise” tan comunes y valorados desde finales del medioevo hasta el siglo XVIII-XIX—, Elias (1987) logra dar cuenta de un amplio proceso, en el cual identifica una orientación general de esas modificaciones y transformaciones que apuntan a una civilización de los comportamientos. Para este autor, el proceso civilizatorio tiene una doble vía determinante que lo define y motoriza. Por una parte, tiene una vertiente causal sociológica, una sociogénesis, que remite a la constitución de los estados nacionales modernos y su consecuente monopolio de la violencia. A diferencia del desborde impulsivo que caracteriza el comportamiento típico del caballero medieval, los individuos son incitados a resolver sus conflictos por otros medios y el recurso a la violencia queda cada vez más restringido y condenado4. En este sentido, la cuestión que intriga a Elias no es tanto por qué se cometen asesinatos o crímenes violentos sino más bien cómo es que millones de personas logran vivir de una manera tan pacífica —fenómeno históricamente inédito—. En otras palabras, cómo es que la civilización moderna ha permitido que se conforme lo que este autor denomina “sociedades pacificadas”. Por otra parte, las transformaciones propias de la civilización occidental modernas tienen también una psicogénesis en tanto tienen como condición ciertos cambios en la estructura del psiquismo de los hombres. En relación con estas cuestiones, Elias se apoya en la teoría freudiana, más específicamente en la segunda tópica conformada por el yo, ello y superyó, interesándose particularmente en lo referido al conflicto entre estas dos últimas instancias —es decir entre nuestros impulsos, deseos y necesidades elementales y las normativas ético-morales—. Dicho en otras palabras, las coacciones sociales externas resultarían insuficientes o ineficaces si la propia psiqué de los sujetos no les fuera funcional o, al revés, solamente cierto tipo de estructura 4. A grandes rasgos, el ejército y la policía serían, en última instancia las dos instituciones que bajo el control del Estado, están legítimamente habilitadas para utilizar la violencia en caso de conflictos externos e internos respectivamente. 62

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psíquica puede permitir que una sociedad imponga ciertas coacciones o imposiciones. En otras palabras, el sociólogo alemán no presenta un esquema lineal y sucesivo en el cual los factores sociológicos se imponen, determinan lo psicológico o donde un individuo o grupo de individuos impone sus designios. Postula una complementariedad entre sociogénesis y psicogénesis, que están co-presentes en los comportamientos de los hombres al modo de las hojas de una página o las caras de la moneda, y que se refuerzan una a la otra (Elias, 1987). Ahora bien, entre las características generales de las civilizaciones occidentales modernas5, destaca un distanciamiento cada vez mayor, una distinción cada vez más amplia entre las conductas infantiles y el comportamiento adulto. De hecho, algunos autores ubican el surgimiento de la infancia en Occidente hacia el siglo XVII, como es el caso de Phillipe Ariès (1992), justamente en esa época en la que el escaso control de los impulsos y de la emotividad definirán un tipo de comportamiento que sería propio y aceptable para esa etapa vital mientras que los adultos deberán establecer una amplia autocoacción de los instintos y un elevado control de sus emociones6. Dicho de otro modo, aquellos comportamientos que actualmente consideramos propios de la infancia, inmaduros, incluso patológicos o criminales, no corresponderían a pautas universales y eternas, ni siquiera a patrones propios de la sociedad occidental en general, sino a este proceso civilizatorio, histórico y variable que nos impone una cada vez mayor autocoacción de nuestro impulsos. “Nadie nace civilizado”, sería entonces la consigna eliasiana que, siguiendo los postulados de la teoría de la recapitulación, sostiene que todo sujeto humano debe reproducir, en su propio 5. Para este autor el proceso civilizatorio no muestra un recorrido teleológico, progresivo o predecible sino que admite variaciones, adelantos, retrocesos, etc., como lo demuestra claramente su libro sobre Los alemanes. 6. Elias lo muestra en reiteradas ocasiones a partir del contraste entre los comportamientos típicos de los caballeros medievales y los cortesanos en los siglos XVII y XVIII en la mesa, en el dormitorio, respecto de las mujeres, etc. 63

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desarrollo individual, el recorrido civilizatorio que ya transitaron las sociedades occidentales. El niño debe ser moldeado, su conducta debe ser orientada para que responda a los estándares de “civilidad” propios de la sociedad de la que forma parte. Esto supone, evidentemente que la exigencia durante la etapa infantil es mucho mayor a partir de la Modernidad, y que se incrementará aún más en la medida en que se amplíe esa distancia entre lo infantil y lo adulto. Llegados a este punto resulta pertinente preguntarse respecto de los agentes civilizatorios, es decir quiénes son los encargados de producir, o intentar producir, en cada sujeto este distanciamiento entre lo infantil y lo adulto. Si bien Elias no aborda específicamente esta cuestión en su obra mayor (Elias, 1987), resulta a todas luces evidente que la familia cumple, o debería cumplir, un papel fundamental7. La familia que comienza a configurarse a partir de la modernidad no solamente cumple una función de cuidado, sino que la mirada y sanción paternal juegan un rol sustancial para encaminar la conducta de esa criatura que llega al mundo totalmente desvalida, en un estado de absoluta dependencia para poder sobrevivir. No obstante, para Elias, la pedagogía occidental moderna va mucho más allá de la estricta limitación al círculo familiar: eso es lo que muestra, aunque de forma paradójica, el Edipo freudiano en tanto sigue ligado a las figuras del padre y la madre pero de manera internalizada bajo la forma del superyó —heredero del complejo de Edipo—. Ya no los padres sino la “voz de la conciencia” será quien juzgue y valore las acciones y pensamientos del sujeto: establecer que debe o puede hacer y, ante todo, lo que no puede ni debe hacer. Sobre estas cuestiones hay una referencia muy interesante, que proviene de una de las principales fuentes que utiliza Elias para su estudio sobre el proceso civilizatorio: se trata del De civilitate morum puerilum —De la urbanidad en las maneras de los niños— escrito por Erasmo 7. Aunque con evidentes matices para los diferentes estratos o clases sociales, cuestión que no se abordará en el presente texto. 64

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de Rotterdam hacia 1530. Este breve tratado, presuntamente dedicado al joven Enrique de Borgoña, hijo del príncipe de Veere, presenta un extenso catálogo de pautas de conducta que toda persona civilizada debe respetar. Por ejemplo, en el caso de la risa: “Reírse uno solo o por ningún motivo manifiesto, bien se atribuye a necedad o bien a demencia. Con todo, si algo de eso le hubiere ocurrido a uno, de urbanidad será manifestarles a los otros el motivo de la risa, o si no juzga uno que deba revelarse, aducir algún motivo inventado, no vaya alguien a sospechar que es por él la risa” (Erasmo, 2006, p. 27). Otros ejemplos, más escatológicos, revelan como hasta las necesidades más naturales están cada vez más normalizadas y codificadas por la civilización occidental: “Retener la orina es dañoso para la salud; verterla en secreto es verecundo. Los hay que aconsejan que los niños, comprimiendo las nalgas, retengan el flato del vientre; pero por cierto que no es civilizado, por afanarte en parecer urbano, acarrearte enfermedad” (Erasmo, 2006, p.33). Lo que interesa destacar aquí es que, si bien Erasmo (2006) obviamente no se refiere al superyó, sostiene que este decoro debe ser mantenido de manera permanente, incluso cuando el niño se encuentre solo en tanto los ángeles están siempre presentes y nada les agrada más en un muchacho que el pudor, el compañero y guardián del comportamiento decente. Desde niño, uno se encuentra en todo momento expuesto a esa mirada ajena que se ejerce de modo permanente, a la manera del panóptico foucaultiano. Resulta posible entonces apreciar que, en las sociedades occidentales, la educación desborda ampliamente el marco familiar, se vuelve cada vez más independiente de ella y aspira a volverse permanente. En realidad, no es este aspecto el que resulta original sino más bien el hecho de que exista una exigencia tácita y una oferta cada vez más amplia para que los padres releguen cada vez más el cuidado de los niños a otros agentes, a otros espacios, a otros ámbitos, a instituciones ajenas al círculo familiar que actúan como una prolongación, profundización y ampliación de un proceso que se inicia desde el nacimiento de 65

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la criatura humana. Desde las salas maternales que albergan bebés de escasos meses de vida a los kinder, los espacios y los agentes extrafamiliares de educación y cuidados de los niños se incrementan8. En esta continuidad, la escuela ha pasado a ocupar un lugar muy significativo en nuestras sociedades capitalistas modernas: en la mayor parte de los países occidentales existen leyes de obligatoriedad de la instrucción que, en los hechos, se traducen en la imposición de la escuela como espacio donde los niños pasan gran parte de sus días. Es lo que expresa, desde su particular perspectiva teórica, el filósofo francés Louis Althusser al caracterizar a la escuela como el aparato ideológico de Estado dominante en las sociedades de hoy, en tanto dispone por años “de la audiencia obligatoria, 5 a 6 días sobre 7 a razón de 8 horas diarias, de formación social capitalista” (Althusser, 2005, p. 37). Dicho de otro modo, vivimos en sociedades donde es obligatorio insertarse en el sistema educativo escolar. ¿Para qué? ¿Qué hace un niño de seis años, o incluso menor, en el marco de tan particular institución, con su disposición arquitectónica centrada en el espacio del aula? Esta cuestión resulta más o menos obvia y ha promovido numerosos debates de tipo teórico e incluso ideológico. “Es posible llegar hasta un punto más o menos avanzado de los estudios, pero de todas maneras se aprende a leer, escribir y contar, o sea algunas técnicas, y también otras cosas (…) Se aprenden “habilidades” —savoir-faire—. Pero al mismo tiempo, (…) se aprende las “reglas” del buen uso, es decir de las conveniencias que debe observar todo agente de la división del trabajo, según el puesto que está “destinado” a ocupar: reglas de moral, de conciencia cívica y profesional, lo que significa en realidad reglas del respeto a la división social-técnica del trabajo y, en definitiva, reglas del orden establecido por la dominación de clase” (Althusser, 8. Sobre este aspecto, véase el trabajo de Elias sobre “La civilización de los padres” además del interesante trabajo de Arlie Russell Hochschild (2009). La mercantilización de la vida íntima, Buenos Aires: Katz. 66

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2005, p. 14). Ahora bien, este aprendizaje promueve a su vez ciertas “cualidades” por parte de sus destinatarios. Un ejemplo, entre muchos otros posibles: el mero hecho de que un grupo de niños de 5-6 años de edad permanezcan sentados, quietos y silenciosos en sus pupitres durante el transcurso completo de una clase, supone como condición ciertos “logros civilizatorios” previos, cierta mínima contención de su impulsividad que ya comenzó a ser domesticada previamente en el marco del hogar, como por ejemplo, los horarios pautados para las comidas. En este sentido, es necesario precisar que la escuela es un espacio surcado por tensiones particulares: se trata de una institución atravesada por resistencias, por esas resistencias propias que el mismo proceso civilizatorio puede promover en los sujetos al imponer diques, trabas, contenciones a esa impulsividad humana innata que se busca reorientar por otros caminos. En un sentido todavía más preciso, es necesario tener claro que la educación moderna, y la escuela en particular pueden considerarse tanto una herramienta civilizatoria como dispositivos que producen aquello que se ocupará de excluir que son, precisamente los que escapan al dominio que ella intenta imponer. En efecto, como lo señala Foucault en sus análisis de las sociedades disciplinarias, la escuela genera sus propios residuos: “desde el momento en que hay disciplina escolar, vemos surgir al débil mental (…) el irreductible a la disciplina escolar sólo puede existir con respecto a esa disciplina; quien no aprende a leer y escribir sólo puede manifestarse como problema, como límite, a partir del momento en que la escuela sigue el esquema disciplinario” (Foucault, 2006, pp. 75-76). ¿Qué sucede con estos “residuos”? ¿Qué pasa con aquellos que parecen resistirse a este proceso civilizatorio? Por lo general, son etiquetados y su suerte queda echada a diferentes mecanismos de inclusión o “normalización”. “Hoy es tan fuerte el círculo de preceptos y regulaciones en torno a los seres humanos, es tan fuerte la censura y la presión de la vida social que forman sus hábitos, que los niños no tienen más que una alternativa: o bien se someten a la conformación 67

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socialmente exigida del comportamiento, o bien quedan excluidos de la vida en la sociedad ‘moralizada’. El niño que no consigue alcanzar el grado de configuración emocional socialmente exigida es considerado como ‘enfermo’, ‘anormal’, ‘criminal’ o simplemente ‘imposible’ en distintas gradaciones y siempre desde el punto de vista de una casta o clase determinadas de cuya vida, en consecuencia, queda excluido” (Elias, 1987, p. 183). En este sentido, si bien la finalidad de la escuela es formar hombres capaces de actuar con independencia en la vida (Adler, 1947), sin embargo, la institución escolar cada vez se acerca más al imago de una cárcel, en un sistema que tiene la función de reflejar los barrotes del sistema capitalista y asociado a esto mismo, intenta disciplinarnos para sobrellevar un mundo cada vez más competitivo. Como se mencionó anteriormente, no solo ingresamos a la escuela a los seis años, sino que pasamos en ella largos años. En este proceso, algunos niños y adolescentes se adaptan fácilmente; mientras otros luchan, se resisten y generan malestar. Los que se adaptan fácilmente están muchas veces inoculados y dirigidos hacia la meta de sobrevivir socialmente, en un futuro donde la universidad actual es hoy una realidad posible y los que no se adaptan son discriminados y excluidos, aunque el pseudorespeto por la diversidad actual apelará por ellos. A partir de esta observación, el sujeto actual sigue estando sujetado, no obstante, tiene la posibilidad de soltarse, ya que la noción de sujeto muestra esa doble faz, esa fisonomía conjunta de acción y pasividad, esa posibilidad de libertad en un entorno determinista. El sujeto en la escuela no solo mantiene atado a los estudiantes, sino también a los profesores, donde la cultura escolar captura como una telaraña a todos sus integrantes. Los profesores que claman disciplina en sus estudiantes, son exigidos por sus directivos quienes también controlan el cumplimiento de planificaciones, puntajes en pruebas estandarizadas y manejo de grupos. Francisco Gutiérrez, educador español radicado en Costa Rica, arguyó en este sentido que es necesario desnudar a la escuela y no necesariamente por manía o placer, sino por la 68

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imperiosa necesidad de percibir más allá de la capa superficial de su estructura (Gutiérrez, 1981). Así nos encontramos con que el docente se suma al sistema y no le queda más remedio que reproducirlo, alienándose, sintiéndose maltratado y maltratando. Un maltrato que por supuesto, es sutil, no obstante, está amparado en la modernidad, en la disciplina como eje central de su propuesta, que genera falsas ilusiones de libertad. Atrás quedaron los modelos de Yasnaia Poliana (Tolstoi, 1888) y Summerhill (Neill, 1997). El primero de los modelos fue forjado en Rusia, aproximadamente en 1860 por el escritor León Tolstoi, quien estaba convencido de que la escuela no debía intervenir en la educación, la cual debía ser de incumbencia de la familia. La escuela, en sus palabras, no debe castigar ni recompensar y su principal filosofía consiste en dejar a los estudiantes en absoluta libertad para aprender y arreglarse entre ellos como mejor les parezca. El segundo modelo se desarrolló en Inglaterra desde 1921 y también forjó una pedagogía antiautoritaria en donde la educación debe forjar la felicidad y donde sentir es más importante que saber. La pérdida de estos modelos, o mejor dicho, la aparición de estas filosofías como un ideal en la actualidad, fue percibida como un espacio de locos, gente extraña o grupos revolucionarios. En el mejor de los casos, lo comprendían como un ejercicio utópico “sin pies ni cabeza”, que alejaba la organización escolar de sus fines. En la actualidad, parece que las escuelas o grupos de escuelas que retoman una organización similar son resilientes ante el sistema, lo cual es denominado resiliencia escolar, en la que su entorno y su estructura no quiere seguir enlodándose, sino que incorpora una resistencia ante la presión, una forma de evitar la destrucción y lograr capacidades positivas en un espacio que ha caído generalizadamente en la necedad. La capacidad de hacer frente y poner una barrera ante las presiones del medio, inoperancia y residuos disciplinarios. La escuela que logra modificarse, cree que es posible la desescolarización, por lo que está en condiciones de crear un nuevo proceso civilizatorio, que considere el ethos y no ignore al pathos, pero lo 69

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supere desde una envoltura positiva, consciente y razonable. En palabras de Calvo (2007), estamos en condiciones de disoñar9 una escuela que recupera su condición educadora y que no sea mera simuladora de la educación. Las transformaciones no requieren cambios de infraestructura ni nuevos libros de texto o ayuda de computadores y audiovisuales, ya que todos ellos son convenientes pero no necesarios. Este disoñar, es posible a partir de la resiliencia escolar, que permite provocar y generar mecanismos protectores ante la vulnerabilidad naturalizada. La resiliencia de los sistemas es permeada por las resiliencias individuales y viceversa, propagando un estado de flujo que aumenta las posibilidades de cambio en la escuela. Como experiencia piloto que lleva muy poco tiempo, parece interesante el modelo que los jesuitas están llevando a cabo hace unos meses en Cataluña. El proyecto denominado Horizonte 202010, elimina las asignaturas, los exámenes y los horarios en sus colegios, lo cual se fundamenta en el aburrimiento y desconexión de los estudiantes del sistema tradicional. La metodología elimina también los pupitres, derribando las paredes de las aulas, transformando los espacios escolares en grandes ágoras, enfatizando el trabajo grupal a partir del desarrollo de proyectos, donde se involucra la participación de toda la comunidad. La escuela podría perfectamente contribuir a la humanización del hombre, integrando un sentido emancipatorio en sus acciones, generando nuevas posibilidades; sin embargo, la cultura neoliberal pretende mantener el status quo, estancando 9. Disoñar, es un neogologismo creado por los participantes de la Asociación para el Desarrollo campesino (ADC) en la Laguna la Cocha —Pasto, Colombia—, para expresar que su trabajo lo han diseñado a partir del diálogo colectivo buscando hacer realidad sus sueños de una sociedad justa y solidaria. El neologismo refleja tan adecuadamente el trabajo que han realizado que le otorga derecho a guiar el diseño de los sueños que queremos respecto a la educación y la escuela (Calvo, 2007). 10. Para mayor información se sugiere revisar el sitio web: http://www.educacionjesuitas.es 70

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al estudiante y profesor, lo cual simboliza un pacto tácito de estimular, en el cual la institución escolar sabe operar y solo espera sanear lo cotidiano para resolver las emergencias, sin ir al fondo del asunto. Se carece, entonces de una reflexión epistemológica profunda, conducente a proyectar la escuela más allá de su rol de fábrica, para enfatizar la heterogeneidad y permitir un cambio en el modo de pensar. Quizás desde la misma escuela, surja el cambio que alguna vez ideó el pansofismo de Comenio, que permitía cultivar lo verdaderamente humano en el hombre, para esto el rol del maestro es esencial, “ya que instruye con la palabra, pero educa con su propia presencia, con la decencia de su traje y con la modestia” (Rivarola, 1941, p.128). Se podría entonces intentar poner en marcha un análisis que no se preocupe tanto por el fracaso escolar, más aun cuando este fracaso ha sido erróneamente aducido a los niños y no a la institución escolar (Salas, 2015). Este fracaso ha sido traspasado hacia el caso particular del niño díscolo o el que no cumple con las pautas diseñadas e implementadas por los sistemas educativos. Se trataría más bien de dirigir nuestro cuestionamiento hacia esa inmensa maquinaria escolar que se empeña en llevar cada vez más lejos los límites de la tolerancia y nuestras sensibilidades. Dicho de otro modo, la escuela debería intentar dar cuenta de los efectos que una enseñanza obligatoria impartida en las escuelas modernas tiene sobre los niños occidentales. Claparéde (1960) tenía razón cuando planteó que el niño trabaja para la escuela, no para él. Realizar el giro y pensar en una escuela para los estudiantes, permitirá hacer de esta un espacio genuino de sensibilidades y un lugar con altura de miras, que enriquezca a los estudiantes —y no al sistema— considerando su presente y futuro. A modo de conclusión, y retomando la consigna del título de este artículo, se vuelve preciso reconsiderar el problema de la escuela desde una perspectiva distinta. Si, como se buscó mostrar aquí, la escuela que surge con la modernidad es un elemento civilizador, un dispositivo disciplinario, un aparato ideológico dominante, es inevitable que genere resistencias. Marcuse plan71

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tea (1969) —de acuerdo con Freud— que toda cultura y toda sociedad se constituye a partir de ciertos mecanismos represivos, lo cual tendría relación con una característica propia de las sociedades capitalistas contemporáneas: una represión excedente con efectos patológicos específicos. No obstante, aún más, que la institución escolar siga manteniendo —pese a propuestas de cambio que introducen a modo de maquillaje— desde hace siglos esa misma estructura y función en un mundo que se ha transformado drásticamente, que atravesó revoluciones y guerras mundiales, no puede más que profundizar los efectos de resistencia. Mientras el foco esté puesto en civilizar, disciplinar masivamente a los niños, esto será inevitable. Pero no se trata de pensar en un mundo sin escuela: lo que se precisa es otra escuela. Un paso fundamental en este sentido es pasar, como se refirió anteriormente, a reconsiderar el pathos como ethos, introducir un cambio de perspectiva que ponga el foco en el padecimiento de los escolares como producto de una institución que está al servicio de una función que debería considerarse caduca y/o retrógrada, como una manifestación ética de una disfunción escolar. Esto exige, indudablemente, un esfuerzo colectivo de reflexión y prácticas que coloque el foco en el problema del sujeto escolar, en el doble sentido al que se refirió anteriormente —como sujetador y como subjetivante—, que impulse en los escolares la apropiación activa de la educación. Una escuela que ofrezca, como sucede en los parques japoneses, un espacio donde crear sus propios senderos y no simplemente obligue a recorrer caminos prefijados en base a criterios generalmente cuestionables, sino desconocidos. En ese sentido, sería preciso retomar, y eventualmente revisar, el espíritu de la propuesta jesuita Horizonte 2020, todo lo cual permita una activa participación de los sujetos en el diseño e impulso del currículo escolar, lo cual implicará repensar y transformar también la formación y el rol docente.

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CAPÍTULO 6 ¿Merece el bienestar subjetivo un espacio en la escuela chilena? Revisión del concepto y propuestas de análisis para el escenario educativo actual José Sandoval Díaz1 Sebastián Ligüeño Espinoza2 Diego Palacios Díaz3 Universidad de Chile

En el presente capítulo, en primer lugar, se presentan los antecedentes, políticos/académicos en torno a la discusión que vincula, calidad de vida y desarrollo humano. Posteriormente se revisa el constructo de bienestar subjetivo —en adelante BS— y los dos principales modelos conceptuales utilizados en psicología, enfatizando, sus implicancias y efectos en contextos educativos. A partir de esto, se presentan las implicancias epistemológicas, metodológicas y prácticas del uso del constructo de BS. Por último, a modo de cierre de capítulo, se analizan dos fenómenos educativos a partir de los antecedentes presentados: la nueva carrera docente y los otros indicadores de la calidad de la educación del SIMCE, ambos en el marco del contexto educativo chileno.

1. Doctor (c) en Psicología, Universidad de Chile. Universidad de Tarapacá y Universidad Santo Tomas sede Arica. Becario CONICYT. Dirigir correspondencia a: [email protected] 2. Doctor (c) en Psicología, Universidad de Chile. Becario CONICYT. 3. Doctor (c) en Psicología, Universidad de Chile. Becario CONICYT. 75

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¿Por qué y cómo, el Bienestar Humano se ha convertido en foco de interés político? Para la perspectiva capitalista actual, la noción de desarrollo, tanto económico como social, es definida y equiparada con crecimiento económico, maximización productiva y riqueza material (González, 2014). Para este enfoque, el Producto Interno Bruto (PIB), se ha instalado como la unidad de medida, “necesaria y suficiente”, para valorar el desarrollo o “progreso” de las naciones. A partir de esta concepción limitada de desarrollo, han surgido una serie de críticas, tanto por su unidimensionalidad estructural centrada en lo económico-productivo, así como en la unidad de análisis remitida, en este caso el país, por sobre los habitantes, grupos y colectivos que componen el territorio. A partir de estos antecedentes, se han levantado perspectivas alternativas al PIB, destacándose por sobre todas estas propuestas, el Índice de Desarrollo Humano del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD). Este indicador dirige su análisis a la relación entre capacidades humanas y oportunidades del entorno, tensionando así, el vínculo unidimensional y despersonalizado entre crecimiento económico y desarrollo (González, Campos, Cea & Parada, 2010)4. Es a partir de esta disputa por la significación de la noción de “Desarrollo”, que tanto el PNUD como otros organismos vinculados, han instalado la importancia de hablar de la Calidad de Vida, por sobre los términos tradicionales del Bienestar económico (Helliwell, Layard & Sachs, 2013; OCDE, 2013). 4. En efecto, el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (2009) introduce la noción de desarrollo humano, la cual se refiere al “proceso a través del cual la sociedad busca la ampliación de las opciones de las personas y el aumento de sus capacidades para realizar los modos de vida que consideran deseables de acuerdo a sus valores, en el marco de sus opciones democráticamente definidas por la sociedad en que viven. Estas opciones deben estar siempre inspiradas por el respeto de los derechos” (p. 44). 76

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Neoliberalismo y Calidad de vida en Chile En el contexto latinoamericano, y específicamente para el caso chileno, la instalación del régimen neoliberal en la década de los ‘80, ha desprovisto a la población de bienes sociales públicos conquistados aun cuando de manera parcial, durante el siglo XX, tales como Educación, Salud y Trabajo. A partir de esto, sectores inmersos en estas nuevas relaciones de producción, reproducción y exclusión, han manifestado activamente su descontento y desconfianza hacia el modelo e instituciones que sostiene el desarrollo neoliberal. De ahí entonces que en las últimas décadas se ha presenciado el surgimiento de una serie de “indicadores psicosociales”, los cuales pretenden dar cuenta de estos niveles de malestar social. En esta línea, para el PNUD en su Informe de Desarrollo Humano en Chile (2012) (IDH 2012) estas expresiones de malestar y desconfianza institucional, obedecerían a la ausencia/omisión de la dimensión subjetiva5 en los planes del desarrollo del país. Es así que esta propuesta, enfocada en la calidad de vida de las personas, releva el papel del espacio subjetivo en términos de necesidades, aspiraciones, expectativas y valores, en la elección y evaluación de las condiciones personales y del entorno percibido. A este espacio vital personal, percibido en términos positivos, se le denomina Bienestar Subjetivo (Díaz, 2001). A partir de los antecedentes presentados, el siguiente apartado profundizará sucintamente en los modelos, dimensiones e implicancias del Bienestar Subjetivo (BS), como enfoque psicosocial de la calidad de vida (Barrientos, 2005).

5. Este informe concibe la subjetividad como “el espacio y el proceso en el que los individuos construyen una imagen de sí, de los otros y del mundo en el contexto de sus experiencias sociales. Este ámbito estaría formado por sus emociones, deseos y evaluaciones, entre otros elementos” (PNUD & UNICEF, 2014, p.10). 77

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El Bienestar subjetivo como aproximación a la Calidad de Vida Dos han sido los enfoques que han predominado en el estudio disciplinar sobre el BS: el hedónico y el eudaimónico. Respecto del primero, la tradición hedónica iguala la noción de BS con felicidad, enfatizando la experiencia de placer versus el displacer en todos los juicios acerca de los buenos/malos elementos de la vida (Ryan & Deci, 2001). Ed Diener ha sido uno de los autores precursores de la perspectiva hedónica, así como también el que presenta mayor desarrollo empírico en el área. Para este autor, el constructo de BS se vincula a un alto grado de satisfacción con la vida y un predominio de emociones positivas por sobre las negativas. El instrumento de aproximación que propone es de autorreporte evaluativo, en el cual el informante “debiese” expresar su idiosincrasia subjetiva hacia la vida en general y/o ámbitos específicos de esta (Diener, 2000). Por otro lado la perspectiva eudaimónica6, a diferencia de la tradición hedónica, no considera la felicidad per se como el principal criterio del BS, sino al proceso mismo de desarrollo, operacionalizado en términos de capacidades y/o aptitudes personales (Ryan & Deci, 2001). Un ejemplo de esta perspectiva la constituye la propuesta, antes citada, del PNUD en el IDH (2012). Según este informe, el BS se define como la evaluación positiva individual, tanto de sí mismo, en términos de satisfacción con la propia vida, como de la sociedad en que se vive, en términos de satisfacción con 6. Los orígenes de la distinción conceptual entre hedónico y eudaimónico, se vinculan a la discusión sobre la noción de felicidad de escuelas filosóficas de la antigua Grecia. Por un lado, para los filósofos hedonistas, la felicidad consistía en la acumulación de momentos agradables y la satisfacción de los deseos. Posteriormente, Aristóteles buscó superar la concepción de felicidad como mera obtención de placer, fundamentándola en base al bienestar eudaimónico, comprendido como el desarrollo armónico del potencial humano. 78

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las condiciones y oportunidades que el entorno social provee: por lo tanto, implica la compatibilización percibida entre subjetividad y sociedad. De acuerdo a esto, el modelo eudaimónico busca ir más allá de la tradición hedonista, que tiende sólo a enfatizar la mirada del sujeto sobre sí mismo, agregando a ésta la evaluación del entorno como espacio de oportunidad o de amenaza del desarrollo personal. Según los resultados del informe, la población chilena presentaría una desalineación evaluativa entre ambas dimensiones, la cual se expresa en una alta desconfianza hacia las oportunidades del entorno, frente a una alta satisfacción con la propia vida (PNUD, 2012). Como propuesta teórica y metodológica, el informe también utiliza la noción de capacidad como elemento mediador entre la estructura de oportunidades del entorno y el BS del agente7. En este sentido, capacidad se entiende como la transformación de las libertades reales en recursos para la acción, permitiendo así que los propios individuos se conviertan en los agentes constructores de sus proyectos de vida. Para este desarrollo personal, la estructura social debe cumplir un rol esencial en el acceso igualitario a distintas oportunidades, así como en la creación de distintos escenarios sociales, en los cuales se pondrán en juego las apropiaciones y actuaciones de capacidades8 elegidas por los propios agentes. 7. Aquí se utilizara la noción de agente desarrollada por Amartya Sen, economista inspirador y asesor de la propuesta de desarrollo humano del PNUD. Para este autor la noción de agente se entiende como “la persona que actúa y provoca cambios y cuyos logros pueden juzgarse en función de sus propios valores y objetivos independientemente de que los evaluemos o no, también en función de otros criterios externos” (Sen, 2000, p.35). 8. El IDH 2012 identifica once capacidades vinculadas al logro del BS en los chilenos: 1. gozar de una buena salud; 2. tener cubiertas las necesidades físicas y materiales básicas; 3. conocerse a sí mismo y tener vida interior; 4. sentirse seguro y libre de amenazas; 5. participar e influir en la sociedad en que uno vive, 6. experimentar placer y emociones; 7. tener vínculos significativos con los demás; 8. ser reconocido y respetado en dignidad y derechos; 9. conocer y comprender el mundo en el que se vive; 10. disfrutar y sentirse parte de la naturaleza y 11. tener y desarrollar un proyecto de vida propio. 79

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Otro de los resultados señalados por el informe, es la diferenciación por grupo socioeconómico sobre la valoración de las capacidades importantes. Los grupos con bajo nivel socioeconómico tienden a valorar capacidades vinculadas a la satisfacción básica de necesidades materiales, a diferencia de los grupos más acomodados, quienes valoran aspectos vinculados a la autonomía e individuación. Esto último deja en evidencia la desigualdad distributiva en Chile, en torno a las capacidades vinculadas al BS, siendo sólo posible imaginar y concretar proyectos de vida personales, necesariamente a partir de que se encuentren satisfechas las necesidades de base, en concordancia con lo propuesto por Maslow (1991) en su pirámide de las necesidades humanas. Otra conclusión del Informe es que, en general, los chilenos(as) son más tácticos que estratégicos a la hora de construir su BS. Es decir, la mayoría de las veces realizan ajustes y adaptaciones en el marco de sus condiciones de existencia, pero no acometen acciones sustantivas para transformarlas (PNUD, 2012). Sin embargo, a partir de los resultados del reciente IDH 2015 titulado “Los tiempos de la politización”, los resultados sugieren una tensión en este último aspecto, evidenciando la relevancia estratégica de la “politización” de exigencias ciudadanas colectivas, por sobre las tácticas individuales y privadas de reproducción de las condiciones de existencia (PNUD, 2015). A modo de síntesis de los antecedentes presentados, en la perspectiva eudaimónica del BS destacamos tres ventajas comparativas relevantes frente a la hedónica: a) Pone énfasis en el desarrollo integral del individuo, en donde la noción de agencia lo constituye como un actor activo en el proceso, b) Establece un nexo entre el individuo y entorno, por medio del concepto de capacidad y c) Las capacidades o libertades reales, son valoraciones y elecciones que el propio individuo realiza. Sin embargo, si bien este modelo presenta ventajas importantes frente al modelo hedónico, desde nuestra postura, esta perspectiva presenta las siguientes limitaciones: 80

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a) Predominio del desarrollo individual por sobre lo colectivo: El énfasis en la autonomía y los proyectos de vida individuales reduce a la sociedad y a lo colectivo a un mero agregado de individuos que interactúan entre sí. No hay fines ni proyectos públicos, todo se reduce a lo privado, aun cuando proyectado hacia lo público. b) Sumado a lo anterior, sigue observándose un predominio de cierto individualismo metodológico, en donde la unidad analítica sigue siendo el individuo, con lo cual la evaluación y ponderación de otros dominios que transcienden lo individual —como los colectivos, grupos, instituciones— son consideradas como factor, pero no como campo de estudio en sí mismo. Esto es muy relevante, toda vez que en el neoliberalismo tardío hay una reconversión de las instituciones, un cambio en las posiciones sociales que ocupan los grupos, y si se aprecia detenidamente el caso chileno en los últimos años, son los actores colectivos los que han cuestionado la institucionalidad y el modelo de desarrollo neoliberal. Por lo tanto, se torna relevante dar énfasis investigativo a objetos de estudio que, incorporando la dimensión individual, la trasciendan y complementen. c) La omisión de lo cultural e histórico en la constitución de lo subjetivo: Si bien el modelo define la subjetividad en términos relacionales, esta se comprende como un proceso abstraído de lo sociocultural. En la actualidad, las posibilidades de pensar lo local sin lo global es prácticamente imposible. Sin embargo las condiciones socio-culturales matizan la expresión de lo local: un ejemplo de este lo constituye el significado de calidad de vida. La emergencia de este concepto se remota a los Estados de Bienestar Europeos, los cuales al tener cobertura universal garantizada de derechos sociales básicos —vivienda, salud y educación—, se comienzan a preguntar por los aspectos sociales y/o subjetivos de los ciudadanos. A partir de esto, algunas de las preguntas que nos surgen son: ¿en qué términos podemos hablar de calidad de vida bajo un régimen de Estado Subsidiario, como es el caso de Chile, con un sistema de protección social focalizado, en donde el mercado regula el acceso a servicios y bienes básicos? 81

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¿Cuál es la relación entre estos derechos sociales básicos, y sus respectivas instituciones, con el bienestar subjetivo? A partir de esta última pregunta, en el siguiente apartado se presentan los antecedentes teóricos y empíricos, que vinculan educación con el bienestar subjetivo. Bienestar subjetivo en estudiantes: El papel de la escuela en la formación del bienestar subjetivo. Parte importante de las investigaciones sobre BS en niñez y adolescencia han puesto el énfasis en el tránsito exitoso de este periodo, ponderando el papel que juega la escuela en esta etapa (Adler, 2013). En Chile, la dimensión del bienestar ha sido abordada preferentemente desde el ámbito de la salud mental; así, iniciativas gubernamentales como programas de prevención y promoción de la salud infantil, han ido tomado relevancia en los últimos años. Este vínculo entre salud mental y bienestar ha sido parte del discurso de entidades como la OMS (2004), el cual enfatiza la relación existente entre la promoción de salud mental positiva, en términos de bienestar psicológico, capacidades y fortaleza emocional, relevando condiciones y entornos favorables para el desarrollo. Por ejemplo, una de las iniciativas emblemáticas que reflejan los modos de gestión de la subjetividad en el ámbito de la salud mental, aplicadas al ámbito educativo, ha sido el Programa Habilidades para la Vida, promovido e instalado por la Junta Nacional de Auxilio y Becas, JUNAEB, institución gubernamental dependiente del Ministerio de Educación (George, Guzmán, Flotts, Squicciarini & Guzmán, 2012). Por otro lado, algunas investigaciones plantean que existirían grandes dificultades para promover un desarrollo positivo al interior de las escuelas (Bilbao, 2014). En línea con estos antecedentes el PNUD y la UNICEF, en pleno debate político en el año 2014 sobre los anuncios de reforma de la coalición gobernante en Educación9, publica el Informe denominado: El 9. La coalición de partidos gobernantes declarada de centroizquierda, la 82

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papel de la educación en la formación del bienestar subjetivo para el desarrollo humano. Este documento de investigación busca evidenciar el rol que juega —o debería jugar— la institución escolar en la promoción y formación de capacidades para el BS, así como las probabilidades reales de que la experiencia escolar aborde dicha formación en el currículum educativo (PNUD & UNICEF, 2014). En cuanto a los resultados, el informe deja en evidencia la débil formación integral de niños y niñas, por parte del sistema educacional chileno; asimismo, el documento enfatiza la existencia de una marcada política educativa, orientada predominantemente a la adquisición de conocimientos, en desmedro de otras capacidades tales como la participación y autonomía. Esta evidente desalineación en el desarrollo de capacidades, a su vez, se acentúa por el creciente interés de participación estudiantil, frente a la ausencia de espacios de desarrollo y apropiación de esta capacidad, al interior de las escuelas. Otra valoración estudiantil soslayada por el sistema educativo es el escaso abordaje curricular, de conocimientos y habilidades conducentes a “tener y desarrollar un proyecto de vida propio” (PNUD & UNICEF, 2014, p.51). Si bien esta capacidad se encuentra presente curricularmente en el subsector de Orientación, en la práctica, debido a su escasa sistematicidad y frecuencia, su apropiación resulta frágil y parcial. El informe también consulta la opinión de expertos en educación acerca de las capacidades necesarias para el BS en Educación: éstos, del total de las 11 capacidades identificadas como necesarias para el logro del BS (PNUD, 2012), declaran que cuatro debieran ser promovidas explícitamente por el currículo escolar: 1. comprender el entorno en el cual se vive; 2. ser reconocidos en dignidad y derechos; 3. poder participar en la sociedad que uno vive y 4. propiciar un proyecto de vida Nueva Mayoría, en su discurso programático hizo alusión a una serie de medidas en clave de “reformas”, en el cual uno de los ámbitos centrales sería justamente el campo educativo. 83

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propio. De éstas, sólo la primera —comprender el entorno en el cual se vive—, se encuentra presente transversalmente en todo el currículum en comparación con las otras, que aparecen de forma parcial o directamente no están presentes. Este énfasis educativo, limitado estrictamente a la formación de la comprensión del entorno, en la práctica, ha tendido a profundizar un tipo de enseñanza restringido a los contenidos cognitivos, lo que algunos autores denominan concepción estrecha del currículum, la cual predomina en sistemas educativos basados en mecanismos de mercado (Apple, 2006). En síntesis, podemos apreciar que el discurso del BS propuesto por el PNUD y UNICEF, al implicar una determinada concepción del desarrollo personal y social, puede constituir una ganancia en términos de crítica a visiones sobre la educación asentadas en el enfoque economicista del capital humano10 y sobre un tipo de educación constituida sobre la base de mecanismos de mercado que no responde a las necesidades de las mayorías (Assael, Cornejo, González, Redondo, Sánchez & Sobarzo, 2011). Sin embargo, si bien este “discurso político/académico” releva el papel del currículum y de las prácticas educativas en el desarrollo y promoción de capacidades para el BS, pero sin tensionar —y por tanto, omitiendo o inclusive promoviendo inintencionadamente— las bases estructurales, institucionales y jurídicas del neoliberalismo en Educación, aquélla a la que justamente impugna el malestar social ciudadano. Aspectos críticos a la noción de bienestar subjetivo En líneas generales, la investigación sobre el constructo de BS ha evidenciado una fundamentación positivista11, tanto en los 10. Ver Brunner y Elacqua, 2003, para un ejemplo de esto en Chile. 11. Con positivismo, nos remitimos a la doctrina empirista del siglo XIX, la cual comprende que todo conocimiento humano se ha de referir a lo positivo, es decir, a los hechos que se muestran a la percepción. En tanto, la vertiente científica, pone énfasis en el “como” del conocer, fundamentada en la observación y la experiencia como posibilidad de acceso y expresado, a 84

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supuestos que lo sostienen como en la tecnología que la produce y analiza (Díaz, 2001). Por un lado, la tendencia a la segmentación en dimensiones y atributos universales ha soslayado el papel de la historicidad en la constitución de lo subjetivo. Este hecho, de (re)considerar al BS como resultado de procesos históricos y sistémicos, requiere relevar el uso del pensamiento dialéctico, debido a la compleja y dinámica interacción entre los distintos elementos que la componen, posibilitando así un constructo que no puede ser reducido a la aditividad de sus componentes ni a la deducción de premisas universales preestablecidas (Díaz, 2001). Desde nuestra perspectiva, apreciamos que la utilización de la noción de BS apela a un discurso amplio, compuesto por diversas dimensiones, pero que en la práctica se reduce a una expresión abstracta, predominantemente individual —hacia sí mismo— y acultural. En el ámbito metodológico, la temática del BS se enfrenta a una serie de problemas ligados a la aproximación y medición del concepto. El primer problema radica en si el BS puede ser medido y, si esto es posible, cual es la vía, estrategia o camino para hacerlo (Barrientos, 2005). Este problema es abordado, sin mayores dificultades —ni reflexiones— por la investigación social cuantitativa, predominante en el campo de estudio del BS, justificando y legitimando tecnológicamente la posibilidad de aprehensión vía medición. Para nosotros, un constructo fundado en mediciones cuantitativas, sin vigilancia epistemológica (Bourdieu, Chamboredon y Passeron, 2004) presenta una serie de limitaciones, las cuales son importantes de identificar. A propósito de un concepto afín, Sisto (2013) ha señalado como uno de los peligros de los estudios que pretenden “medir” la felicidad, la supuesta neutralidad de los ítems utilizados, soslayando el papel social que jugaría el ser feliz en la sociedad actual, a los cuales los sujetos podrían responder en función de la deseabilidad social que promueve el término en cuestión. A nivel práctico y aplicado, una de las interrogantes que través, del recurso de la matemática. 85

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nos surge del uso de conceptos como BS o conceptos vinculados a este es: ¿pueden las instituciones educativas y entidades gubernamentales promover el bienestar? Ésta es una pregunta compleja, pues si bien la perspectiva eudaimónica introduce a la discusión la importancia del desarrollo individual y grupal, como medidas compensatorias, también se vuelve necesario incorporar las diversas vulnerabilidades y conflictos históricos, a nivel de estructura social y económica. Al considerar los resultados del estudio de la UNICEF/PNUD sobre el BS, una interrogante a considerar, es si es posible pensarla sin considerar la dimensión de la participación auténtica, tal como la plantea Anderson (2001), es decir, aquélla que involucra aspectos sensibles en la toma de decisiones, no sólo en términos de individuos, sino de comunidades con sus proyectos educativos. Estimamos que no hay dimensión importante para considerar proyectos de vida individuales y colectivos, si a la vez en los espacios en los cuales dichos proyectos pueden y deben desarrollarse, no son considerados los intereses comunes de los actores educativos. Proyecciones para la discusión del bienestar: las políticas hacia los docentes y los otros indicadores de calidad Recientemente, después de largas luchas y un ingente número de investigaciones, hemos sido testigos de las actuales propuestas sobre el “bienestar docente”, en el marco de ley de la “nueva carrera docente”. La actualidad de la discusión, evidencia la relevancia de esta dimensión, a propósito de las condicionantes estructurales que afectan el ejercicio docente, y que han sido denominadas como Agobio Laboral Docente (Colegio de Profesores, A.G., 2015), así como su necesidad, de ser posicionada en el debate de políticas públicas en el ámbito educativo. Uno de los ejemplos ha sido el Plan Maestro, documento acuerdo para superar décadas de precarización laboral del profesorado (precursor al proyecto de ley sobre Carrera Docente enviado este 2015), el cual señala que “las condiciones del ejercicio profesional inciden en la salud de los docentes y 86

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en el proceso de enseñanza-aprendizaje: las condiciones en las que los docentes realizan sus labores afectan su estado de salud, lo que repercute en su ánimo y capacidades, afectando el proceso de enseñanza-aprendizaje de las niñas, niños y jóvenes” (MINEDUC, 2014a, p. 60). Por lo tanto, se plantea favorecer condiciones óptimas para los profesores, lo cual permite no sólo beneficiarlos a ellos, sino también a los estudiantes. Tomado como ejemplo de lo que ha sido el discurso hacia el bienestar del profesorado, la lectura del Plan Maestro nos permite visualizar algunos de los matices discordantes que tiene la discusión en la política educativa actual. Por ejemplo, en el mismo documento abundan referencias a considerar al profesor como gran responsable de los procesos educativos y como un ejercicio del apostolado, desconociendo la complejidad del proceso educativo. Planteado de esta forma, el texto sugiere que los problemas de BS de los profesores obedecen a una problemática personal susceptible de cambios a nivel individual, sin considerar el excesivo número de horas destinadas a trabajo en aula y al trabajo fuera de ésta, la falta de apoyo, la intensificación del trabajo docente y el cambio en los roles, tecnificándolo y desprofesionalizándolo (Cornejo, 2012; Parra, 2005). Nos preguntamos, en este sentido, de qué manera lo estructural se vincula con la dimensión subjetiva o bien, seguimos considerando de forma separada el BS y las condiciones para su realización. Por otra parte, recientemente han sido objeto de la política educativa los llamados “Otros Indicadores de Calidad” —en adelante OIC—, los cuales representan “un conjunto de índices que entregan información relacionada con el desarrollo personal y social de los estudiantes de un establecimiento, de manera complementaria a los resultados en la prueba SIMCE y al logro de los Estándares de Aprendizaje. Así, estos indicadores amplían el concepto de calidad de la educación al incluir aspectos que van más allá del conocimiento académico” (MINEDUC 2014b, 2014, p. 3)12. 12. En el marco normativo vigente en que se inscribe esta propuesta, es 87

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De esta forma, los OIC representan al menos una apertura inicial hacia factores psicosociales que podrían ser relevantes para el desarrollo de los procesos educativos. Estos indicadores se construyen desde los datos obtenidos de cuestionarios anexos a las pruebas SIMCE — indicadores de autoestima académica y motivación escolar; clima de convivencia escolar; participación y formación ciudadana; hábitos de vida saludable—; y desde los registros del Ministerio de educación y de la Agencia de Calidad —indicadores de asistencia escolar, retención escolar, equidad de género, titulación técnico-profesional—. La relevancia de estos indicadores para el bienestar educativo, radica en que a la vez que definen qué elementos del ámbito psicosocial son susceptibles de abordar, también delimitan su influencia en la calidad de vida y, con ello, la necesidad de medirlos para orientar la toma de decisiones. Por ejemplo, los indicadores de autoestima académica y motivación escolar, definidos como, autopercepción y autovaloración de los estudiantes sobre su capacidad de aprender y sus actitudes hacia el aprendizaje/ logro académico, ambos son considerados como elementos clave, para el desarrollo integral de niños y jóvenes, “pues no influirían sólo en el rendimiento académico de los alumnos, sino también en su salud, calidad de vida y nivel de bienestar” (MINEDUC, 2014b, p. 18). Lo mismo se aprecia en el indicador de clima de convivencia escolar, entendido como las percepciones y actitudes de todos los estamentos de la comunidad, con respecto a la presencia de un ambiente de respeto, organizado y preciso indicar que los OIC tienen las funciones de 1. entregar información relevante a los establecimientos; 2. servir de insumo para la Ordenación de los establecimientos educacionales; 3. identificar a los establecimientos que requieren orientación y apoyo; 4. diseñar y evaluar políticas educativas. Sin ser el propósito central de este escrito, conviene de todos modos expresar que este nuevo desarrollo supone un paso más en el proceso de neoliberalización de la política educativa en Chile, toda vez que refuerza mecanismos propios de la medición por estándares, examinación y ordenación de instituciones escolares, rendición de cuentas y asignaciones por desempeño (para una revisión detallada ver, p. e., Hargreaves & Shirley, 2009). 88

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seguro en el establecimiento. En la misma línea, su pertinencia se fundamenta en que “el clima de convivencia escolar afecta el bienestar y desarrollo socioafectivo de los estudiantes e impacta significativamente en la conducta, disposición y rendimiento de los distintos actores de la comunidad educativa durante las actividades escolares” (MINEDUC, 2014b, p. 28). Creemos necesario ubicar este elemento emergente de la política educativa nacional en un marco de prácticas socioculturales más amplias como lo es el capitalismo emocional (Illouz, 2007). Concretamente, sostenemos que el interés por generar indicaciones de lo otro, es decir, aquello que escapa a los contenidos escolares, representa un intento por configurar nuevos mecanismos de control de la subjetividad. La objetivación y cuantificación de elementos constitutivamente ambiguos y ambivalentes como la autoestima, la motivación, la convivencia, entre otros, promueve un cierto tipo de gerenciamiento educativo a la vida emocional de estudiantes y escuelas chilenas. Esto representa el principio de funcionamiento básico del capitalismo emocional: situar la esfera emocional en las mismas lógicas del mercado a través de relaciones de ganancia —pérdida y medios— fines, lo cual permite transformarla en objeto de cálculo y negociación. En definitiva, lo que quisiéramos sostener en estas líneas, es cómo el bienestar, en el marco normativo de los OIC, se asume como un elemento a ser “afectado” por la presencia o ausencia de ciertos indicadores —por cierto, medibles, individualizables y estandarizables, y desde allí profundizar en las consecuencias siempre planteadas en la dualidad positivas/negativas— de desarrollar o no acciones en los ámbitos mencionados. Creemos que siendo un elemento reciente de la política educativa nacional, los OIC deben ser discutidos de modo abierto y amplio, especialmente en lo que refiere a las reales posibilidades de aproximación e intervención en pos del bienestar de las escuelas y de la calidad educativa, lo que sea que signifique esto último. No debemos olvidar que la calidad aparece como un discurso cerrado sobre sí mismo, pues no está del todo claro a 89

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qué nos referimos con ella, pero resulta ser la única medida, en el sentido estricto de la palabra, para tomar grandes decisiones educativas en el país. Lo mismo puede ocurrir con el bienestar en Educación: ¿o es que acaso puede ser únicamente comprendido desde la medición por estándares? ¿O es que el estar-bien es la nueva forma de gerenciamiento educativo, la cual permite clasificar, premiar y castigar a las instituciones educativas en el actual momento histórico de la educación chilena? Estimamos que la dimensión del bienestar puede ser una ganancia teórica en términos de comprensión de la subjetividad al interior de las instituciones educativas, siempre y cuando realice una lectura situada y relacione esa subjetividad con las condiciones de emergencia y de existencia de la institucionalidad educativa y sus actores, y desde aquí genere posibilidades para su transformación. Referencias Bibliográficas Adler, A. (2013). La educación positiva: un nuevo paradigma. En Martínez, D., Ivanovic-Zuvic, F. y Unanue, W (Eds.). La felicidad. Evidencias y experiencias para cambiar nuestro mundo, (pp.267-276). Santiago: SONEPSYN. Anderson, G. (2001). Hacia una participación auténtica: deconstruyendo los discursos de las reformas participativas en educación. En M. Narodowski (Ed.) Nuevas tendencias en políticas educativas. Buenos Aires: Temas/Fundación Gobierno & Sociedad. Buenos Aires: Granica. Apple, M. (2006). Educating the “right” way: Markets, standards, God, and inequality. New York: Taylor & Francis. Assael, J., Cornejo, R., González, J., Redondo, J., Sánchez, R., & Sobarzo, M. (2011). La empresa educativa Chilena. Educação y Sociedade, 32(115), 305–322. doi:10.1590/ S0101-73302011000200004. Barrientos, J (2005). Calidad de vida, bienestar subjetivo: una mirada psicosocial. Santiago de Chile: Universidad Diego Portales. 90

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CAPÍTULO 7 Construyendo un modelo de Calidad de Vida Escolar Carlos Ossa1 Ingrid Quintana2 Rodolfo Mendoza3 Universidad del Bío-Bío La calidad de vida es un concepto relevante hoy en día, por estar centrado en la búsqueda del bienestar social de las personas, considerando sus necesidades y derechos (Weintraub & Bar Haim, 2009). Establece un marco de oportunidades para el desarrollo de las personas y las comunidades, al considerar elementos individuales como grupales —comunitarios—, que permiten el reconocimiento del bienestar y la satisfacción de la persona y de la comunidad en la que se inserta, como aspectos fundamentales para la promoción en salud (De Vincezi & Tudesco, 2009). Si bien se ha trabajado el concepto tanto a nivel teórico —buscando definirlo, caracterizarlo y modelar sus componentes— como empírico —aplicando instrumentos y evaluando las dimensiones de los modelos—, se observa que se busca aplicar el modelo original al ámbito educativo, solo adecuando sus dimensiones. Sin embargo, se plantea en este capítulo que, sin desconocer la importancia de las propuestas tradicionales 1. Doctor (c) en Psicología. Académico Departamento de Ciencias de la Educación. Universidad del Bío-Bío, Chile. Correspondencia dirigirla a: [email protected] 2. Doctora (c) en Educación, Planificación e Innovación Educativa. Académica Departamento de Ciencias Sociales. Universidad del Bío-Bío, Chile. 3. Magíster en Psicología Social. Académico Departamento de Ciencias Sociales, Universidad del Bío-Bío, Chile. 95

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sobre calidad de vida, existiría un concepto propio de calidad de vida escolar que no solo incorporaría aspectos de bienestar físico y material, o condiciones psicológicas positivas para el desarrollo de la persona, sino además, elementos interaccionales, socioemocionales y culturales que son propios de los procesos vinculados a la institución educativa. En relación a lo anterior, se desea plantear que la calidad de vida escolar es un factor de cambio individual y social, que permite el mejoramiento de condiciones para la persona y la comunidad (De Vincezi & Tudesco, 2009; Díaz Sánchez, 2001; Muntaner, 2013). Es posible relacionar la calidad de vida escolar al concepto de calidad educativa, ya que el logro de una calidad de vida escolar, sería la base de una escuela que busca promover el desarrollo de los estudiantes, docentes y personal del establecimiento educativo (Muntaner, 2013), generando climas de convivencia adecuados, entornos para un aprendizaje de calidad, condiciones para el desarrollo saludable, respeto por la diversidad y articulación con la comunidad para el logro de las políticas. Elementos que ya han sido integrados en el nuevo modelo de calidad educativa del Ministerio de Educación, MINEDUC (2013), y se señalan como desafíos relevantes para la mejora educativa (OECD, 2010). Es importante desarrollar un modelo de calidad de vida en la escuela, ya que dos actores fundamentales del proceso educativo, docentes y estudiantes, han demostrado grandes dificultades respecto a su desarrollo y salud mental. En Chile, los niños y adolescentes constituyen el 25,56% de la población [4,41 millones de personas] (Ministerio de Desarrollo Social, 2014) de los cuales más de un tercio presenta algún trastorno de salud mental diagnosticable en un periodo de 12 meses, que en general están asociados a: disfunción familiar, antecedentes de psicopatología en la familia, o no vivir con ambos padres, y que en la mayoría de los casos no reciben atención profesional (Vicente et al., 2012). Por su parte, los profesores están expuestos a padecer del síndrome de quemarse en el trabajo, el que se relaciona con: sobrecarga en el trabajo, conflictos interpersonales en la comunidad laboral, monotonía y falta 96

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de reconocimiento, la insatisfacción laboral, la falta de apoyo social de los superiores y de los compañeros de trabajo, aparte de lo que pueda experimentar asociado a temas extralaborales. Calidad de vida y escolaridad Existe un gran número de aproximaciones al concepto de calidad de vida. La Organización mundial de la Salud, OMS (1996), define la calidad de vida como la percepción del individuo de su posición en la vida, en el contexto cultural y la esfera axiológica en que vive, en relación con sus metas, objetivos, expectativas, valores y preocupaciones. Esta perspectiva permite integrar las influencias internas y externas desde la perspectiva del sujeto, considerando su salud física, estado psicológico, interacciones sociales y la relación que la persona establece con su entorno (Jurado, 2009). Aunque existen numerosas propuestas sobre el número y alcance de los dominios que componen este concepto, se ha encontrado la existencia de cinco dimensiones que se repiten en mayor medida en los distintos modelos teóricos relacionadas a los llamados factores objetivos de la vida como son: la salud, el bienestar material —condiciones de vida—, y el empleo o cualquier otra forma de actividad productiva; y por otro lado, a los llamados factores subjetivos, como el bienestar emocional, y las relaciones familiares y sociales (Jurado, 2009; Muntaner, 2013). Estas dimensiones responderían a un proceso evolutivo del concepto que habría ido complejizándose a lo largo de las últimas décadas (Jurado, 2009; Singh & Junnarkar, 2015), pues en un primer momento se habría visto como el conjunto de condiciones objetivas de vida —como el ingreso y el acceso a servicios—, para ser definido posteriormente como la satisfacción del individuo con sus condiciones de vida, enfatizando el aspecto subjetivo. Durante la década de los años ‘80 y ‘90 se desarrollaron modelos más equilibrados que lo concibieron como la calidad de las condiciones de vida —aspectos objetivos— más la satisfacción personal —aspectos subjetivos—; 97

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hasta la actualidad en que es posible comprenderlo como el nivel de calidad de las condiciones de vida, más la satisfacción personal, y la asunción de valores de la persona en relación con su cultura —como es el caso de la democracia y la autodeterminación— (Jurado, 2009; Schalock, 2000). Para Keyes (2007) la salud mental de una persona sería la comparación entre el bienestar social, el bienestar emocional y el bienestar psicológico. El bienestar social está relacionado con la aceptación social, contribución social, cohesión social e integración social. El bienestar emocional se relaciona con los afectos positivos y calidad de vida. Mientras que el bienestar psicológico o funcionamiento psicológico positivo, estaría relacionado con autoaceptación, crecimiento personal, propósito en la vida, dominio del medio ambiente, autonomía y relaciones positivas con los demás. Si bien el concepto de calidad de vida ha ido logrando una amplia penetración en el campo de las ciencias sociales y la salud, últimamente se ha ido forjando un espacio relevante en educación, pues es un modelo que permitiría desarrollar una comprensión más amplia de los aspectos que requiere una comunidad para desarrollarse satisfactoriamente (Jurado, 2009; Schalock, 2000). Actualmente pueden encontrarse modelos de calidad de vida en educación relacionados fuertemente a evaluación de indicadores de bienestar/malestar en estudiantes y docentes, en propuestas de educación ambiental y promoción de ambientes saludables y, en propuestas de inclusión y promoción de derechos de estudiantes con discapacidad (De Vicenzi & Tudesco, 2009; Muntaner, 2013; Pedró, 2009; Verdugo, 2009; Wehemeyer y Schalock, 2001; Zeballos, 2008) que proponen incidir en la generación de cambios que promuevan mejoras en las condiciones de participación y acceso a la educación de las personas con discapacidad, como medio de mejoramiento de sus indicadores de calidad de vida. Así, su aparición en el campo educativo, debiera tener una clara expresión en los procesos de planificación educacional y en la construcción de políticas macroeducativas, que afecten 98

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tanto a la estructura del sistema como al currículo, de manera que estos grandes y relevantes ámbitos, sean funcionales y contextualizados (Jurado, 2009), para permitir la provisión de experiencias de aprendizaje significativas para los estudiantes (Verdugo, 2001). No obstante, que permita también una mayor vinculación de los docentes y funcionarios en el desarrollo de los centros educativos; de ese modo, se podría generar una influencia positiva en el incremento de la participación de los todos los actores en los procesos y decisiones de la institución (Jurado, 2009). La aparición de modelos de calidad de vida en las instituciones educativas permitiría avanzar en el logro de una educación integral, pues se abarcarían dimensiones relevantes para el desarrollo de las personas, tanto en su individualidad como en el desarrollo de relaciones sociales y metas académicas (Muntaner, 2013). Se ha encontrado en algunos estudios, una cercana relación entre calidad de vida, satisfacción escolar, motivación al estudio, relaciones positivas con los docentes, y logros académicos; y por el contrario, entornos escolares con bajos indicadores de calidad de vida, han sido relacionados a insatisfacción por la escuela, baja motivación, problemas conductuales e interaccionales, y bajo rendimiento (Weintraub & Bar Haim, 2009). De la misma manera, estos modelos de calidad de vida escolar podrían servir de referencia para el logro de cambios y mejoras en la escuela (Muntaner, 2013), mediante el desarrollo de estrategias y tareas que generen contextos escolares que faciliten oportunidades de elección y la expresión de preferencias, las interacciones entre todos los alumnos, así como entre ellos y sus profesores, el acceso a modelos positivos de comportamiento adulto, y experiencias de éxito para todos los estudiantes; así se amplían las experiencias de aprendizaje de habilidades sociales que les permitan desarrollarse en su vida cotidiana (Jurado, 2009; Verdugo, 2001).

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La calidad de vida y su relación con el cambio escolar y la calidad educativa Desde los aportes de Gairín (2011), se desprende que el cambio educativo es posible si conseguimos organizaciones más abiertas y flexibles, lo cual exige una cultura de colaboración por sobre el principio de competencia impuesto por los modelos clásicos de calidad orientados ciegamente al cumplimiento de estándares, cuestión que en la práctica, se ha traducido en el aislamiento del profesorado favoreciendo la distancia entre profesores, estudiantes y familias, afectando la calidad de vida educativa de sus miembros y la definición de propósitos institucionales pertinentes y su cumplimiento. En este sentido, el cambio educativo supone nuevas y buenas prácticas, entre ellas asumir explicita e implícitamente un conjunto de valores compartidos y el levantamiento serio de las prioridades de cada escuela, resultando fundamental en la gestión, generar instancias y procedimientos orientados a develar la concepción que han construido los docentes, estudiantes, otros funcionarios y familias de su propio escenario educativo, de su realidad (Gairín & Rodríguez, 2011) para de este modo construir la escuela que se anhela, asumiendo la responsabilidad de sus resultados. Las propuestas de aplicación del concepto calidad de vida en la educación, han contribuido a que los centros escolares puedan conocer mejor su realidad, juntamente con aspirar a mejorarla, en un proceso dirigido a alcanzar un modelo de escuela con niveles de calidad e inclusión (Muntaner et al., 2010). La calidad de vida de los miembros de la comunidad educativa depende en buena parte del reconocimiento e integración de las identidades particulares y de los intereses de todos los participantes regulados por relaciones de solidaridad y cooperación (Martínez, 2000). Así, la escuela debe reconocer en su interior la presencia de diferentes maneras de entender el mundo, por parte de los adolescentes y adultos, y como señala el mismo autor, relacionar los intereses individuales con acciones pedagógicas orientadas al logro de competencias, que permitan a 100

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las personas alcanzar condiciones y estándares que permitan un nivel de vida digno. El cambio educativo invita a superar la dimensión individual que ha caracterizado tradicionalmente la actuación de los profesores, expuestos a responder a prescripciones normativas reformistas orientadas a la calidad o cumplimiento de estándares nacionales e internacionales (Gairín, 1996). Lo anterior implicaría contar con un modelo de escuela flexible, donde se puedan desarrollar diferentes itinerarios curriculares y de aprendizaje, algunos escolares y otros no exclusivamente escolares, pero que permitan atender especialmente al incremento en los niveles de motivación y superación de los alumnos; requiriéndose de una gestión educativa compleja e integradora, que pueda ocuparse de la interacción entre la institución y el individuo, entre papel y personalidad, entre expectativas burocráticas, necesidades y disposiciones personales, de acuerdo con esta perspectiva de naturaleza interdisciplinaria, la institución educativa está concebida como un sistema abierto (Sander, 1996) para que pueda dar respuesta a las complejas y dinámicas necesidades de este siglo y dar cumplimiento a la calidad deseada, lo cual no ha sido, en ocasiones, fácil ni claro (Martínez, 2000; Valdebenito, 2011). En suma, se avanza a un concepto de la calidad en educación que sienta las bases para promover decididamente aspectos objetivos y subjetivos, desafío que insta a las escuelas a promover no sólo los resultados de aprendizaje prescritos desde los estándares nacionales e internacionales (OECD, 2010), sino también a promover decididamente la comunicación, convivencia, respeto a la diversidad, relaciones interpersonales, participación democrática, entre otros, requiriéndose entonces nuevas formas de actuación y el diseño de estrategias de promoción de lo que proponemos es la calidad de vida escolar, concepto que respondería a las particularidades de escenarios educativos que aseguren el bienestar de los integrantes de la comunidad educativa como también a asumir la prevención de factores de riesgo. De lo anterior se desprende que la calidad de vida en la escuela, 101

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dependerá de las orientaciones e implementación de políticas ministeriales, de la gestión participativa de cada centro escolar y de la calidad de las interacciones de sus miembros, resultando fundamental la coherencia entre las metas institucionales y el bienestar subjetivo de la comunidad educativa. Sumado a lo anterior, en la actualidad, los elementos que componen el modelo de calidad que ha desarrollado el Ministerio de Educación (MINEDUC, 2013), para ser promocionado y evaluado por la agencia de calidad, incorpora no sólo aspectos objetivos que tradicionalmente se han asociado a calidad educativa, sino también incorpora elementos subjetivos e intersubjetivos — como la convivencia escolar, el enfoque de género, autoestima, participación y formación ciudadana—, que en complemento con los primeros, pueden dar una visión mucho más completa del fenómeno. Braslavsky (2006) a su vez, nos señala la existencia de elementos que debieran caracterizar a una educación de calidad para todas las personas en el siglo XXI, centrados en: el foco en la pertinencia personal y social, la convicción, la estima y la autoestima de los involucrados, la fortaleza ética y profesional de los maestros y profesores, la capacidad de conducción de los directores e inspectores, el trabajo en equipo dentro de la escuela y de los sistemas educativos, las alianzas entre las escuelas y los otros agentes educativos, el desarrollo de un currículo en todos sus niveles, la cantidad, calidad y disponibilidad de materiales educativos, la pluralidad y calidad de las didácticas, y, materiales básicos e incentivos socioeconómicos y culturales. Elementos centrales de un concepto de calidad de vida escolar Desde una perspectiva sistémica, se puede plantear el modelo conceptual de la calidad de vida como una relación entre un Microsistema —valoración personal—, un Mesosistema —evaluación funcional—, más un Macrosistema —indicadores sociales— (Schalock & Verdugo en Muntaner et al., 2010). Más 102

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que una propuesta finalizada, nuestra intención es señalar algunos elementos que se debieran tener en cuenta para establecer un modelo conceptual que permita comprender la complejidad del fenómeno, al tiempo que se logren identificar las dimensiones centrales para su evaluación e intervención en la realidad escolar; así el modelo que se propone simplifica la interacción entre los diferentes actores de la comunidad educativa, integrando en él también los aspectos regulatorios. Modelo sistémico de calidad de vida en la escuela

Figura 1. Elaboración original.

El marco regulatorio considera todas aquellas normas, regulaciones, prescripciones legales y políticas necesarias para que un establecimiento funcione, sentando las bases de las interacciones entre los diferentes actores de la comunidad educativa. La escuela considera la cultura de la organización, los procedimientos, la gestión educacional, la implementación de políticas de convivencia, comunicación y trabajo en equipo entre profesores, asistentes y personal de apoyo; así mismo las características físicas y de infraestructura. Los profesores por su 103

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parte, encarnan el marco regulatorio y la escuela, en definitiva son quienes aplican lo mencionado en los párrafos anteriores; no es el objetivo de este trabajo profundizar en la importancia de cómo ciertos factores como la edad, características de personalidad, la presencia del síndrome de quemarse en el trabajo, la sobrecarga laboral de trabajo, entre otros, pueden afectar las interacciones que establecen con la escuela y los alumnos; sin embargo es necesario tenerlos en cuenta como un factor de riesgo para el bienestar de esa población. Los estudiantes por su parte, interactúan por sí solos, o con los profesores, y principalmente, a través de estas interacciones, con la escuela. Este grupo es crucial, porque es el que se transforma en parámetro del desarrollo del niño, el apoyo social que se pueda obtener de los pares, permitirá valorar bien o mal una situación de interacción entre el niño y sus profesores, o la interacción con este último, será retroalimentación para valorar su interacción con sus pares. Hay además un espacio de interacción personal entre el alumno y el profesor, el cual se da como un espacio íntimo y de subjetividad privada, que está marcado por las características de personalidad del niño y sus experiencias de vida previas. En relación a esto, también la familia interactúa con la escuela a través de los profesores, el niño y las evaluaciones que haga éste del desempeño de sus pares y profesores en la convivencia, siendo el predisponente primario al proceso de aprendizaje y la convivencia con los pares y profesores, en relaciones de participación activa y colaboradora. Las personas deben ser la preocupación principal en este modelo de calidad de vida educativa, puesto que las valoraciones que se tengan de la interacción entre alumnos, entre profesores y entre alumnos y profesores, contribuirá en parte a su forma de interactuar, transformándose en una permanente influencia en su propia conducta, y en una forma de impactar a sus pares y profesores. Para finalizar, debemos señalar que el modelo de calidad educativa propuesto, apunta a favorecer los resultados de aprendizaje de los estudiantes, en equilibrio con las capacidades de la 104

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escuela, para conducir su propia mejora o cambio, resultando clave la apertura, flexibilidad, la participación y el diálogo de la comunidad educativa. Es preciso señalar además, que esta propuesta es aun teórica, faltando su validación empírica, y su testeo en las diversas realidades escolares, como además en diferentes niveles educativos. Referencias Bibliográficas Braslavsky, C. (2006). Diez factores para una educación de calidad para todos en el siglo XXI. Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación 4(2), 84-101. De Vincezi, A., & Tudesco, F. (2009). La educación como proceso de mejoramiento de la calidad de vida de los individuos y de la comunidad. Revista Iberoamericana de Educación 49(7). Diaz Sánchez, J. (2001). Juventud y calidad de vida. La formación como proyecto para mejorar la calidad de vida en los jóvenes. Cuestiones Pedagógicas 15, 25-43. Gairín, J. (1996). La organización escolar: contexto y texto de actuación. Madrid: La Muralla. Gairín, J., & Rodríguez, D. (2011). Cambio y Mejora en las Organizaciones Educativas. Revista Educar 47(1), 31-50. Jurado, P. (2009). Calidad de vida y procesos educativos. Revista de Educación Inclusiva 2(2), 1-13. Recuperado de: http:// www.ujaen.es/revista/rei/linked/documentos/documentos/3-6.pdf Keyes, C.L.M. (2007). Promoting and predicting mental health as flourishing: A complementary strategy for improving national mental health. American Psychologist 62(2), 95-102. Martínez, M. (2000). Reflexiones sobre el modelo escolar y la calidad de vida del educando con dificultades para el logro de éxito. Adenda a la ponencia 4. XIX Seminario Interuniversitario de Teoría de la Educación “Educación y Calidad de Vida”. Universidad Complutense de Madrid. Mineduc. (2013). Modelo de Calidad de la Gestión Escolar. Gobierno de Chile: Santiago. Recuperado de: http://www. 105

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CAPÍTULO 8 Educación emocional: una real discapacidad Patricia Morales1 Yanina Gutiérrez2 Universidad Católica del Maule El presente capítulo es un ejercicio reflexivo acerca de la discapacidad intelectual como categoría diagnóstica discutible, desde la perspectiva de la construcción social. Se abordan las implicancias para la educación inclusiva, desde las dimensiones del cuerpo y emociones. El texto pretende aportar a una visión crítica, considerando una variedad de modelos que sustentan diversas concepciones acerca de la discapacidad. Surge así la revisión en torno a la temática de la educación y la discapacidad. Se pone énfasis en la interacción humana y las emociones como elemento transformador. Se trata de plantear una reflexión respecto de algunas representaciones que se configuran sobre personas que son catalogadas como discapacitadas intelectual o cognitivamente. El primer cuestionamiento es hacia la forma de concebir la discapacidad intelectual que como sociedad se asume. Es necesario en primer lugar revisar de qué se trata o cómo se entiende la discapacidad en general y discapacidad intelectual en particular. Se plantea en la discusión teórica, algunos elementos que permiten cuestionar o al menos reflexionar acerca de la exclusión, discriminación o rechazo como fenómeno psicosocial. 1. Magíster en Educación, mención en Curriculum y Administración. Académica Departamento de Psicología, Facultad de Ciencias de la Salud. Universidad Católica del Maule, Talca, Chile. Correspondencia dirigirla a: [email protected] 2. Magíster en Psicología Comunitaria. Académica Departamento de Psicología, Facultad de Ciencias de la Salud. Universidad Católica del Maule, Talca. 109

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Finalmente, desde una perspectiva optimista dejar propuestas que tiendan a un cambio de mirada centrado en la educación inclusiva, esbozando algunas conclusiones al respecto. Concepciones de ser humano No es posible abordar una temática tan sensible sin sumergirse al menos en unas cuantas palabras, en la concepción de ser humano para fundamentar las bases de la discusión y el análisis. Maturana (1991) plantea que los seres vivos tienen dos dimensiones de existencia. En esta afirmación hace referencia por una parte, a la estructura fisiológica de los seres vivos y, por otra, a sus relaciones con otros. Es esta sumatoria de dimensiones lo que constituye nuestra existencia como totalidad. En palabras del mismo autor “lo que nos constituye como seres humanos es nuestro modo particular de ser en este dominio relacional donde se configura nuestro ser en el conversar, en el entrelazamiento del “lenguajear” y emocionar” (Maturana, 1991, p. 23). El papel de las emociones en las acciones humanas se ha constituido en un factor extensamente estudiado, no obstante reiteradamente olvidado en distintos ámbitos y en particular desvalorizado en nuestra cultura escolar y en contraposición a lo “racional” (Ibáñez, 2002). De ahí la importancia sustancial de las relaciones humanas, las que pueden ser saludables y permitir una convivencia armónica con el otro o coexistir en la amargura de la interpelación permanente que niega al otro (Maturana, 1991). En este mismo sentido Naranjo (2007) afirma que “la fuente de todos los males de nuestra sociedad y lo que nos ha llevado a la crisis actual es nuestra limitada capacidad para las relaciones sociales saludables” (p. 86). Cognición y emoción El ser humano se construye en la relación permanente entre razón y emoción. Siguiendo con Maturana (1997) no hay acción humana sin una emoción que la funde como tal y la haga 110

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posible como acto. Enfatiza que es en esta interacción recursiva con otros donde surge la experiencia de las emociones, donde el ser humano se construye como tal en la convivencia. En este sentido, plantea que no es la razón lo que nos lleva a la acción sino la emoción. Los seres humanos no son seres racionales por excelencia, lo que nos guía es la emoción (Maturana, 1991). Como sociedad, sin embargo, privilegiamos el mundo de las ideas y le asignamos un valor que posibilita diferenciar entre las personas de acuerdo a cuan inteligentes son. Nuestros sistemas educativos premian el desarrollo cognitivo, transformándose, a veces, en el sentido de la educación. Pero, como plantea Naranjo, “surge entonces la necesidad de revisar algunas ideas acerca de la educación, sobre todo cuando habiéndose vertido tantas palabras, estudios y reflexiones al respecto, solo hay una conclusión en la que muchos coinciden, y es que la educación está en “crisis” y ésta no es un fenómeno aislado, sino el reflejo del funcionamiento de una sociedad completa en crisis” (Naranjo, 2007, p. 179). La cuestión central que surge al analizar las problemáticas educativas, es que éstas van más allá de los recursos, las políticas públicas, las metodologías, etc. El origen del problema es que la educación “es esencialmente una educación patriarcal, lo que implica no sólo que está al servicio de un autoritarismo tácito —que pervierte nuestras intenciones democráticas— sino que conlleva una tiranía de lo racional sobre lo afectivo y lo instintivo” (Naranjo, 2007, p. 180). Por otra parte, Maturana sostiene que si bien pertenecemos a una cultura que habla del amor, no obstante, “lo niega en la acción”. Lo que se transforma en una dicotomía permanente y que se expresa en la educación que se entrega actualmente (Maturana, 1991, p. 54). En relación al concepto de capacidad, es interesante plantear que la existencia humana individual se origina a partir de la convivencia humana. Estas ideas convierten la educación y el acto de educar, en un acontecimiento trascendental en el desarrollo de un individuo, dado que es la interacción lo que en definitiva constituye al ser humano, más que una determinación 111

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del organismo (Maturana, 1997). Desde esta perspectiva, el organismo biológico no tiene disfunciones, solo es diferente. Es en el espacio de las relaciones humanas donde se produce la limitación. Esta idea permite ver al otro en todas sus dimensiones como un ser completo, único y con potencial: “La enfermedad o la limitación no pertenecen a la biología sino que a la relación desde la cual el ser humano considera que un organismo, un sistema, u otro ser humano, no satisfacen cierto conjunto de expectativas (…) solamente en la medida en que aceptemos la legitimidad de la biología del otro, vamos a poder darnos cuenta del espacio en el cual le estamos pidiendo que sea distinto de lo que es, y vamos a darnos cuenta del espacio posible de encuentro con el otro en su legitimidad y no en su negación” (Maturana, 1997, pp. 284-285). Ser diferente no puede convertirse en un factor de desigualdad (Morales, 2014). A pesar de que existe legislación y algunas políticas públicas básicas respecto de la situación de discapacidad en nuestro país, es claro que persiste una constante discriminación y exclusión en los espacios públicos respecto de las personas que poseen diferencias en diversos aspectos. En particular este escrito refiere a la diferencia cognitiva, llamada discapacidad intelectual. De acuerdo a las clasificaciones adoptadas en Chile desde el 2010 se cambia el concepto de “retardo mental” por el de “discapacidad intelectual”, asumiendo las recomendaciones de la Organización Mundial de la Salud (OMS) y de la American Association on Intellectual and Depelopmental Disabilities (AAIID). Este concepto es utilizado tanto en el Ministerio de Salud como en el de Educación, estimándose que en Chile la cantidad de personas con discapacidad intelectual —o cognitiva— constituye alrededor de un 9% de la población (Fonadis, 2005). Como acciones desde la política pública nacional hacia la población discapacitada, se encuentra la formación del Servicio Nacional de Discapacidades, creado el año 2010, a propósito de la promulgación de la ley 20.422 que establece normas sobre igualdad de oportunidades e inclusión social de personas con 112

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discapacidad. Al respecto, en el Artículo 5 de dicha ley se define “persona con discapacidad como aquella que teniendo una o más deficiencias físicas, mentales, sea por causa psíquica o intelectual, o sensoriales, de carácter temporal o permanente, al interactuar con diversas barreras presentes en el entorno, ve impedida o restringida su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con las demás”. Existe, desde la protección social, una legislación para las personas portadoras de una discapacidad, que les permite recibir ciertos beneficios. Para esto, la persona debe estar inscrita en el Registro Nacional de Discapacidad, cuestión que se logra luego de que una comisión experta avala el diagnóstico hecho por un médico, quien determina el grado y tipo de discapacidad que presenta. Desde el Ministerio de Salud, se incorpora en la red de trabajo denominada Rehabilitación con Base Comunitaria (RBC), entre otras, a las discapacidades intelectuales, siendo su principal foco las discapacidades físicas. Cabe mencionar, que el área de salud en nuestro país tiene un rol relevante en la certificación para el ingreso al registro de discapacidad. La persona registrada posee una credencial o carnet de discapacidad. En el ámbito de la Educación en nuestro país, la Educación Especial data de 1852, fecha en que se crea la primera escuela para niñas y niños sordos de América Latina y en 1928 surge la primera escuela para niños con deficiencia mental (Godoy, Meza & Salazar, 2004). De acuerdo a las mismas autoras, desde sus inicios la Educación Especial —en Chile— ha estado estrechamente vinculada con las ciencias de la medicina y la psicología. Si se revisa la configuración de las escuelas especiales en nuestro país a lo largo del tiempo, se observa una mejora en la organización y uniformidad en los criterios y programas escolares de esta modalidad educativa. En Chile, las Escuelas Especiales tienen como límite máximo de edad para la permanencia de personas con discapacidad, los 24 años, y si existen situaciones excepcionales se puede prolongar hasta los 26 años. Luego de este tiempo, no hay claridad respecto de la acción del Estado, en concreto se promueve la inserción 113

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laboral bajo ciertas condiciones, pero ello no siempre es así. Más bien las instituciones privadas sin fines de lucro, constituidas por familiares de personas discapacitadas desarrollan una serie de acciones que tratan de suplir lo que el Estado no satisface. Discapacidad, cuerpo, emociones e inteligencia Las discusiones acerca del concepto de discapacidad como hoy se entiende, tiene sus aproximaciones desde una noción bastante desfavorable, planteada por Vygotski en su trabajo los Fundamentos de Defectología, escritos de 1924 a 1935, donde utiliza este término para referirse a una variedad de deficiencias sensoriales, cognitivas, físicas, etc. No obstante, lo planteado por Vygotski debe ser situado y comprendido en el contexto socio-histórico de la época (Salas, Gallegos & Caycho, 2014). El concepto de discapacidad viene a reemplazar el de minusvalía, teniendo detrás la idea de que hay capacidades que la persona no puede desarrollar por diferentes circunstancias, esto quiere decir literalmente que la persona no tiene capacidades. Como sustrato de esto, existe un presupuesto esperado socialmente respecto de cómo las personas se deben desenvolver en el medio, un criterio de normalización. Al hacer una somera mirada histórica al concepto de discapacidad, de acuerdo a Pedraza (2010), en la sociedad occidental subyace el mito de Hefesto, quien siendo un dios era cojo. Desde la lectura del mito, dice el autor, emerge el concepto de dependencia, ser humano dependiente, en contraposición a la idea de persona autónoma e independiente. En este sentido, refiere que la discapacidad se encuentra más cerca del polo de la animalidad. Esto es refrendado por Goffman (2006) cuando dice que la persona que tiene un estigma no es considerada totalmente humana. Igualmente, Pedraza (2010) observa la presencia de emociones subyacentes, la vergüenza y el asco, son base dice él, para la conformación de una cultura de la discapacidad. Vergüenza del que es señalado como diferente y asco del que señala al anterior. Nussbaum (2006) confirma 114

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lo descrito, sumando que hay una ficción pública de que existe una clara línea divisoria que separa a los “normales” de los “estigmatizados”, esto, a su vez, refrenda a Goffman (2006) para quien al final unos son parte de los otros. Ferreira (2011), refiere que la discapacidad implica un estigma, lo cual ya ha sido referenciado por el mencionado Goffman (2006) y por Le Breton (2002). Este último dice al respecto que ese estigma sería “un motivo sutil de evaluación negativa de la persona” (p. 77). El mismo autor plantea que en realidad hablamos de “ser” discapacitado, más que “tener” una discapacidad, situación que lleva a plantearse si finalmente el centro de interés o lo fundamental de la persona pasa a ser la discapacidad, la diferencia, la cual invisibiliza todas las demás características que posee. Estas ideas quedan ejemplificadas en los movimientos de discapacitados en Estados Unidos, que a partir del análisis de la discapacidad reflejada en los medios de comunicación, describen diez estereotipos comunes: persona lastimosa y patética, como objeto de curiosidad o violencia, siniestra o diabólica, hiper lisiada, ridícula, como una carga, asexuada, incapaz de participar de la vida cotidiana (Barnes, 1991; citado en Toboso & Guzmán, 2010). Es interesante retomar la idea de autonomía, sobre la cual habría un mito del ciudadano como adulto independiente, competente, un ideal de la perfección e independencia. En realidad, se nace dependiente y en la vejez se necesita de diversas formas de asistencia, temporalmente se cuenta con periodos de mayor autonomía, sin embargo hay variabilidad en estos niveles de dependencia (Nussbaum, 2006). Si de dependencia se trata, todas las personas, —algunas en mayor o menor medida—, necesitan de otras para desplazarse, proveerse, cuidarse, etc., sin caer necesariamente en la categoría de “discapacidad”. Esto es de especial interés al vincularlo con la discapacidad intelectual, donde el aspecto central del déficit apunta a la inteligencia, donde dependiendo del grado de hándicap existente, se hablará de mayor o menor autonomía. 115

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Al concepto de autonomía se opone el de heteronomía, vinculado a Kant (1978) para especificar que cuando las personas pierden la capacidad de autodeterminación de la conducta, esa conducta no tiene valor moral. De acuerdo a Abergo (2008), la heteronomía caracteriza las relaciones de ejercicio unilateral de poder en la sociedad. Moralidad, inteligencia y autonomía aparecen vinculadas, mientras más déficit intelectual se presente, menos autonomía tendría, y mayor heteronomía, porque además se presentaría una disminución de la capacidad moral. Al parecer habría una dicotomía entre autonomía y heteronomía, cuestión que en la vida cotidiana ocurre como una trayectoria, en un continuo, las acciones no siempre están definidas por las determinaciones internas, sino que mucho de ello tiene que ver con el respeto al orden y normas sociales. Esto, trasladado al plano de la discapacidad intelectual, parece también idealizado, como si la normalidad implicara siempre un comportamiento autónomo, y que la discapacidad a su vez, conllevara todo el tiempo la heteronomía. De acuerdo a Tamburrino (2009), la inteligencia está tan poco definida, que permite que se globalice toda la vida de los sujetos a partir de un déficit en este ámbito: sus emociones, habilidades, voluntades, saberes, movimientos, posturas, moral y su posibilidad de ser autónomo. Esta misma autora propone que la inteligencia es una tecnología política que posibilita diferenciar a las personas y producir desigualdad social, idea que antes ya había desarrollado Foucault (2000) al hablar de tecnologías del poder como parte de la biopolítica. Además, la inteligencia tiene una valoración y se encuentra legitimada por el saber y la práctica científica. Prueba de esto es todo el proceso psicométrico que involucra su determinación, situación validada por los manuales de clasificación diagnóstica —DSM V3 y CIE 104— de amplio uso en Chile. A partir del circuito que se despliega desde la falta de 3. DSM V. Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales. 4. CIE 10. Clasificación Internacional de Enfermedades. 116

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inteligencia, lo cual acarrea déficit en múltiples ámbitos —lenguaje, abstracción, lógica, control de impulsos, etc—, se asimila al que porta esta carencia con la condición infantil, primitiva o animal (Tamburrino, 2009). Discapacidad y el modelo social La cuestión que hoy se está discutiendo es que la “discapacidad” ha sido relevada como una cuestión biológica, orgánica, “algo no funciona dentro de lo esperado”, quitándole el peso de construcción social asociada a esta categoría. En este sentido, Preciado (2011), dice que en el cuerpo discapacitado el grado de opresión disciplinaria ha sido tan fuerte que resulta difícil de comprender que la discapacidad es una construcción cultural. Al final se termina viendo y aceptando como normal un sustrato puramente fisiológico de la discapacidad (Rodríguez & Ferreira, 2010a). Respecto a lo anterior, la aceptación de lo puramente biológico de la discapacidad, correspondería a una forma de enfrentamiento ligada al “modelo médico rehabilitador”, imperante en nuestro país y concordante con las políticas de educación especial a nivel nacional. En este modelo, el cuerpo es sólo el sustrato que sostiene la diferencia biológica de los sujetos, luego de esto, el cuerpo desaparece y sólo permanece la categoría designada. A partir de lo anterior se desprende que el diagnóstico y el tratamiento son realizados de forma individual, lo cual visibiliza una mirada reduccionista del asunto. Frente a esta posición, aparece en otros países la concepción del “modelo social” que entiende que el ambiente es el que discapacita a las personas al no ser capaz de integrarlas, las excluye e invisibiliza (Ferreira, 2008). La filósofa norteamericana Martha Nussbaum (2006) se refiere al concepto de discapacidad como un impedimento en algún área o áreas de la función humana que puede existir sin la intervención humana, pero sólo se convierte en discapacidad cuando la sociedad lo considera de cierta manera. 117

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Los trabajos de varios autores acerca de la discapacidad como una categoría socialmente construida, y los estudios acerca de la opresión subyacente, resultaron ser un incentivo revolucionario para los colectivos de personas con discapacidad, permitiendo, además, que comenzara a surgir una identidad positiva de la discapacidad (Toboso & Guzmán, 2010). El modelo social de discapacidad, emerge primariamente a fines de la década de los ‘60 entre Estados Unidos e Inglaterra (Palacios, 2008). Específicamente Hunt, en el año 1966 (citado en Toboso & Guzmán, 2010), plantea el paradigma del modelo5. Hasta esos años se consideraba como una anormalidad, un problema para la sociedad, una tragedia personal. En esta misma época se genera un “movimiento de vida independiente”, impulsado por activistas discapacitados que comienzan a hacer planteamientos políticos acerca de sus derechos civiles. Ellos desarrollan críticas a lo biomédico, a la patologización, a la perspectiva psiquiátrica tradicional, abogan por la desmedicalización y la desinstitucionalización, considerando que el entorno es el discapacitador. Respecto de los movimientos de vida independiente, es interesante mencionar que para algunas autoras (Morris, 1996, citado en Palacios, 2008; Preciado, 2011; Tamburrino, 2009), y para activistas discapacitados (Palacios, 2008), habría una similitud en las demandas y situación de los discapacitados y otros movimientos relacionados por ejemplo con las demandas del movimiento feminista. En particular, la historia de la construcción del cuerpo discapacitado tiene elementos comunes con la historia de la construcción del cuerpo homosexual y transexual, en este aspecto, apela a la defensa del derecho a ser somática y psíquicamente distintos (Preciado, 2011). Existirían similitudes, desde el punto de vista de esta autora, en la politización desde 5. De acuerdo con el modelo social, se puede concebir la discapacidad como una interacción problemática entre la persona con una deficiencia y el entorno diseñado, sin tener en cuenta, o en contra de esa deficiencia (Hunt, 1966, citado en Toboso & Guzmán, 2009). 118

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los ‘70 y los ‘80 entre el movimiento de despatologización de los discapacitados y movimientos sobre intersexualidad, incluso, dice ella, habría similitudes en los protocolos técnicos —médicos— que posibilitan la clasificación diagnóstica. Retomando la idea del modelo social, éste se ha constituido, en otros países, en una forma de mirar la discapacidad que permite la inclusión, no obstante existen críticas significativas desde los mismos activistas discapacitados, que se relacionan, entre otras cosas, con el rechazo al concepto de “dis-capacidad”, el que se traduce como “personas sin capacidad” (Rodríguez & Ferreira, 2010a). Otra crítica al modelo social, es la dicotomía entre lo social y lo biológico, abandonando el cuerpo, el cual queda relegado a ser sólo el sustrato. Sin embargo, es el cuerpo el que es clasificado, rechazado, jerarquizado en sus capacidades funcionales. En este sentido, es este el cual queda en manos de dictámenes y prácticas de la ciencia médica y no es puesto en escena como elemento fundante del conflicto por la integración social (Ferreira, 2009). De acuerdo a diversos autores (Hughes & Paterson, 2008; Shakespeare & Watson, 1997) la afirmación de que el cuerpo debe estar presente como factor central en los estudios y discursos acerca de la discapacidad, se vuelve fundamental. La desbiologización de la discapacidad, como estrategia del modelo social, hace que el cuerpo se pierda como construcción social, histórica, como espacio subjetivo, de acción. Otro aspecto que es criticado del modelo social es que está orientado a la funcionalidad, porque a lo que remite es a las capacidades de las personas. Funcionamiento eficiente o deficiente —discapacidad—, que a fin de cuentas remite a una mirada capacitista. Esta sería aquella donde se dan por sentadas algunas capacidades “inherentes”, que se pueden atribuir a los sistemas biológicos, por lo tanto, de nuevo se vuelve a lo normativo, en este caso al cuerpo normativo. El modelo social estaría enfocando el tema de la discapacidad hacia la conformación del ajuste hacia ese cuerpo normativo, promovería la 119

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integración en cuanto a funcionar de acuerdo a lo que se espera, privilegiando el desarrollo de algunas capacidades acorde a esto. Desde estas críticas se ha ido construyendo el llamado “modelo de diversidad funcional”, promovido desde el 2005 en España, el cual tiene como base la filosofía de la vida independiente (Rodríguez & Ferreira, 2010b). Sus ideas básicas tienen que ver con el respeto a los modos y las formas de funcionamientos diversos, sin que haya una jerarquización, ni negativización de las diferencias. Es indudable que existen otros modelos de la discapacidad que no serán discutidos aquí; sin embargo, es cierto que quienes están trabajando en las temáticas de discapacidad en nuestro país, mantienen discursos y prácticas que al parecer se acercan más al modelo médico rehabilitador. Al respecto, es importante observar como en otros países, donde hay mayor legislación y medidas de integración efectivas, ha habido previamente movimientos sociales generados desde los mismos grupos de personas portadoras de discapacidad y que han sido capaces de generar políticas públicas al respecto. Desafíos y educación emocional La educación en la actualidad tiene el reto de responder a las necesidades de todos los estudiantes, independiente de sus características y capacidades, en este sentido la inclusión implica poner en práctica el derecho a la educación. Esta nueva perspectiva demanda la atención a la diversidad como un valor intrínseco al acto de educar (Morales, 2014). Desde aquí se propone una educación fundada en la afectividad, donde su objetivo central sea el desarrollo de la capacidad de amar. A partir de lo anterior, la salud y todas las características asociadas al bienestar están dadas por la capacidad de amarse a sí mismo y amar a los otros. En este sentido, es categórico en plantear la necesidad de una pedagogía del amor (Naranjo, 2007). Por otra parte, Maturana (1991) propone, que si bien los 120

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valores del respeto a sí mismo y a los otros, no aseguran una vida de bienestar, sí respaldan “una vida en legitimidad social, es decir, como responsables de sus actos porque aceptan sus emociones” (p. 53). Conclusiones Las relaciones sensibles son invisibilizadas y no son valoradas en lo social, cuando se enfocan desde el modelo rehabilitador. Sin embargo, constituyen un potencial en el ámbito del lenguaje no verbal, la emocionalidad y la posibilidad de vincularse a otros. Es precisamente la capacidad emocional, la fuente de recursos inagotables de los seres humanos. Es una falacia pensar que somos totalmente independientes, todos tenemos necesidades y demandas, simplemente somos diferentes. La discapacidad intelectual, remite a diversidad, a las diferencias pero también a los puntos de encuentro. Es imperativo considerar —en la educación— el peso social que contienen las construcciones que nos permiten la clasificación entre las personas, las cuales finalmente hacen valorar o desestimar ciertas características/atributos o carencias. Es necesario, seguir preguntándose, cómo lograr inclusión real en la sociedad actual, donde aún no se llega a cuestionar los actos de discriminación cotidianos, pero no por ello menores. Es relevante y necesaria la reflexión desde las ciencias sociales, que signifiquen un aporte a la mirada propositiva enfocada en el cambio y autocrítica, tendiente a una sociedad más justa, tolerante, sana y amorosa en su convivencia. Referencias Bibliográficas Abergo, M. (2008). Moral y relaciones sociales. Heteronomía y autonomía: de Kant a Piaget. Revista Espacios de Crítica y Producción 39, 58–64. Biblioteca del Congreso Nacional. Ley 20.422. Recuperado de 121

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CAPÍTULO 9 Explorando los factores protectores y la resiliencia frente al estrés académico en estudiantes de Trabajo Social Nélida Ramírez Naranjo1 Universidad Católica del Maule El ingreso a la educación superior representa para muchos estudiantes un gran desafío, asociado en algunos casos a las habilidades de adaptación de ellos a un nuevo contexto cultural, al ajuste y resistencia frente a las nuevas demandas. Las posibilidades de adaptación y pertenencia dependen también de la capacidad de las universidades de responder a sus expectativas, necesidades y de favorecer su ajuste al ámbito académico superior. Por lo anterior, para lograr el éxito académico los estudiantes no sólo deben fortalecer sus capacidades sino que además, contar con el apoyo y soporte emocional de sus familias. En los casos en que el estudiante no cuente con una red de apoyo, no desarrolle y fortalezca sus habilidades, es probable que se enfrente el estrés académico, lo cual afectaría su proceso de aprendizaje. Existe un número de factores que provocan el estrés académico en estudiantes de educación superior: 1. Los requerimientos de los cursos o asignaturas; 2. La gestión del tiempo; 3. Problemas de financiamiento; 4. Ajustes al ambiente del campus y 5. Un insuficiente soporte de la redes de apoyo (Kariv & Heiman, 2005; Misra, 2000; Von Ah, Ebert, Ngamvitroj, Park & Hang, 2004). Relacionado con el soporte de las redes de apoyo se puede 1. Doctora en Trabajo Social. Académica Escuela de Trabajo Social. Facultad de Ciencias Sociales y Económicas. Universidad Católica del Maule. Correspondencia dirigirla a: [email protected] 125

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plantear el siguiente supuesto: la existencia o mejoramiento del soporte social puede moderar en algún grado el estrés académico. Así mismo, el soporte social es frecuentemente considerado como una defensa en contra de los efectos negativos del estrés, incluyendo el estrés académico (Steinhardt & Dolbier, 2008). Complementariamente, Heiman (2006) indica que el éxito académico de los estudiantes universitarios es en parte atribuible a factores externos incluyendo las redes de apoyo más cercano. Negga, Applewhite y Livingston (2007) muestran que un gran nivel de soporte social está significativamente relacionado con bajos niveles de estrés entre los estudiantes americanos de origen africano en los collegues y las universidades. Otra investigación realizada por MacGeorge, Samter y Gillihan (2005) indica que existe un efecto moderado de las conductas de soporte y contención desde la familia y amigos en la relación entre el estrés académico y salud mental de los estudiantes universitarios. No obstante, estos autores explican que “la asociación entre estrés académico y depresión puede disminuir a medida que el soporte social aumenta (p. 369). Cahir y Morris (1991) indican que el principal componente del estrés entre los estudiantes de psicología se puede limitar por el soporte emocional proporcionado por los amigos. Un estudio realizado por Steinhardt y Dolbier (2008) enfatizan la relación interactiva entre estrés académico y soporte social entre estudiantes de diferentes programas de postgrado. Los autores indican que el ambiente estresante de los campus universitarios hace necesaria la realización de investigaciones que identifiquen ¿cuáles son las habilidades de las y los estudiantes a adaptarse o superar las situaciones adversas? Por lo anterior, éste artículo específicamente aborda temas relacionados con los factores que permiten a los estudiantes de trabajo social superar el estrés académico. De esta manera se examina en primer lugar el estrés académico, en segundo lugar aborda el concepto de resiliencia, riesgo y factores protectores y finalmente en tercer lugar aborda el tema del soporte social para confrontar el estrés, todo lo cual permitiría una exitosa adaptación al 126

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ambiente universitario, considerando a la resiliencia como un componente fundamental. Estrés académico Para muchos estudiantes el llegar a la educación universitaria es un tiempo de transición marcado por nuevas demandas conectadas con un nuevo contexto. El estrés académico es producto de la combinación de desafíos académicos que exceden los recursos de adaptación de una persona. Si un estudiante no es apto para lidiar efectivamente con el estrés académico, luego las consecuencias psicosociales y emocionales podrían aparecer (Arthur, 1998; MacGeorge, Samter, & Gillihan, 2005; Tennant, 2002). Zaleski, Levey-Thors y Schiaffino (1998) indican que el número de eventos estresantes en la vida aumentan para estudiantes universitarios, junto a esto los síntomas psicológicos también aparecen. Estudiantes que experimentan problemas de salud física y mental, tienen un alto riesgo de demostrar un pobre desempeño académico, entonces el incremento del estrés académico, la mantención del ciclo de estrés, poca adaptación y compromiso de la salud se convierten en desafíos cotidianos que enfrentar (Haines, Norris, & Kashy, 1996; Ward Struthers, Perry & Menec, 2000). Los factores señalados están relacionados con el desempeño de múltiples roles, entre los que se incluyen relaciones interpersonales en su hogar o en su práctica. Estos factores además requieren habilidades para el manejo del tiempo (Misra, McKean, West, & Russo, 2000) y la inquietudes que surgen al ser un estudiante full time y combinarlo con otras actividades, lo cual puede ser un nuevo factor de estrés entre la población estudiantil (Ting, Morris, McFeaters & Eustice, 2006). Ting et al. (2006) señalan que la tensión que genera el ejercicio de múltiples roles es evidente entre los estudiantes de trabajo social. Como otras profesiones centradas en la ayuda, los estudiantes no sólo deben adaptarse a su rol de estudiantes, sino que además a las obligaciones inherentes a su profesión (Dziegielewski, Roest-Martl, & Turnage, 2004; Kamya, 2000). 127

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Los estudiantes de Trabajo Social son vulnerables a altos niveles de estrés psicológico y el período de formación puede, en algunos momentos, ser más estresante que el ejercicio profesional (Pottage & Huxley, 1996; Tobin & Carson, 1994). Adicionalmente a los factores estresantes que enfrentan los estudiantes de Trabajo Social, se deben incluir las expectativas profesionales que serán evaluadas en su ejercicio profesional. Sun (1999) encontró que cuando los estudiantes realizan su primera práctica tienen que confrontar algunas preocupaciones tales como: 1. role(s) en la organizaciones donde realizan su práctica; 2. capacidades para trabajar con las personas; 3. respuestas adecuadas ante las necesidades (e.g., estereotipos); y 4. calidad de la supervisión que ellos reciben. El estrés académico se puede visualizar como un riesgo. El riesgo implica una vulnerabilidad individual y ambiental que aumenta la dificultad para obtener buenos resultados en la universidad (Masten, 2001). El estrés académico es un factor de riesgo que puede enfrentar a los estudiantes de trabajo social a resultados negativos y particularmente puede tener efectos psicológicos (Steinhardt & Dolbier, 2008). Pocos estudios han examinado los recursos disponibles para los estudiantes de Trabajo Social que deben enfrentar éste riesgo (Rompf, Royse, & Dhooper, 1993; Gelman, 2004). En consecuencia una revisión reciente de la literatura, muestra el déficit de investigaciones de Trabajo Social que examinen la relación de factores de ayuda y el proceso de adaptación exitosa a la vida universitaria (Tennant, 2002). Resiliencia, riesgo y factores protectores Resiliencia es una conducta adaptativa que permite superar estresantes de la vida (Rutter, 1990). La resiliencia es a menudo vista en el contexto psicológico y se refiere a la capacidad cognitiva para confrontar dificultades (Tugade, Fredrickson & Barrett, 2004). Es un fenómeno psicológico de percepción profunda de fortalezas, que permite una manifestación mental y física 128

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de éstas, por ejemplo, recuperación rápida de la normalidad desde una disrupción en el funcionamiento interno y externo, es decir el retorno a la situación previa al momento complicado (Carver, 1998; Steinhardt & Dolbier, 2008). Personas que tienen alta resiliencia presentan capacidades adaptativas y a menudo convierten los estresores en oportunidades para aprender y desarrollarse. En una muestra de estudiantes, Campbell-Sills (2006) encontró que la resiliencia está positivamente relacionada con la orientación a la tarea o actividad permanente y la focalización en los factores que causan los problemas y de éste modo enfrentar los estresores (Kariv & Heiman, 2005). De manera similar, Clifton, Perry, Stubbs y Roberts (2004) identificaron que los factores demográficos y medioambientales, la focalización en el problema, las estrategias de superación, así como control, tienen un efecto considerable en los logros académicos de los estudiantes. Ward Struthers et al., (2000) además encontraron que estudiantes que usan estrategias de focalización en el problema tienen un mejor desempeño académico comparado con estudiantes que usan estrategias basadas principalmente en la emocionalidad. Por lo tanto, es posible indicar que el nivel de resiliencia y las manifestaciones de ésta, están relacionadas con recursos adaptativos para enfrentar el estrés académico. Los recursos adaptativos se pueden ver como protectivos en el contexto de la resiliencia. Y estos factores se ven a menudo en el polo opuesto de los factores de riesgo (Ortega, Beauchemin, & Kaniskan, 2008). Rutter (1990) define un recurso resiliente como interno y externo e indica que puede ser protectivo si modera los riesgos y confronta el impacto negativo de los estresores. Entre los recursos internos que se relacionan con la superación del estrés se incluyen la fortaleza, autoestima y autoeficacia (Kamya, 2000; Kobasa, 1979; Zaleski, Levey-Thors, & Schiaffino, 1998). Estos factores no existen aisladamente, sino que la asociación entre ellos es común. Algunas investigaciones indican que las fortalezas están asociadas a altos niveles de autoestima entre estudiantes de trabajo social. Además, personas que tienen alta autoestima tienen mejores herramientas para 129

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enfrentar el estrés y lograr superarlo (Clifton, Perry, Stubbs, & Roberts, 2004). La interrelación de estos conceptos sugiere la existencia y el reconocimiento de fortalezas internas asociadas a la resiliencia. Junto con los factores protectores internos, factores externos y medioambientales pueden interactuar con el estrés académico como factores protectores. Werner y Smith (1992) señalan que el soporte social puede ser un factor protector cuando las personas confrontan las variadas formas de estrés. La pregunta relevante en los estudios actuales debiera centrarse en verificar si el soporte social funciona como un factor protectivo entre el proceso que relaciona el estrés académico y la resiliencia. Soporte Social El impacto beneficioso del soporte social ha sido asociado con resultados físicos y mentales. Altos niveles de soporte social están asociados con bajos niveles de depresión, pocos episodios negativos, mejor estado de ánimo y altos niveles de satisfacción (Aldwin, 1994; Balk, 1995; Demakis & McAdams, 1994; Ford & Procidano, 1990; Losel & Bliesener, 1990; Sarason, Shearin, Pierce, & Sarason, 1987). En el contexto de educación superior, se puede identificar el soporte social para los estudiantes. El apoyo de los profesores y amigos se asocia positivamente con la autoestima (Clifton, et al., 2004). También, la falta de soporte social de parte de los profesores tiene efectos negativos en el desempeño académico (Clifton, et., 2004). Las percepciones de los estudiantes acerca de soporte social están positivamente asociadas con la promoción de conductas saludables tales como ejercicio, buena nutrición y el rechazo al consumo de sustancias y drogas que dañan su salud (Hubbard, Muhlenkamp, & Brown, 1984; Martinelli, 1999). Por el contrario, investigaciones entre estudiantes de algunas universidades sugieren que no tienen soporte social y por tanto presentan baja satisfacción con el entorno universitario (Mori, 2000). El soporte social se refiera a la obtención de apoyo que proveen tanto la familia como 130

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los amigos que permite asistir a las personas en su vida diaria (Rayle, 2006). Otros artículos que abordan el soporte social, publicados por Dolbier y Steinhardt (2000); Procidano y Heller (1983) no solo limita la definición a los parámetros familiares y amigos, sino que considera además a otros actores relevantes para los estudiantes. MacGeorge et al. (2005) destacan el impacto beneficioso de la conducta de apoyo de la familia y los amigos en el bienestar y la salud mental del estudiante. De manera similar Zaleski et al. (1998) indican que el soporte social que proveen los amigos, está positivamente asociado con el ajuste a la vida universitaria. Investigaciones en el tema entre estudiantes de trabajo social, incluso sugieren la naturaleza beneficiosa del soporte social en el espacio familiar y contexto universitario. Forte (1995) enfatiza el soporte de los compañeros de trabajo social como un factor positivo frente a la ansiedad. Rosenblatt y Mayer (1975) señalan que la guía y acompañamiento de otros estudiantes como factor importante para que ellos puedan confrontar el estrés. El propósito del artículo se centró en obtener una mejor comprensión de los factores que producen el estrés académico y los factores protectores que permiten a los y las estudiantes de Trabajo Social, superarlo. Los antecedentes presentados permitirán a la autora diseñar una investigación para ampliar el conocimiento en la temática y sugerir proyectos que permitan a los estudiantes prevenir el estrés académico. Referencias Bibliográficas Aldwin, C. (1994). Stress, coping, and development: An integrative perspective. New York: Guilford. Arthur, N. (1998). The effects of stress, depression, and anxiety on postsecondary students’ coping strategies. Journal of College Student Development 39, 11-22. Balk, D. (1995). Adolescent development: Early through late adolescence. Monterrey, CA: Brooks/Cole. 131

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CAPÍTULO 10 Narraciones sobre Resiliencia y Re-Existencia: Una lectura desde lo psicosocial y lo educativo1 Liliana Echeverry Restrepo2 Universidad Cooperativa de Colombia Jhoana Alexandra Patiño López3 Universidad de Caldas El presente capitulo desarrolla parte de los resultados en torno a las categorías de participación, liderazgo, resiliencia y narrativa que se generaron a partir de la investigación denominada, Caracterización de líderes comunitarios, sus prácticas ciudadanas e incidencia en el Desarrollo social de la Comuna 18 del municipio de Cali, Colombia. Su objetivo central fue comprender las distintas formas que adquiere el liderazgo comunal y las prácticas ciudadanas y cómo estas inciden en el desarrollo de sus comunidades. Partiendo de la tesis según la cual, los líderes comunitarios expresan otras formas de agenciar y concebir el liderazgo y la participación ciudadana y comunal, atravesadas por la ética, la solidaridad y la voluntad para construir vínculos afectivos, redes sociales y culturales, configurándose en fuerzas de poder y de resistencia, ante los procesos globales de desarrollo que tienden a desdibujar sus identidades y ante 1. El capítulo corresponde a parte de los resultados de la investigación “Caracterización de líderes comunitarios, sus prácticas ciudadanas e incidencia en el desarrollo social de la comuna 18 de Santiago de Cali” aprobada y financiada por el Consejo Nacional de Investigación (CONADI) convocatoria 2010 de la Universidad Cooperativa de Colombia. 2. Magíster en Educación y Desarrollo Humano. Académica e Investigadora, Universidad Cooperativa de Colombia sede Cali, Colombia. Correspondencia dirigirla a: [email protected] 3. Magíster en Educación y Desarrollo Humano. Académica e investigadora, Universidad de Caldas. 137

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una clase política tradicional que los excluye de experiencias de desarrollo permanentes por la carencia de capacidades y oportunidades a las que tienen acceso. La investigación propuso como horizonte teórico y epistemológico el enfoque hermenéutico histórico, y la metodología se trabajó desde el método de investigación acción participativa (IAP), recogiendo las narrativas de los agentes comunales con la entrevista en profundidad y el análisis de frases textuales puestas en un juego de frases compuesto de tetralemas. La investigación se realizó en la Comuna 18 del municipio de Santiago de Cali, Colombia, con la participación de un grupo de 10 líderes, conformado por mujeres madres cabeza de familia, hombres y mujeres jóvenes, niñas y niños y hombres adultos. Para efectos de comprensión del lector, destacamos algunas de las características del contexto y de los actores de la investigación. El estudio se centra en una comuna ubicada en el sur-occidente de la ciudad de Cali, en donde persisten zonas de asentamientos irregulares, conformadas por familias desplazadas de sus territorios de origen, en la mayoría de los casos, por enfrentamientos entre los diferentes grupos alzados en armas —paramilitares y guerrilla— y las fuerzas militares de Colombia, en extensas zonas rurales del país. Las tensiones que se dan entre la relación estado-comunidad, provoca que el liderazgo comunitario emerja en sus diversas manifestaciones, representado en otras formas de participación local —distintas a las que se dan mediante los mecanismos formales de participación ciudadana —y en otras formas de construir acciones colectivas de resistencia, con las cuales poner en evidencia la urgente necesidad de los pobladores de ir en la búsqueda de soluciones a sus problemáticas cotidianas de vida ante la decreciente cobertura y calidad de los programas para el desarrollo local. La condición de potencialidad y de dificultad que a la vez representan las prácticas ciudadanas de liderazgo en América Latina hoy, está relacionada con el desplazamiento que ha 138

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tenido el concepto de ciudadanía hacia el terreno de los derechos y de la construcción del vínculo común como valor identitario que nutre el sentido de comunidad ante los procesos globales de crecimiento que tienden a violentar sus culturas y sus territorios. Finalmente, el capítulo se ha estructurado en cuatro apartados. El primero, presenta la perspectiva epistemológica y teórica desde la cual se asume el proceso de interpretación de los relatos analizados en la investigación. Como marco general se abordan algunos de los giros epistemológicos de las ciencias sociales, que han dado paso a nuevas formas de acercamiento a la realidad de los actores y a nuevas posibilidades metodológicas para su análisis. De igual forma, se muestra el potencial de la opción narrativa desde los postulados del construccionismo social. En un segundo apartado, el capítulo da paso a las voces de los actores al dejar que hablen sobre las tramas de sentido que han construido entorno a sus experiencias de resiliencia para dejar ver esas otras formas de comprensión sobre la ciudadanía, el liderazgo y la participación en contextos de alta vulneración social. En un tercer momento del texto, se aborda aquellas claves de sentido que emergen de las narrativas de los líderes no institucionalizados respecto al liderazgo solidario. Finalmente, en un cuarto apartado, se muestran algunas reflexiones derivadas de la experiencia investigativa y el contacto narrativo con sus actores. La narrativa como una posible comprensión de las prácticas de liderazgo comunitario no institucional en la Comuna 18 del municipio de Cali, Colombia ¿Desde dónde comprendemos las prácticas de liderazgo comunal no institucionalizado? Construccionismo social, comprensión y narrativa. Según Patiño (2012), ningún texto o práctica cultural, puede ser comprendida de manera aislada, cualquiera que ella sea tiene que interpretarse ligada al todo. Esto implica que el investigador tendrá que dar cuenta del marco histórico, social y cultural en el cual el texto social fue producido. De 139

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acuerdo a lo anterior, es válido considerar que la interpretación que se busca reconstruir a partir de las narrativas y el sentido de las vivencias de los grupos sociales, no puede pretender generalizar los sentidos y experiencias, pues como bien afirma Gadamer (1997) “el conocimiento histórico no busca tomar el fenómeno concreto como caso de una regla general. Lo individual no se limita a servir de confirmación a una legalidad a partir de la cual pudieran, en sentido práctico hacerse predicciones (...) el objetivo no es confirmar y ampliar las experiencias generales para alcanzar el conocimiento de una ley del tipo, cómo se desarrollan los hombres, los pueblos, los estados, sino comprender cómo es tal hombre, tal pueblo, tal Estado, que se ha hecho de él o formular como ha podido ocurrir que sea así” (p.33). Al respecto el construccionismo social propone unos principios epistemológicos que cobran gran relevancia para proponer la narrativa como una opción de comprensión y de transformación de las relaciones así como también de las condiciones de vida de los seres humanos en contextos particulares. Algunos de estos principios de acuerdo con Gergen (2012) son “Vivimos en mundos de significado. Entendemos y valoramos el  mundo y a nosotros mismos  en formas que  emergen de nuestra historia personal y de la cultura compartida; los mundos de  significado  están íntimamente relacionados con  la acción; actuamos  principalmente en términos de lo que interpretamos como real, racional, satisfactorio y bueno. Sin significado no valdría la pena hacer algo; los mundos de significado se construyen dentro de las relaciones; lo que se necesita para ser real, racional, se da a luz en las relaciones; sin las relaciones habría poco significado; nuevos mundos de significado son posibles. No estamos poseídos o determinados por el pasado. Podemos abandonar o disolver formas disfuncionales de vida, y juntos crear alternativas (p.25). Desde los aportes de Heidegger, Arendt, Ricoeur y Maclntyre podemos considerar que la narración es la más política de las expresiones humanas al estar anclada en la experien140

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cia, es decir, en la acción. Desde Arendt (1993) la narrativa es el ámbito de revelación de la pluralidad de los hombres que comparten una época. En ellas, los hombres son “lectores y escritores de su propio tiempo” (Ricoeur, 1999, p. 24). Maclntyre (1987) plantea que la conversación es el rasgo propio de la vida humana que da cuenta de las acciones e intenciones de los sujetos en contextos en los cuales los actos verbales son inteligibles. La narración es acción creadora, no recreadora, por ello, tiene la potencialidad de fundar alternativas y anticipar el futuro. En la narrativa es posible nombrar aquello que aún no existe, pero no en el sentido imaginativo como recurso literario de ficción, sino en el sentido político de indeterminación y proyección. De acuerdo con Connelly y Clandini (citados en Patiño, 2012) “la investigación narrativa es el estudio de las formas en que los seres humanos experimentamos el mundo” (p.6). Según Cabruja, Iñiguez y Vásquez (2000) la noción de narrativa posee un carácter polisémico, en tanto y siguiendo a Ricoeur (2001) el lenguaje humano no puede ser reducido a procedimientos y métodos tal como se planteó desde algunas corrientes de la lingüística y la literatura, sobre todo porque cuando hablamos usamos el lenguaje como mediación en un triple sentido que alude a la relación del hombre con el mundo, a la relación del hombre con otro hombre y a la relación del hombre con el mismo. De este modo, Patiño (2012) afirma que el potencial de la narrativa como opción investigativa para adentrarnos en la comprensión y potenciación de las realidades de individuos y grupos, radica precisamente en su capacidad de convocar en el relato, la vida individual y la vida colectiva. El narrador de una vida lo hace en referencia a la experiencia con otros. Según Benjamín (1991) el narrador no opera como historiador que explica sucesos lineales, sino, como el constructor de narraciones, memorias y sentidos. Es decir, como protagonista de la biografía y la historia, como sujeto de agencia, como sujeto de poder. Esto significa que la narrativa es un tipo de construc141

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ción social permanente desde el cual los individuos y grupos abordan los asuntos de la vida social, para desprivatizarlos y desnaturalizarlos dotándolos de sentido político. Narrativas de líderes no institucionalizados sobre la resiliencia y la re-existencia Todas las formas con las que se acorazan los seres humanos para enfrentar el dolor, la aniquilación de la identidad propia y la común, en acontecimientos cruciales de su vida, parecen provenir de una fuerza interior que asoma desde los más íntimos rincones de las subjetividades de las personas. Una fuerza interior que además necesita interactuar con el entorno para encontrar de dónde asirse, dónde poner la mirada, cómo construir confianza y creer que lo imposible se puede alcanzar, si la imposición del desafío, es más fuerte que la desesperanza ante la vida. A estas fuerzas internas y externas vitales que hacen parte de la condición humana se las concibe como actos resilientes. Dónde asirse, dónde poner la mirada y sentir confianza, es lo que Cyrulnik (2007) denomina “puntos de apoyo” sin los cuales no es posible transformar con el tiempo, una realidad dolorosa en otra prometedora y cierta: “basta con que uno sólo de esos medios falle para que todo se hunda. Basta con que haya un solo punto de apoyo para que la edificación pueda continuar” (p.15). Cuando escuchamos los relatos de vida de mujeres y hombres líderes comunales sobre acontecimientos de desarraigo, de desplazamiento de sus lugares de origen, sufridos en edades tempranas, en los que narran cómo lograron en conjunto con los “nuevos otros” rediseñar, renovados sentidos, prácticas individuales y colectivas para la existencia y la convivencia, surge la pregunta. ¿Cómo logran erigirse sobre las carencias, los abandonos, las violencias y aparecerse en la escena de la vida como seres re-inventados, luchando por transformar constantemente sus condiciones de vida e instalando en sí 142

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mismos y en otros, variados códigos y formas de ser y de estar que dan cuenta de múltiples posibilidades diferentes, a las que su contexto violento y excluyente les impone? La presencia de un elemento referente o protector: condición subyacente en las prácticas de liderazgo comunal La condición de desarraigo y de destierro, tiene que ir acompañada de un elemento referente o protector para que dicha condición no produzca una frustración total ante la pérdida de las raíces afectivas, sociales y geográficas, que paralice la búsqueda de otros vínculos y relaciones constructivas para el sujeto y su entorno. Algunos de los relatos de la investigación muestran la fuerza de elementos protectores que permiten asumir las situaciones de adversidad y proyectar futuros otros. “Mi mamá me sacó a los 8 años porque es que la guerrilla llegaba allá al Chocó a Bahía Solano, y visitaba los hogares cuando teníamos los 5 años, y si ya teníamos senitos nos llevaban, ya están listas decían. Y a los muchachos también. Allá no hay fiesta de cumpleaños […] la señora que me trajo siempre me decía que el que no estudiaba nunca llegaba a ser nadie en la vida […] pues esa señoras me pusieron a estudiar que aprendiera un arte, entonces me pusieron a hacer curso de máquinas planas y pues tuve varias patronas y buenas esas señoras, y gracias a Dios pues cuando ya le cogí animo a estudiar las maquinas, la modistería y ya a medida que fue pasando el tiempo llegué a trabajar en las mejores empresas de confecciones de Cali […] pero siempre con la mente puesta en que tenía que ser independiente, salir adelante” (Dora, 42 años, líder no institucionalizada). Un joven líder bailarín de salsa y creador de una fundación para jóvenes, se narra de este modo: “yo soy caucano, soy desplazado de la parte del norte del cauca […] a raíz de la violencia que se vivió pues en el municipio, nosotros decidimos llegar aquí a la ciudad de Cali […] fue muy difícil la aceptación, 143

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la cercanía y como adaptarse a las costumbres de esta ciudad, nosotros veníamos de tener unas circunstancias críticas, de violencia y pues en mi familia hubieron algunos asesinados y pues eso incidió a que nosotros saliéramos obligadamente […] a los 10 años me gustaba cómo la gente ayudaba pero también me gustaba bailar […] en Cali conocí la salsa, me adapté a ese proceso de bailar salsa en una academia y pues eso me permitió descubrir que de verdad Kevin tenía un joven líder, un joven participativo y crítico […] yo no sabía que era líder hasta que aprendí a bailar, mirar la disciplina, porque eso me permitió formarme. Porque o sea, el ser humano está compuesto por orden, disciplina y voluntad (…) tomé pues la vocería de ser líder de jóvenes” (Kevin, 19 años, joven líder). El baile se convierte en el acto resiliente, en el eje motivador de las prácticas cotidianas de un grupo significativo de líderes jóvenes, dando paso a una culturización de la política, esto es, a vivir la experiencia de la participación política, desde sus gustos por las expresiones culturales de la región, desde los particulares intereses que nutren sus identidades individuales y las colectivas. Nuevas concepciones de liderazgo comunitario y de ciudadanía Las voces de líderes independientes —no institucionalizados— se escuchan así: “Vivir y ser líder es tratar de mejorar lo de los demás, incluyéndome sí obviamente, pero no en lo económico, o sea no transgredir el ser humano en beneficiarme económicamente y los demás, es lo de menos, entonces eso para mí es ser un líder […] Y ser ciudadano primero que todo es aprender a respetarse uno, para poder respetar a los demás, para poder como ciudadano aportar para construir para un mejoramiento de vida del país, empezamos en el territorio, el barrio, comuna, ciudad, departamento y nación […] Ciudadano es sentir, saber que yo soy de aquí, de qué mi país es este […] entonces ciudadano es ¿cómo vamos cambiar? 144

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¿Cómo vamos a llegar, yo ya voy en bajada, y los que van subiendo? (Jorge Garzón, 52 años, Edil). Se pierden las raíces de la identidad temprana, las del origen, pero se construyen otras urdimbres, fuertes, resistentes, que sostienen la existencia y las acciones comunitarias. “trabajando con la comunidad me siento orgullosa me siento muy contenta y le cuento que es como un don… yo sin trabajar en la comunidad no me siento… me siento como muerta… si yo no hago nada porque mi barrio salga adelante obviamente no soy nada” (María Fernanda, 35 años, Lideresa Altos de la Cruz). Y los niños también se movilizan, se interesan por esos espacios que guardan significado para ellos… “[…] a los niños no hay necesidad de que, vamos a darles un bombón o motivarlos con algo para hacer algo por la escuela, por el barrio, no, no, a ellos ¡les nace! (Sandra, 30 años, lideresa, Alto Jordán). “Yo quiero que mi escuela tenga pupitres bonitos, nuevos y no los viejos que tenemos […] que tengamos muchos colores y crayolas, que podamos pintar […] que las paredes no estén sucias y que podamos jugar y aprender mucho […] yo sueño con más parques y que hayan muchas plantas, y que el río Meléndez que pasa por aquí no se acabe, no lo dejen morir los adultos” (Dayana, 9 años, niña líder del barrio Alto Jordán). Las narrativas sobre sus concepciones particulares de liderazgo comunitario y de ciudadanía están nutridas por posturas éticas, por el respeto a sí mismo para reconocer a los demás, por la manifestación de un sentido de arraigo por el territorio a donde han llegado, por el barrio y por la gente, que han venido haciendo parte de sus mundos íntimos y comunales. Resisten y se instalan como habitantes de un nuevo territorio que les ofrece nuevos retos y oportunidades, un lugar donde aferrarse a la existencia y a la necesidad de cambiar acciones y sentidos. Se alzan como ciudadanos en territorios en los cuales aparecen tensiones constantes entre la vida y la muerte, la exclusión y la inclusión, la igualdad y la injusticia.

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¿Quién es un líder no institucionalizado? “El liderazgo es eso, hay que tener voluntad, austeridad, compromiso, que le nazca de verdad y tener claro cuál es el rol del liderazgo […] El ser líder comunitario es el tratar de desprenderse uno de algo, que es el tiempo, porque que el tiempo de uno vale… para que ese tiempo lo invierta uno en mejoramiento de vida de la comunidad que lo rodea a uno […] entonces la voluntad abre muchos caminos que es la escucha, el respeto, la oportunidad, el crecimiento, o sea, la voluntad encierra muchas cosas que inciden a transformar […] no me gusta ser líder de ningún partido político, lo hacemos por nuestra propia cuenta, con los jóvenes, con los adultos, con los niños (Kevin, 19 años, Líder juvenil). El sentido de la ética y de la independencia atraviesa sus prácticas ciudadanas presentes en la cotidianidad. “[…] eso, yo lo hago por servirle a la persona, porque si yo no puedo tenerlo y la persona sí, yo le ayudo a que si tiene un poquito y con mi sabiduría que yo le puedo ayudar con mis manos, yo le doy, entonces así lo entiendo yo, no como lo hacen los políticos porque reciben algo monetario o como lo hacen algunos de los mismos líderes de nosotros aquí, porque si fuera así, así como yo lo hago, yo estoy más que segura, que es muy difícil entregarse así como yo” (Dora, 42 años, líder no institucionalizada). En sus relatos se nota la identificación de un ciudadano comprometido con el bien estar del colectivo, un tipo de ser humano que ha aprendido el valor de la solidaridad, de la compañía del otro, de los lazos y del territorio; ciudadano que fundamentalmente está caracterizado por su capacidad de donación. Donación que busca, en palabras de Dussel (2006), ampliar la vida. El sentido de la responsabilidad y de la solidaridad como valor identitario “Yo siempre que he participado en estas iniciativas así de 146

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liderazgo yo nunca he trabajado por plata y por lo menos a veces en la fundación donde yo estoy pues siendo líder, me preguntan ‘ve y vos cuanto te ganas, yo les digo, yo no me gano nada’, simplemente que allá si me dan los pasajes; con tal de que a mí me den las gracias y de yo ver cómo me sonríen los niños y que me digan ‘profesora venga le digo’ ya es gratificante, el uno ver que ellos aprendieron y que se llevan algo en sus mentes y en sus corazones, lo hago porque me gusta, siempre me ha gustado trabajar con los niños, con la comunidad” (Carolina, 19 años, joven líder de Brisas de las Palmas). Sus narrativas nos enseñan que la participación gestada desde la solidaridad, le otorga a los grupos comunales sentido a su existencia, les da fuerzas, les permite fijar un norte, es decir, produce en ellos razones para vivir, en medio de las limitaciones y dificultades propias de los barrios de las periferias urbanas. Les devuelve parte de la dignidad arrebatada, los ubica nuevamente en la condición de existencia o en palabras de Arendt (1993) aparecen nuevamente frente a los otros, condición central para la acción política y la vida en común. Estas experiencias muestran que la condición humana aparece justo en el contacto con el otro, otro que ya ha sido reconocido como diferente, pero que gracias a las experiencias comunes de dolor o de fortaleza aparece reiventado y revalorado como otro igual. Bien lo diría Arendt (1993) en su texto la condición humana, la acción política es aquella que nos convoca a la creación. Nuevas claves de sentido para vivir la experiencia del liderazgo solidario comunal desde las narrativas de los líderes no institucionalizados En estas narrativas se muestran formas resilientes del liderazgo comunal, con las que se encaran y encarnan los mundos locales compartidos, a veces trágicamente creados, pero también, en dichas formas resilientes, aparecen nuevas posibilidades para comprender las realidades propias, las realida147

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des del otro y de lo otro, para aligerar la carga y no ubicarse en lugares de victimización, olvido y silencio. En estas narraciones de vida, hay un gusto por las acciones y los pensamientos que las constituyen. Y si hay gusto, hay disfrute y amor por el otro, por lo otro, por la vida. Y si hay amor por la vida, se presagia un poder ser que convoca a trabajar juntos, a creer que las relaciones de convivencia y las formas de comunicarnos pueden cambiar dando paso a la colaboración y al apoyo mutuo. La educación con un enfoque social y solidario: una condición política ineludible. “Para poder nosotros tener un futuro, digo yo por ahí en 15 o 20 años, porque eso no se va a ver de la noche a la mañana, hay que educar al niño, decirle qué es una acción comunal, decirle qué es ser edil, qué es ser concejal, qué es un diputado, decirle por qué uno como ciudadano a qué tiene derecho y qué obligaciones tiene, tanto con la familia, principalmente la familia porque si no hay respeto empezando por la familia, no hay respeto con los compañeros, ni con la comunidad en general; para mí el núcleo familiar es lo más importante pero siempre y cuando haya educación, y la educación aquí es únicamente para ciertas clases, y estas clases no se acuerdan de las comunidades […] educar es para llegar a la gente, enseñarle qué es el trabajo social” (Jorge, 52 años, líder no institucionalizado). Autodependencia e interdependencia para el cuidado de sí y del otro: Liberación de la condición de dependencia, de subalternidad. “[…] Yo terminé por fin el bachillerato por las noches, fue muy duro, no estudié en la universidad, pero soy carpintero, estudié para ser eso, y si tengo una tecnología en Gestión de Bibliotecas Públicas, pero yo hice muchos cursos y diplomados para ser gestor cultural […] yo siempre he pensado que las personas dejan de ser esclavas cuando empiezan a pensar […] en el Centro Cultural, hay biblioteca para niños y adultos, se 148

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dan cursos de pintura, de baile, de carpintería, de sistemas” (Absalón, Gestor del Centro Cultural Alto Jordán). Se forman redes afectivas, redes de confianza, de reconocimiento, redes sociales personales. “[…] entonces de ahí, uno se iba para el grupo y ya de lo que hayamos hecho, eso lo grabábamos, tomábamos fotos, como la evidencia de que estamos trabajando, y eso lo llevábamos a acción social, era chévere si, si, igual uno tenía participación allá con la gente de acción social, uno los conocía a todos allá, muy chévere, como salir uno del grupo donde uno vive, conocer uno a otras personas de acción social y estaban los conocidos de antes, y poder decir, mire, yo vine por tal cosa, y otro dice, tranquilo no se preocupe, uno se siente como en casa, uno se siente apoyado por las personas que va conociendo y nos ayudamos entre todos” (Aida, líder de mujeres, Alto Jordán). Búsqueda de la descentralización de las prácticas comunales de los órganos públicos de gobierno. “Yo conozco un líder de la comuna, él es del partido liberal, o sea todo edil debe ser representado por un partido, pero él no trabaja con un político en sí, ni con un concejal o sea él es totalmente independiente y es un excelente líder, es un señor, se llama Jorge Garzón, él trabaja con las Barras Bravas del América y del Cali (equipos de fútbol de la ciudad de Cali). Él es una persona ideal […] nosotros siempre nos estuvimos viendo en las reuniones que había cada 15 días, entonces como líder y como persona, uno se da cuenta que es un personaje, yo lo admiro o sea él ha sido muy crítico y lo respetan y lo conocen mucho porque él no dice: yo estoy con este político o me voy con este” (Joiner, 20 años, Edil). A manera de reflexiones Narrar y narrarse, libera y transforma. Es lo que podemos apreciar en los relatos de los líderes comunales participantes de la experiencia investigativa. Relatos que nos enseñaron 149

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como investigadoras, a valorar la fuerza de sus convicciones en el empeño de asumir la dura pero gratificante tarea de aprender a vivir la vida con los demás, con todos sus conflictos, con todos sus aciertos y dolores, pero también con todas sus promesas y desafíos. Así, en las distintas formas como nombran los líderes sus acciones individuales y las acciones colectivas, persiste una narrativa de profunda responsabilidad individual y una conciencia social que han sido nutridas por las experiencias de procesos y condiciones de socialización política ocurridas desde edades muy tempranas, en sus sitios de origen y en los nuevos territorios habitados y compartidos. Las experiencias primarias y secundarias de socialización política fueron marcando el derrotero para otorgarle sentido a sus vidas y para encarnar en sus prácticas diarias, el valor del compromiso social con los entornos más cercanos de convivencia: la familia, la comunidad y la escuela. Por otra parte, en los líderes comunitarios persiste una pérdida de la confianza en la institucionalidad. De ella provienen las intenciones que tienen de ampliar conocimientos para calificar sus procesos y prácticas organizativas y de gestión, robusteciendo de este modo el trabajo independiente y la convivencia. Sin embargo, esas intenciones no se dan con las frecuencias requeridas para el disfrute de una inclusión social plena, porque como bien lo señala Sen (2006), “el estado y la sociedad tienen un gran papel que desempeñar en el reforzamiento y en la salvaguardia de las capacidades humanas. Su papel es ayudar, no proporcionar algo ya acabado” (p.75). De allí que nuestra responsabilidad social como academia, sociedad civil y estado, se constituye en un imperativo ético y político ineludible que aún continúa en deuda con las comunidades rurales y las de las periferias urbanas por la privación de las libertades fundamentales a las que están expuestas. La certeza de experimentar que “has hecho feliz al otro”, “que has alimentado expectativas y sueños” para construir con otros un proyecto de vida individual y comunitario a la 150

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vez, se torna una constante en los acontecimientos pasados y presentes narrados por las mujeres y hombres líderes de la comuna. Una constante que conforme va pasando el tiempo, va tejiendo, despacio, pero muy fuerte, otras identidades y subjetividades locales y políticas, que nos hablan de otras educaciones posibles para la paz y la convivencia. Referencias Bibliográficas Arendt, H. (1993). La condición humana. Barcelona: Paidós. Benjamin, W. (1991). El narrador. Madrid: Taurus. Cyrunilk, B. (2007). La maravilla del dolor: el sentido de la resiliencia. Buenos Aires: Granica. Crabuja, T., Iñiguez, L., & Vázquez F. (2000). Cómo construimos el mundo: relativismo, espacios de relación y narratividad. Análisis, 25, 61-94. Enrique, D. (2006). 20 tesis de política. México. Siglo XXI Gadamer, G. (1997). Verdad y método. Salamanca: Ediciones sígueme. Gergen, K. (2012). Construir la realidad. El futuro de la psicoterapia. Barcelona: Paidós. Gergen, K. (2007). Construccionismo social. Aportes para el debate y la práctica. Bogotá: Uniandes. MacIntyre, A. (1987). Tras la virtud. Barcelona: Crítica. Ricoeur, P. (1999). Historia y Narratividad. Barcelona: Paidós. Ricoeur, P. (2001). Del texto a la acción. Ensayos de hermenéutica II. México: Fondo de Cultura Económica. Patiño, J. A. (2012). Posibilidad de la investigación narrativa en los procesos de desarrollo familiar. Revista Latinoamericana de Estudios de Familia y Género. 4, 228-239. Sen, A. (2006). Desarrollo y libertad. Bogotá: Editorial Planeta.

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CAPÍTULO 11 Controversias asociadas al término Fracaso Escolar: Oportunidades desde la resiliencia Ingrid Quintana Avello1 Mónica Pino Muñoz2 Universidad del Bío-Bío El presente trabajo tiene por propósito describir los usos y aplicaciones del concepto Fracaso Escolar y las prácticas que en contexto educativo se asocian a éste. Se desarrolla una revisión conceptual del Fracaso Escolar y de los factores considerados intervinientes, incorporando datos que, desde miradas tecno-céntricas, grafican el estado actual del fenómeno, pero que no reflejan las consecuencias psicosociales de éste. Reconociendo el interés por la psicología educacional y la influencia de la etnografía crítica, es nuestra intención presentar finalmente una reflexión en la que se cuestiona el término Fracaso Escolar, asumiéndolo como una construcción política muchas veces unilateral, estigmatizante e incluso violenta. En contrapunto, se conjetura acerca del fracaso del sistema educativo y de sus prescripciones hegemónicas, que distraen a la escuela de la atención de sus otras importantes necesidades. Finalmente exponemos algunas reflexiones que invitan a mirar el problema desde una perspectiva situada y favorecedora de la resiliencia escolar.

1. Doctora (c) en Educación, Planificación e Innovación Educativa. Académica del Departamento de Ciencias Sociales. Universidad del Bío-Bío, Chile. Correspondencia dirigirla a: [email protected] 2. Magíster en Psicología Educacional. Académica del Departamento de Ciencias Sociales. Universidad del Bío-Bío, Chile. 153

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Fracaso Escolar, algunos datos En diversos contextos tanto nacionales como extranjeros emerge un concepto que se ha naturalizado y que tiende a orientar el trabajo de cada país a través de sus respectivos sistemas educativos, nos referimos al fracaso escolar. Este término, el de fracaso escolar suele ser entendido como un problema público, expresado o identificable en el abandono, deserción, repitencia o bajos logros de aprendizaje por parte de un estudiante. “…todo alumno que deja la escuela sin concluir la totalidad de su educación obligatoria o sin haber adquirido los objetivos de aprendizaje previstos —por ejemplo, competencias básicas de lectura, escritura y utilización de números—, equivale a una inversión improductiva, además de representar una oportunidad perdida desde la perspectiva social e individual” (UNESCO, 2012, p.54). Sobre la base de tal definición podemos desprender tácitamente que para los discursos oficiales, quien fracasa es el estudiante y no el sistema educativo, cuestión que invitamos a desnaturalizar. Para ello iniciamos esta reflexión asumiendo una mirada psicosocial (Scott, citado en Maddonni, 2014), mirada que de algún modo nos lleva a entender que los estudiantes se construyen a sí mismos por medio de la experiencia socioeducativa, razón por la cual es posible considerar que si la escuela notifica el fracaso de un estudiante, notifica también riesgos asociados y aparentemente inadvertidos, como por ejemplo la forma en que estos estudiantes significan tal experiencia de fracaso y a si mismos a partir de ésta. Si bien reconocemos a la escuela como un espacio generador de procesos de inclusión, también podemos advertir que es la misma escuela y sus prácticas las que producen segregación —por ejemplo, cuando selecciona buscando estudiantes con criterios homogéneos en contra del concepto pregonado de atención a la diversidad—, exclusión —cuando cancela matricula por bajos logros de aprendizaje— y notificación de repitencia, declarando que es el estudiante el que no logra el 154

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estándar esperado, sin reparar en la responsabilidad de cada centro educativo. Frente a esto último parece urgente re-mirar las competencias profesionales de los docentes, las metodologías y/o recursos destinados a la experiencia de aprendizaje, entre otros tantos factores que indican que el problema del denominado fracaso escolar es multicausal y no exclusivo del estudiante o de su familia de origen. Tal es la naturalización del término fracaso escolar que éste es monitoreado por organismos supranacionales3 que se dedican a reportar a nivel mundial el rendimiento de cada país y su eventual ajuste a estándares internacionales esperados. Estos resultados suelen inspirar el levantamiento de políticas globalizadoras (Blanco, 2005) y por ende se transforman en una prescripción de trabajo para muchas escuelas, las que desde esta lógica tienden a centrarse en preparar a los estudiantes para enfrentar las pruebas de medición, alejándose de ellas la posibilidad de ser escuelas abiertas, flexibles y generadoras de aprendizajes integrales que consideren lo valioso de su diversidad cultural y de su entorno. Así entendido el fracaso escolar, podemos ver algunas cifras de la historia reciente que pueden haber impactado en las lógicas de trabajo del sistema educativo. Por ejemplo, vemos que CEPAL (2003) informó que el 37% de los estudiantes latinoamericanos abandona la escuela antes de completar el ciclo escolar secundario. Específicamente en Chile, al revisar las tasas de repitencia de los últimos años, se registran datos (Román, 2009) que indican por ejemplo que en el año 2007, se llegó a una tasa de reprobación del 4,3% en la enseñanza básica, lo que implicó según el mencionado estudio que aproximadamente 92 mil estudiantes repitieran de curso. En la educación básica la mayor repitencia se presentó en octavo año, con un 8%. La cifra más alta correspondió al primero medio, alcanzando un 12,2%. Para ambos niveles de enseñanza, estas ci3. Se entiende para estos efectos que los organismos supranacionales corresponden a CEPAL, Banco Mundial, OCDE, UNESCO, entre otros. 155

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fras afectaron más a hombres que a mujeres. En esta línea, el Instituto de Estadísticas de UNESCO, en su publicación denominada Compendio Mundial de la Educación (2012), reporta que, en cifras globales son 32,2 millones los niños y niñas que repitieron un grado de educación primaria y que en el año 2010 fueron 31,2 millones los estudiantes que se retiraron del sistema antes de cursar el último grado de este nivel. El mismo informe señala que América Latina y el Caribe aportan el 17% de repetidores de educación primaria del mundo. En este contexto, en el año 2010 del total de matriculados entre primero básico a cuarto medio en Chile, el 5,4% no logró pasar de curso. Ya en el año 2011 se reporta una repitencia de 5,5% para, en el año 2012 aumentar a 6,4%. Según estas cifras, los estudiantes que más repiten son los hombres, tendencia que se mantiene, evidenciándose en el año 2012 que la tasa de repitencia en hombres fue de 7,3% y de 5,4% en las mujeres, con un promedio nacional de 6,4%. El dato reciente y más preocupante es la tasa de repitencia que se presenta en primer año de enseñanza media, el que alcanza al 15,9%. Finalmente, se puede desprender que, tanto la repitencia como el abandono del sistema educativo, dan cuenta de un proceso escolar insatisfactorio y logros de aprendizaje bajo lo esperado. Esto nos recuerda a Maurice (1998), quien sostiene que habría ciertas prácticas instaladas en los sistemas educativos que tendrían el efecto de desanimar al estudiante a permanecer en el sistema, razón por la cual creemos que, tanto la repitencia como la salida del sistema por parte de un estudiante, no correspondería a fracaso escolar sino más bien representaría un fracaso del sistema educativo. Fracaso Escolar, definiciones y controversias El escenario antes descrito no es nuevo. Desde hace varios años hemos sido testigos de los cambios sociales acelerados, que han puesto en un escenario complejo a las instituciones educativas, siendo legítimo preguntarnos si los propósitos de156

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clarados en el sector educación son concordantes con algunas de sus prácticas cotidianas. Nos referimos específicamente a la segregación y exclusión, disfrazadas bajo el amparo del término fracaso escolar. Desde los aportes de Maddonni (2014), “estos cambios sociales han puesto en duda la legitimidad de la educación pública y las causas que conducen a lo que históricamente hemos conocido como fracaso escolar” (p.15). La misma autora señala que, tomar una postura crítica frente al fracaso escolar implica comprender la lógica a través de la cual los sujetos ubican dentro o fuera del contexto escolar los condicionantes que llevan a los estudiantes a presentar bajos logros, repetir curso o salir del sistema educativo. El Fracaso Escolar (Escudero, 2005), incluye en su universo conceptual diversas situaciones y experiencias heterogéneas asociadas por ejemplo a bajos rendimientos académicos, salida del sistema educativo, manifestaciones personales o conductuales que la comunidad educativa considera inadecuadas, planteando que este concepto sería tan antiguo como la escuela misma. Este autor advierte el riesgo de la naturalización del concepto, pudiendo haber personas que lleguen a considerarlo como algo inevitable o peor aun como algo útil. Se desprende de sus planteamientos que el Fracaso Escolar es una realidad social y escolar fabricada o construida por el sistema educativo, cuestión que es materializada por la escuela. “El Fracaso Escolar, resulta de un desencuentro entre lo que la escuela y sus profesores esperan y exigen y lo que algunos alumnos son capaces de dar y de demostrar” (Escudero, 2005, p.2). Sobre la base de lo anterior, desde las definiciones de fracaso escolar observadas, los condicionantes suelen estar puestos fuera de la institución escolar y enfocados en la persona del estudiante y sus características. “Aquellos alumnos que al término de la educación obligatoria no se sienten interesados en realizar nuevos aprendizajes o no se sienten capaces para ello. Los alumnos que fracasan serían aquellos que, al finalizar su permanencia en la escuela, no han alcanzado los conocimientos y habilidades que se consideran necesarios para 157

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manejarse de forma satisfactoria en la vida social y laboral o proseguir sus estudios” (Marchesi, 2003, p.8). Concuerdan Calero y Choi (2010), con que el fracaso escolar representa la proporción de individuos que no consiguen concluir los estudios obligatorios. Por su parte, se desprende de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OECD, 2011), que el fracaso escolar da cuenta de estudiantes con rendimiento inferior al promedio o aquellos que deben repetir curso, contemplándose también el abandono de los estudios por parte de los estudiantes, antes de terminar la educación obligatoria. Para Mertz & Uauy (en MINEDUC 2013, p.2), la deserción escolar se entiende como el “retiro temporal o definitivo de un estudiante del sistema educativo”, asumiendo estos una distinción entre deserción y abandono escolar, en el cual el primer concepto explica la salida prolongada de un estudiante del sistema y el segundo considera los estudiantes que se retiran del sistema durante un año escolar específico, por motivos no asociados al traslado a otro centro educativo. Ante este panorama es inevitable recordar a Foucault (2002), quien nos permite comprender a las instituciones educativas como espacios disciplinarios en donde el poder emerge para categorizar al individuo, imponerle una ley de verdad que tiene que reconocer y al mismo tiempo que otros deben reconocer en el. No desconocemos el esmero de muchas escuelas por avanzar al cumplimiento de los aprendizajes esperados, sin embargo, el problema surge cuando es la misma escuela la que segrega, notifica fracasos, sanciona, castiga y en algunos casos excluye cuando detecta que el estudiante no cumple con el estándar, favoreciendo la existencia de brechas e inequidad. En síntesis, las definiciones exploradas evidencian que el término “fracaso escolar” es controversial al ocultar la responsabilidad del sistema educativo y de sus instituciones en el no cumplimiento de sus propios objetivos y fines. Cabe preguntarse entonces si es adecuado que las definiciones de fracaso se orienten implícitamente a traspasar mucha de la responsa158

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bilidad al estudiante o si es la escuela, sus lógicas y prácticas las que fracasan en el intento. Cuando UNESCO (2012, p.55), señala como un aspecto relevante que “cada año adicional de escolarización no como resultado de repetir puede, en promedio, aumentar los ingresos de una persona en un 10% y elevar el crecimiento anual del PIB en 0,37% a nivel mundial”, podemos advertir que la educación de calidad sigue siendo entendida desde elementos asociados al bienestar material que esta eventualmente proporciona, desconociendo a la persona del estudiante y los efectos psicosociales que tiene para estos el estar sometido a evaluación y ranking permanentes. Esta preocupación es compartida por Blanco (2005) quien ha insistido en lo preocupante que resulta el interés de los Estados por “preparar al capital humano para desarrollar la competencia económica” (p.372). Según la misma autora, tal énfasis en la competencia económica iría ligada a la proliferación de reformas educativas que son interpretadas por las escuelas como un mandato único, desconociendo muchas de ellas la oportunidad que brinda el levantamiento de propuestas curriculares amplias, situadas y participativas (Sarason, citado en Blanco 2005, p.1). Por el contrario, estos mandatos evidencian una tendencia al fracaso sistemático, cuestión que es observable en los resultados consignados en estudios internacionales comparados4. En este sentido, adherimos a los planteamientos de Lee y Burkam (2003), quienes señalan que sería una creencia errónea pensar que el fracaso escolar es una consecuencia de bajo compromiso con el aprendizaje por parte del estudiante o resultado de ciertos patrones conductuales. En este sentido, el fracaso escolar asumimos, es un concepto difuso, fabricado por el sistema educativo, “ya que solo pueden fracasar aquellas personas que asisten a el” (Escudero, González & Martínez, 2009, p.44). 4. Para mayor profundización ver: OCDE GPS: http://gpseducation.oecd. org/IndicatorExplorer 159

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Las cifras tienen rostro: la notificación de fracaso La pregunta que surge entonces es ¿qué sucede a nivel psicosocial con los niños y niñas que aprenden en la escuela, de mano de sus profesores que no son capaces de lograr el estándar esperado? Las cifras de fracaso escolar revisadas anteriormente, esconden diversas experiencias, historias de vida marcadas por categorías o rótulos de fracaso que no sólo estigmatizan y marginan a los estudiantes de sus espacios habituales o deseados, sino que también parecen estigmatizar a aquellas comunidades escolares que se hacen cargo del problema, fabricándose así la idea de centros escolares de primera y segunda clase. En esta línea, algunas escuelas se han transformado en un espacio gueto que pocos quieren, probablemente porque no logra ser representada como un espacio favorecedor del desarrollo del capital cognitivo (Rosas & Santa Cruz, 2013) y socioemocional de sus comunidades escolares, predominando la lógica del déficit, distinciones categoriales que mal usadas tienden a justificar los bajos logros académicos centrando la responsabilidad en el estudiante y sus limitaciones, aportando más bien a una educación cada vez más fragmentada (Escudero, 2005), resultando urgente respuestas situadas y contextualizadas en que cada escuela esté preparada para atender su diversidad. Al querer ver más allá de las cifras, proponemos darnos tiempo para reemplazar por un momento los aportes estadísticos considerados más objetivos y aproximarnos a recuperar y legitimar la voz de los estudiantes como actores clave de la trayectoria escolar. Lo anterior en un intento por identificar subjetividades que faciliten la comprensión y magnitud del problema y así tener más elementos para ver opciones de cambio educativo orientado hacia la mejora. En adelante usaremos el término “la notificación”, concepto inspirado en los aportes de Ladson-Billings y Donnor, (2012), quienes proponen desde la etnografía crítica movilizarnos en pro de la equidad, el res160

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peto y la igualdad de oportunidades de personas que han sido notificadas o situadas en espacios de opresión y/o marginación. En este caso particular, nos referimos a la “notificación de fracaso escolar” rótulo que compartimos es construido por el sistema educativo y que una vez asignado puede ser generador de realidades distorsionadas, representadas para el sujeto como una verdad limitante. No obstante lo anterior, creemos que la notificación abre también una posibilidad psicológica de movilización de recursos orientados a visibilizar caminos de superación ante el estigma que suelen imponer los ideales predominantes. La notificación la presentamos como una expresión que, sin importar los logros o talento del estudiante, aparece y reaparece en la vida del sujeto para recordarle “su lugar” a partir de la estructura intelectual cognitiva hegemónica predominante, impuesta por la sociedad y reproducida por el sistema educativo. Algunas voces de estudiantes, captadas en un estudio etnográfico en curso desarrollado en la Provincia de Ñuble, grafican algo de cómo es representado el sistema educativo para ellos. Frases como “es que a mí me cuesta aprender” o “la escuela no es para mí” nos planteó Joaquín, estudiante de primer año de enseñanza media de un Liceo, quien tras una repitencia en octavo fue diagnosticado por un equipo interdisciplinario, lo que generó una identidad nueva para él. En adelante fue considerado como estudiante con necesidades educativas especiales permanentes. Hoy presenta interés en abandonar sus estudios para trabajar, señalando: Caso 1: “prefiero ganar monedas que venir a perder el tiempo… es que la profe cuando pregunta me dice… que va a saber usted de lo que estamos hablando… y yo a veces igual entiendo, pero me da vergüenza, me siento mal, igual da rabia… pa’ que contestar… a las finales, cada uno con lo suyo nomás… estudiar no es pa’ mi...” Un segundo ejemplo proviene de una joven, quien desde su nacimiento presentó problemas de salud que implicaron uso de silla de ruedas y atención médica permanente. En aten161

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ción a su diagnóstico neurológico que no es el caso exponer, los especialistas estimaron que presentaría un pronóstico incierto, advirtiendo como posibilidad el deterioro en algunas funciones cognitivas y de su autonomía —desplazamiento—, entre otros aspectos. Tanto su escuela como liceo proporcionaron los apoyos pertinentes según ha referido. Egresó de Enseñanza Media con alto promedio de notas y logró ingresar a una Universidad Estatal a una carrera profesional del área de las humanidades. Hoy es profesional, sin embargo ha señalado: Caso 2: “…logro pasar la selección curricular en los trabajos a los que postulo y he quedado en varias ternas, pero en cada entrevista de trabajo, cuando me ven me preguntan si estudié con proyecto de integración y yo no miento, estoy orgullosa de mis logros… pero no me dan el trabajo… es como si haber estado en integración fuera malo… yo no tengo limitaciones, ellos me limitan por haber sido estudiante con necesidades educativas especiales”. Presentamos también el caso de una estudiante de Enseñanza Media que es reconocida por sus pares y profesores por su talento para la música y el canto, llevando a su colegio varios premios y reconocimientos al representarlos en diversos festivales comunales y provinciales de voz, los que son exhibidos en el centro educativo. Sin embargo para el colegio ha dejado de ser una buena estudiante en el sentido clásico del término ya que vivió su primera e inesperada repitencia el año 2013. En ocasiones se negó a pasar al pizarrón a resolver ejercicios de matemática “para evitar burlas” como ella misma señaló, lo que fue considerado por la docente de asignatura como “falta de respeto y conducta desafiante con la profesora” según consta en libro de clases. En noviembre de 2014 su apoderada fue notificada por escrito que la estudiante queda fuera del taller extracurricular de música, razón por la cual no volvería a representar a su colegio, lo anterior por el bajo rendimiento presentado. Así mismo se le solicitó firma de carta compromiso para mejorar sus notas, cuestión que de no lograrse implicaría 162

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la no renovación de matricula 2015. Falta decir que este colegio, la recibió en cuarto básico tras rendir prueba de selección y entrevista con psicólogo para ingreso. Caso 3: “Cuando me dijeron que no podía cantar casi me muero, cantar es bacán, y ellos saben que es mi vida pero… es la forma que tienen de castigarme… por donde más duele… igual me piden pa’ todos los actos… no hay talento que valga si no tengo buenas notas, todo por ser repitente… es como decirte que eres tonta, una lata… y no… yo no soy tonta, no cualquiera lee música, no cualquiera compone… no soy tonta...” Como podemos observar en estos ejemplos, recibir una notificación trae consigo riesgos y consecuencias, pero también puede no ser del todo una desventaja. En los dos últimos casos las personas han desarrollado una mirada amplia y crítica frente a la notificación, que si bien no alcanza a ser presentada en extenso ya que no es el objetivo de este articulo, creemos si logra ejemplificar que existirían prácticas en los contextos educativos que frustran, teniendo las personas que enfrentar el desafío de creer en estas realidades distorsionadas o superar las relaciones de poder que los ponen en desventaja. Consecuencias psicosociales y posibilidades desde la resiliencia La decisión de promover de curso o no a un estudiante o la decisión de conducirlo a la salida del sistema educativo, implica consecuencias que deben ser consideradas ya que estas afectan no sólo a estudiantes y familias sino también afectan la credibilidad y confianza que la sociedad tiene en el sistema. A esto se agrega que, cuando los estudiantes reciben una notificación de fracaso, se desprende de Uriarte (2006, p.1), que también se notifican algunos riesgos psicosociales asociados, tales como “carencias formativas futuras, falta de empleo, la construcción de una posición de fragilidad, bajo autoconcepto, irritabilidad, relaciones sociales inadecuadas, entre otras 163

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conductas de riesgo”. El mismo autor señala que el concepto de fracaso escolar, es un término impreciso, que provoca en los estudiantes altos niveles de frustración, sentimientos de falta de competencia y rechazo a las instituciones, lo que los hace especialmente vulnerables. En tal sentido, cuando los estudiantes reciben una “notificación”, se enfrentan al riesgo de someterse a una realidad creada por el sistema a partir del mal uso del ranking, diagnósticos u otros estigmas o bien, como proponen algunos autores, abrirse a la posibilidad de movilizar recursos para superar la adversidad pero avanzando en la autocorrección de significados y de prácticas, en pro del crecimiento y superación de obstáculos (Saavedra & Castro, 2013). Hablamos entonces de resiliencia escolar, entendida para estos efectos como el desarrollo de capacidades, que pueden ser promovidas y lideradas por la misma escuela, una escuela capaz de resistir acontecimientos adversos o perturbadores y que se transforma en una escuela personalizada (Hopkins, 2009), es decir en una escuela que crea condiciones de oportunidad, en la que cada estudiante aprenda que puede desarrollar al máximo su potencial, expresado no solo en las notas sino en su desarrollo integral. Una escuela que reproduce formas de orden dominante no facilitará la predisposición a la curiosidad y al disfrute por aprender. Para algunos autores (Escudero, 2005; Tijoux & Guzmán 1998), esto se vería fortalecido por un tipo de centro escolar cuyas prácticas habituales tenderían a consolidar probabilidades categoriales de éxito, generando una espiral que la mantiene en el tiempo y le da fuerza, cuestión que nos interpela al menos a pensar en una escuela nueva, que reconsidere sus prácticas y se oriente a mejorar aprendizajes, el desarrollo integral de los estudiantes y al bienestar de su comunidad, resistiendo a las adversidades que la controlan y que prescriben parte de su actuación. Según Manciaux (1994, citado en Fullana 1998, p.49), habría posibilidad de favorecer desde la escuela el que un niño sea resiliente, es decir que en condiciones difíciles y desestabilizadoras “sea capaz de continuar su camino, 164

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se comporte de forma eficaz y llegue a ser, de este modo, un adulto competente”, en aquellos ámbitos de su interés o desde sus talentos. No obstante, no se trataría de que los estudiantes aprendan a ser resilientes ante la notificación o lugar de degradación asignado por otros, no se trata de fabricar niños resistentes al modelo segregador y competitivo dominante, se trata de interpelar, ya no al macrosistema educativo, sino a cada centro educativo y a su comunidad, a emprender cambios orientados a mayor apertura, a la flexibilización y a crear espacios de mayor autonomía respecto de la definición de aquello que sea importante de enseñar y de aprender, implica lo prescrito pero también lo que escriba la escuela y su comunidad respecto de sus propios desafíos y compromisos formativos. Quizás si la escuela cambia, se logre cambiar el sistema educativo y sus actuales lógicas imperantes. Referencias Bibliográficas Blanco, N. (2005). Innovar más allá de las reformas, reconocer el saber de la escuela. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación 3(1), 372-381. Calero, J., Choi, A., & Waisgrais, S. (2010). Determinantes del riesgo del fracaso escolar en España: una aproximación a través de un análisis logístico multinivel aplicado a PISA2006. Revista de Educación, número extraordinario, 225256. Comisión Económica para América Latina y el Caribe. (2003). Elevadas tasas de deserción escolar en América Latina. En CEPAL, Panorama Social de América Latina 2001-2002. Recuperado de: http://www.eclac.cl Escudero, J.M. (2005). Fracaso escolar, exclusión educativa: ¿De qué se excluye y cómo? Profesorado, Revista de Currículum y Formación del Profesorado, 1(1), 1-24. Escudero, J.M., González, M.T., & Martínez, B. (2009). E l fracaso escolar como exclusión educativa, comprensión, 165

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CAPÍTULO 12 Escuela Afectiva: Consideraciones para el desarrollo de estudiantes con talentos académicos Claudia Cornejo1 Universidad Católica del Maule Emilia Benavides2 Liceo Pablo Neruda Los estudiantes con talentos académicos corresponden a aquellos que se ubican en el 10% superior de su grupo de edad, caracterizándose por su elevado potencial de aprendizaje y motivación por querer aprender (PentaUC, 2013). Se cree que los estudiantes con talento académico tienen ventajas para el aprendizaje; idea que induce a considerar que estos alumnos no necesitan una educación especial, pero “esta declaración lleva a que los alumnos con capacidades destacadas sean poco estimulados en el sistema educacional, ya que deben adaptarse a un sistema homogeneizador, donde se enseña bajo el supuesto de que todos aprenden por igual y de la misma manera” (Arancibia, 2009, p. 7). Los contextos educativos pueden —y deben— brindar alternativas de desarrollo para estos estudiantes, de manera que les permita desplegar sus talentos de modo integral, en ambientes adecuados y con docentes que puedan responder a sus exigentes demandas cognitivas (Cornejo & Benavides, 2013). En base a lo anterior, cabe preguntarnos cuál sería la intención de estas intervenciones y cuál sería el eje central so1. Magíster en Psicología Educacional. Académica Departamento de Psicología, Facultad de Ciencias de la Salud, Universidad Católica del Maule, Chile. Correspondencia dirigirla a: [email protected] 2. Magíster en Psicología Educacional. Directora Liceo Pablo Neruda, Talca, Chile. 169

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bre el que se articulan, generando espacios para discutir los objetivos que se persiguen como escuela, como comunidad y como país. ¿Queremos potenciar el talento del estudiante o al estudiante con talento académico? Y con esto, ¿queremos una escuela que enseñe qué hacer o una escuela que enseñe a ser? ¿Queremos estudiantes con altas calificaciones o estudiantes con altos aprendizajes? ¿Por qué preocuparse de la dimensión socioafectiva? El saber enfrentar, abordar y resolver conflictos de manera pacífica, mantener buenas relaciones interpersonales comunicar asertivamente sentimientos e ideas, promover estados de calma los cuales permitan lograr los objetivos personales y académicos, saber empatizar con otros, tomar decisiones responsables y evitar conductas de riesgo, son ejemplos de habilidades socioafectivas, las cuales son fundamentales para el desarrollo de la mayoría de los aspectos de la vida familiar, escolar y social. Estas habilidades se aprenden y se desarrollan, evolucionando a lo largo del tiempo. Debido a esto no es posible enseñarlas o desarrollarlas de una vez, sino que al igual que las habilidades intelectuales requieren de estimulación continua que les permita ir evolucionando a etapas de mayor desarrollo (Mena, Bugueño & Valdés, 2008). La educación tradicional se centró durante mucho tiempo en enseñar conocimientos enfatizando lo cognitivo y dejando de lado la dimensión socioafectiva y emocional. Actualmente la educación ha tenido una mirada más sistémica y entiende que además de promover el desarrollo cognitivo debe integrarse promoviendo el desarrollo social y emocional. Por lo tanto la educación debe buscar el pleno desarrollo del estudiante, involucrando los planos cognitivo, afectivo, social y moral (Trianes & García, 2002). En base a lo anterior, es importante mencionar que los estudiantes con talentos académicos presentan una alta intensidad y sensibilidad emocional, las cuales están asociadas 170

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a sus habilidades en el plano cognitivo. Los hace pensar y analizar acontecimientos, poseer mayor sensibilidad a experiencias personales y a eventos históricos que consideran injustos (véase Piechowski, 1997). Las emociones también suelen ser más complejas, ya que se cuestionan frecuentemente temas existenciales debido a su acelerado desarrollo en el plano moral. Landau (1997) describió que para algunos de estos estudiantes con talento académico puede existir una asincronía en su desarrollo, debido a una aceleración en el plano cognitivo, junto a un desarrollo evolutivo normal o levemente retrasado en el plano social y emocional. Este perfil puede conducir a un distanciamiento de sus pares, debido a la diferencia de intereses que desde pequeños muestran con respecto a niños de su edad; pues en la edad del juego, por ejemplo, prefieren las actividades que implican habilidades intelectuales en lugar de los juegos sensoriomotores; y en la etapa escolar tienden a buscar relaciones interpersonales según afinidad intelectual, lo que a veces redunda en que prefieran la compañía de personas mayores o pares intelectuales (Arancibia, 2009). Estas ideas son apoyadas por Sánchez y Flores (2006) quienes establecen algunas características socioafectivas, frecuentes de ser observadas en los estudiantes que presentan talento académico: intensidad y sensibilidad emocional, mayor autoconciencia y autocrítica, empatía, motivación y relaciones interpersonales caracterizadas por la presencia de pares intelectuales más que pares etarios. Conocer estas características resulta relevante, pues la forma que se tiene para trabajar con los estudiantes con talento académico suele estar orientada a potenciar y reforzar el ámbito cognitivo. En Latinoamérica, la intervención orientada a los niños con talento se encuentra en una fase inicial. Las estrategias de organización y de intervención con niños con talento varían de uno país a otro. En Chile, por ejemplo, el trabajo con los alumnos que presentan talento académico se gestiona bajo la tutela de programas especiales coordinados por Universidades a lo largo del país, que se enfocan y espe171

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cializan en este tipo de estudiantes (Castro, 2004). Sin embargo, en los centros escolares, la orientación cognitivista de las intervenciones con los estudiantes con talento académico hace que el trabajo del curriculum socioafecitvo aparezca más bien de forma implícita, sobre todo en aquellas intervenciones realizadas de manera poco sistemática que tienen lugar en la sala de clases, y que son implementadas por docentes que suelen actuar bajo estrategias más bien intuitivas. En ésta línea, podemos señalar que al interior del aula regular el curriculum socioafectivo fue explicitado en nuestro país a través de los Objetivos Fundamentales Transversales, los cuales están definidos por el Ministerio de Educación (MINEDUC, 1998) como los conocimientos, habilidades, actitudes, valores y comportamientos que se espera que los estudiantes desarrollen en el plano personal, intelectual, moral y social, no existiendo un trabajo específico para los estudiantes con talento académico. Entonces, el panorama podría ser el siguiente; tenemos un grupo de estudiantes con alta motivación por aprender y por trabajar contenidos con una alta exigencia cognitiva, que a su vez son capaces de procesar datos en niveles profundos —más allá de lo esperado para su edad—, que presentan un elevado desarrollo moral y un complejo mundo socioafectivo que influye en la forma en que estos niños, niñas y adolescentes procesan la información —considerando la relación intrínseca entre aprendizaje y afectividad—. A su vez, tenemos un grupo de profesores y otros profesionales de la educación que, en su mayoría, aun desconocen el perfil de un estudiante con talento académico, y por tal motivo se ve mermada la posibilidad de un respuesta educativa pertinente, lo que se complejiza aun más cuando este estudiante presenta una doble excepcionalidad —talento académico y otra necesidad educativa especial, TDA por ejemplo— y en los casos en que el equipo profesional esté al tanto de esta temática, podría suceder, que la “clasificación” como estudiante talentoso pueda asociarse a costos emocionales para el niño, niña o adolescente, por recibir niveles de exigencia mayor para responder adecuadamente 172

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tal como su contexto espera que lo haga —por ser talentoso—, sobre todo en casos en donde se observa un rendimiento académico bajo lo esperado o underachievement3. Sumado a lo anterior, y considerando el complejo entramado de relaciones que ocurre en el espacio escolar, podríamos considerar un número importante de variables— parte de las que serán analizadas en el apartado siguiente— que influye en cómo un establecimiento educacional se hace cargo o no de estos estudiantes; ya que en nuestro país, si bien existen Programas de Integración Escolar, en donde se trabaja con estudiantes que presentan necesidades educativas especiales, ya sean de carácter permanente o transitorio (BCN, 2009), no aparece dentro de la normativa el trabajo con niños, niñas y adolescentes que presenten talentos académicos. Con este panorama, nos queda claro que todos los actores de la comunidad educativa debieran interesarse en poder brindar respuestas atingentes a las necesidades de estos estudiantes. Profesores, Educadores Especiales, Psicólogos Educacionales, Directivos, Trabajadores Sociales, Padres y Apoderados, Técnicos de la Educación, tienen el desafío de comprender el talento académico más allá de su dimensión cognitiva, porque la educación de la afectividad reside en la necesidad de actuar sobre uno de los aspectos que inciden en el aprendizaje (Aznar, 1995) y en el desarrollo personal de forma integrada. Por esto, si buscamos contribuir positivamente a que los estudiantes con talentos académicos logren desarrollarse y no sólo desarrollar su talento, debemos ampliar nuestro foco de 3. Underachievement, es el término alemán utilizado cuando los estudiantes con talento académico no tienen un rendimiento acorde a sus capacidades (Baum, Renzulli & Hebert, 1995), ya que a pesar de su talento y sus habilidades existen factores que le impiden tener un rendimiento óptimo en la escuela: “problemas emocionales, aspectos sociales y de conducta, falta de desafío en la escuela y trastornos de aprendizaje” (Salas, 2012, p. 81). Para profundizar el desarrollo de este concepto, se sugiere revisar: Crecer con Talento. ¿Por qué algunos estudiantes talentosos no obtienen buenos resultados? Talento y Underachievement (Salas, 2012). 173

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interés en aquello que está más allá de lo cognitivo, pero intrínsecamente ligado a él. Con la mirada centrada en el contexto escolar, pretendemos repensar la escuela y algunas de sus dimensiones que podrían aportar al desarrollo socioafectivo de los estudiantes con talento académico. Escuela Afectiva. Pensando el contexto escolar como espacio para el desarrollo socioemocional. En el espacio escolar confluyen diversos fenómenos que giran en torno al proceso de enseñanza aprendizaje, y de sus implicancias se derivan a su vez una serie de efectos que determinan cómo este proceso se llevará a cabo. Estamos hablando de aquellas dimensiones que ocurren en lo cotidiano, en el día a día, de aquellas que la literatura especializada ha revisado por años y que esta vez queremos invitar a reflexionar en torno a ellas desde la óptica del talento académico y de su impacto en la formación socioemocional de estos estudiantes. Mencionamos con anterioridad que existe la idea que los estudiantes con talentos académicos no requieren de una educación especial, pues sus altas capacidades le permitirían aprender y obtener buenos resultados académicos. ¿Afectará el desarrollo de estos estudiantes el que no sean visualizadas sus características distintivas? ¿Qué implicancias tendrá para ellos estudiar en un colegio donde son considerados peyorativamente como los “sabelotodo”? ¿Cómo se afectará el autoconcepto académico al considerar que las actividades que desarrolla a diario en la escuela son poco desafiantes? Éstas y otras interrogantes nos invitan a pensar en la escuela como un espacio relevante en dónde una de las áreas más sensibles de los estudiantes con talento académico queda expuesta a un entorno que podría no comprender a cabalidad sus sensibilidades. Esto resulta relevante pues los resultados de la Primera Encuesta Nacional sobre Bienestar Subjetivo Infantil (Oyanedel, Alfaro, Varela, & Torres, 2014), realizada en Chile durante 174

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el año 2012, que encuestó a 2.572 niñas y niños de tercero, quinto, y séptimo básico, de las zonas urbanas de las regiones Metropolitana, Valparaíso, y Biobío, muestra entre sus principales resultados que los entrevistados están, mayoritariamente, satisfechos con sus vidas, evidenciándose que el 83% considera que “su vida va bien” respecto a la “satisfacción con su vida en general”. Y según los ámbitos que considera la encuesta, cabe señalar que los entrevistados se declaran más satisfechos en relación a “la familia” y a “los amigos”. Entonces, cabe preguntarnos ¿Por qué la Escuela no aparece como uno de los ámbitos en donde los encuestados se declaran más satisfechos? Algunas variables asociadas a esta dimensión, muestran que el 80% de los encuestados señala que sus profesores “los/as escuchan y tienen en cuenta”, pero a medida que éstos son mayores, el porcentaje de quienes responden positivamente a este ítem se reduce, alcanzando al 73% en el grupo de 12 años. Y por último, otro dato relevante refiere que el 69% de los niños y niñas “le gusta ir al colegio o liceo”, y nuevamente la cantidad de encuestados que se encuentran de acuerdo con esta afirmación disminuye a medida que aumenta la edad, hasta 59% a los 12 años. Estos datos no son menores, ya que reflejan que si bien los porcentajes de satisfacción son elevados, existe un porcentaje de estudiantes que no se encuentra satisfecho, escuchado o considerado, y que no se siente a gusto asistiendo al colegio. ¿Por qué? Las respuestas podrían ser tantas como realidades escolares existen. Por otro lado, la dimensión familiar, que en la encuesta mencionada aparece como la primera fuente de satisfacción, se ve reforzada por los datos de un proyecto FONDEF liderado por Violeta Arancibia y Carolina Segovia, cuyos resultados plantean que las familias de los niños vulnerables y con talentos académicos presentan una serie de características que potenciarían las altas habilidades de estos estudiantes, manifestando que ellos viven en familias resilientes (PentaUC, 2010). Esto se evidenciaría en que uno de los factores más relevantes 175

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es el nivel educacional de las familias, en donde un 42% de las madres cuenta con 12 años de educación formal, respecto de un 30% de las madres de niños sin altas habilidades. Además, los bienes instruccionales que facilitan sus trabajos escolares suelen ser mayores en familias de niños con talento, así como las expectativas educacionales4 que los padres tienen de sus hijos con este perfil —reflejado en que un 50% de ellos consideraban que sus hijos podrían tener una educación universitaria completa, versus un 33% de los padres con hijos sin talento académico—. Otro dato relevante es que el 57% de estas familias considera que la comunicación con sus hijos es muy buena, versus un 45% de familias sin hijos con talento que consideran que ésta es sólo buena. En base a lo anterior, es necesario asumir que tanto la familia y la escuela tienen un impacto directo e importante en el logro de una formación integral, ya que las familias influyen en el logro de mejores resultados académicos y a su vez las escuelas tienen un rol importante en el desarrollo y la práctica de habilidades sociales, valores, entre otras áreas de las dimensiones socio afectivas y éticas (Romagnoli & Gallardo, 2008). Por lo tanto, es necesario que ambas partes puedan dialogar sobre lo que implica tener hijos y estudiantes con talentos académicos y los desafíos que implicará para cada una, qué tareas tendrán en común y cómo podrán constituirse en aportes reales al desarrollo integral de estos estudiantes. Para esto deberán visualizar metas comunes, trabajar en equipo, dialogar constantemente, para que de este modo los estudian4. En cuanto a las razones de estas expectativas, la mayoría de los padres con niños con altas habilidades está seguro que su hijo/a tiene la capacidad de aprender, es perseverante y les gusta estudiar. En este aspecto es importante mencionar que para estas familias, son las características de sus hijos las que determinarán el futuro de ellos y no la calidad del colegio, puesto que aún considerando un “buen colegio”, este no es relevante al momento de proyectar a sus hijos (1%). Asimismo, tampoco es determinante el factor económico en familias con hijos con talento (4%), versus el 11% de las otras familias (PentaUC, 2010). 176

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tes perciban un lenguaje común, y una valoración real de sus capacidades e intereses —y no sólo de sus calificaciones—. Lo anterior permite visualizar que lo que sucede al interior de la escuela tiene un impacto significativo en cómo se observa y se asume la idea de contar con estudiantes con talentos académicos, ya que ¿Hasta qué punto la escuela se prepara para trabajar con ellos? ¿Qué estrategias asumen sus profesores y directivos? ¿De qué modo los profesionales de la educación se involucran en esta temática? Ante esto, Marcelo Mobarec, Director del PentaUC, en una entrevista con Grupo Educar manifiesta que estos alumnos suelen transformarse en un problema para los profesores, lo que se refuerza con la idea de Gallagher (2007) que plantea que los profesores de estudiantes con altas habilidades suelen experimentar una sensación de agobio ya que trabajar con ellos implica planificar y preparar actividades diversas y distintas a las habituales, lo que se traduce en un aumento de la carga de trabajo. Mobarec agregar que esto se debe a que al ser más inquietos intelectualmente, preguntan más porque quieren ir más rápido, trabajan a mayor velocidad y profundizan los contenidos de modo distinto a sus compañeros de curso; aunque por otro lado podrían evidenciar un desempeño menor por querer protegerse del bullying al que en ocasiones son sometidos (Grupo Educar, 2014), lo que nos invita a pensar en las estrategias que algunos de estos estudiantes utilizan para poder tener un pasar más llevadero por el espacio escolar. ¿Qué se hace al respecto? ¿Por qué no todos estudiantes pueden desplegar sus habilidades? ¿Cómo asumen los Equipos de Convivencia Escolar esta temática? Tal como lo declaran Blanco, Rios, Benavides (2009) un buen clima socioafectivo en el aula es un factor crucial para favorecer el desarrollo emocional de los niños y niñas, su proceso de aprendizaje y participación. Es fundamental potenciar un ambiente de respeto, comprensión y valoración de las diferencias, en el que se brinde apoyo a todos los alumnos y se tengan altas expectativas respecto de lo que son capaces de aprender si se les pro177

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porcionan las ayudas necesarias. En el caso de los estudiantes con talentos, uno de los mayores desafíos es el de diseñar actividades y formular preguntas que permitan que estos alumnos utilicen sus habilidades de orden superior, sean creativos y asuman riesgos en su aprendizaje. Para esto es fundamental que se sientan aceptados y que puedan compartir sus ideas, dudas y preocupaciones sin que sus compañeros se burlen o sus profesores se inhiban. Entonces, es preciso crear canales de comunicación entre ellos y desarrollar actividades intencionadas que favorezcan el conocimiento mutuo, la aceptación y la cohesión del grupo. Ya que tal como plantean Mena, Bugueño y Valdés (2008) “a convivir se aprende, y se aprende en cada espacio en que se comparte la vida con otros. La escuela, como primer escenario en que se vinculan los estudiantes con la sociedad, se transforma en el modelo primario para el aprendizaje de la convivencia, la formación ciudadana y el ejercicio de valores de respeto, tolerancia, pluralismo, paz, comunidad y democracia” (p.1). Podríamos sumar a esta reflexión variables que están en los cimientos más profundos de la Escuela, nos referimos a los paradigmas con los que se comprende la educación, la enseñanza, el rol del estudiante, del profesor, la relación con la comunidad, con el país, dado que estos elementos permiten comprender el funcionamiento más íntimo del acontecer en el espacio y tiempo educativo, desde dónde se entiende el hecho de percibir la educación de estudiantes con talento como un deber de la escuela o como una prioridad secundaria. Y a su vez, comprender la valoración de la formación cognitiva y de la educación socioafectiva, y cómo esta se manifiesta en lo que sucede en el aula, en el curriculum que regula los aprendizajes, y en el aprendizaje en sí mismo. Aún falta mucho por avanzar en la educación de niños con talentos académicos en Chile; en cuanto a la utilización de más métodos de identificación complementarios, en la expansión de los programas de enriquecimiento curricular a lo largo de todo el país y en el tema de la formación de docentes para 178

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poder brindar una educación a la diversidad de los alumnos de nuestras aulas, potenciando la incorporación de la educación socioafectiva, no solo a los estudiantes con talento, sino a todos los niños y niñas en proceso escolar (Benavides, Ríos & Marshall, 2004). En síntesis, es importante que todos quienes estamos ligados al mundo educativo repensemos el talento académico más allá que como una característica cognitiva de un grupo de estudiantes, sino que como un grupo de estudiantes que presenta características especiales a nivel socioafectivo, cognitivo, moral y ético, las que se traducen en demandas específicas que pueden encontrar en la escuela un espacio pertinente para poder desarrollarse. Referencias bibliográficas Arancibia, V. (2009). La Educación de alumnos con talentos: una deuda y una oportunidad para Chile. Dirección de Asuntos públicos 4(26), 1-17. Aznar, P. (1995). El componente afectivo en el aprendizaje humano: sentido y significado de una educación para el desarrollo de la afectividad. Revista Española de Pedagogía 53(200), 59-73. Baum, S., Renzulli, J., & Hébert, T. (1995). The Prism Metaphor: A New Paradigm for Reversing Underachievement. Storrs: University of Connecticut. Benavides, M. Ríos, C., & Marshall, M. (2004). La educación de niños con talento en Chile. En M. Benavides, A. Maz, E. Castro, R. Blanco (Eds). La educación de niños con talento en Iberoamérica (pp. 105- 114). Santiago: Editorial Trineo. Blanco, R., Ríos, C., & Benavides, M. (2009). Respuesta educativa para los niños con talento En M. Benavides, A. Maz, E. Castro y R. Blanco (Eds), La educación de niños con talento en Iberoamérica, (pp 49-60). Santiago: Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el 179

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CAPÍTULO 13 El lugar de lo estético en el aprendizaje escolar: Notas para la consideración de los procesos de subjetivación en la escuela Antonia Larrain1 Universidad Alberto Hurtado En el último tiempo asistimos al aumento del uso de la noción de bienestar subjetivo en los estudios sociales (Bilbao, Techio & Páez, 2007; Casas et al., 2015; Morales et al., 2014). Se trata de un concepto que refiere a la evaluación emocional que las personas hacen de sus propias vidas y experiencias, que depende de aspectos tanto individuales como sociales (Morales et al, 2014; PNUD, 2012). Se ha reconocido como un aspecto clave del desarrollo humano (PNUD, 2012), y se le otorga a la educación y, particularmente a la escuela, un rol fundamental en su promoción (Castillo & Contreras, 2014), tanto por su rol en promover capacidades académicas como de desarrollo personal e integral —conocimiento de sí, tener y desarrollar un proyecto de vida, experimentar placer y emociones—. Sin embargo, un estudio reciente (Castillo & Contreras, 2014) muestra que la escuela en Chile es sólo parcialmente capaz de promover estas últimas capacidades, tanto a juicio de estudiantes y expertos, como a partir de un análisis estrictamente curricular. No sólo se encuentran presentes como objetivos de aprendizaje en pocos sub-sectores, sino tienen una baja posibilidad de ser implementados. Es interesante notar que el sub-sector Artes curricularmente contribuye sólo a una de estas tres capacidades: la experimentación de placer y 1. Doctora en Psicología. Directora de Postgrado e Investigación, Facultad de Psicología, Universidad Alberto Hurtado. Correspondencia dirigirla a: [email protected] 183

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emociones. No se reconoce en el currículum ninguna responsabilidad de este sub-sector en el desarrollo del conocimiento de sí y desarrollo de proyecto de vida. Aunque se reconoce curricularmente una mayor responsabilidad en la promoción de las capacidades de desarrollo de sí para el bienestar subjetivo a sub-sectores eminentemente académicos como Lenguaje, Historia y Ciencias Sociales, y Filosofía, no es claro en qué medida el desarrollo académico se relaciona con éste. El objetivo de este capítulo es mostrar que el aprendizaje escolar de sub-sectores académicos está atravesado por, pero a la vez determina un esfuerzo constante de subjetivación que afecta emocionalmente. El bienestar subjetivo será entendido aquí como la afección emocional ligada al proceso mismo de subjetivarse constantemente, en la medida que éste aumenta o disminuye la posibilidad de seguir siendo. Se mostrará cómo no se trata sólo de pensar un rol hedonista para las artes en la escuela (Castillo & Contreras, 2014), sino de concebir el lugar de lo estético en la promoción de los procesos de subjetivación en ésta. ¿Qué es el aprendizaje? El aprendizaje escolar puede ser entendido tanto como un producto como proceso. En tanto producto, el aprendizaje se entiende como un logro, un aspecto discreto de la realidad que señala que una persona puede hacer algo que antes no podía, y que es susceptible de cuantificación —aprendió mucho o poco—. En tanto proceso, el aprendizaje puede entenderse al menos de dos formas. Por una parte, puede referirse a la actividad concreta y específica que permite el logro de ciertos productos o capacidades —por ejemplo cuando hablamos del aprendizaje de la ciencia, de la matemática, de andar en bicicleta o jugar ajedrez— cuya consecución marca el éxito del proceso. Por otra parte, el aprendizaje puede entenderse como un proceso psicológico fundamental para los organismos vivientes, sobre todo para los complejos, que les permite 184

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convertir la experiencia presente y pasada en recurso ‘interno’ para la orientación de la conducta a futuro. Así entendido, el proceso de aprendizaje involucra actividades como: identificar, reconocer, retener, recordar, anticipar, representar, asociar y condicionar, generalizar y particularizar, regular la atención, entre muchos otros. No es un proceso propiamente humano. Se observa en una amplia gama de organismos vivientes siendo un proceso fundamental para su subsistencia. De esta manera, siguiendo los planteamientos de Vygotski (1934/2001), deberíamos poder pensar que el aprendizaje, al igual que el resto de los procesos psicológicos, y en tanto conforman un único sistema, se transforma cualitativamente con el uso del lenguaje y el surgimiento del pensamiento verbal —capacidad de generalizar con palabras— producto de las condiciones socio-históricas. De hecho, Holzkamp concibe el aprendizaje humano como un proceso mediado (Schraube & Osterkamp, 2013). Ya no se trata de un proceso de condicionamiento, sino de un proceso de articulación simbólica, muchas veces voluntaria, que depende de un otro y que tiene un impacto no sólo en la posibilidad que tiene un organismo de sobrevivir, sino en la forma como las personas se conciben a sí mismos en relación con otros: el aprendizaje en tanto producto se enseña y eso transforma el aprendizaje mismo. El aprendizaje escolar puede concebirse como una forma muy específica de aprendizaje humano que ha sido históricamente producida por las características institucionales de lo escolar, y las prácticas discursivas propias de la escuela. Se trata sobre todo de un aprendizaje no incidental, mediado por el lenguaje escrito, y que tiene como principal tarea la apropiación de formas conceptuales de pensamiento, que requieren para su logro la realización de actividades psicológicas específicas y sofisticadas —como el uso de estrategias, formas de razonamiento específicas, el monitoreo, evaluación y regulación de la propia actividad, entre otras—. Así comprendido, el aprendizaje escolar es un proceso psicológico específico y muy complejo que involucra otros 185

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procesos psicológicos básicos, y que ocurre a lo largo de muchos años, años en que los estudiantes no sólo se convierten en estudiantes —malos, buenos o mediocres—, sino que se constituyen como personas, tarea que ocupa un lugar central en sus vidas. Constituirse, permanecer en tanto sí mismos, es central no sólo porque es lo más importante, aquello que debe concentrar las mejores y mayores energías de un organismo viviente. Sino porque es un esfuerzo, un trabajo. En la sección que sigue, trataré de mostrar que más que tener sujetos constituidos, cuyo límite son las bases fisiológicas de su acción, en la sala de clases se sientan sujetos que se encuentran en un esfuerzo continuo de reconocerse como mismisidad. Si es que ellos pueden prestar energías y atención suficiente para llevar a cabo procesos de aprendizaje escolar, dependerá, entre otras cosas, de la medida en que estos procesos tengan rendimiento para su capacidad de reconocerse y afirmarse. Construcción de sí mismo y subjetivación Una de las características que investigadores en conducta animal comparada consideran como distintivo de lo humano, es la capacidad de tomar múltiples perspectivas de una misma situación o evento (Tomasello, 1999). Gracias al uso del lenguaje no estamos destinados a concebir nuestra actividad de una única manera. La posibilidad de compartir, a través de la materialidad del lenguaje, de valoraciones, evaluaciones, ideaciones, o posiciones ante la realidad que han sido primeramente de otros, nos introduce en el reino de lo arbitrario: nuestra visión de las cosas pudo ser distinta, puede ser distinta, quizá debe ser distinta. Como organismos hablantes (ver Haye, 2008), nacemos en un mundo que no se trata de lo que está naturalmente programado, sino de lo que históricamente hemos conseguido. Desde muy temprano todas nuestras acciones y reacciones ocurren en y a través del discurso. ¿Qué quiere decir esto? Que no sólo están mediadas por el lenguaje, sino ocurren al modo 186

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del discurso (ver Larrain & Haye, 2012). Como plantea Bajtín (2002a), nuestras acciones y reacciones no ocurren en relación a un mundo físico. Responden a múltiples posicionamientos, voces, y enunciados ajenos, que operan en el discurso estructurándose en múltiples niveles, con respecto a las cuales nos cabe ubicarnos, tomar lugar, tener perspectiva. Justamente esto es lo que distingue un sujeto de un objeto. El primero es un movimiento, se trata de quien toma posición, de un ángulo. El segundo es una cosa, una cosa sin voz (Bajtín, 2002b). Una toma de posición no coincide con una proposición ni con una representación. Se trata de un movimiento de respuesta que involucra tanto aspectos intelectuales como emocionales: es una evaluación que afecta en tanto importa, discute, pone en cuestión, apoya, impide, etc. El problema ocurre cuando constatamos que sujeto no coincide con cuerpo, ni con organismo, ni menos con persona. Se puede pensar que en cada enunciado se constituye un sujeto, y que un organismo hablante es susceptible de producir infinitos enunciados. Entonces, la subjetividad más que ser la cara interna de la acción, cuya unidad está asegurada por la unidad biofisiológica del organismo que actúa, es un problema. En tanto nos constituimos en el discurso, proceso continuo de co-afección y transformación semiótica, somos fragmentos. Múltiples tomas de posición simultáneas y consecutivas en relación a diferentes ámbitos de la vida. La unidad que nos brindan los límites de nuestros cuerpos parece no ser suficiente, haciéndose necesario un trabajo de construcción de mismisidad. Ricoeur (1995) plantea que el sí mismo más que un hecho se trata de un problema escondido bajo el uso reflexivo del lenguaje que señala la identificación del yo como sí. El sí mismo no es ya el lugar cartesiano de la certeza. Por el contrario, es justamente la expresión de una búsqueda no garantizada y más bien elusiva que pretende esconder el problema real: no sabemos quién es yo (ver Hume, 1748/1952). El sí mismo no es, entonces, una pieza de conocimiento acerca de mí; es más bien una operación que busca tejer, articular y 187

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dar continuidad a múltiples y distintas tomas de posición que no sólo se separan por un diferimiento temporal, sino en muchas ocasiones involucra diferencias valóricas e ideológicas. Si lo que causara el diferimiento fuese sólo el paso del tiempo, la articulación requeriría un esfuerzo bastante menor. Pero toda vez que estamos en constante toma de posición en distintos ámbitos de nuestras vidas, con respecto a distintos temas y distintas otredades, la aparición de controversias y contradicciones es más una regla que una excepción. La demanda es mayor: se trata de resolver y articular de manera incesante, las distintas piezas para reconocernos como sujetos relativamente estables y continuos. Todavía no se trata de saber quiénes somos; con qué nos identificamos ni a qué nos queremos parecer. Se trata de ser un alguien que no nace y muere en un instante, y que puede responder en tanto unidad. Este proceso no está dado sino que debe ser logrado. Tampoco se logra definitivamente en un momento de la vida. Por el contrario, se trata de observar que estamos involucrados durante toda la vida en un esfuerzo de articulación que cuesta y duele —¿no es precisamente esto aquello que llamamos experiencia?—. William James plantea en sus Principios de Psicología que no hay un objeto o cosa que corresponda a la palabra sí mismo o sí: Las palabras Mi, entonces, y Yo, en la medida en que despiertan sensaciones y denotan valor emocional, son designaciones objetivas, que significan todas las cosas que tienen el poder de producir, dentro de una corriente de conciencia, una emoción de cierta especie peculiar . (James, 1890/1989, p.254). En consecuencia, el sí mismo más que una substancia es un conjunto de movimientos u operaciones que afectan emocionalmente de una manera similar. Se trata de un conjunto de afecciones de un mismo tipo, que terminan siendo identificados como una substancia continua e idéntica gracias a ope188

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raciones de concepción e identificación —generalización—, a través de las cuales un hablante en un momento dado —yo— se apropia de lo enunciado por un otro hablante inmediatamente anterior —sí—. Aunque el discurso es el lugar de la alteridad, el lenguaje entrega herramientas específicas y poderosas para hacer el trabajo de articulación. El uso deícticos —pronombres personales –yo, nosotros; adverbios de tiempo –ahora, entonces, hoy; adverbios de lugar –aquí, ahí, ahora— permiten tejer de manera automática la diversidad de sujetos que de otra manera permanecerían disperos espacio temporalmente (Benveniste, 1987). La narración también ofrece en tanto tipo y género de discurso, posibilidades únicas para la articulación de la dialéctica alter-ego (Ricoeur, 1995). En particular, las narraciones acerca de la propia vida en las que participamos desde muy temprano, no sólo permiten inscribirse en el yo mío y propio en tanto unidad continua, sino que permiten articular un conjunto de memorias de otra manera inconexas (ver Nelson, 1993) que aseguran la unidad fenoménica de la experiencia. El yo se convierte el centro gravitante de mi vida, aun cuando no exista en cuanto tal. La continuidad del sí mismo, en tanto esfuerzo y no substancia, es sólo parte de un conjunto de movimientos relacionados con el llegar a ser sujeto que llamaré aquí subjetivación. Se suma el problema de la identidad —¿Quién soy?—, del estilo o personalidad —¿Cómo funciono?—, de la estima personal —¿Cuánto valgo?— o la manera de auto-presentación —¿Quién cree el resto que soy?—, entre otros. Como decía James, tienen en común un mismo tipo de afecciones emocionales de la más alta importancia pues refieren a un interés básico y primordial: el interés de subsistencia individual. Spinoza (1677/1994) identificó este interés como central para entender el tipo de afectos de un cuerpo, en la medida que todos aquellas afecciones que amenazan la capacidad de subsistir involucrarían afectos ligados a la tristeza, mientras aquellos que representan el aumento de la posibilidad de perseverar en la existencia, involucrarían afectos ligados a la ale189

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gría. Cada momento de subjetivación, cada toma de posición, todo momento de alteridad, afecta emocionalmente. Duele o complace en la medida que contribuye o amenza la posibilidad de seguir siendo el que se supone que soy, el que me sirve ser, el que creen que soy, etc. ¿Cómo se entiende en este contexto lo que se ha llamado bienestar subjetivo? Se entiende como aquél conjunto de afecciones ligadas al trabajo de subjetivación que realizamos en cierto momento de nuestras vidas. No se trata de una escala de satisfacción-insatisfacción. Se trataría de una tensión dinámica de afecciones, a veces distantes y contradictorias entre sí, que tiñen emocionalmente la consideración afectiva del sí mismo acerca de sí. Discuto así la creencia de que la adolescencia representaría el momento en que logramos una identidad estable que ofrecería el cese del problema. Como si de ahí en adelante el problema consistiera simplemente en conocer la subjetividad —¿en tanto sistema de creencias?— o la satisfacción que ésta nos produce. Es verdad que la adolescencia tiene una complejidad adicional: no sólo se trata de articular distintos sujetos, distintos momentos de subjetivación. Se trata de tomar perspectiva con respecto a la propia vida, acaso por primera vez. Se trata de enfrentarse a subjetivarse con respecto a la propia trayectoria y tener la posibilidad de escoger, entendiendo que no estamos destinados a ser quienes hemos sido sino que podemos ser distintos. Se trata de comenzar a escribir la propia literatura tomando perspectiva y distancia de la literatura de los padres (Zambra, 2011). Y esto afecta de una manera adicional y particular. Se entiende así que todo individuo se encuentra la mayor parte de su vida en un esfuerzo intenso, tampoco garantizado, de búsqueda constante de continuidad y reconocimiento. Este esfuerzo no es postergable. No se puede dejar de lado para aprender en la escuela. Tiene primacía por sobre cualquier otra actividad y todas las actividades redundan en éste. El involucramiento de los niños y niñas en el aprendizaje escolar estará supeditado a su contribución en esta tarea. De hecho, 190

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las teorías más influyentes de la motivación escolar así lo señalan. Los estudiantes se motivan en la medida que las tareas escolares no amenazan su sí mismo, sino promueven su estima y consideración personal, a partir de las características de la tarea, de cómo los adultos significan el desempeño de los estudiantes, y cómo éstos últimos interpretan las acciones de los primeros —incluidas retroalimentaciones— de acuerdo a sus propios estilos atribucionales (Weiner, 1974) y teorías de la inteligencia (Dweck, 1999). El mencionado esfuerzo de subjetivación tiene su lugar en la interacción social —y también lo tiene entonces las afecciones que éste genera—. Primero, porque ocurre en el discurso; es en éste en donde no sólo me posiciono sino me articulo. Segundo, porque en la interacción social mediada por el lenguaje me descubro a través de los ojos de otros, tal y como lo planteara Mead (1934). La consideración personal, estima y reconocimiento están atravesados por la consideración, estima y reconocimiento que percibo de los otros hacia mí. La escuela como institución es ruda. No es sensible a la singularidad. Es poco cuidadosa e impone la situación artificial de estar en constante comparación con un mar de individuos que acaso sólo comparten el año de nacimiento. A la ya difícil tarea de articular posiciones temporal, política, ética, intelectual, estética o emocionalmente diversas sostenidas por uno y el mismo hablante, se suma la urgencia de hacerse cargo del dolor que produce ser por momentos invisibilizado, o visibilizado por aspectos poco relevantes para la propia vida. Aquí es donde se requiere ayuda. Pero los recursos que ofrece la escuela para éste, las posiciones en las que pone a los distintos estudiantes y el tipo de interacciones que ofrece, no siempre son justos, suficientes, fértiles. Esto no sólo no ayuda a este proceso, sino que perjudica el aprendizaje escolar en la medida que éste queda en un segundo plano. ¿Qué otros recursos puede ofrecer la escuela para abordar la tarea de subjetivarse, de elaborarse, de verse más allá de los labios de los compañeros y docentes y, de esta manera, de potenciar el bienestar subjetivo? 191

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Lo estético y lo psicológico La construcción del sí mismo tiene una dimensión estética. Como ha sido argumentado, ocurre en el lenguaje en tanto proceso de discurso y como tal involucra un aspecto sensitivo que es percibido. Aquello que Bertau (2011) llama el aspecto fenoménico del lenguaje “(…) [L]inguistic signs are experienced aesthetically–sensuously as forms, and as sense making, intelligible social meanings” (p. 31). En este primer sentido, y siguiendo a Baumgarten (ver Kaiser, 2011), el lenguaje involucra una dimensión estética en tanto cognición sensorial que permite aprehender y unificar aquello que el pensamiento conceptual pierde: aquellos aspectos oscuros, confusos y pequeños de la experiencia, que se resisten a la generalización pero determinan desde el trasfondo la comprensión. De hecho, tanto Bajtín (2002a) como Voloshinov (1976/1999) atribuyen una relevancia crucial a los aspectos formales del discurso en la comprensión discursiva. Estos aspectos serían los encargados de expresar el significado de un enunciado, toda vez que muestran el valor socio-ideológico que no está representado en la formulación verbal. Por otro lado, una lectura de los textos tempranos de Bajtín (2002c) permite entender lo estético ligado al movimiento de extrañamiento que se produce cuando algo extremadamente familiar que se ha dado por supuesto, y que está quizá en ese punto ciego que opera pero se resiste a ‘entrar en la conciencia’, es puesto al frente como algo externo con respecto a lo cual se toma distancia. En el discurso esto se logra a través de los aspectos composicionales, esto es, a partir de un uso arbitrario y voluntario de la forma discursiva, cuya manipulación permite que evaluaciones, entonaciones, deseos, emociones, creencias prohibidas o reprimidas por una persona o grupo social, puedan ser expresados sin peligro. Puedan ser puestos al frente como objetos distintos de mi o mi grupo, de manera de elaborarlos: 192

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Expression is the clarification of a turbid emotion; our appetites know themselves when they are reflected in the mirror of art, and as they know themselves they are transfigured. Emotion that is distinctively esthetic then occurs. It is not a form of sentiment that exists independently from the outset. It is an emotion induced by material that is expressive, and because it is evoked by and attached to this material it consists of natural emotions that have been transformed (Dewey, 1934, p. 77). Lo importante es imaginar que lo estético no es propio de la esfera social que llamamos arte (Bajtín, 2002d); o que el arte no es una actividad excepcional, sino es una actividad propia de la actividad discursiva. Cada enunciado es en cierta manera una creación artística que involucra un valor estético. Lo estético juega entonces un rol fundamental en nuestra experiencia común (Dewey, 1934). Más aún lo hace en los procesos psicológicos. Volviendo a la construcción de sí mismo, el lector debe observar la relación entre narración y sí mismo ya mencionada a propósito de Ricoeur (1995). Se ha preguntado ¿Por qué la narración, quizá más que cualquier otro tipo discursivo, sirve para los propósitos de construcción de sí? Por una parte, la narración ofrece la capacidad de tejer una historia, y eso es relevante. Pero ¿Por qué no pensar también que la narración en tanto literatura ofrece recursos estéticos que permite al sí mismo expresarse de manera singular, poniendo al frente aspectos del sí mismo que se escapan y resisten, pero que operan trágicamente en nuestra experiencia? Se trata de la fabricación artística de mí mismo como otro, lo que no está dado por naturaleza sino técnicamente logrado a través del discurso. Comentarios al cierre Quizá hasta aquí no queda del todo claro que lo que intento mostrar es la necesidad imperiosa de darle un lugar in193

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finitamente más central al arte en la escuela. Sobre todo si lo que se quiere es poner el acento en el bienestar subjetivo de los hoy estudiantes, futuros adultos. El argumento aquí construido no apunta a aumentar las horas de arte por la importancia que tiene el arte para nuestra cultura, cosa que, en todo caso, comparto completamente. Tampoco se trata de aumentarlo por la relevancia que tiene la experiencia hedonista en el bienestar subjetivo. Justamente se trata de discutir sólo su rol en la experiencia hedonista entendiéndolo como un recurso fundamental para todos los sub-sectores que tienen una responsabilidad en el desarrollo subjetivo de los estudiantes. La escuela necesita ofrecer estos espacios para que los estudiantes puedan involucrarse de manera más activa, interesada y focalizada en la tarea de aprendizaje escolar, y para que este mismo aprendizaje escolar contribuya más claramente a su bienestar subjetivo. Paradojalmente la escuela actualmente no sólo ofrece pocos espacios para esto, sino que la naturaleza de los procesos psicosociales que ahí se dan, el carácter específicamente institucional de esos procesos psicosociales, aumentan esta necesidad. La escuela duele. La relación con los profesores raspa en infinitos instantes. Los compañeros y compañeras, tanto en recreo como en clases, dejan múltiples huellas que afligen. Se requiere ayudar a los estudiantes a realizar la tarea que los convoca de manera más permanente: la de convertirse en sujetos, de construirse, de fabricarse. Y de hacerlo de manera de que éste esfuerzo afecte emocionalmente de manera de potenciar su posibilidad de seguir subjetivándose, de potenciar su bienestar subjetivo. Referencias Bibliográficas Bajtín, M. (2002a). El Problema de los Géneros Discursivos. En Estética de la Creación Verbal (pp. 248-293). Buenos Aires: Siglo XXI editores. 194

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SOBRE LOS EDITORES Eugenio Saavedra Guajardo Licenciado en Psicología de la Pontificia Universidad Católica de Chile, Magíster en Investigación de la Universidad Academia de Humanismo Cristiano – Chile, Doctor en Educación por la Universidad de Valladolid – España, Terapeuta Cognitivo (Inteco), Psicólogo Clínico Acreditado. Profesor Titular de la Universidad Católica del Maule (UCM), en donde ejerce como docente e investigador desde el año 1994 a la fecha. Investigador asociado de Centro de Estudio y Atención del Niño y la Mujer (CEANIM – Chile), miembro Honorario de la Sociedad Peruana de Resiliencia, miembro de la Sociedad Científica Chilena de Psicología, miembro de la Red Iberoamericana de Riesgos Psicosociales Laborales (RIPSOL), miembro del Comité Científico de la Revista Liberabit – Lima, miembro del Comité Editorial de la Revista UCMaule-Chile, miembro del Comité Científico Revista “Nuevos Paradigmas”, Lima, miembro del Comité Científico “Revista de Psicología” Universidad Inca Garcilaso de la Vega, Lima, miembro del Comité Científico de la revista “Alternativas en Psicología”, México. Autor de 18 libros y capítulos de libros y 39 artículos en revistas académicas, en las áreas de Resiliencia, Juventud y Psicología Educacional. Se ha desempeñado como par evaluador de diversas revistas científicas y como evaluador de proyectos de investigación y becas de post grado para Conicyt Chile. Conferencista y ponente en el tema de resiliencia en Universidades e Instituciones Académicas de México, Perú, USA, Ecuador, Uruguay, Argentina, Cuba, España, Guatemala, Panamá y Chile. Cargos ejercidos: Director Escuela de Psicología UCM, Director del Departamento de Psicología UCM, Director de Docencia de la UCM y Director de Investigación y Perfeccionamiento UCM. 199

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Gonzalo Salas Contreras Director de Departamento Psicología Universidad Católica del Maule (UCM). Psicólogo y Licenciado en Psicología. Doctor en Educación por la Universidad de La Salle (Costa Rica). Representante Nacional (Chile) de la Sociedad Interamericana de Psicología, miembro de la Red Iberoamericana de Pesquisadores en Historia de la Psicología (RIPeHP), International Association of Applied Psychology y American Psychological Association. Autor de diversos artículos científicos, libros y capítulos de libro. Entre sus trabajos destacan Historia de la Psicología en Chile. 1889-1981 (2a ed, 2013) en coautoría con Eugenio Lizama y recientemente ha editado el libro Historias de la Psicología en América del Sur. Diálogos y Perspectivas. En el ámbito profesional tiene experiencia en materias de consultoría educacional, fundamentalmente en el ámbito de convivencia escolar. Es par evaluador de destacadas revistas científicas de psicología y profesor invitado de diversas universidades nacionales e internacionales. El año 2011 recibe premio del Colegio de Psicólogos de Chile por su contribución a recoger la memoria histórica y profesional de la psicología en Chile. En materias de especialización tiene cursos de actualización en Metodologías de la Investigación (Asociación Argentina de Salud Mental) y Necesidades Educativas Especiales (Universidad de la Habana, Cuba). En el Departamento de Psicología de la UCM es integrante del Equipo de Gestión del Magíster en Salud Mental Infanto Juvenil (MSMIJ) y académico del Área de Psicología Educacional. Claudia Cornejo Araya Académica del Departamento de Psicología de la Facultad de Ciencias de la Salud, Universidad Católica del Maule (UCM). Psicóloga, Mención Psicología Educacional y Licenciada en Psicología de la Universidad Católica del Maule (Chile). Magíster en Psicología Educacional, Universidad del Desarrollo (Chile). 200

RESILIENCIA Y CALIDAD DE VIDA

En el ámbito profesional se ha desempeñado como Psicóloga en distintos establecimientos educacionales de la Región del Maule, interviniendo en temáticas de gestión, convivencia y violencia escolar, orientación vocacional, evaluación de necesidades educativas especiales para proyecto de integración escolar y asesorías psicoeducativas a profesores y apoderados. Cuenta con experiencia docente en educación superior de pregrado realizando cátedras vinculadas al área de la psicología educacional, planificación estratégica y de evaluación psicológica; participando además en la realización de capacitaciones y relatorías sobre bullying, inteligencia emocional, y cursos de actualización en evaluación psicológica de la inteligencia y de la conducta adaptativa en niños y adolescentes con necesidades educativas especiales. Cuenta con formación en temas de violencia escolar y estudios de diplomado en psicología y educación de alumnos con talentos académicos, por la Pontificia Universidad Católica de Chile. Actualmente participa como coinvestigadora en el Proyecto FONIS SA13I10009. En el Departamento de Psicología de la UCM es académica del área de psicología educacional. Patricia Morales Cubillos Académica del Departamento de Psicología Universidad Católica del Maule (UCM). Psicóloga Educacional y Licenciada en Psicología. Magíster en Educación, con mención en Currículo y Administración, Universidad Católica del Maule (Chile). Educadora Diferencial con mención en Trastornos Específicos del Aprendizaje y Deficiencia Mental, Universidad de Concepción (Chile). Coautora del libro Jóvenes, Cultura y Religión, 2008-2009 publicado en octubre 2009 por la Universidad Católica del Maule y Coautora del libro Jóvenes, Cultura y Religión, Segundo informe (2010/2011). Publicado en agosto 2012 por la Universidad Católica del Maule. En el ámbito profesional tiene una larga trayectoria desarrollada en los distintos ámbitos de la Educación a nivel preescolar, Edu201

E. Saavedra / G. Salas / C. Cornejo / P. Morales (Eds.)

cación Especial, Educación Básica, Educación Media y Educación Superior. Cuenta con una formación en competencias en el área de la Psicología y la Psicopedagogía con una vasta experiencia en materias de asesoría y Capacitación educacional, en temáticas relacionadas con Necesidades Educativas Especiales, Convivencia Escolar y Estrategias de Aprendizaje. En materias de especialización tiene cursos de actualización en Educación Especial e Integración Escolar en el Centro de Estudios MASHAV Jerusalén, Israel. Además de la formación en el área de desarrollo cognitivo, como facilitadora del Programa de Enriquecimiento Instrumental del Dr. Reuven Feuerstein nivel I y II en la Universidad Diego Portales, Santiago, Chile. En el Departamento de Psicología de la UCM es académica y Coordinadora del área de Psicología Educacional.

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