Reseña del documento Lineamientos curriculares para el área de ciencias naturales y educación ambiental

Reseña del documento Lineamientos curriculares para el área de ciencias naturales y

educación ambiental

Andrés Betancourt Morales Grupo Federici, Facultad de Ciencias, Universidad Nacional de Colombia

Los Lineamientos curriculares para el área de ciencias naturales y educación ambiental fueron elaborados por Hernán Escobedo y Edith Figueredo en 1998 para el MEN “con el propósito de señalar horizontes deseables que se refieren a aspectos fundamentales y que permiten ampliar la comprensión del papel del área en la formación integral de las personas, revisar las tendencias actuales en la enseñanza y el aprendizaje y establecer su relación con los logros e indicadores de logros para los diferentes niveles de educación formal” (p.4). Para ello se “pretende ofrecer orientaciones conceptuales, pedagógicas y didácticas para el diseño y desarrollo curricular en el área y (...) servir como punto de referencia para la formación inicial y continuada de los docentes del área” (idem.). Como los lineamientos curriculares de otras áreas, este documento no expone unos contenidos obligatorios que deban ser implementados sin cambios por los centros educativos; busca, según mi lectura, fundamentar una propuesta curricular que gira en torno a la reflexión sobre los fines de la educación en ciencias. Para ello los autores presentan, entre otras, propuestas de didáctica, de estructura curricular y de contenidos básicos, las cuales no pocas veces están desarticuladas o evidencian problemas de coherencia o de rigor (que se presentan también en el resto del documento). En primera instancia no voy a detenerme en la discusión de dichos problemas sino que realizaré una reseña expositiva de los aspectos fundamentales y de aquellos que me parecen pertinentes para la discusión. El documento se divide en tres partes: Referentes teóricos, Implicaciones pedagógicas y didácticas y Un ejemplo de aplicación de los lineamientos; adicionalmente hay un cuadro anexo donde se expone la propuesta de estructura curricular. Referentes teóricos En esta parte (subdividida en tres) se presentan de manera general, y casi siempre superficial y fragmentada, elementos de teorías filosóficas y psicológicas, así como planteamientos previos del Ministerio y de otras instituciones, los cuales se tomarán como eje central de la propuesta. En el apartado Referente filosófico y epistemológico se expone brevemente la noción de mundo de la vida de Husserl y se muestra la preocupación por el frecuente olvido del mismo en la escuela, fundamentalmente en dos sentidos: como fuente de las descripciones propias de la ciencia (“como origen de todo conocimiento” (p. 6)) y como destino del aprendizaje, como fin último de la educación (se podría decir, como contexto y necesidad). En este sentido, existe una desconexión entre la escuela (el saber enseñado) y la vida cotidiana, entre el conocimiento y el ejercicio práctico de la cotidianidad (de la ciudadanía). Esta preocupación (que es, en últimas, por la ausencia de significado y de utilidad de la ciencia para las personas 1 ) es una de las motivaciones y también uno de los aspectos más sobresalientes de los Lineamientos. Sin embargo, plantean que el olvido del mundo de la vida deja únicamente campo a la racionalidad de la ciencia y, con Husserl, que en cierta manera ésta es la responsable de tal olvido. Al hacer esto crean una oposición, para mí artificial, entre los avances científicos y la naturaleza de la ciencia en sí, por un lado, y la estética y la ética (lo deóntico, diría Federici) por el otro, al mismo tiempo que adjudican una visión dogmática, imperante a la ciencia y al método científico, el cual “hará ver a (sic.) cualquier pregunta por lo bueno o por lo bello como una trivialidad” (p. 7). Así, aunque no están de acuerdo con esa concepción positivista de la ciencia, asumen que así es la ciencia, lo que al menos desde el punto de vista contemporáneo no es muy realista. Partiendo de esta concepción, mencionan brevemente dos factores bajo los cuales existe “la necesidad de concebir de una forma diferente la enseñanza de las ciencias” (p. 8): la idea de la ciencia como construcción y el problema de la verdad; entonces plantean una idea muy interesante: “Enseñar ciencias debe ser darle al estudiante la oportunidad de establecer un diálogo racional entre su propia perspectiva y las demás Esta ausencia puede obedecer no sólo a una mala didáctica y a una visión completamente disciplinar de la educación básica sino también a la falta de emoción con que se enseña.

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2 con el fin de entender de mejor manera el mundo en que vive”, y a renglón seguido hablan del descentramiento frente a la multiplicidad de perspectivas (explicaciones) posibles de los fenómenos, que posibilitará la apropiación de un conocimiento más objetivo o intersubjetivo 2 . Posteriormente se ocupan de las diferencias entre conocimiento común, científico y tecnológico, y le otorgan al primero unas características que implican una simplificación absurda del mismo y la concepción de que las personas nos comportamos en nuestra vida cotidiana como máquinas sin inteligencia, sin capacidad de planear y de prever situaciones ni de establecer relaciones entre hechos: “El conocimiento común, por el contrario, no se preocupa por la construcción de teorías que vinculen hechos y procesos aparentemente sin ninguna relación. El conocimiento del hecho o del proceso mismo es ya satisfactorio” (p. 11). Por otro lado, para los autores dos de las diferencias existentes entre estos tipos de conocimiento son (1) que el conocimiento común es un acontecimiento individual mientras que los otros dos son productos sociales y (2) que lo mismo ocurre con sus formas de legitimación (discutir). Esta sección de referentes filosóficos y epistemológicos cierra con el apartado Naturaleza de la ciencia, en el cual se plantean características de la labor científica, algunas de las cuales son tomadas de Karl Popper, y se extrapolan al trabajo en el aula. Se hace énfasis en el carácter de permanente construcción de la ciencia y de aproximación indefinida a la verdad; se introducen las ideas de modelo y de metáfora, y se sugiere que se abra el espacio para que los estudiantes planteen sus propias metáforas 3 y para que estas metáforas evolucionen, de modo que los estudiantes se percaten del carácter evolutivo del conocimiento científico; se afirma la necesidad de replantear el error dentro de la práctica pedagógica 4 , pues “concebir el error como la negación de la verdad” refuerza el carácter punitivo ligado a la evaluación e impide entenderla como una etapa formativa en la “que la crítica del error nos permita avanzar hacia una etapa de conocimientos más elaborada; y, finalmente, se comenta la importancia de la crítica en la construcción y validación de las teorías. La segunda sección de esta parte lleva por título Referente sociológico. En ella se explora en primera medida el papel de la escuela y se cita un documento del Ministerio de 1988 al respecto, donde se plantea que “la escuela es el espacio para aprender, comunicarnos, divertirnos, enseñar, crear, ver el mundo a través de los otros” (p. 19), así como entre sus misiones “está la de construir, vivificar y consolidar valores y en general la cultura” (p. 19). Escobedo y Figueredo, por su parte, afirman que el quehacer de la escuela involucra no sólo impartir conocimiento científico sino formar un pensamiento cultural que lo incluya junto con otras formas de conocimiento (los hábitos, los valores ciudadanos). También se hace referencia a los retos actuales de la escuela en cuanto no debe ser ajena “a la problemática social que generan la ciencia y la tecnología y su influencia en la cultura y en la sociedad”; para reducir este alejamiento, proponen la formación y desarrollo de mentes creativas y sensibles a los problemas ambientales como otra forma de incidir en la calidad de vida. Por otro lado, los autores manifiestan una preocupación por el desacople entre el ritmo social rápido derivado de los cambios científicos, tecnológicos, filosóficos y culturales 5 y el ritmo lento de la escuela. Más adelante hay una breve sección de formación de valores, en la cual se adjudica un papel positivo a la escuela y la familia, mientras que el contexto cultural contrarresta sus logros mediante los medios masivos de comunicación, la cultura informal de los grupos juveniles y la labor de “personas inescrupulosas”. Pese a esta visión bastante discutible y limitante del problema en general, las ideas con respecto al ambiente son mucho más interesantes; así, se hace énfasis en el

2 Creo que esta idea puede relacionarse con el descentramiento necesario para un ejercicio responsable de la ciudadanía; habría que desarrollar la analogía y la posibilidad de vinculación de la formación científica y la ciudadana frente a esta capacidad. 3 Lo cual constituye el centro de su propuesta didáctica. 4 Esta posición parte de la analogía con la ciencia, que sufre históricamente un proceso de eliminación de errores y de mejoramiento de modelos y en la cual el error es algo siempre presente en el trabajo. 5 Pese a esta diversidad de fuentes del cambio cultural, para los autores el desarrollo científico y tecnológico es la principal causa de “cambios significativos en las estructuras sociales”.

3 papel del desarrollo de afectos por el ambiente que permitirá la generación de una ética del respeto a la vida y la consciencia del futuro en el panorama ambiental. Estas ideas dan paso a la sección La escuela y la dimensión ambiental, que es para mí la mejor trabajada y documentada de todo el texto. En ella se presenta una visión abierta 6 del problema ambiental que considera el contexto cultural, la responsabilidad social, la formación ciudadana y las relaciones entre ciencia, tecnología, sociedad, hombre y naturaleza. Se exponen y desarrollan conceptos como desarrollo humano y desarrollo humano sostenible, cuya consideración en un proceso formativo permite ver a los estudiantes como ciudadanos activos y en construcción. Finalmente se presenta una reseña de las principales leyes relacionadas con la protección del ambiente, la educación ambiental y otros temas relacionados. Debido a su importancia (y a su conexión con la formación ciudadana) expondré brevemente los parámetros de la educación ambiental consignados en los Lineamientos. En primer lugar, se menciona la dependencia que tienen los problemas ambientales 7 de una gran cantidad de elementos y acciones, algunas de ellas aparentemente no relacionadas con el problema y pertenecientes a distintas jerarquías ecológicas, espaciales y temporales. También se hace explícita la naturaleza compleja de los asuntos ambientales y la necesidad de abordarlos desde distintas disciplinas; por ello, “la educación ambiental no solo debe considerarse ligada a las ciencias naturales (...) sino que el currículo como un todo, debe asumir (la)” (p. 24). Dentro de esta perspectiva, se propone que la comprensión de la salud debe tener un lugar especial en la educación ambiental y científica, “como forma de vida, de comportamiento armónico consigo mismo, con la sociedad y con la naturaleza” (idem.). Por otro lado, se habla de construir una nueva ética, que considere “la naturaleza como un bien y un valor”. A continuación se trata la relación entre la escuela y el currículo. Sugieren que la “administración del currículo puede darse en tres niveles” que involucran actividades como ferias de la ciencia dentro y fuera del colegio y proyectos estudiantiles por grados; no se incluye explícitamente en esa propuesta ninguna actividad relacionada con el aula de clase y no se concibe al maestro como un elemento vital dentro de la dinámica curricular. Por otro lado, proponen que la escuela organice su propio currículo de acuerdo con su problemática y su realidad, después de realizar un estudio del medio. Finalmente, la interdisciplinariedad sería uno de los ejes de la articulación del currículo y se debe manifestar al abordar los problemas y trabajar en proyectos. En la tercera sección del apartado de referentes se encuentra el Referente psico-cognitivo. Allí se expone, de manera bastante superficial, el proceso de construcción de conocimiento individual según la teoría piagetiana (esto lo viene a saber el lector una veintena de páginas más adelante), el cual se compone de tres etapas: equilibrio, desequilibrio y reequilibración mejorante; la propuesta didáctica que se expone en la segunda parte del documento se asienta en esta descripción. Más adelante se dedica una parte relativamente extensa a la creatividad y el tratamiento de problemas. Se plantea, sin mayor sustentación, que la creatividad es el factor más importante para resolver problemas en la ciencia (y casi por extensión que es el principal valor científico) y que dicho concepto engloba la observación objetiva, la experimentación rigurosa, la motivación, la comprensión, la crítica y la imaginación (de ésta se dice que es “el elemento más importante y menos mencionado cuando se habla del pensamiento científico en el momento de proponer soluciones a un problema”, p. 34). A partir de ahí se hace una extensa descripción de un proceso creativo y de lo que puede entenderse por él, con el fin de mostrar elementos importantes para resolver problemas en ciencia, dentro de una posición para mí sobrevalorada de la creatividad (o mejor, del manejo que hacen del concepto) en la labor científica. Se mencionan dos aspectos cruciales en la ciencia y en la educación: la comunicación y la emoción. Con respecto a la primera, se afirma que la comunicación entre maestros y alumnos “debe ser En parte derivada de los decretos de Men y del MinAmbiente que reglamentan la educación ambiental. Aunque debería decirse que la dependencia, o más bien la existencia de relaciones múltiples con otros sistemas, es una propiedad de todo sistema ecológico.

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4 franca en el sentido de que en ella no debe mediar otro interés diferente del de la búsqueda de la verdad” (p. 35) y también se resalta que uno de los objetivos de la discusión científica es llegar a acuerdos entre las distintas posiciones 8 (p. 37). Con respecto a la emoción, se resalta la importancia de fomentar un clima de curiosidad (de voluntad de saber, podríamos decir) en el aula de clase, así como de suscitar el asombro y el desconcierto ante los problemas tratados. En el cierre de esta sección, el texto muestra los posibles vínculos entre el pensamiento científico y el desarrollo humano. Existe la consciencia de que el fin de la formación científica básica no es producir científicos y de que “la escuela debe formar ciudadanos preocupados por construir una sociedad cada vez más justa que permita la realización personal de todos los individuos que la componen” (p. 39). Pero se dice también que el papel de la ciencia en la formación es el desarrollo de “una mente científica”. En principio no habría problema con la pretensión, pero una vez se observan los supuestos, se entiende el papel adjudicado a la ciencia en la vida de las personas. Afirmaciones como: “el nuestro es un sistema determinado profundamente por la ciencia y la tecnología y quien no las entienda encontrará siempre fuertes impedimentos para desempeñarse en ella como una persona activa y productiva”, “un individuo sin una buena formación en ciencia no podrá enfrentar problemas desconocidos en forma exitosa, pues no es posible el hallazgo de nuevas soluciones sin enfrentar los problemas sociales y del mundo físico en forma científica” (p. 39) muestran una concepción cientificista del mundo y de la vida cotidiana que los mismos autores han atacado en las primeras páginas del texto. Se desconoce aquí que nuestra realidad no está siquiera perneada ni mucho menos “profundamente determinada” por la ciencia (así, se trata de una reiteración del optimismo ingenuo que abunda en los documentos oficiales con respecto a la existencia de la sociedad del conocimiento) y que el pensamiento científico no es el único camino que brinda realización personal o que posibilita resolver problemas (y también que hay problemas de muchas clases). Además, ¿qué se entiende por mente científica? Al parecer es una mente útil en la resolución de problemas: “Para la gran mayoría de los pequeños problemas cotidianos que cualquier ciudadano enfrenta a diario, es necesario contar con una mente científica” (p. 39). Y para aclarar el término, sólo se encuentra esta lista: “en otras palabras, es necesario poder tratar adecuadamente evidencias sobre supuestos hechos; llevar a cabo procedimientos sencillos de naturaleza cuantitativa; razonar y argumentar lógicamente; enfrentar los posibles hechos futuros manejando adecuadamente la incertidumbre que sobre ellos hay: imaginar, evaluar y criticar posibles alternativas de solución” (idem.). Indudablemente, entre las anteriores hay capacidades relacionadas con la ciencia, entre ellas algunas muy interesantes para trabajar en formación ciudadana; creo también que es necesario contar para el ejercicio cotidiano con elementos de racionalidad que pueden ser desarrollados por el trabajo en ciencias. Sin embargo, plantear como fin de la formación en ciencias el desarrollo de una mente científica (con las capacidades que la podrían caracterizar) para la resolución de problemas merece una discusión más profunda, en particular si ese propósito está enmarcado por un contexto cientificista. En primer lugar, el uso de la palabra mente introduce ya demasiado ruido, que puede ir más allá del ámbito lingüístico (así, hablar del desarrollo de una actitud científica es mucho menos ampuloso pero al menos más cercano). En segundo lugar, restringir las capacidades derivadas de la formación científica a la resolución de problemas, además de impreciso, puede ser algo limitado. Surgen varias preguntas: ¿de qué clase de problemas se está hablando? ¿Cuándo no hay problemas, la formación científica no tiene nada que aportar? ¿Es necesario el desarrollo de las aptitudes científicas reseñadas para la resolución de casi cualquier problema cotidiano? En tercer lugar, la mayoría de aspectos de esa breve lista de capacidades se refiere a los individuos: se excluyen la capacidad para generar acuerdos, el trabajo colectivo y el referente social de la actividad científica, y de este modo se desconoce que somos fundamentalmente seres sociales; también se excluye la mirada crítica frente a lo establecido (y por esta vía, creo yo, se olvida el pasado como contexto y como fuente de problemas 9 ).

La palabra usada en el texto es realidades. Esta dimensión histórica es particularmente importante en la geología, la biología evolutiva, el estudio de los problemas ambientales, la cosmología y otras áreas relacionadas. 8 9

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Implicaciones pedagógicas y didácticas Esta parte está dividida en dos secciones: Pedagogía y Didáctica y Objetivos de la enseñanza de las ciencias naturales y educación ambiental. La primera comienza con algunas consideraciones sobre el rol del educador. Se enumeran características atribuidas al educador actual 10 , entre las que se encuentran la autonomía, el autocuestionamiento y la consciencia de su labor (p. 42), y se plantea que además debe ser un líder, un investigador pedagógico y un formador de valores (ibid.); este último aspecto se resalta entre los demás. Se dice también que “la educación cumple dos papeles fundamentales en la vida de una persona: la formación como ciudadano y la formación para el desarrollo productivo” (ibid.) y que desafortunadamente el segundo papel se ha considerado más importante, de modo que “parece que (...) hubiera ocupado casi todos los momentos y lugares de la vida escolar” 11 . Por último, se reseñan los cuatro valores (solidaridad, tolerancia, autonomía y responsabilidad) que Goffin (1996) plantea como armonizadores de la relación entre “la Ciencia y la Tecnología y su contexto natural, social y cultural” (p. 43) y que pueden ser un puente entre la formación ética y la educación ambiental. Más adelante se trata la enseñanza de las ciencias y de la educación ambiental y su relación con el lenguaje científico. En primer lugar, se plantea que el proceso educativo debe permitir la reestructuración de las teorías previas de los estudiantes (que se asumen como erróneas) “en otras menos defectuosas” (p. 44), de modo que puedan “llegar a la conclusión de que la teoría del profesor es menos defectuosa que la suya propia (p. 46)”. Esto implica, por supuesto, que el profesor conozca dichas ideas previamente y que parta de ellas para ir transformando y depurando la percepción de sus alumnos, mediante la contrastación con otras ideas. Posteriormente se trata con alguna extensión el papel de la pregunta en la clase, que en la gran mayoría de casos, afirman los autores, tiene una aparición escasa y un rol secundario; así, las preguntas se elaboran para corroborar algo que ya saben los alumnos o para buscar una explicación o una aclaración, y de este modo, no promueven la construcción de conocimiento. Después exponen dos temas que nos son cercanos, pues tienen que ver con la propuesta didáctica de Federici: el primero es el uso de un lenguaje natural al principio de un tema y su acercamiento progresivo a un lenguaje formalizado propio de la disciplina. Lo que Federici llamaba “hablar en el lenguaje del otro”; es decir, partiendo de las nociones y términos, académicos o no, que pudieran tener los estudiantes con respecto a un tema construir la necesidad de un concepto y sólo al final ponerle un nombre, para así evitar la violencia y la implantación de algo que no se ha construido. En este documento, los autores manifiestan también esa preocupación; por tanto, el docente debe establecer un discurso en el cual el lenguaje usado “permita al alumno encontrar (le) sentido y significado” (p. 48) a los conceptos y evitar “el paso apresurado a los lenguajes formalizados, (que) lo único que produce es un manejo sintáctico, en ocasiones correcto, desprovisto de toda semántica” (ibid.). El segundo tema se relaciona con la idea de Federici de que el discente debe repetir de cierta forma “las transformaciones que en algún momento se dieron en la historia de una idea” (Federici, 2001). Así, los autores son conscientes de la importancia de los procesos históricos de las ideas y teorías científicas y de la pobreza didáctica de una enseñanza que sólo busque la transmisión de resultados; sobre esto se preguntan: “¿es posible entender los resultados de una ciencia sin entender los problemas que los originaron ni el proceso por el cual se llegó a ellos?” (p. 44). También plantean que la aparición del lenguaje formalizado en la clase debe darse después de “un tiempo suficiente” para que los alumnos hagan la “transición que, históricamente, se dio en forma paulatina” (p. 48). Estas intenciones se van completamente al traste cuando, como estrategia para “orientar las actividades en el proceso de enseñanza de las ciencias” (p. 50), proponen únicamente la realización de trabajos sobre historia, de modo que la apropiación real del proceso de

Hasta qué punto los maestros colombianos poseen estas características no se lo preguntan los autores. Creo que la educación básica de nuestro país no cumple ninguno de los dos papeles y que la desconexión entre aquélla y el desarrollo productivo es notoria. Por otro lado, creo que la formación productiva o profesional, en lo que se refiere a la posibilidad de autorrealización, debería considerarse también como formación ciudadana. 10 11

6 desarrollo de una idea se ve reemplazado por una revisión histórica, seguramente superficial y descontextualizada, sobre un tema 12 . Esta sección continúa con reflexiones sobre el papel del laboratorio y el proceso de evaluación. Con respecto al laboratorio, se plantea que el profesor debe “orientar a sus alumnos para que ellos mismos diseñen los experimentos” (p. 53) por medio, fundamentalmente, del compromiso con una pregunta que promueva su curiosidad y los lleve a generar hipótesis; de este modo, el laboratorio no es una instancia de repetición de experiencias o experimentos paradigmáticos sino el lugar para poner en cuestión las hipótesis de los alumnos. Por otra parte, se plantea que la evaluación debe ser una instancia de aprendizaje y formación que se vincule realmente con el proceso educativo de los alumnos, en lugar de una herramienta que sólo permite obtener resultados y que tiene un rol selectivo; por tanto, “la evaluación debe ser percibida por los alumnos como una ayuda real y generadora de expectativas positivas” (p. 56). Finalmente, se propone la realización periódica de evaluaciones de distintas características y fines (detectar ideas previas, identificar problemas y logros “y reorientar las actividades de aprendizaje” (p. 57), etc.), algunas de ellas sin nota 13 . Esta sección cierra con el apartado Una alternativa didáctica, en el cual se describe una propuesta para enseñar ciencias que pretende reconstruir los mecanismos de producción de conocimiento de las comunidades científicas 14 y que se basa en el trabajo sobre problemas del mundo de la vida y en el planteamiento de modelos por parte de los estudiantes. Según esta propuesta, el profesor debe iniciar cada tema planteando un problema 15 y propiciando “un ambiente de búsqueda, de discusión, de análisis, de apertura a las nuevas ideas (así no sean buenas desde la perspectiva del profesor), de comunicación en el que todos pueden expresar sus ideas y ser oídos con atención, de buena disposición para intentar situarse en la perspectiva del otro” (p. 60) y “entender, desde ella, el problema que se analiza” (p. 62). Una vez los alumnos empiezan a generar modelos y la discusión avanza, el profesor debe asumir, entre otras, dos funciones importantes: evaluar el “proceso de construcción o reconstrucción de modelos” y ser un interlocutor y un mediador de la discusión. Los modelos deben ser afinados y explicitados por los alumnos, tras lo cual se da lugar a una segunda instancia de discusión. Entonces, los alumnos propondrán experimentos derivados de sus modelos para “dirimir la oposición entre ellos” 16 . Aquí el experimento se plantea como una instancia de contrastación de teorías que permite entender “qué es un control experimental” (por medio de los cuestionamientos realizados por los mismos estudiantes a los experimentos) y constituye “un instrumento para construir conocimiento válido y convincente” (p. 63), que debe estar presente “siempre como una pieza clave dentro de un proceso de argumentación” (ibid.). Después del proceso de experimentación y discusión debe establecerse “cuál fue el modelo respaldado por los resultados del experimento” (p. 64); finalmente, el profesor ha de invitar “a los estudiantes a establecer implicaciones del nuevo modelo construido”, las cuales pueden ser el punto de partida para otro proceso de discusión y experimentación.

12 Con esto no quiero decir que los trabajos sobre historia de la ciencia sean banales sino que como instrumento didáctico para que los alumnos apropien de cierta manera el recorrido histórico de una idea y comprendan su necesidad son bastante limitados. 13 También se dice que no sólo las previas y exámenes deben ser valoradas. En este sentido, creo que el carácter dado aquí a la evaluación está más ligado a la valoración que a la calificación. 14 Al respecto, escriben: “la tarea de enseñar ciencias se convierte en la tarea de simular para el alumno un ambiente equivalente a aquél en el que el científico construye teorías y diseña arreglos experimentales para contrastarlas, con el fin de que, al igual que el científico, el estudiante construya, o para ser más precisos, reconstruya conocimiento acerca de los fenómenos estudiados por las ciencias naturales” (p. 65). 15 El problema debe ser “suficientemente sencillo como para que todo el curso lo entienda (...), suficientemente complejo como para que no exista una solución trivial (...), motivante (...) y debe permitir que se adopten diversas posiciones de forma tal que “sea posible promover la discusión” (pp. 59-60). 16 La concepción del experimento en esta propuesta está fuertemente influenciada por planteamientos de Carlos Vasco, a su vez influenciado por “la epistemología piagetiana”.