XXXI Reforma curricular 2012 en México: Enfoque, tendencias y metodologías didácticas para Educación Normal1 Sergio Gerardo Malaga Villegas2 (U. Pedagógica Veracruzana -México-)
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n México, el sistema educativo nacional se divide en básico (preescolar, primaria y secundaria), medio superior (bachillerato) y superior (tecnológicos, normales y universidades autónomas) con sus modalidades y financiamientos respectivos. A excepción de las universidades autónomas, el resto de las modalidades y niveles son normados por la Secretaría de Educación Pública (SEP), máximo organismo que vigila el desarrollo de las políticas educativas nacionales. Lo anterior, en muchas ocasiones, brinda escasas posibilidades para que se realicen propuestas de mejora provenientes de la micropolítica institucional. En este contexto, la Educación Normal ha transitado por una serie de eventos históricos con sacudidas, sorpresas, victorias afortunadas y derrotas mal digeridas (Foucault, 2000) que configuraron el enfoque que actualmente impera 547
Nuevas metodologías didácticas
en la Reforma Curricular 2012 - para la formación inicial de futuros maestros de educación primaria y de educación preescolar-. Una reforma educativa, en tanto control ideológico, “implica cuestiones de producción social y de regulación estatal” (Popkewitz, 1994, p. 2); no se presenta de forma aislada ni por los intereses de la población mayoritaria, sino que responde, regularmente, a las recomendaciones de organismos internacionales, a saber, el World Bank (WB), la Organization for Economic Co-operation and Development (OECD) y la United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO), que le han incluido temas de la agenda internacional como la globalización, la inclusión social, la equidad de género y la calidad educativa, por mencionar algunos. Ante esta urdimbre vienen a colación las siguientes preguntas, con enfoque kantiano, acerca de las condiciones de posibilidad para hacer docencia: de acuerdo con los actuales requerimientos internacionales ¿qué tipo de maestro se está formando en las escuelas normales de México? ¿Qué mecanismos se espera que sean los adecuados para desarrollar una didáctica denominada “exitosa”? ¿Dónde quedan las necesidades personales de quienes ejercen docencia? y, de no estar presentes, ¿por qué son invisibilizadas? Este artículo está integrado por tres apartados. En el primero se analiza la normatividad que sustenta la Reforma Curricular 2012 de Educación Normal, principalmente el Programa Sectorial de Educación 2013-2018, la Ley General de Educación y los acuerdos 649 y 650, estos últimos establecen tanto el plan como los programas de estudio para educación primaria y educación preescolar, respectivamente. En el segundo apartado se realiza un ejercicio analítico para identificar de qué forma entran en juego, en los planteamientos normativos curriculares, las categorías política y acción política (Popkewitz, 1994). Lo 548
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anterior con la finalidad de comprender las directrices del enfoque, las tendencias, las metodologías didácticas, los riesgos y las implicaciones de esta Reforma curricular. En el tercer apartado se plantea un ejercicio (de) constructivo acerca de la categoría maestro, la cual puede considerarse un punto nodal de significación que condensa los saberes, haceres y poderes en Educación Normal. El artículo finaliza con algunas ideas que pueden servir para debates posteriores sobre el tema aquí abordado. 1. Sustento legal de la Reforma Curricular 2012 de Educación Normal
Posterior a la Reforma Integral de Educación Básica 2011 (RIEB) en la que se “articularon” contenidos curriculares de preescolar, primaria y secundaria, en agosto de 2012 se puso en marcha la Reforma Curricular de Educación Normal para las licenciaturas de educación primaria y de educación preescolar. El sustento legal (reciente) de la formación del futuro maestro se encuentra albergado en tres documentos que lo tiñen de particularidades, éstos se analizan a continuación. 1.1.
Programa Sectorial de Educación 2013-2018
Este programa, que se publicó en el Diario Oficial de la Federación (DOF), articula una serie de planteamientos relacionados con el ideal del Estado respecto de la educación en México, sus características y posibilidades. La Educación Normal es definida como aquella que “prepara a los educandos para que ejerzan la docencia en la educación básica del Sistema Educativo Nacional. Tiene, como estudios antecedentes inmediatos, el bachillerato” (DOF, 2013. p. 11), de ahí que, a diferencia del sistema universitario autónomo, en Educación Normal se ofrecen elementos constitutivos para trabajar en las aulas, por 549
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ejemplo: lineamientos para planificar el desarrollo de actividades de enseñanza, recursos y materiales que se implementarán para la diversificación de la práctica docente, además de formas, momentos y tipos de evaluación, por mencionar algunos. Dentro del programa sectorial, en su “Capítulo III. Objetivos, estrategias y líneas de acción”, está el objetivo 1. Asegurar la calidad de los aprendizajes en la Educación Básica y la formación integral de todos los grupos de la población. De éste se desprende la estrategia 1.4. Fortalecer la formación inicial y el desarrollo profesional docente centrado en la escuela y el alumno. Aquí se plantea lo siguiente: Formular un plan integral de diagnóstico, rediseño y fortalecimiento para el Sistema de Normales Públicas. Asegurar la calidad en la educación que imparten las normales y la competencia académica de sus egresados. Fortalecer los mecanismos para seleccionar a los mejores aspirantes para ingresar a la formación inicial de docentes (DOF, 2013. p. 7).
Desde los planteamientos de este programa sectorial, la Educación Normal representa el único espacio formativo en el que se brindan herramientas para ejercer de manera óptima la docencia en básica. Si bien en las universidades autónomas se ofertan las licenciaturas en pedagogía, ciencias de la educación y otras asociadas a la docencia, hasta 2014, en México, los egresados normalistas han tenido preferencia para ocupar puestos de docencia en básica, máxime si son hijos de jubilados o candidatos a jubilarse, lo cual implica una cierta violencia política hacia los universitarios.
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1.2.
Ley General de Educación
En esta ley se estipulan las normas que dan sustento al Sistema Educativo Nacional en su conjunto. Así, en el “Capítulo IV. Del proceso educativo”, sección 1. De los tipos y modalidades de educación, se plantea que: El tipo superior es el que se imparte después del bachillerato o de sus equivalentes. Está compuesto por la licenciatura, la especialidad, la maestría y el doctorado, así como por opciones terminales previas a la conclusión de la licenciatura. Comprende la educación normal en todos sus niveles y especialidades (DOF, 1993. p. 1).
En el Artículo 48° de la misma sección se expone que, a excepción de las universidades autónomas, los planes y programas de estudio de este nivel educativo serán revisados y evaluados sistemáticamente por la SEP. En el mejor de los casos, los reajustes realizados atenderán las necesidades de formación y responderán a las ausencias curriculares; sin embargo, es sabido que muchos de esos “reajustes” responden a cuestiones de política partidista (periodo sexenal, presidente de la República, negociaciones sindicales, etc.) y también a procesos de internacionalización de la educación superior (Navarrete y Malaga, 2014). 1.3. Acuerdos 649 y 650
La reglamentación de la política educativa nacional se encuentra estipulada en los acuerdos 649 y 650 que establecen el Plan de estudios para la Formación de Maestros de Educación Primaria y de Educación Preescolar (DOF, 2012), respectivamente. En cuanto a estructura organizativa se trata del mismo documento, integrado en cinco artículos. El Artículo 1°condensa estos elementos: 551
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Antecedente de la Reforma Curricular de la Educación Normal. Fundamentación. -
Dimensión social.
-
Dimensión filosófica.
-
Dimensión epistemológica.
-
Dimensión profesional.
-
Dimensión institucional.
Proceso de elaboración del currículo.
Plan de Estudios para la Formación de Maestros de Educación Primaria (Preescolar, en el caso del acuerdo 650). -
Orientaciones curriculares del plan de estudios.
-
Enfoque centrado en el aprendizaje.
-
Enfoque basado en competencias.
-
Flexibilidad curricular, administrativa.
-
Perfil de egreso de la educación normal.
-
Perfil de ingreso a la educación normal.
-
Organización de la malla curricular.
-
Distribución de cursos por semestre.
-
Competencias de cada curso.
-
Malla curricular.
académica
o Créditos. o Servicio social. o Prácticas profesionales. o Modalidades de titulación. 552
y
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Estrategias de apoyo para los estudiantes. -
Tutoría.
-
Actividades extracurriculares.
-
Movilidad
De manera general, en ambos acuerdos se explicitan los requerimientos pedagógicos que desarrollarán los alumnos normalistas. La malla curricular, además de mostrar los cursos que se ofrecen en cada semestre, representa el único elemento que, a nivel pedagógico organizacional, diferencia a ambas licenciaturas. Resta decir que artículo 2° al 5° se establecen requerimientos administrativos del sistema en cuestión. 2. Directrices, tendencias y metodologías en Educación Normal
En este apartado se expone el resultado de un ejercicio analítico respecto del modo en que entran en juego, en los acuerdos 649 y 650, las categorías de política y acción política, al respecto, ¿Qué se entiende por cada una? La primera categoría, política (policy), se refiere a la forma en que el poder del gobierno, de las instituciones y de los actores se despliega “a través de la construcción de diferenciadores y categorías por las que se construye el objeto y los sujetos de lo escolar” (Popkewitz, 1994. p. 22). En tal sentido, esta política no debe confundirse con la política partidista. Más bien, Popkewitz se refiere a la articulación de mecanismos, estrategias y estructuras ideológicas en función de los actores educativos que mandan y obedecen, que son buenos y malos, y que, al margen del mercado laboral, serán premiados o castigados. La segunda categoría es acción política (policing). Popkewitz retoma la idea de Foucault (1988). La entiende como el conjunto de “técnicas específicas mediante las que el gobierno, en el marco del estado, permite a los individuos 553
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ser útiles a la sociedad” (p. 154). Ésta es una categoría que puede ser de utilidad para identificar el para qué de la formación de docentes y de la Reforma Curricular 2012. Si se parte del supuesto de que una reforma es un “elemento integral de la regulación, el control y el gobierno del estado” (Popkewitz, 1994. p. 3), entonces estas categorías no aparecen de forma aislada, por lo contrario, se revitalizan a manera de práctica de articulación para comprender las directrices del enfoque, las tendencias y las metodologías didácticas planteadas en esta Reforma Curricular 2012 de Educación Normal. Laclau y Mouffe (1985) explican que la práctica de articulación consiste en: La construcción de puntos nodales que fijan parcialmente el sentido; y el carácter parcial de esa fijación procede de la apertura de lo social, resultante a su vez del constante desbordamiento de todo discurso por la infinitud del campo de la discursividad. (p. 193).
Dichos puntos nodales son significantes que estabilizan (temporalmente) la acción reformista, sus características y estrategias. Bajo estas condiciones ¿Cómo entran en juego las categorías “política” y “acción política” en los planes de estudio arriba mencionados? El Plan de estudios para la Formación de Maestros de Educación Primaria y de Educación Preescolar, tienen como orientaciones principales los siguientes puntos nodales que condensa la práctica del normalismo:
Enfoque centrado en el aprendizaje: desde el imaginario del estado “implica una manera distinta de pensar y desarrollar la práctica docente” (DOF, 2012. p. 1). Según esto, los docentes de Educación Normal deben abandonar la docencia centrada en la enseñanza para dar paso a una postura 554
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constructivista, pedagógica.
sociocultural
y
de
mediación
En este documento, aunque no se les brinde un acercamiento epistemológico, se asume que los docentes conocen tales posturas. Así, en palabras de Popkewitz (1994), se hace presente una política en donde los docentes son los buenos, los que saben y los que dominan el conocimiento que se enseña; por su parte estos actores se encuentran frente a los malos, los que no saben y deben aprender para lograr cierto estatus académico.
Enfoque basado en competencias: en ambos planes de estudio se reconoce que existen diversas acepciones para la noción de competencias. Sin embargo, se suscribe el argumento de que permitirán “identificar, seleccionar, coordinar y movilizar de manera articulada e interrelacionada un conjunto de saberes diversos en el marco de una situación educativa en un contexto específico” (DOF, 2012. p. 2). Este discurso es el reflejo de la acción política y se sitúa en una perspectiva del aprendizaje permanente y de la vida, en el que es posible visualizar a los normalistas, por un lado, como productos útiles en el sistema escolar y, por otro lado, como aquéllos capaces de cumplir con las demandas del Estado. Al respecto es importante no perder de vista que el concepto competencias es policromático y “responde a una cierta multirreferencialidad y a sus multiterritorios” (Malaga, 2014. p. 16).
Flexibilidad curricular: como parte de la acción política, la flexibilidad curricular “incluye enfoques pedagógicos que ubican el trabajo del estudiante normalista. Incorpora actividades orientadas a promover el aprendizaje significativo. Incorpora 555
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cursos optativos que diversifican las alternativas de formación de los normalistas” (DOF, 2012. p. 3). De manera general, estas declaraciones reflejan el resultado de las articulaciones discursivas que el Estado plantea como afirmación verdadera de la sociedad en su conjunto y que, de una u otra forma, están emparejadas con las demandas de organismos internacionales. Asimismo, dichas orientaciones son el resultado de pensar en política y, específicamente, en política educativa. Producto de la acción política respecto de la forma en que el Estado, a través de los formadores de futuros maestros, opera como catalizador al reproducir este dispositivo con alumnos normalistas, quienes se desempeñarán como maestros de educación básica. A continuación se esbozan las metodologías didácticas propuestas en la Reforma Curricular 2012. Éstas se presentan como referentes para la diversificación de la práctica educativa en Educación Normal:
Aprendizaje por proyectos: -
Aprendizaje basado en casos de enseñanza: expone a los normalistas, a partir de situaciones problemáticas, a la complejidad de los casos escolares a los que pueden enfrentarse.
-
Aprendizaje basado en problemas: plantea una situación-problema del ámbito profesional con la finalidad de que sea analizada y resuelta a partir de un proceso sistemático de investigación.
-
Aprendizaje en el servicio: intenta que la práctica del normalista, respecto del contexto comunitario en el que se encuentre laborando, se vea fortalecida.
-
Aprendizaje colaborativo: pretende que se conformen comunidades de aprendizaje y se socialicen las experiencias colectivas. 556
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-
Detección y análisis de incidentes críticos: permite exponer a los normalistas a eventos pedagógicos desestabilizadores, los cuales afectan el estado emocional de los maestros en servicio.
Estas metodologías, por un lado, forman parte de la antesala en la que el normalista será configurado como un instrumento más del mercado laboral y, por otro lado, son una gama de posibilidades para que los docentes de Educación Normal generen ambientes de aprendizaje óptimos. En el mejor de los casos, se espera que tales metodologías permitan fortalecer las experiencias de los normalistas; este recurso es denominado por Foucault citado en Popkewitz (1994) como “elemento de utilidad” a la sociedad y, en todo caso, al gobierno. 3. ¿Ser docente o esclavo de la docencia?
En este apartado se exponen las formas en que la categoría maestro se aborda en los documentos analizados en el primer apartado. En el Programa Sectorial de Educación 2013-2018 se reconoce que el maestro “es una persona que en el proceso de enseñanza y aprendizaje imparte conocimientos y orienta a los alumnos” (DOF, 2013. p. 54). Esto se generaliza cuando a los maestros de básica se les concibe como aquellos que realizan exclusivamente la actividad de la enseñanza, aunque en el ejercicio cotidiano desempeñen otras funciones administrativas y de gestión que no se contemplan en dicho documento (organizar eventos culturales, concursos, actividades con la asociación de padres de familia, por mencionar algunas). En el mismo programa sectorial se explica que “el currículo en básica no ha permitido que maestros desplieguen sus posibilidades de contextualizar y enriquecer el currículo” (DOF, 2013. p. 2). Si bien se reconoce que la tarea educativa está en manos de un conjunto de sujetos e instituciones entre los que se encuentran autoridades, 557
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maestros, alumnos y padres de familia, se delega especial responsabilidad a los maestros pues son concebidos como agentes de la acción política. En ellos se depositan deberes para el desarrollo y funcionamiento de la política educativa, la cual se traduce en estrategias didácticas y actividades académicas para que los alumnos logren resultados internacionalmente competentes. De igual forma, en este programa sectorial se hace mención constante de la Ley General del Servicio Profesional Docente, normatividad de premios y castigos (consideración propia) que se encarga de regular el ingreso, permanencia y promoción del personal docente de educación básica. Bajo tal reglamentación, el maestro es visto como un sujeto que necesita constante actualización para el logro de los objetivos académicos en básica. En tal sentido, además de que se le reconoce como el pilar de la educación y como un sujeto transformador del futuro del país, está obligado a cumplir exigencias de actualización profesional para permanecer en el servicio educativo. En el ideal de plenitud del Estado, el maestro es quien logra los resultados idóneos que mejoren las condiciones actuales de la sociedad mexicana. Existen dos vertientes para entender la categoría maestro. La primera vertiente se sitúa a nivel local. Se percibe al maestro como un sujeto que coordina la actividad pedagógica en condiciones laborales particulares y con un horario específico, pero se le demanda, fuera del salón de clases, invertir horas de preparación profesional para realizar su tarea pedagógica (planificar, evaluar, sistematizar resultados, reunirse con padres de familia, etc.). La segunda vertiente se ubica a nivel estructural. Se considera que el maestro, al actualizarse, generará mejores resultados que permitan posicionar a México en los lugares de privilegio en el ámbito internacional respecto de las evaluaciones estandarizadas como el Teaching and Learning 558
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International Study (TALIS) y el Programme International Student Assessment (PISA) de la OECD.
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Por su parte, la Ley General de Educación aclara que el uso de las nociones: docente, educador, profesor y maestro, son equivalentes pues se refieren al mismo personaje. En dicha Ley se establecen las responsabilidades de ese actor educativo: tomar en cuenta las necesidades de su contexto escolar, mantenerse capacitado constantemente, ejecutar de manera plena el currículo nacional, respetar el calendario escolar y las actividades cívicas ahí enunciadas, contribuir a la calidad de la educación a partir de la diversificación de su práctica profesional, etc. Bajo esas condiciones, el maestro de básica es un operador de la política educativa, es decir, un instrumento del Estado que, en sentido Althusseriano, brindará un servicio para el logro de las finalidades educativas, cualesquiera que éstas sean. Por último, en los acuerdos 649 y 650 se privilegia la categoría docente respecto de la de maestro. En dichos acuerdos, los docentes trabajan impartiendo clases en Educación Normal, mientras que los maestros lo hacen en educación básica. Así, la categoría docente es investida con un sentido salvacionista, se trata de un sujeto que tiene las posibilidades de cambiar los resultados educativos desde la formación de los normalistas, estos últimos serán quienes se integrarán a las filas de maestros que operarán la aún vigente RIEB 2011. En otras palabras, los docentes son pensados como el futuro esperanzador de los logros educativos: La expectativa es que los docentes promuevan en sus estudiantes la adquisición de saberes disciplinares, el desarrollo de habilidades y destrezas, la interiorización razonada de valores y actitudes, la apropiación y movilización de aprendizajes complejos para la toma de decisiones, la solución innovadora de problemas y la creación colaborativa de nuevos saberes, como 559
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resultado de su participación en ambientes educativos experienciales y situados en contextos reales. (DOF, 2012. p. 12).
En ambos acuerdos, 649 y 650, las tareas que desempeña el docente son de carácter operativo, técnico e instrumentalista pedagógico. Se le exige que genere ambientes de aprendizaje, fortalezca las sociedades del conocimiento y haga uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), así como de los mecanismos necesarios para que el alumno aprenda de forma permanente. 4. A manera de cierre
La normatividad es muy clara. En función de lo analizado, el maestro es el responsable (inmediato) del desarrollo óptimo de la reforma curricular, ejecuta la política educativa; representa el recurso, la estrategia y el rostro de la acción política. Si bien es cierto que las reformas educativas responden a una serie de compromisos económicos con organismos internacionales, también se sabe que, en su interior, intentan cubrir vacíos formativos. No se omite decir que estas reformas curriculares fueron el resultado de acuerdos, negociaciones y posibilidades económicas entre el gobierno, los sindicatos, los particulares, etc. En el último de los casos, responden a propuestas directas de los maestros que se encuentran en el ejercicio cotidiano de su práctica educativa. En los documentos analizados se puede identificar que el docente es un operador, estratega y técnico de la política educativa, pero, en ningún momento se hace referencia a un ser humano con posibilidades de disfrute y recreación. Las necesidades personales de quienes hacen docencia son invisibilizadas; no hay reglamentación alguna que toque siquiera algo relacionado con los espacios libres de los 560
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docentes. Desde la discursividad normativa expuesta a lo largo de este artículo, se piensa en un maestro/docente deshumanizable, esclavo de la docencia y reproductor autómata. 5. Referencias bibliográficas DOF. (1993). Ley General de Educación. Recuperado de http://www.sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/3f9a47cc -efd9-4724-83e4-0bb4884af388/ley_general_educacion.htm DOF. (2012). Acuerdo número 649 por el que se establece el Plan de Estudios para la Formación de Maestros de Educación Primaria. Recuperado de http://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5264718&fe cha=20/08/2012 DOF. (2013). Programa Sectorial de Educación 2013-2018. Recuperado de http://normatecainterna.sep.gob.mx/work/models/normateca/R esource/253/1/images/programa_sectorial_educacion_2013_2 018.pdf Foucault, M. (1988). The political technology of individuals. En L. Martin, H. Gutman y P. Huttan (Eds.), Technologies of the self: A seminar with Michel Foucault. Ainherst: University of Massachusetts Press. Foucault, M. (2000). Nietzche, la genealogía y la historia. Recuperado de http://www.pensament.com/filoxarxa/filoxarxa/pdf/Michel%2 0Foucault%20 %20Nietzschegenealogiahistoria.pdf Laclau, E. y Mouffe, C. (1985). Hegemonía y estrategia socialista. Hacia una radicalización de la democracia. Madrid: Siglo XXI. Malaga, S. G. (2014). Las competencias. Corpus de conocimientos, debates y significaciones. En A. Jaik y S. G. Malaga (Coords.), Las competencias y su relación con… la gestión, la investigación, la docencia y el desarrollo profesional (pp. 16-42). México: ReDIE. 561
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Citar como: Malaga, S.G. (2014). “Reforma curricular 2012 en México: enfoque, tendencias y metodologías didáctica para educación normal”. En Rodríguez, Javier (Coord.), Nuevas metodologías didácticas (pp. 547-562). Madrid: ACCI.
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Profesor en el área de posgrado de la Universidad Pedagógica Veracruzana. Líneas de investigación: Debates e imaginarios interculturales; Políticas de educación básica; Educación comparada: Educación normal. CE:
[email protected] 562
