Proyecto de becas universitarias para estudiantes bilingües (quichua-castellano) en Santiago del Estero -2015-/ College scholarships for bilingual students (Quichua-Spanish)

UNIVERSIDAD NACIONAL DE SANTIAGO DEL ESTERO FACULTAD DE HUMANIDADES, CIENCIAS SOCIALES Y DE LA SALUD TECNICATURA SUPERIOR EN EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE MENCIÓN LENGUA QUICHUA PROYECTO

Inclusión educativa como acción afirmativa focalizada: Sistema de becas universitarias para estudiantes bilingües (quichua-castellano) en Santiago del Estero. Índice: 1. Resumen ejecutivo 2. Diagnóstico de base 3. Antecedentes de sistemas similares de becas o cupos de discriminación positiva 4. Antecedentes directos al proyecto 5. Fundamentación

1.

6. Objetivos 7. Estructura de la propuesta 8. Financiamiento 9. Principales contraargumentos al proyecto 10.Bibliografía

Resumen ejecutivo

El presente proyecto contempla el otorgamiento de becas universitarias destinadas a estudiantes bilingües (quichua-castellano) para que puedan realizar sus estudios en la Tecnicatura Superior en Educación Intercultural Bilingüe mención lengua Quichua, dictada en la UNSE. Se trata de una política inédita en el espectro universitario nacional, dado que apunta estratégicamente a visibilizar de modo directo el carácter bilingüe (quichua-castellano) como un recurso estratégico para entrar en la universidad pública. Dicha visibilización tiene como objetivo instaurar una diferencia pero en el sentido de políticas de acción afirmativa. De ese modo, al generar nuevos significados sociales de alto impacto público, se logra asociar a la lengua quichua con un capital simbólico novedoso –en este caso, como percepción de capital económico- y se logra problematizar con mucha eficacia el prejuicio histórico entre lengua quichua y cultura de la pobreza. No se trata solo de un sistema de becas, sino también de un tipo de reparación social inédito en Argentina. Se solicitan 20 “becas quichuas” de $ 2.000 mensuales por becado. Se estima (el presente proyecto es de marzo de 2015) que el monto mensual es de $ 20.000 para cada estudiante becado durante el corriente año, $ 40.000 en inversión total mensual y $ 400.000 para 20 becados en inversión anual total para 2015. Los montos serán actualizados cada año, de acuerdo con los niveles de la canasta básica total (CBT) y una proyección mínima de la inflación anual, y manteniendo la escolaridad del estudiante bilingüe hasta que concluya su cursada en la tecnicatura EIB, de acuerdo con el reglamento de la facultad. La propuesta es sencilla por ejecución, pero de alto impacto público y político al interior de la gestión universitaria en su propuesta de fondo, dado que este tema jamás fue abordado en universidad alguna y que representa una materia pendiente -en grado extremo- en los análisis y propuestas de política universitaria, sobre todo las destinadas a una eficaz inclusión educativa. Esta propuesta se complementa con la carrera en cuestión, que ofrece un ambiente propicio para mejorar la experticia y desarrollo comunicacional en esta lengua que ya conocen. De este modo, como técnicos formados, los bilingües logran percibir e irradiar nuevos significados lingüísticos en sus ámbitos de acción social, como un capital social más complejo y desarrollado.

2. Diagnóstico de base El principal objetivo de este diagnóstico (con la visibilización del objeto/problema) es entender cómo se configuró y naturalizó un tipo particular de desigualdad histórica que motiva a este proyecto. Podría ser un axioma tristemente cierto: no todos los pobres son bilingües, pero las condiciones materiales hacen que los bilingües, potencialmente, sean pobres. 2.1) Aspectos socio-poblacionales Es de aceptación local la siguiente distribución geográfica, aunque es solo estimativa porque nunca se definieron indicadores en los censos estatales: de los veintisiete departamentos de Santiago del Estero, “ocho se hallan en plena zona quichua, seis están parcialmente en dicha zona y hay otros seis departamentos en la periferia de la misma con un reducido número de quichuahablantes” (Alderetes 2001: p. 29). En general, esto implica un sector bilingüe ubicado principalmente en la mesopotamia provincial. Exponemos un mapa lingüístico solo para entender la relevancia territorial de los bilingües en la provincia (Fig. 1).

Figura 1: Mapa con la distribución geográfica de la población bilingüe en Santiago del Estero (quichua-castellano), según estimación de Alderetes (2001). En naranja, zona de “plena” habla quichua: departamentos Figueroa, Sarmiento, San Martín, Silípica, Loreto, Avellaneda, Salavina y Atamisqui. En amarillo, departamentos con zonas parciales de población quichuahablante: Robles, Banda, Capital, Ibarra y Gral. Taboada. En celeste, departamentos con márgenes poblaciones de quichuahablantes bordeando los ríos Dulce y Salado: al norte Copo, Pellegrini, Alberdi y Jiménez; y al sur toma parte de los departamentos Aguirre, Ojo de Agua y Quebrachos. En rojo: trayecto del río Salado. En azul: trayecto del río Dulce. En verde: delimitación departamental de proveedoras del 50 % de trabajadores migrantes estacionales hacia todo el territorio argentino: Loreto, San Martín, Salavina, Atamisqui y Figueroa (Ledesma y Tasso, 2011).

Es muy notoria la presencia de bilingües pasivos que entienden la lengua pero no la hablan o reconocen explícitamente esa dificultad, con distintos gradientes de dominio. A partir de un total de 896.461 habitantes en la provincia (INDEC, 2010), las estimaciones (muy

provisorias y sin posibilidades de verificación) van desde 80.000 hasta 160.000 quichuahablantes solamente en SdE (Albarracín, 2009), dado que habría otros 150.000 en Buenos Aires, y una mínima proporción en el resto del país, a partir de una migración forzada en la segunda mitad del siglo XX que adquirió características de éxodo (Alderetes, 2001: Dargoltz, 2003). En el caso de SdE, la relación quichua-etnia no es inherente por el conglomerado étnico indígena, afroamericano, europeo, árabe, etc., en que se convirtió el sector bilingüe desde el siglo XIX. La posible distribución poblacional del sector bilingüe se ubica aproximadamente en catorce departamentos de la mesopotamia santiagueña, en tierras muy empobrecidas y sin desarrollo industrial (cf. Albarracín & Alderetes 2005), aún estando dentro del territorio productivo agro-ganadero entre los ríos Dulce y Salado (Fig. 1). 2.2) Aspectos histórico-económicos La quichua es, paradójicamente, una “isla” lingüística que logró mantenerse cuando otras variedades quechuas -y otras lenguas- habían desaparecido de la zona NOA. A su vez, sufrió un proceso de desmarcación de lo indio durante el siglo XIX (Stark 1985) por motivos políticos mediante una alianza rural-política local contra el avance modernizador de Buenos Aires (Landsman 2000), lo cual permitió su marcación (o resguardo) como lengua “criolla” en el siglo XX, es decir, por fuera del genocidio indígena a manos de un Estado nacional que configuró el mito de la “Argentina blanca” (Chamosa 2008). Toda relación entre lenguas se encuentra siempre en algún tipo de conflicto lingüístico (Aracil, 1965), pero para entenderlo hay que explorar sus condiciones materiales concretas. Se sabe que Santiago del Estero es una provincia extracéntrica de Argentina, marcada por un modelo agroforestal proveniente de capitales extranjeros desde fines del siglo XIX y sin desarrollo industrial sostenible. Posteriormente, su estructura socioeconómica se modificó hacia una intensa dependencia presupuestaria del Estado nacional, mediante un proceso discontinuo de modernización periférica desde la década del 20 hasta fines del siglo XX (Martínez 2013). El modelo agroforestal y la relación de explotación hacia sus obreros fue denunciada como crisis socio-ecológica irreversible por gran parte de los intelectuales locales. Sin embargo, no aparecen referencias críticas a la situación del quichua, lengua que se estima era hablada por una mayoría significativa de esos obreros rurales y sus familias: esto es importante porque solamente aparecen discusiones culturalistas sobre la lengua, o algunas producciones literarias y principalmente del campo musical-folklórico. Actualmente, una parte significativa de obreros rurales (migrantes estacionales) son bilingües puesto que residen principalmente en cinco departamentos provinciales (Figueroa, Atamisqui, San Martín, Salavina y Loreto) que son los considerados con más población bilingüe: de un total estimativo de 150.000 trabajadores migrantes estacionales que se mueven en temporada, entre 40.000 y 70.000 son santiagueños (Ledesma Y Tasso 2011; Tasso y Zurita 2012). Algunos bilingües lograron emplearse en comercio desde mediados de siglo XX, y otros progresivamente en administración pública como maestros, profesores y funcionarios1. También se registran desde mediados de siglo XX a bilingües que 1

Funcionarios locales (Orestes Di Lullo), comisionados municipales (Ángel Almaraz, de Villa Salavina; Cristian Cáceres, de Bandera Bajada, y otros 25 comisionados aproximadamente), intendentes (Vidal Ulloa, de Añatuya) o incluso gobernadores (Absalón Rojas, Fermín Ochoa, Francisco González y Carlos Mujica). Nótese que, con excepción de Absalón Rojas y Vidal Ulloa, ninguno de los consignados manifestó jamás su bilingüismo o dispuso acciones afirmativas a favor de dicho fenómeno social.

emigraron a Santiago Capital o Buenos Aires, en diversos empleos de comercio, construcción, contable o empleo doméstico (Zurita 1983). No obstante, los bilingües con movilidad social siguen siendo muy escasos en comparación al grueso poblacional pues solo conocemos de estos datos a través de pesquisas específicas y no porque los mismos sujetos hayan delatado su bilingüismo: tal es el tipo de estigma que se porta (Goffman 2012) o que no es cotizable. Consignamos estos datos porque de estas familias proletarizadas provienen los jóvenes sin acceso a la universidad. En resumen, el “estado” de monolingüismo quichua en la primera mitad del siglo XX es muy recurrente en las memorias de los pobladores, pero solamente pudo ser visible hasta ahora como elemento folklórico2, y precisamente esa marcación (que es hegemónica) opera como un nuevo tipo de marcación de desigualdad de clase. Todo esto impacta notoriamente en la vida universitaria, porque es notable el esfuerzo extremo que debe realizar un estudiante bilingüe rural para acceder (y mantenerse) en la universidad (Ej. los escasos estudiantes la mencionada tecnicatura desde 2012 hasta el corriente año), lo cual es otra evidencia de esa asociación implícita entre esta lengua y condiciones muy duras de subsistencia. 2.3 ) Aspectos sociolingüísticos Tenemos entonces esta configuración particular de conflicto lingüístico, gradualmente constituido entre agentes estatales, inmigrantes y poblaciones rurales, con más intensidad desde mediados del siglo XX (Andreani, 2014). Se trata de una historia social donde el quichua no entró en el relato nacional del Estado de bienestar (es decir, como lengua de escolarización, de administración pública o audiovisual). Los “quichuistas” (categoría local con la que se designa a los bilingües) no son un bloque lingüístico homogéneo, sino que encontramos una diversidad de hablantes en distintos gradientes de uso, dominio y valoración. Casi la totalidad de los quichuahablantes son bilingües (quichua-español), aunque hay testimonios difusos sobre ancianos con un acentuado monolingüismo quichua. En el caso de la población estudiantil de la UNSE hay numerosos estudiantes provenientes de zonas bilingües, y que está cursando (con mayor o menor éxito) sus carreras, con un bilingüismo que deben ocultar para evitar la marginación (Albarracín y Alderetes 2001), que en este sentido es doble: marginación social al interior de las aulas, y en la propia socialización con sus compañeros no bilingües. Por ejemplo, conocemos casos particulares de estudiantes que cursan contabilidad, administración de empresas, ingeniería forestal y educación para la salud, cuyo bilingüismo jamás se manifestó por los factores descriptos. Si se observa la distribución de las lenguas en la universidad, se verá que hay carreras y cursos legitimados en castellano, inglés, francés, portugués y alemán. El quichua solo aparece como una carrera de pre-grado nueva o como curso de extensión, con muchísimas dificultades temporales para la aprobación de su proyecto original. Lo que se evidencia desde la burocracia (y lo que se oculta socialmente) es un problema principalmente de clase: al asociar una lengua con una clase social, se genera el estigma que naturaliza aún más esa articulación. Lo verdaderamente importante de una lengua no está en su gramática, sino en las condiciones que hacen posible su uso. Un sistema de becas es altamente recomendable en 2

Las elites se etnicizan y folklorizan para incluir en su heráldica los símbolos de los territorios apropiados (Segato 2007: 139).

ese sentido. Visto desde la perspectiva de Bourdieu (1995), el bilingüismo quichuacastellano pertenece a un capital escasamente cotizado en el mercado lingüístico actual, dominado por otros bilingüismos más cotizados en lenguas extranjeras de países centrales (inglés, francés, etc.). Precisamente, una estrategia novedosa es ingresar nuevos elementos de capitalización económica (como el sistema de becas bilingües), para que el bilingüismo quichua-castellano se vea impactado en la capitalización simbólica en la comunidad, es decir, como lengua para acceder a la universidad. 3. Antecedentes de sistemas similares de becas o cupos de discriminación positiva En la relación entre universidades y pueblos indígenas u otras comunidades pluri-lingües, se desplegaron medidas muy específicas para la diversidad sociocultural: la diversificación del curriculum de determinadas carreras, la apertura de la planta de profesores a grupos hasta entonces minoritarios/marginados y la implantación de programas de acción afirmativa que promuevan preferencialmente a estudiantes indígenas, hablantes de lenguas indígenas o afrodescendientes. La gestión de la diversidad en el ámbito educativo superior se centró en la práctica, en subsanar las deficiencias en el acceso y la calidad de la educación que reciben los estudiantes indígenas y hablantes de lenguas indígenas (Dietz y Mateos Cortés 2008). Hay dos modalidades bien diferenciadas de inclusión de estudiantes indígenas. En primer lugar están los cupos que destinan ciertas universidades para estudiantes indígenas o hablantes de lenguas indígenas, los cuales proponen diferentes modalidades para sortear con éxito el examen de ingreso a la universidad, principalmente en Brasil (cf. Paladino, 2010). En segundo lugar, las becas (para manutención, acceso a residencias universitarias, transporte, integrales –que incluyen todo lo anterior–, etc.) acompañadas de tutorías (acompañamiento pedagógico particularizado). Éstas últimas forman parte de una actividad formativa que incluye aspectos académicos (guiar el proceso de aprendizaje de materias universitarias), personales (contribución a la auto-valoración positiva del estudiante) y profesionales (diseñar el acceso al mundo laboral) (Revuelta 2008). Su implementación está muy condicionada a los contextos específicos de las universidades y responden a las legislaciones educativas vigentes, el nivel de autonomía de las universidades para la toma de decisiones, los sentidos locales respecto de quiénes son considerados indígenas o hablantes minoritarios, las vinculaciones con los organismos internacionales y las trayectorias de trabajo conjunto y reconocimiento de la problemática intercultural en el ámbito universitario. Este último factor parece ser relevante respecto de la decisión de diseñar Iniciativas de Base Étnica (IBE), ya que muchos de los programas para indígenas y comunidades bilingües surgieron como respuesta a las demandas de las comunidades durante investigaciones y proyectos en los que interactuaron equipos universitarios y poblaciones indígenas o rurales (cf. Rezaval 2008; Mato 2009). Los casos son muy numerosos. Por ejemplo, la CONACYT de México (2015) otorga becas especiales para que estudiantes indígenas puedan realizar estudios de posgrado: el principal requisito es pertenecer a un pueblo indígena. La Oficina del Alto Comisionado para los Derechos Humanos (ONU, 2014) brinda becas a indígenas para profesionalizarse en estudios legales sobre DD.HH. y derechos indígenas de su propio país. En Brasil, desde el año 2003 comenzó el sistema de cupos a estudiantes mulatos, negros e indígenas en la Universidad de Brasilia: aparentemente se utilizaba a la “raza” como signo diferenciador pero en realidad se estaban atacando condiciones de clase. En Argentina, en 2008 el programa nacional de becas universitarias implementó 11.550 becas divididas en 4

subprogramas, uno de ellos destinados a indígenas. El problema es que la mirada estatalnacional no reconoce la complejidad socio-etno-lingüística de Santiago, donde la gran mayoría bilingüe no posee adscripción indígena sino criolla. En 2010, la Universidad Nacional del Nordeste (UNNE) promulgó (Res. 733/10) el programa intercultural “Pueblos Indígenas” para permitir el acceso de estudiantes moqoit, wichí y qom a carreras de dicha universidad, sobre todo a las carreras de medicina y odontología. No obstante, en 2011 hubo un fuerte llamado de la secretaria de Interculturalidad y Plurilingüismo del Ministerio de Educación de la Nación, Elizabeth Mendoza, para incluir a estudiantes indígenas y miembros de culturas minoritarias en las universidades públicas (específicamente en la UNNE), porque hasta ese año solo algunos estudiantes indígenas de Chaco lograron realizar sus carreras de medicina, pero estudiando en -y becados por- Cuba, lo cual es una situación vergonzante3. Esto significa que la complementación entre becas y tutorías es un requisito imprescindible para la retención de los estudiantes indígenas y hablantes de lenguas nativas en la educación formal, incluida la superior (cf. UNICEF, 2010). Las becas (sobre todo las que incluyen ayuda en dinero efectivo) son visualizadas como la posibilidad de trasladarse hasta la universidad y quizás dedicarse de forma exclusiva al estudio, sin la necesidad de trabajar en simultáneo. Por su parte, las tutorías cumplen un papel importante como vehículo para conocer las lógicas prácticas de la universidad y los ritmos de estudio que ésta requiere. 4. Antecedentes directos al proyecto El programa de inclusión de estudiantes indígenas Pathways to Higher Education Iniciative (PHEI) fue financiado por la Fundación Ford desde 2001 a 2009 en México, Perú, Brasil y Chile. En la Universidad de Cuzco se incorporaron al programa tres perfiles bien diferenciados: estudiantes indígenas de zona de altura (quechuas), indígenas procedentes de etnias amazónicas (donde la dinámica lingüística incluye al quechua como lengua de transacción comercial) y hablantes de lengua quechua radicados en Cusco, en donde muchos de ellos no asumen ninguna identidad indígena. En otro caso, en la maestría en Lingüística Indoamericana en el CIESAS (México), se conforman tribunales que evalúan las capacidades lingüísticas de los estudiantes hablantes de lenguas indígenas. Allí el criterio de selección de becarios es la capacidad de hablar y escribir alguna de las más de 70 lenguas indígenas que existen en el país, y no se considera necesaria la adscripción a un grupo étnico, dada la complejidad socio-identitaria de los postulantes. Al ser estos casos muy excepcionales, el presente proyecto también es un caso especial y de avanzada porque no se ampara en criterios étnicos rígidos sino en un plurilingüismo diverso. 5. Fundamentación Dados los antecedentes descriptos, es posible comprender por qué el caso santiagueño es tan singular: se trata de poblaciones criollas que hablan una lengua nativa, sin que su 3

Afirmaba Mendoza: “No deja de ser una deuda con los pueblos indígenas que nuestros estudiantes tengan que ir a otros país –que bienvenido sea- pero tendrían que tener aquí las posibilidades de proseguir sus estudios. Hay becas específicas, también”. Según la funcionaria, la casi nula inclusión de jóvenes indígenas en las universidades también remite a la compleja situación que se da en la escuela secundaria, sobre todo en lo referido a la deserción escolar. “Es en la secundaria donde más estamos insistiendo nosotros, porque en general el proceso de abandono de la secundaria llega hoy al 30 o 35% y se agudiza un 10% más en las comunidades indígenas” (nuestro resaltado). Por desgracia, no tenemos indicadores locales para triangular datos sobre bilingüismo de los estudiantes (Q-C), nivel socio-económico y su permanencia académica.

mayoría posea marcaciones indígenas o afrodescendientes necesariamente. Por eso se argumenta que hay una doble discriminación, tanto de clase social como de la lengua (Albarracín y Alderetes 2001). En Santiago del Estero, la lengua es la marcación clave de esa subjetividad otra, porque arrastra a otras prácticas culturales (históricamente subalternizadas) que sostienen cotidianamente a dicha lengua. El quichua es la marca más visible de la formación provincial de alteridad en el siglo XX. La declaración de los derechos lingüísticos del hombre, realizada en Barcelona en 1996, plantea el derecho de las personas a recibir educación en la lengua donde más cómodas se sientan: eso ya convierte a cualquier estudiante bilingüe (quichua-castellano) en sujeto de derecho. En ese sentido, aquí no argumentamos a favor de la inclusión educativa de los bilingües basándonos en sus competencias4, puesto que es muy difícil establecer cuantitativamente si se sabe más o menos la lengua en cuestión, sino que argumentamos en un sentido de identidad y de recursos lingüísticos que el bilingüe tiene a mano para usar en su mundo social (Gumperz 1982). No hablamos aquí de “lengua materna” puesto que hay estudiantes que quizás han accedido al bilingüismo quichua-castellano a través de otros agentes familiares o extra-locales. En resumen, fundamentamos el proyecto en el trinomio lenguas-subjetividad-identidad: el estudiante se siente lingüísticamente más cómodo en los marcos de la calidad educativa que se postula. Como bien argumenta la sociolingüista suiza-boliviana Inge Sichra (2005): “El dominio de una lengua no es condición para su uso ni funcionalidad; el uso de una lengua estaría condicionado por múltiples y complejos factores individuales y sociales que tienen que ver con actitudes e identidad. Desconocer estos factores es empobrecer el inmenso potencial del bilingüismo como estrategia de acomodación a la sociedad hegemónica castellano hablante pero también de fortalecimiento identitario y negociación de nuevos patrones de comunicación” (resaltado nuestro).

El reconocimiento de derechos a las personas bilingües (o con un bilingüismo que portan como un estigma dentro de los marcos de cotización lingüística de esta sociedad desigual) es prácticamente invisible en cualquier estamento institucional de la sociedad, incluyendo los órganos de gobierno de una universidad pública. Negar la existencia de bilingües en la universidad, y negar que su bilingüismo es problemático al orden discursivo universitario imperante (lo cual muchas veces genera abandono) es colaborar en el mismo prejuicio lingüístico que pone a las personas en situaciones de no-acceso a la escolaridad, o en nuestro caso, a estudios superiores. Se sabe que el contrato fundacional de la educación superior presupone la transformación de la realidad social. Pero como política cultural, de lo que se trata es de transformar el imaginario social, porque allí anidan las desigualdades más complicadas de remover. En ese sentido, un paquete de becas especiales será un cambio importante, pero sobre todo en la percepción general que se tiene sobre el quichua en las zonas concretas donde viven. 6. Objetivos de la propuesta  Visibilizar una inclusión educativa especial en la universidad, mediante un sistema de becas destinadas a estudiantes bilingües (quichua-castellano). 4

El criterio de las competencias sí será importante para las situaciones de evaluación de un tribunal bilingüe, quien dictaminará el uso bilingüe y eficacia comunicativa de los postulantes a la beca.

 Concientizar acerca de la importancia de financiar económicamente un recurso bilingüe como principal acceso a una carrera (Tecnicatura EIB quichua) que estudia, investiga y promueve ese recurso sociocultural; y reconocer que se trata de un problema de clase bajo la forma de una desigualdad lingüística.  Monitorear el proceso de los estudiantes bilingües (quichua-castellano), mediante un tutoría académica específica, para el acceso y desarrollo al máximo de sus recursos y habilidades lingüístico-culturales en dicha carrera. 7. Estructura de la propuesta El sistema de becas se compone del siguiente modo y aplicación:  Es un subsidio monetario en su totalidad + una plaza de albergue universitario.  El paquete es de 20 (veinte) becas anuales de $ 2.000 mensuales cada una, destinadas a 20 (veinte) estudiantes bilingües (quichua-castellano) para que cursen y terminen la Tecnicatura en EIB mención quichua que se dicta en la UNSE. Se estima (el presente proyecto es de marzo de 2015) que el monto anual será de $ 20.000 para cada estudiante becado, y de $ 400.000 para el presente año sobre un total de 20 (veinte) becas.  La oferta de becas también contemplaría una plaza en el nuevo albergue universitario de la UNSE, que solicita como requisito que el estudiante tenga una beca de estudios y que su lugar de residencia se halle a más de 100 kilómetros de la UNSE. Estos requisitos bien valen para estudiantes bilingües de bajos recursos económicos que no pueden estudiar una tecnicatura universitaria en EIB, cuyo objetivo prioritario es, precisamente, el desarrollo sociocultural de sectores postergados de la provincia mediante una educación intercultural y bilingüe. De este modo, el albergue es parte de esta estrategia de discriminación positiva.  El financiamiento de las becas puede provenir de varias dependencias: a) Presupuesto asignado para becas desde la UNSE; b) solo ante la imposibilidad presupuestaria de la UNSE ante una política de alto impacto como este tipo de becas, se buscarían otras fuentes extra-universitarias, como la Secretaría de Políticas Universitarias, o áreas gubernamentales como la jefatura de gabinete, desarrollo social o ministerio de educación.  La beca será asignada a un estudiante que demuestre poseer recursos bilingües (quichua-castellano) en grados diversos que considere el tribunal, cuyos integrantes serán: a) dos técnicos egresados de la misma carrera (con demostrado bilingüismo), y b) un profesor de dicha carrera, en las áreas de lingüística quichua, taller de lengua quichua o educación intercultural bilingüe. El cupo de 20 becas será cubierto por orden de llegada para el día asignado por convocatoria pública, es decir hasta que se cubran las 20 plazas con los postulantes interesados.  Se contemplará un período de tutoría académica (seguimiento, monitoreo y evaluación continua del proceso de cursada de los estudiantes ingresantes impactados con las becas), a través de una afectación especial a una comisión de docentes-tutores de estos estudiantes, o a través de futuros cargos especiales de tutorías académicas.  El requisito para acceder a beca serán las siguientes: a) ser bilingüe (quichuacastellano), b) tener menos de 35 años, c) poseer título de secundario completo, d) ser ingresante en la Tecnicatura EIB Quichua. Las becas serán asignadas hasta que

el estudiante termine un tiempo regular de cursada (3 años) con extensión a dos años más. En caso de no seguir con el tiempo regular de la carrera, el estudiante pierde el derecho de recibir la “beca bilingüe”. Los postulantes deberán acreditar, además de los requisitos dispuestos anteriormente, la cantidad de materias aprobadas que exige el reglamento de la facultad. Denominación

Becas universitarias para estudiantes bilingües (quichuacastellano) en Santiago del Estero.

Monto mensual por estudiante $ 2.000

Monto anual por estudiante

Monto mensual total

Monto anual total

$ 20.000

$ 40.000

$ 400.000

8. Principales contraargumento al proyecto a) No son necesarias becas a estudiantes “bilingües” puesto que ya existen muchas otras becas y de otros modos se puede acceder a la universidad. Esto es incorrecto, porque no se trata de soslayar las becas vigentes (Nación, UNSE, programa Progresar, Bicentenario, etc.) sino de visibilizar un elemento problemático al sistema universitario actual. b) Con el bilingüismo se estarían generando “diferencias” al interior del estudiantado. Es cierto, pero no es el causante material porque las desigualdades socioeconómicas ya están constituidas desde antes, en el nivel de ingreso familiar de cada estudiante. Precisamente, las becas pretenden “igualar” mínimamente un nivel socioeconómico que permita estudiar una carrera, acentuando la meritocracia desde una misma igualdad de posiciones. c) Un monto de $ 2.000 es mucho dinero, comparando con las becas Nación, UNSE y Bicentenario, que no superan los $ 900. Incorrecto. Aún con esta propuesta, debe reconocerse que la reproducción de la vida es insostenible con $ 2.000. Frente a esto, un estudiante rural actualmente no puede estudiar en una universidad pública con $ 900 y sin un albergue. De acuerdo con la comisión interna ATEINDEC, la canasta básica por persona es de $3.057 (con esta se mide línea de pobreza) y la de alimentos es de $980 (con esta se mide indigencia); dicha medición respecto a 2014 determina que el aumento fue del 36,5%. De acuerdo con el CIPPES y Movimiento Barrios de Pie5, la canasta básica total (CBT, determina la línea de pobreza) a enero de 2015 es de $ 2.801, de modo que los montos de las becas vigentes están muy desactualizadas. Por eso se solicitan $ 2.000 atendiendo un nivel de inflación mucho menos a los niveles oficiales y no oficiales (es decir, menor que la estimación oficial de 15,16 % de inflación anual para 2015, según el presupuesto nacional del corriente año, y mucho menor que la inflación anual de 2014 de un 23,9 % según el mismo INDEC, y también respecto a 36,5 % según la comisión interna ATE-INDEC). 5

CIPPES y Movimiento Barrios de Pie utilizan el sistema de medición anterior al vigente que usa el INDEC desde hace 18 meses (Diario La Nación, 02/02/2015).

d) No hay dinero porque no se dispone desde la Facultad o desde la Universidad dinero suficiente para estas becas. De gestionarse por los canales correspondientes, podría financiarse ante la comisión de presupuesto de la universidad. Si el estado financiero es insolvente, se puede gestionar ante dependencias gubernamentales o supra-universitarias. Los fundamentos descriptos en todo el proyecto son más que sólidos para acompañar esta gestión, en cualquiera de los estamentos. e) Los estudiantes bilingües rurales no son los únicos con derecho a estudiar la tecnicatura EIB quichua. Es correcto porque también hay estudiantes urbanos de muy bajos recursos y también provenientes del ámbito rural que no son bilingües. Pero con este argumento se sigue ocultando el hecho de que, precisamente, esos estudiantes del primer grupo (rurales-bilingües) son la población estudiantil más vulnerable, por distancia geográfica, por clase social y por su bilingüismo estigmatizado. f) Ya hay becas “indígenas”, o becas del PNBU que contemplan a estudiantes de pueblos originarios. Dice el portal de la PNBU que el estudiante debe “pertenecer a una comunidad indígena: deberán presentar el aval del Consejo Local o Regional de la comunidad a la que pertenecen (reconocido como tal por el INAI) con firma, sello y aclaración de al menos una autoridad de la comunidad”. Es incorrecto porque son decenas de miles los jóvenes bilingües (quichua-castellano) que no tienen adscripción alguna a pueblos originarios en Santiago del Estero. Durante muchos años, los alumnos y estudiantes de numerosas escuelas, colegios e institutos de formación docente del espacio rural santiagueño, para poder acceder a la “beca indígena” debían conseguir una firma de algún dirigente indígena local, sin haber establecido jamás contacto con este o haber tenido alguna vinculación étnica como el Estado supone. El criterio lingüístico como requisito para acceder a una beca, es una novedad que consideramos superadora por el tipo de “marcación” que proponemos, esto es, el repertorio bilingüe (Q-C) de decenas de miles de habitantes santiagueños. Es verdad que muchos de estos estudiantes -que referimos- con becas “indígenas” pueden no ser bilingües (de hecho, es así), pero ya dijimos que se trata de visibilizar una marcación históricamente subalternizada que el Estado jamás ha contemplado. 9. Bibliografía Albarracín L. I. y Alderetes, J. R. (2001). La problemática de una comunidad bilingüe en nuestro país. Actas del Primer Congreso sobre Problemáticas Sociales Contemporáneas, Facultad de Humanidades y Ciencias, Universidad Nacional de Santa Fe. ISBN 987-508-163-9. ---------------------------------- (2005). La lengua quechua en el noroeste argentino. Estado actual, enseñanza y promoción, en Coronel Molina, Serafín y Grabner-Coronel, Linda. Lenguas e identidades de los Andes. Perspectivas ideológicas y culturales. Quito: Abya Yala. Alderetes, J. R. (2001). El quichua de Santiago del Estero: Gramática y vocabulario. San Miguel de Tucumán: Universidad Nacional de Tucumán. Andreani, Héctor (2014). Quichuas, picardías y zorros. Conflictos y tácticas en una comunidad bilingüe. Santiago del Estero: EDUNSE. Bourdieu, Pierre (1995). ¿Qué significa hablar? Economía de los intercambios verbales. Madrid: Akal. Chamosa, Oscar (2008). “Indigenous or Criollo. The myth of the White Argentina in Tucuman´s Calchaquí Valley. Hispanic Amewrican Historical Review 88:I Consejo Nacional de Ciencia y Técnica de México (CONACYT). En línea: http://becasindigenas.ciesas.edu.mx/Becas.htm Dargoltz, R. (2003). Hacha y quebracho. Historia ecológica y social de Santiago del Estero. Santiago del Estero: Marcos Vizoso Ediciones. Oficina del Alto Comisionado para los Derechos Humanos (OACDH), Organización de las Naciones Unidas (ONU). En línea: http://www.mapasderecursos.org.ar/?ficha_actor&id=415

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