V Congreso de Problemáticas Sociales Contemporáneas. Infancias y juventudes en los escenarios culturales actuales. Facultad de Humanidades y Ciencias. Universidad Nacional del Litoral. 14,15 y 16 Septiembre de 2011. Nombre del eje en el que se incluye: Derecho a la Educación. Título del trabajo: Procesos, tensiones y apropiaciones en torno al derecho de la educación. Reflexiones sobre la implementación de un Programa de terminalidad educativa para jóvenes de 14 a 17 años en Córdoba, Argentina. Tipo de trabajo: Sistematización de experiencia Autor/es: Caciorgna Laura, Balmaceda Valeria, Matamala Romina, Díaz Guillermo Institución/es: Centro de Investigaciones de la Facultad de Filosofía y Humanidades de la Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad Nacional de Córdoba, Instituto Secundario para Adultos. Contacto:
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Resumen En el presente trabajo confluyen los aportes de los primeros resultados de un trabajo de investigación en el marco de la tesis de maestría de uno de los autores1 y la sistematización de la experiencia realizada por un grupo de docentes de una de las instituciones que participan del mismo. Interesa presentar las reflexiones que surgen en torno al derecho de la educación en relación con las principales políticas implementadas recientemente en la Provincia de Córdoba en el marco de la nueva Ley de Educación sobre la obligatoriedad de la Educación Secundaria. En este sentido se recuperan los principales interrogantes, dificultades y/o problemas que surgen de la implementación de un programa de terminalidad de la educación secundaria para 14 a 17 años. Cabe señalar que es el único implementado en el barrio Villa El Libertador y si bien es reciente, la institución tiene más de diez años de trabajo con jóvenes excluidos del sistema escolar con la misma franja etárea, lo que posibilita capitalizar aprendizajes y experiencias. Además se pone en cuestión los dispositivos pedagógicos que el mismo contempla, interrogándonos sobre la “innovación” que presenta. Se parte de la noción de dispositivo pedagógico recuperando a Grinberg, (2009) quien a partir de Foucault (1983), la entiende como los significados, normas, distribuciones temporales y espaciales que dan forma a la escolaridad en un determinado tiempo y espacio histórico. Al considerar esta perspectiva territorial, se realiza una presentación del contexto barrial, características de la escuela, y del Programa. Posteriormente, se enuncian las primeras reflexiones que surgen sobre la implementación y que se articulan con la historia de la institución y la mediación activa de los sujetos, en un contexto de desigualdad social. Además indaga sobre la apropiación de sentidos en un contexto escolar específico, cuáles han sido las principales decisiones, teniendo en cuenta su impacto sobre las subjetividades y las tradiciones institucionales. En este punto interesa rescatar los procesos de construcción, lucha, negociaciones y apropiaciones en torno al derecho de la educación que muestran de qué modo son producidas e interpretadas por sujetos colectivos específicos. (Cragnolino, 2010). Finalmente se presentan las reflexiones finales en las cuales se pone en tensión el derecho a la educación que sostienen estos programas de inclusión con las condiciones políticas y sociales en las cuales se implementan. Palabras Claves: terminalidad educativa- jóvenes- inclusión social-
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Caciorgna Laura (2011) “Sentidos construidos sobre el trabajo y la escolaridad obligatoria desde la perspectiva de los actores territoriales vinculados a programas de terminalidad educativa y formación profesional” Trabajo en elaboración, tesis de la Maestría en Gestión y Políticas del Desarrollo Local, CEA, CIFFyH, UNC. Desarrollos que, a su vez, se enmarcan en un proyecto colectivo del que participo como investigadora y que analiza los procesos mediante los cuales se produce el acceso y apropiación de la educación básica rural (EDBR) y de Jóvenes y Adultos (EDJA), considerando las políticas educativas, las instituciones y los actores que intervienen.
Principales políticas educativas implementadas a partir de la nueva ley de Educación Nacional y contexto barrial, Instituto Secundario para Adultos. En cuanto a las políticas educativas, y con la sanción de las principales leyes de educación sancionadas a partir del 2005 (Ley de Educación Nacional N° 26.206, Ley de Financiamiento Educativo N ° 26.075, se definen diversos programas que apuntan a la inclusión educativa. En el caso de la Ley de Educación Nacional, en los artículos 46 y 47 de la LEN N ° 26.206 se determinan acciones específicas de gobierno que apuntan: al cumplimiento de la obligatoriedad de la educación en particular para aquellas personas que no hayan completado en la edad establecida reglamentariamente, a la ampliación de responsabilidades a otros ámbitos de gobierno que garanticen articulaciones en el marco de los desempeños social y laboral de los jóvenes y adultos desde donde se realizan las propuestas formativas. A garantizar procesos y resultados de calidad en el marco de una formación integral, que contempla aspectos de la formación general y profesional. (Caciorgna, L; 2011) En este marco legal se incluye el programa que se analizará en esta presentación. Programa de Inclusion/ Terminalidad de la educación secundaria y formación laboral para jóvenes de 14 a 17 años. Uno de los objetivos planteados en la sistematización, es analizar las prácticas y sentidos construidos sobre la escolaridad y formación profesional desde la perspectiva de docentes y jóvenes en una experiencia educativa, que implementa un programa que articula terminalidad de la educación secundaria y formación para el trabajo, considerando la perspectiva territorial. (Caciorgna, L. 2011) La gestión del Programa a las Direcciones Generales de Educación Media, de Educación Técnica, de Institutos Privados de Enseñanza, y de la Subsecretaría de Promoción de Igualdad y Calidad Educativa dependientes del Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba. Tiene un funcionamiento como programa autónomo y en el caso de las escuelas de gestión privada no depende de la representación legal de la escuela sino de la coordinación general del programa. Está destinado a jóvenes de 14 a 17 años de edad que han abandonado o no iniciaron la escuela secundaria, con la finalidad que lo mismos puedan completar la Educación Secundaria obligatoria. El mismo se implementa durante dos ciclos lectivos y para dos cohortes, a partir del año 2010. Establece como condiciones para inscribirse, además de la edad, acreditar el nivel de Educación Primaria completo y no haber estado matriculado durante el año inmediato anterior a la aplicación del Programa, en ningún curso del nivel de Educación Secundaria. Se otorga el título de Bachiller Orientado en Ciencias Sociales certificando de manera independiente los Espacios de Formación Complementaria y el de la Formación Laboral. Dispuesto en la Ley de Educación Nacional Nº 26.206/06, y en el marco de los Acuerdos del Consejo Federal de Educación (Resoluciones N° 79/2009, Nº 84/2009, Nº 88/2009 y N° 90/2009, Nº 93/2009) y del Decreto Provincial Nº 125/09, asume el compromiso de garantizar el acceso a la Educación Secundaria obligatoria como un bien público y derecho personal y social. La institucionalización de dicha obligatoriedad no responde solamente a cuestiones normativas, sino fundamentalmente a preocupaciones sociales en cuanto a la situación de los jóvenes2 sin estudios secundarios. Algunos de ellos aún no iniciaron la escuela secundaria, pero la mayoría, habiéndola iniciado, han abandonado sus estudios de manera transitoria o definitiva.3
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En los casos en los que, en este documento, se utiliza la expresión los jóvenes o el joven, se lo hace con un alcance abarcador y comprensivo de las particularidades de género 3 Véase, información estadística RAE 2007-CENSO 2001 – ME NACIÓN. DINIECE. 2009.
La propuesta presenta un formato de escolarización diferente que se integra a los existentes, de modo que el sistema en su conjunto cuente con programas educativos diversificados que hagan posible garantizar a todos los jóvenes el acceso a los bienes culturales y su inclusión efectiva en la sociedad.4 Según se plantea en la Resolución 497/10 del Ministerio de Educación, las finalidades del programa, apuntan a garantizar el “Derecho a la Educación frente a los procesos de desigualdad social y la interrupción de las trayectorias escolares”; “Trayectorias escolares continuas y completas que favorezcan el desarrollo de las potencialidades de los jóvenes en todas sus dimensiones”, “Una formación significativa, relevante y participativa, para posibilitarles el ejercicio pleno de su ciudadanía, el acceso al trabajo y la continuación de estudios superiores”. Plantea un equipo de Gestión integrado por el Directivo y el/la Coordinador/a SocioPedagógico/a, un preceptor y un ayudante técnico administrativo. Los docentes designados por cargo y/u horas cátedra a término para el dictado de las clases y el desarrollo de tareas de apoyo, orientación, planificación y evaluación. Estas horas son determinadas según los grupos de alumnos y los trayectos educativos que tengan que cumplimentar. Propuesta Curricular La duración de los estudios se ha estimado en cuatro años. Se propone un diseño no gradual conformado por 31 espacios curriculares: 28 obligatorios y 3 de complementarios. El programa plantea un régimen de escolaridad flexible, dispone el cursado y la aprobación por espacios curriculares, y reconoce las asignaturas cursadas y aprobadas en cualquier otra institución, independientemente de la aprobación del año escolar completo. La propuesta no sostiene el concepto de “repetir el año”; el estudiante puede avanzar según un sistema de correlatividades. Propone la implementación del pluricurso. Esta modalidad conocida en las escuelas rurales, se pone en práctica en las áreas de matemáticas, lengua, ingles, ciencias sociales y ciencias naturales. Están previstas instancias de tutorías y de coordinación pedagógica. La evaluación es el resultado de un proceso global. Es decir, el estudiante que curse el Programa promoverá cada uno de los espacios curriculares en forma independiente. Como requisito debe cumplir con un 80% de asistencia a la materia y una calificación superior a 6 (seis). Dicha calificación se propone como “procesual”, es decir que es la única que informa el docente al final del dictado de la materia.
Instituto Secundario para Adultos El Instituto está ubicado frente a la plaza principal del barrio (Av. De Mayo esquina Río Negro). La escuela surgió hace 15 años, como una respuesta pastoral de la Parroquia para atender la necesidad de educación secundaria de adultos. Luego se fueron creando nuevos servicios educativos también necesarios para la población: alfabetización y primaria para adultos, CBU para jóvenes que quedaban fuera del sistema por sobre edad. Considerando esta situación de exclusión social se definió la propuesta de Ciclo Básico Unificado de tres años con una modalidad especial, en tanto se reciben 4
Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba. Subsecretaría de Promoción de Igualdad y Calidad Educativa. (2008). Orientaciones sociopedagógicas para la construcción de una propuesta institucional de retención e inclusión con calidad. Córdoba, Argentina.
jóvenes que tengan entre 15 y 17 años. En 2010 el CBU cambió su modalidad a Ciclo Básico, adaptándose a la reforma educativa gubernamental vigente. En ese mismo año se decide poner en funcionamiento el “Programa de Inclusión /Terminalidad de la educación secundaria y formación laboral para jóvenes de 14 a 17”(PIT). La población joven comparte distintos modos de vulnerabilidad socio-educativa que se ponen de manifiesto en situaciones tales como trayectorias educativas con dificultades, falta de acreditación del nivel de escolaridad obligatoria (nivel secundario), necesidades educativas especiales que requieren distintos tipos de adecuaciones curriculares. En muchos casos se trata de jóvenes con responsabilidades familiares: cuidado de hermanos o parientes, cuidado de la casa; asunción de responsabilidades domésticas, etc. Se vivencian problemáticas tales como: embarazo no deseado; modos de violencia familiar o de pareja; consumo de sustancias y/o presencia de consumo problemático o adicciones en su entorno más próximo; baja autoestima; modalidades violentas para la resolución de problemas; etc. Descripción del contexto barrial El barrio Villa El Libertador fue fundado en 1932. Conocida entonces como Villa Forestieri, prometía ser un importante emprendimiento inmobiliario pero no tuvo el destino prometido. Las décadas siguientes depararían una historia de conflictos y luchas por mejorar la calidad de vida. Es reconocida por su dinámica de vida como “una ciudad aparte”. Funciona como epicentro de la zona, con un importante sector de comercios, una plaza muy concurrida y gran cantidad de instituciones sociales. Actualmente se encuentra en la jurisdicción del C.P.C. N°65, en la zona sur de la ciudad. Villa El Libertador es el epicentro político de la zona y posee una vida pública y una cantidad de instituciones que le dan una dinámica de ciudad en sí misma. Los habitantes de barrios aledaños pasean en Villa El Libertador, hacen sus compras y realizan diversas actividades recreativas. Según el censo provincial de 2008 la población de Villa El Libertador es de alrededor de 70.000 habitantes6. Se ha caracterizado históricamente por ser un barrio receptor de población que migraba a la ciudad en busca de trabajo. No obstante, tiene actualmente una explosión demográfica propia, ya que tiene la tasa de natalidad más alta de la ciudad, y a su vez la tasa más elevada de mortalidad infantil7. Otra de las migraciones que marcan fuertemente las características de su población son las de países limítrofes, sobre todo de origen boliviano. Según estimaciones del Consulado de Bolivia el número de residentes en Villa El Libertador ascendería a unos 7000 residentes bolivianos. La Plaza 12 de Octubre, comúnmente conocida como “La Plaza de La Villa”, es el corazón de la vida pública del barrio. Funciona de paseo para los habitantes del sector, y dada su trascendencia simbólica es escenario de los más diversos actos y eventos: celebración de Fechas Patrias, actos políticos, protestas, festivales, espectáculos, actividades de predicación de Iglesias, etc. Los comercios aumentan en cantidad mientras más cerca se está de la plaza (donde funciona una feria los fines de semana), pero el sector comercial se extiende casi 20 cuadras. Esto genera una dinámica de vida que les permite a los pobladores de la zona poder abastecerse sin necesidad de trasladarse al centro de la ciudad. El cuarteto es la principal expresión de identidad cultural, pero no se realizan bailes en la zona. Otra expresión cultural importante es el folclore argentino, sobre todo norteño
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Los Centros de Participación Comunal (CPC) son entes de descentralización del aparato administrativo de la Municipalidad de Córdoba. Actualmente la ciudad cuenta con 11 CPC. 6 http://www.cadena3.com.ar/contenido/2011/05/14/76702.asp 7 http://www.lavoz.com.ar/cordoba/fallecieron-mas-bebes-hasta-semana-vida
y litoraleño. Existen unas muchas academias de baile folclórico en la zona. Las peñas familiares son comunes, y se realizan en salones comunitarios y clubes. La colectividad boliviana en agosto organiza la Fiesta de “La Virgen de Urkupiña”, que convida bailes tradicionales, feria de comidas típicas y el colorido de las ceremonias religiosas. Otras expresiones importantes son los festejos del Carnaval y Día del Niño con múltiples festejos que las distintas organizaciones proponen en la vía pública. Las dos iglesias más concurridas son la Parroquia Nuestra Señora del Trabajo y M.E.D.E.A.8 Ambas tienen una importante labor social que se extiende por todos los barrios de influencia de Villa El Libertador. Las organizaciones sociales son uno de los núcleos intermedios necesarios para la organización de cualquier actividad trascendente. Es muy común que se acuda a solicitar la intermediación de alguna de éstas ante conflictos con el Estado, así como en la organización de eventos, realización de proyectos, etc. Las escuelas son la principal institución pública. Más allá del espacio del aula, las escuelas cumplen una función central en cuanto a comedores, que se extiende más allá del período lectivo. A su vez, los edificios suelen ser utilizados fuera del horario de clase para múltiples actividades sociales tales como talleres, charlas y eventos. Análisis de la implementación del Programa La implementación del programa en el Instituto Secundario para Adultos adquiere matices particulares, debido a que se incluye a una trayectoria de 10 años de abordaje de la población a la que se atiende. Dicha experiencia entra en tensión con un programa que se presenta en una línea compensatoria, que propone estructuras por fuera o paralelas al sistema. En cuanto al diseño curricular, el apartamiento de la gradualidad si bien tiene sus ventajas en tanto permite continuidad sin repetir, presupone una autonomía por parte del alumno que dista mucho de las competencias que estos jóvenes inmediatamente pueden poner en juego, ya que carecen de hábitos de estudio. El sistema de no gradualidad presupone, entre las atribuciones de autonomía, que cada alumno desarrolla un trayecto particular. Se evidencia una lógica centrada en lo individual, que no aporta a la consolidación de un grupo de estudio, puesto que comparte tiempo y espacio pero se halla fragmentado en sus objetivos y actividades. Los jóvenes que asisten son de un sector social que padece las consecuencias de la pobreza estructural. Familias de composición compleja, numerosas, que viven en situación de hacinamiento y precariedad habitacional. Padecen el desempleo y suelen ser beneficiarios de planes sociales. Transcurren en la pobreza desde dos o tres generaciones que conviven, cuyo promedio de recambio generacional se da cada 15 años. Son jóvenes que afrontan problemáticas tales como el embarazo adolescente, pero que también deben generar ingresos económicos a muy temprana edad para aportar a sus familias. Debido a la malnutrición en la infancia, junto a la poca estimulación temprana es común que se manifiesten problemas de salud. Estas situaciones de vida son las que impiden un cursado regular, favoreciendo la deserción y el fracaso escolar. Es complicado que ante esta irregularidad se desarrollen hábitos de estudio autónomos, y a la vez vuelven complicado el seguimiento de los aprendizajes por parte del docente. A esto debemos sumar las escuetas definiciones de aplicación didáctica del pluricurso, de la cual los docentes no recibieron capacitación alguna, así como tampoco el material de estudio propuesto por el programa9. En lo cotidiano del aula, los docentes 8
Ministerio Evangélico Dios es Amor (M.E.D.E.A.) La propuesta curricular proponía utilizar materiales de la serie Horizontes, especialmente destinada a los alumnos de los primeros años de educación secundaria que asisten a escuelas localizadas en zonas rurales. Incluiría impresos de 9
y alumnos emprendieron en soledad un ejercicio de ensayo y error del método didáctico. En la segunda mitad del ciclo lectivo se realizaron proyectos integrados entre espacios curriculares, como un intento de superar el déficit metodológico. Uno de los principales logros de éstos fue la integración entre las dos cohortes y el cuerpo docente.10 La carga horaria del programa se propuso con una flexibilidad, que pretendía el dictado de las instancias curriculares obligatorias durante tres de las jornadas escolares en la semana (3 a 4 hs. reloj diarias aprox.)11 Pero al momento de diseñar los horarios entró en contradicción con la carga que exige la propuesta curricular que implicaba 32 hs semanales de los trayectos iniciales y 37 hs para los alumnos de trayectos avanzados. Esto fue un claro obstáculo en la implementación, ya que implicó entre 4 y 5 hs reloj diarias todos los días de la semana. En el transcurso de la experiencia se decidieron cambios en el abordaje, ya que se tuvo la libertad de hacer una selección por currículum de docentes. Se priorizó a docentes que adhirieran a los posicionamientos de la Educación Popular. Algunos son docentes que recién comienzan su práctica dentro de la educación formal, pero varios de ellos tienen experiencias de participación en educación no formal, con lo cual traen una mirada diferente y posicionamientos críticos que ayudar a crear un dinamismo interesante en la planificación y lectura de la realidad. Este grupo de docentes se ha mostrado permanentemente predispuesto a la autocrítica y a la revisión, a la planificación en equipo y la creatividad en la búsqueda de soluciones a los problemas que se presentaron. No obstante, las horas cátedra y cargos son a término, lo cual no garantiza la estabilidad laboral, por lo cual ente una posibilidad de incrementar horas en el sistema formal, van dejando las horas del programa. A su vez, los interinatos del programa se enmarcan en un sector gris de la legislación, complicando incluso la representación gremial. Reflexiones Finales Entre los aspectos más significativos de la Ley de Educación Nacional N° 26.206 aparece la obligatoriedad de la educación media y la búsqueda de humanización de la educación, que debe permitir al sujeto construir un proyecto de vida y una identidad, contraria a los utilitarismos predominantes en el sentido común sobre la educación. La idea de inclusión se acompaña con la idea de terminalidad, es decir avanzar en la búsqueda de nuevos modelos que garanticen el éxito de la escolaridad, porque la universalidad implica el acceso, la permanencia y la obtención del diploma en el nivel. También se reconoce con énfasis la necesidad de democratizar desde la participación el ejercicio de la educación, poniendo en crisis los modelos didácticos hegemónicos. ¿Qué se ha logrado de todo esto? ¿Qué aportes hacen en ese sentido estos programas que se impulsan? No podemos sacar balance acabado en tan corto tiempo, pero sí plantear qué tipos de acciones nos parecen necesarias para alcanzar el objetivo que se ha planteado. La universalidad es claro que no se alcanza de un día para otro. Lograr un acceso y permanencia exitosa en la educación primaria tardó más de 80 años en lograrse. En la educación media podemos reconocer que la demanda social tiende a mantener alto el acceso, pero no hay éxito en la permanencia y promoción. Para eso hemos empezado a transitar un largo camino, en el que deberán cada una de las áreas curriculares denominados cuadernos de estudio, programas de TV, bibliotecas, materiales didácticos y también dispondrían de este medio en la Web. 10 Extraído del libro de actas de las reuniones de personal del programa. 28 de junio de 2011. Folio Nº 96 11 Secretaría de Educación. Subsecretaría de Promoción de Igualdad y Calidad Educativa. Dirección General de Planeamiento e Información Educativa. (2010) “Documento Base. Programa de Inclusión / Terminalidad de la Educación Secundaria y formación laboral para jóvenes de 14 a 17 años.” Pág. 14
lograrse avances tanto en las condiciones de vida de los jóvenes de los sectores populares, pero también habrá que fortalecer nuevos paradigmas pedagógicos en la formación docente, en los planes de estudio, en la configuración de las áreas del Estado que atienden el sistema educativo, etc. En la búsqueda de un nuevo vínculo pedagógico tendremos muchos años más de alto fracaso, porque no se asimila una nueva tradición educativa solo porque una ley lo disponga, sobre todo si los sectores conservadores de la sociedad siguen reivindicando lo obsoleto. En una sociedad en la que ha calado hondamente la delegación de la educación a las instituciones escolares, la noción de democracia y participación se deberá construir día a día, rompiendo de a poco los vicios y prejuicios que hemos preformado. Es necesario prever que las poblaciones excluidas de la escuela media común seguirán existiendo mucho tiempo más, dado que las causas no se limitan simplemente problemas de planificación del quehacer educativo. Con dos cohortes, en cuatro años de programa, no se aborda un problema que encuentra sus raíces en problemáticas estructurales. Con precariedad laboral, y con ausencia en cuanto a la formación del docente, no se garantiza una propuesta de calidad. Con presupuesto cero en infraestructura, material didáctico e insumos no se puede sostener un espacio que se embandera en nombre de la inclusión social. Garantizar las condiciones sociales que permitan que los jóvenes de sectores vulnerables será un desafío de largo plazo, no de cuatro años. Si el Estado asume el desafío de garantizar la obligatoriedad de la educación media, es él quien está obligado a generar las condiciones para que esto tenga lugar. Los programas complementarios, por muy buenos que sean, no son políticas de Estado. Un programa que depende de una resolución ministerial se deja sin efecto con otra simple resolución, sin dar garantías ni al docente, ni al alumno. Aunque somos críticos de la aplicación de este programa, creemos que desde el mismo podemos rescatar y resignificar los procesos de construcción, lucha, negociaciones y apropiaciones en torno al derecho de la educación que muestran de qué modo son producidas e interpretadas por sujetos colectivos específicos. Por ello, vemos la necesidad de sistematizar para producir conocimientos que amplíen los marcos de acción y ayuden a la comprensión de los procesos vividos para ganar claridad en las propuestas. En esta experiencia queremos profundizar una trayectoria institucional que, con aciertos y errores, mantuvo durante diez años la premisa de la inclusión de estos jóvenes, aún cuando el Estado se retiraba de sus responsabilidades. Partimos de una problemática que se vivencia cotidianamente, y que entra en tensión con la tradiciones pedagógicas hegemónicas que merodean nuestro sentido común. Pero el desafío de la práctica que vivimos, implica arriesgar opciones ante la incertidumbre de los nuevos desafíos. Es allí donde la producción de conocimientos a través de la sistematización de experiencias nos permite asentar logros y fracasos para volver a indagar sobre los caminos por construir. Es este movimiento crítico el que nos permite avanzar. Nuestra propuesta educativa no nace con este programa, ni concluye en él, sino que pretende tomarlo como herramienta y potenciarlo al máximo en sus virtudes y defectos.
Bibliografía
Cragnolino, E. (2007) “La incorporación de escuelas y maestros en políticas de Desarrollo Rural. Desafíos para hacer frente a la resignación.” Brasil. Caciorgna, L. 2011. Título: Terminalidad educativa, jóvenes e inclusión social. Programa de terminalidad educativa y formación para el trabajo ¿inclusión y alternativa pedagógica?.Ponencia presentada en las VI Jornadas de Investig. En Educación. CIFFyH. UNC. Gringberg Silvia. Políticas y territorios de escolarización en contextos de extrema pobreza urbana. Dispositivos pedagógicos entre el gerenciamiento y la abyección. Revista Archivos de Ciencias de la Educaicón, UNLP.NÚMERO 3, AÑO 3, CUARTA ÉPOCA. ISSN 0518-3669. Secretaría de Educación. Subsecretaría de Promoción de Igualdad y Calidad Educativa. Dirección General de Planeamiento e Información Educativa. (2010) “Documento Base. Programa de Inclusión / Terminalidad de la Educación Secundaria y formación laboral para jóvenes de 14 a 17 años.” Ley N° 26.206. Ley de Educación Nacional. 2006.
