PLURILINGÜISMO E INTERCULTURALIDAD PARA EL DOCENTE DE LENGUAS EXTRANJERAS DEL SIGLO XXI

PLURILINGÜISMO E INTERCULTURALIDAD PARA EL DOCENTE DE LENGUAS EXTRANJERAS DEL SIGLO XXI Boris Vázquez Calvo Universitat Pompeu Fabra [email protected]

1.

Introducción

La didáctica de lenguas extranjeras parece haber sido y continuar siendo un motor en la formación de un mundo cada vez más globalizado. La enseñanza/aprendizaje de algunas lenguas dominantes, en particular, el inglés, ha posibilitado la superposición de unas visiones de la vida sobre otras y, por tanto, ha dado preferencia a unas formas de creación de conocimiento sobre otras, lo que se ha traducido en la comercialización de un patrón cultural etnocéntrico, en el que el ascenso social en un mundo capitalista fuertemente jerarquizado queda supeditado a la adquisición del capital cultural predominante (cf. Bourdieu 1984 [1979]). Pese a que el campo de didáctica de lenguas modernas es más que un mero objeto de cierto interés superior, una visión tan reducida no queda exenta de su porción de verdad cuando observamos que intereses políticos y factores de índole sociocultural están íntimamente ligados a la enseñanza/aprendizaje de lenguas, unos factores que desempeñan un papel crítico en la definición y redefinición de la didáctica de las lenguas modernas. Se podría argüir que la enseñanza de inglés como lengua extranjera se ha venido utilizando como llave de apertura de “colonias” en el mercadeo neoliberal y neoimperialista, y para la internacionalización de diversas instituciones, como el NAFTA en Latinoamérica. Por poner un ejemplo más próximo, en el contexto gallego, la aprobación del Decreto del Plurilingüismo pone de manifiesto una cierta galegofobia y una más que manifiesta anglofilia, que esconde una filiación por lo monocultural y monolingüe en español, encubierta en el seno de lo que es, sin hesitación alguna, un planteamiento bien justo y justificado – el del plurilingüismo y el de la interculturalidad – mientras contraviene los principios cardinales de este – el respeto a la heterogeneidad y la promoción de cuantas más visiones del mundo, a través de las manifiestaciones culturales y lingüísticas de una(s) comunidad(es) dada(s), sean posibles. Así pues, las realidades sociales y las consiguientes actualizaciones teóricas orientadas hacia el progreso educativo, un progreso entendido como la configuración de un espacio de encuentro e integración de la heterogeneidad, han venido en poner en alza, una vez más, dos conceptos clave de la contemporaneidad: comunicación y cultura, que, hoy más que nunca, se encuentran en la encrucijada de la historia de las ideas y se verbalizan en boca de personas librepensadoras, críticas y autocríticas. No cabe duda de que ha habido un salto cuantitativo importante en las transacciones comunicativo-culturales. Sin embargo, nuestro deber, como docentes de lenguas extranjeras, es preguntarnos si ese salto cuantitativo también se ha traducido en un salto cualitativo. Por desgracia, ejemplos como el Decreto del Plurilingüismo dan buena cuenta de que no ha sido así, ante lo cual, se presentan más y mayores desafíos docentes. Para la superación de unos retos de tamaña envergadura, no es casualidad que en los ámbitos universitarios y de investigación académica y desde un número de instituciones – la División de Política Lingüística en el seno del Consejo de Europa, por ejemplo – los conceptos de interculturalidad y plurilingüismo se hayan puesto muy en boga. De hecho, desde un tiempo a esta parte, el estado del arte de la pedagogía, en general, y de la didáctica de lenguas modernas, en particular, se ha transformado considerablemente, apostando por la idea de una educación inclusiva en la diversidad, en torno a la que graviten sendas aproximaciones, la intercultural y la plurilingüe, inextricablemente conexas entre si (cf. Trujillo 2005).

Desde estas aproximaciones, y bebiendo de un maná interdisciplinar y multifocal en todo momento, continuaremos esta singladura por el trayecto intercultural y plurilingüe en base a las propuestas recogidas por diversos autores y las reflexiones que nos suscitan con el propósito de, en consonancia con un perfil competencial del docente de lenguas extranjeras atento a las transformaciones sociales que le son coetáneas, configurar las nociones de plurilingüismo e interculturalidad conforme a una visión moderna, progresista, propia del siglo XXI.

2.

Una visión crítica de plurilingüismo e interculturalidad

Aún a riesgo de caer en obviedades, antes de poder perfilar la noción de interculturalidad o plurilingüismo, debemos acordar qué visiones de partida tenemos de cultura y, además, de la cultura enfrentada a la sociedad, pues una u otra visión puede atentar contra los cimientos de la propia interculturalidad. Por ello, y de acuerdo con Trujillo (2005), tomaremos la cultura “como un elemento que emana de la ‘sociedad’, a la cual, a su vez, estructura y da sentido”, evitando, de una parte, la identificación de sociedad, cultura y estado-nación, y, de otra parte, advirtiendo las limitaciones de la metáfora “cultura como objeto”, algo aprehensible, diferenciador, excluyente y uniformador, que ofrece una visión de la “cultura como entorno cerrado”, como compartimentos estancos y definitorios de grupos cerrados a la diversidad. Tomando a la cultura como objeto y como entorno cerrado partiríamos de una interpretación errada de la realidad pero, desde una perspectiva socioantropológica moderna, cultura se entiende como un proceso humano continuo, dinámico e inacabado (cf. Jader 2007). En este sentido, tomo como punto de partida la definición que proporcionan Arvizu, Snyder y Spinoza (1980): “Cultura es un proceso dinámico, creativo y continuo que incluye comportamientos, valores y un sustrato aprendidos y compartidos por las personas, que las guía en su lucha por la supervivencia y les da significado a sus vidas” (Citado en Lessow-Hurley 2000: 95). Se supera, por tanto, una perspectiva conductivista y funcional de la cultura de una comunidad dada, en que tanto Cultura (la formal, la historia, las artes, y la de los grandes logros) como cultura (las costumbres y tradiciones de naturaleza más actitudinal) se ven como meras transmisiones de datos, y se prefiere una basada en las ideas y creencias en que se asienta – una definición de corte simbólicocognitivo que, en palabras de Castro Pietro (1999: 44) considera “al individuo con sus percepciones e interpretaciones”. A este respecto, Ruiz Román (2003: 14) sintetiza este enfoque manteniendo que “la cultura es un conjunto de significados adquiridos y construidos” y que “el hombre adquiere y construye estos significados como miembro de una (o unas) comunidad(es), y no exclusivamente como miembro de la Comunidad”. El conocimiento cultural no es el proceso por el cual el conocimiento cultural se trasmite, sino que se adquiere cuando se es capaz de interpretar contextos culturales e interactuar y actuar en tales contextos (cf. Clouet 2008). La cultura es pues, “un objeto de estudio inserto en la semiótica y comprensible desde una perspectiva constructivista, un objeto creado por el hombre mediante la comunicación; es decir, es un objeto educativo” (Trujillo 2005). Es pues esta visión dinámica de cultura la que se necesita aprender en el contexto educativo que sea. Como se extrae desde esta afirmación última, comunicación y cultura están interrelacionados, como así lo están lengua y cultura (cf. Kramsch, 1998; Lesow-Hurley, 2000; Savignon y Sysoyev, 2002; Sellami, 2000) y, por ende, la integración de la cultura en la enseñanza de lenguas se justifica por cuanto que una no puede ser explorada sin la otra, y viceversa. No obstante lo anterior, muchas de las prácticas de aula han estado y continúan estando ancladas en un enfoque trivial y simplista que no consigue reflejar esta interrelación. Weil (1998) da en denominar este tipo de aproximación el “enfoque turista” que ve la cultura como la mera trasmisión de trivialidades. Asimismo, Sellami (2000: 4, mi trad.) arguye que “una visión simplista que mantiene que en la enseñanza de lenguas, nosotros, por definición, también enseñamos el bagaje cultural carece de credibilidad”. No resulta poco habitual oír comentarios referidos a la enseñanza de la cultura como algo implícitamente encubierto, quizás, mediante la enseñanza de expresiones idiomáticas, la gastronomía típica, ver una película o leer un libro canónicos de tal o cual cultura o incluso aprender acerca de celebraciones como el día de San Valentín. Estos comentarios están fundamentados, intencionalmente o

no, en los enfoques psicolingüísticas que posteriormente dieron origen al enfoque comunicativo, en base a dos asunciones equivocadas que necesitan ser aclaradas, en un contexto de mundialización en que la(s) cultura(s), como ya comentamos, no puede(n) constreñirse a meros compartimentos estancos definitorios de grupos cerrados a la diferencia. La primera de estas asunciones surte de la definición, vaga, de “competencia comunicativa” [“Aquello que un hablante tiene que conocer a fin de ser capaz de comunicarse de forma adecuada en el seno de una comunidad de habla dada” (Gumperz y Hymes, 1972: vii, mi trad.)]; la segunda, de la adecuación de tal competencia comunicativa a una norma con reflejo en el “hablante nativo”. Parece que el enfoque comunicativo se ha quedado corto a la hora de dar cuenta de la interrelación cultura(s)-lengua(s). En palabras de Kramsch (1993: 8, mi trad.): Si […] la lengua se ve como una práctica social, la cultura se convierte en el centro de la enseñanza de la lengua. La conciencia cultural debe, por tanto, entenderse como competencia lingüística capacitadora… La cultura en la enseñanza de lenguas no es una quinta habilidad prescindible, superpuesta, por decirlo de algún modo, a la enseñanza de la producción escrita y oral y la comprensión escrita y oral.

Esto se ha venido haciendo bajo los auspicios del mentado enfoque y ofrecería una visión fragmentada de qué es cultura y de su intrínseca relación con la lengua. La ruptura con estas dos asunciones fuera de toda justificación parte del discernimiento de qué hablamos cuando decimos multilingüismo y plurilingüismo, así como de qué hablamos cuando decimos multiculturalismo y pluriculturalismo, y encuentra su culmen en la potenciación de la interculturalidad y, por ende, en el desarrollo de una competencia intercultural y plurilingüe, cuya meta última se corresponde con una ciudadanía del siglo XXI, con unos hablantes interculturales, con una conciencia y competencia interculturales. Las instituciones europeas y, muy especialmente, el Consejo de Europa han sabido dar cuenta de esta realidad, de la necesidad de formar una ciudadanía para el siglo XXI, también en el campo de lenguas, tomando como punto de referencia el conocimiento sociocultural, “de la sociedad y de la cultura de la comunidad o comunidades en las que se habla el idioma” (Consejo de Europa, 2001: 100), insertos en un contexto en que coexisten multitud de lenguas – el multilingüismo – y multitud de culturas – el multiculturalismo - del que no puede quedar ajena. Así pues, en el proceso de integración de lenguas y culturas, se entiende que el plurilingüismo difiere del multilingüismo, que el el conocimiento de una serie de lenguas, o la coexistencia de diferentes lenguas en una sociedad dada. […] Además de esto, el enfoque plurilingüe enfatiza el hecho de que a medida que se expande la experiencia lingüística de una persona individual en sus contextos culturales, desde la lengua del hogar a la de la sociedad en su conjunto y, luego, las lenguas de otros pueblos (bien aprendidas en la escuela o Universidad o mediante contacto directo), no mantiene estas lenguas y culturas en compartimentos mentales separados sino que se construye una competencia comunicativa a la que contribuye todo el conocimiento y experiencia de lengua y en la que las lenguas se interrelacionan e interactúan. En situaciones diferentes, una persona puede necesitar de forma flexibe diferentes partes de esta competencia para conseguir una comunicación eficaz con un interlocutor dado. (Consejo de Europa 2001: 4, mi trad.)

Un ejemplo de lo cual, sería que dos pueden cambiar de una lengua o dialecto al otro, explotando la habilidad de cada uno de ellos para expresarse en una lengua y para comprender la otra; o una persona puede necesitar conocer una serie de lenguas para poder extraer significado de un texto, escrito o incluso oral, en una lengua anteriormente “desconocida”, reconociendo palabras de un almacen internacional común en una nueva apariencia. (Consejo de Europa 2001: 4, mi trad.)

Y además, se hace hincapié en el hecho de que

el plurilingüismo debe verse en el contexto de la pluriculturalidad. La lengua no es únicamente un aspecto principal de la cultura, sino que es un medio de acceso a las manifestaciones culturales. Una buena parte de lo dicho anteriormente es igualmente aplicable a un campo más general: en la competencia cultural de una persona, las diversas culturas (nacional, regional, social) a las que ha accedido dicha persona no solo coexisten, sino que se comparan, se contrastan e interactúan activamente para producir una competencia pluricultural integral y enriquecida, de la cual la competencia plurilingüe es un componente, que, una vez más, interactúa con otros componentes. (Consejo de Europa 2001: 6, mi trad.)

Por consiguiente, la adquisición de una competencia plurilingüe conlleva la adquisición de una competencia integral, tanto plurilingüe como pluricultural que se refiere a la habilidad para usar lenguas con un propósito comunicativo y participar en una interacción intercultural en la que una persona, vista en tanto que agente social, es competente, a diferentes niveles, en diversas lenguas y tiene experiencias de diversas culturas. Esto no se ve como la superposición o yuxtaposición de distintas competencias, sino más bien como la existencia de una competencia compleja o incluso múltiple sobre la que el usuario se basa. (Consejo de Europa 2001: 168, mi trad.)

A través de esta, la ciudadanía del siglo XXI a la que hacíamos referencia adquiere una competencia intercultural, compuesta de conciencia intercultural y destrezas interculturales, que se complementan y se encuadran en el marco de una comunicación intercultural que “ha existido siempre que dos personas, que se percibían a sí mismas como pertenecientes a culturas distintas, se han intentado comunicar” (Rodrigo Alsina 1999: 19 en Trujillo 2005). Atendiendo a la conciencia intercultural, esta se podría definir como el conocimiento, conciencia y comprensión de la relación (similitudes y disimilitudes) entre el “mundo de origen” y el “mundo de la comunidad meta” que produce conciencia intercultural. Es, desde luego, importante percibir que la conciencia intercultural implica una conciencia de la diversidad social y regional de sendos mundos. También se enriquece gracias a la conciencia de un espectro más amplio de culturas que aquellas contenidas en las L1 y L2 del aprendiz. Esta conciencia más amplia ayuda a contextualizar ambas. Además del conocimiento objetivo, la conciencia intercultural cubre una conciencia respecto de cómo cada comunidad aparece reflejada desde la perspectiva del otro, a menudo en la forma de estereotipos nacionales. (Consejo de Europa 2001: 103, mi trad.)

En cuanto a las destrezas interculturales, el MCERL (Consejo de Europa 2001: 104, mi trad.) las define como la habilidad para relacionar la cultura de origen y la extranjera; sensibilidadcultural y la habilidad para identificar y usar estrategias para el contacto con aquellos provenientes de otras culturas; la capacidad para satisfacer el papel de intermediario cultural entre la cultura propia y la cultura extranjera y para abordar, de forma eficaz, la incomprensión intercultural y situaciones de conflicto; la habilidad para superar relaciones estereotipadas.

Al hilo de las acotaciones previas, la adquisición de una conciencia intercultural y de destrezas interculturales, cuya fundamentación ha de encontrarse en una definición de cultura que no trate la mera transmisión de informaciones, pero que implique comprensión, interpretación y actuación (cf. Kramsch, 1993; Liddicoat, 1997) tanto de la cultura culta, abstracta y referida a los saberes aprendidos en el ámbito del espíritu y del pensamiento como de la cultura popular, referida al saber hacer y estar con otros, al ámbito comportamental, ambas movilizables en la enseñanza (Vez, Guillén y Alario 2002: 122-3), en aras de la creación de un Tercer Espacio, como hablantes plurilingües e interculturales, frente a posiciones monolingüistas y monoculturales, en que la diversidad social y la comunicación como herramienta de construcción de la sociedad mediante la negociación de significados, no neutral y falible pero, al tiempo, exitosa (Trujillo 2005), como proceso cognitivo y hermenéutico, sientan las bases de la Didáctica de Lenguas del y para el siglo XXI – una didáctica de lenguas que se ha visto materializada en las Escuelas Europeas, en el enfoque AICLE, y en diversas aportaciones institucionales (González Piñeiro,

Guillén y Vez, 2010: 30-55), que evidencian en mayor o menor medida el cambio paradigmático que subyace en toda la argumentación anterior, el cambio “de las lenguas como saber a las lenguas como saber usar” y, añado, saber ser, en el marco de la integración de la heterogeneidad lingüístico-cultural.

2.1.

Algunos ejemplos de la materialización del enfoque plurilingüe e intercultural En una primera aproximación, las Escuelas Europeas han sido punto de encuentro para alumnos en contacto los unos con los otros, Liberados desde su juventud de los prejuicios que dividen, iniciados en las bondades y valores de las diversas culturas, tomarán conciencia, aumentándola, de su solidaridad. Siempre conservando el amor y el orgullo por su patria, se convertirán, en su espíritu, en europeos, bien preparados para conseguir y consolidad la obra empezada por sus padres con el porvenir de una Europa unida y próspera. (Objetivos fundamentales inscritos en un pergamino en la primera piedra de cada Escuela Europea. http://www.eursc.eu/index.php?id=132, mi trad.)

Una concepción de la enseñanza que encuentra su materialización en las Escuelas Europeas, en la inclusión de la enseñanza de idiomas y la enseñanza de otros contenidos curriculares en diferentes lenguas y la construcción de escenarios de comunicación cotidiana que posibiliten el uso real de la competencia plurilingüe dentro y fuera del aula (González Piñeiro, Guillén y Vez 2010: 31), en el marco de un proceso de ingeniería social (Baetens 1995 en Ibíd.). Sin embargo, la generalización de este enfoque todavía no ha sido posible, pues ha sufrido también críticas importantes por considerarse elitista – dado que se prioriza la matriculación de alumnado hijo de funcionarios europeos – y está impregnado de un cierto oscurantismo en cuanto a “lo que en realidad sucede en sus aulas y sobre los niveles competenciales de sus alumnos” (González Piñeiro, Guillén y Vez 2010: 31). En una segunda aproximación, la modalidad AICLE (Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras) también ha experimentado un avance demasiado gradual en cuanto al tipo de formación plurilingüe que se oferta bajo estas siglas pues numerosos estudios que recogen González Piñeiro, Guillén y Vez (2010: 35) apuntan a la predominancia del inglés en esta modalidad, a pesar de ciertos repuntes de otros idiomas como el español, el francés, el alemán o el italiano. Y, es que el éxito de la formación plurilingüe solo está garantizado si se da desde una perspectiva aditiva y no substractiva (véase el caso del Decreto del Plurilingüismo que se mencionaba en el Apartado 1.), con el propósito de diversificar la oferta de lenguas y promover el multilingüismo a gran escala, pues parece haber “una tendencia en alza que identifica ‘aprendizaje de lenguas extranjeras’ con simplemente ‘aprender inglés’” (Comisión Europea, 2005: 4 en González Piñeiro, Guillén y Vez: 2010:38). En esta dirección, las apuestas institucionales a nivel europeo y las iniciativas que desde la División de Políticas Lingüísticas del Consejo de Europa se han venido promocionando a fin de contribuir a una mejor y más (in)formada ciudadanía europea presentan una serie de instrumentos como el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCERL o CEFR), el Portfolio Europeo de las Lenguas (PEL) o la Autobiografía de Encuentros Interculturales (Autobiografía). El MCERL es el punto de partida de los esfuerzos de la División de Políticas Lingüísticas del Consejo de Europa, por lo que sienta las pautas para la praxis docente en el campo de lenguas, primeras y segundas, cuya materialización procedimental se encuentra en el PEL o la Autobiografía con un claro soporte en saber aprender a aprender en base a la autonomía del alumnado que debe desarrollar en el área de lenguas modernas no solo conocimientos léxico-gramaticales sino una serie de conocimientos, aptitudes y actitudes que conduzca a la competencia intercultural y plurilingüe para logar la formación integral de individuos, en el plano personal, social y laboral. Así, el MCERL y los instrumentos que de él derivan sientan las bases para la toma de decisiones técnicas en la configuración del currículo en los itinerarios de formación en lenguas – pues contiene objetivos, concepción de contenidos, enfoques, prácticas, criterios de evaluación, etc. así como unos términos metalingüísticos coherentes y transparentes, susceptibles de aunar esfuerzos en el área de formación en lenguas y en la profesionalización de los docentes de lenguas (cf. González Piñeiro, Guillén y Vez 2010: 53).

El lenguaje oral y escrito, los elementos constitutivos del sistema lingüístico y su funcionamiento, la dimensión social y cultural de las comunidades que utilizan la lengua de aprendizaje, el desarrollo personal y social, y la interculturalidad en base a un cambio afectivo ante la diversidad son los componentes que tener en cuenta para el desarrollo de la competencia intercultural y plurilingüe. Pero, ¿cómo materializamos estos componentes condición sine qua non para el desarrollo de tal competencia? El campo es amplio y las vías de aproximación numerosas. A modo de ejemplo y como conclusión de este apartado, en el ámbito de la didáctica del inglés como lengua extranjera, un estudio de caso reciente (Vázquez 2011), enmarcado en los preceptos de la investigación-acción, demuestra que un uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación activo y participativo por parte del alumnado desde una perspectiva intercultural en que el contenido transversal y cultural (en este caso, la igualdad de sexos y el papel de la mujer en diferentes culturas) cobre protagonismo por encima del contenido puramente lingüístico resulta en mayores niveles de implicación, de pensamiento crítico y de producción lingüística del alumnado. El estudio demuestra, además, que algo no está siendo bien entendido respecto del uso de las TIC y del concepto de interculturalidad en los centros escolares, lo que a su vez se traduce en resultados pobres y un alumnado desmotivado y orientado a la consecución de objetivos de corrección lingüística, pues es esto lo que se valora en el proceso de evaluación, cuando las recomendaciones europeas apuntan en el sentido contrario.

3. Conclusiones Todo lo anterior intenta reflejar la necesidad de que los docentes sean conscientes de la influencia que enseñar/aprender una lengua tienen en la sociedad contemporánea y de los factores socioculturales que porta consigo. Hemos intentado poner el acento sobre la confusión que provocan términos como plurilingüismo e interculturalidad, motivada por un uso corrupto del enfoque plurilingüista e intercultural en el ámbito educativo, una corrupción que halla su etiología en una visión sesgada del concepto de cultura y en una aproximación al proceso de enseñanza/aprendizaje de lenguas como un trampolín al seudo-progresía, neoliberal y ultracapitalista, que ha convertido el bien intencionado enfoque comunicativo en vía libre para la imposición de unas lenguas sobre otras, luego unas culturas sobre otras y, por ende, unas visiones del mundo sobre otras. Ante esto, el profesorado comprometido no puede quedar impasible y a él le corresponde poner en marcha todos los mecanismos a su alcance a fin de proporcionar una educación integral de calidad a todo el alumnado. La respuesta que diferentes investigaciones han puesto en relieve es la “intercultural” y la “plurilingüe”, algo abalado desde las instituciones europeas. Con este escenario a nuestras espaldas, podemos afirmar que, siguiendo la terminología de Kuhn (1962), un “cambio de paradigma” está en ciernes. Ya se produjo uno cuando a partir de la década de los 70, los estudiosos de la lengua se empezaron a preocupar más por quién en lugar de qué. Es decir, se pasó del paradigma de la lengua, que intentaba transportar una gramática científica a una didáctica, con el descalabro que esto supuso, a uno centrado en el discente y en el usuario de la lengua, con las limitaciones que ello trajo consigo, pues se abordaba el aprendizaje de la lengua desde una postura etnocentrista en el mejor de los casos (puesto que el componente cultural solía brillar por su ausencia) y con la vista puesta en el “hablante nativo” como la meta –equivocada– por alcanzar. El desafío del siglo XXI, el desafío del docente de lenguas del siglo XXI, crítico y reflexivo, radica en romper con estas asunciones y prejuicios, y dar paso al “hablante intercultural”, aquel que en su posición privilegiada entre dos o más culturas es capaz de hacer una lectura crítica y emancipadora del mensaje que le es dado, en un proceso dialogante y constructivo de aprendizaje de lenguas que supera las barreras de la codificación y descodificación lingüística. Este hablante intercultural es el interlocutor perfecto (pero siempre perfectible, por cuanto que el aprendizaje tiene lugar a lo largo de la vida) de la cultura de mestizaje en la que vivimos, frente a los movimientos homogeneizantes que trae consigo la mundialización. Incautos ante los efectos de esta, muchos docentes se han afanado por aplicar el enfoque comunicativo en su versión edulcorada, en su versión del turisteo y de las trivialidades, que permite saber qué tienes o no tienes que decir “cuando vayas a Londres”, “cuando compres el billete a

Nueva York”, “cuando te encuentres al ‘amor de tu vida’ en las playas de Salou”, con esa solicitud propedéutica, obviando otras dimensiones, las dimensiones realmente educativas que encuentran su fiel reflejo en los savoirs de Byram y Zarate (1994), al tiempo que ignora que solo se aprende aprendiendo, solo se aprende una lengua, usándola, dando oportunidades y situaciones reales de uso para, al fin y al cabo, hacer haciendo, con un cambio cualitativo y afectivo inherente al aprendizaje siempre en mente. Por ello, creemos que es hora de hacer avanzar este cambio paradigmático, de una vez y por todas, mediante las Tecnologías de la Comunicación y la Información, exponente máximo de la sociedad de la cultura, a través de las cuales la comunicación oral o escrita e intercultural es tan real como posible, habida cuenta de que se ha de hacer un uso responsable de estas, pues es el instrumento gracias al cual conseguimos el fin, y no a la inversa. Es hora de hacer avanzar este cambio paradigmático, de una vez y por todas, en el sentido del plurilingüismo real, y no encubierto bajo las fauces de las lenguas glotofágicas, impuestas por los powersthat-be, para devolverle a la escuela su función de espejo de la sociedad en la que está inmersa, que es, por definición, multilingüe y multicultural. Es hora de hacer avanzar este cambio paradigmático, de una vez y por todas, en el sentido de la interculturalidad para devolverle a la escuela su función de agente de socialización rica que le es propia en una sociedad de mestizaje que se da la mano con la sociedad de la cultura. En definitiva, retomando las palabras de Helen Keller y fuera de toda postura quimérica, es hora de que el resultado más elevado de la educación sea una tolerancia positiva ajustada al mundo en que vivimos.

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