Pensar e implicar los cuerpos en educación sexual integral

PENSAR E IMPLICAR LOS CUERPOS EN LA FORMACIÓN DOCENTE EN EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL Autora/s: Micaela Kohen1 Elsa Meinardi2 Resumen: En el trabajo de investigación que llevamos a cabo en educación integral para las sexualidades, en el marco de la formación docente, nos encontramos con la necesidad de indagar acerca de las concepciones de cuerpo que tienen lxs docentes y las maneras de explicar los procesos corporales. Una de las hipótesis que orienta nuestro trabajo se basa en que una mirada reduccionista y biologicista del cuerpo podría ser un obstáculo para pensar en sexualidades de manera integral y por lo tanto un problema para su enseñanza. Encontramos que los discursos sobre el cuerpo de lxs docentes toman caminos completamente escindidos en el ámbito escolar y en la vida cotidiana. Existen dimensiones silenciadas, excluidas de las planificaciones de clases, que cobran un papel fundamental cuando se trata de explicar los procesos corporales entre amigxs, con seres queridos o en los modos que tenemos de interpretar las enfermedades u otros procesos. De esta manera, las vivencias, las sensaciones, las experiencias y los rituales, son desplazados por un conocimiento biológico asumido como “neutral” y “verdadero”, despojando a lxs sujetos de sus propios saberes. Se presentan modos únicos de vivir y de entender el cuerpo afianzando su normalización a partir de representaciones y modelos estereotípicos. En este sentido, exponemos en este escrito el dispositivo de formación docente continua y en servicio que venimos llevando a cabo como parte de nuestro trabajo de investigación, en escuelas públicas de la provincia de Buenos aires, haciendo foco en los espacios de reflexión sobre el cuerpo y su construcción social. Presentamos ejemplos de actividades participativas que involucran el trabajo corporal con el desafío de revisar el discurso escolar en dos planos: el del currículo oculto y nulo (que incluye

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Profesora de enseñanza media y superior en biología. Becaria doctoral de la UBA. Grupo de Didáctica de la Biología. Instituto de Investigación en Enseñanza de las Ciencias (CeFIEC). Facultad de Ciencias Exactas y Naturales. Universidad de Buenos Aires, Argentina. [email protected]. 2 Dra. en Ciencias Biológicas, Profesora e Investigadora en Didáctica. Directora del Grupo de Didáctica de la Biología. Instituto de Investigaciones en Enseñanza de las Ciencias (CeFIEC). Facultad de Ciencias Exactas y Naturales. Universidad de Buenos Aires, Argentina. E-mail: [email protected]

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las regulaciones corporales y la intervención en situaciones que irrumpen la vida escolar) y el del currículo explícito (a partir de las planificaciones de clase). Hacia el final del trabajo realizamos aportes sobre cómo la revisión de las cosmovisiones sobre el cuerpo podría ampliar el concepto de sexualidad, de salud e incluso aportar a la reflexión sobre los modelos pedagógicos. Palabras claves: Educación sexual integral, concepciones de cuerpo, obstáculos. Introducción En este escrito presentamos algunos de los interrogantes que orientan nuestra práctica como docentes del profesorado de ciencias exactas e investigadoras. Además de su finalidad didáctica, la puesta en práctica y el diseño de los dispositivos forman parte de un proceso de investigación en curso que se propone comprender de qué manera el trabajo con y desde los cuerpos aporta a la formación docente para la enseñanza de las sexualidades de manera integral. El cuerpo y sus implicancias epistémicas en el aprendizaje de la sexualidad ¿Qué nos dicen los dientes, o la falta de dientes en una persona? ¿Qué pensamos cuando vemos una silueta muy delgada? ¿Y una voluminosa? ¿Qué nos dicen las arrugas? ¿Y las cicatrices? ¿De qué manera explicamos los procesos corporales como la menstruación, el embarazo y las enfermedades? Continuamente nos estamos respondiendo a estas preguntas y en base a las respuestas tomamos decisiones, sentimos, pensamos e interpretamos el mundo en que vivimos. Estos interrogantes poseen algo en común: ponen en juego la noción de cuerpo. En la escuela contestamos muchas de estas preguntas y en particular lxs profesorxs de biología explicamos procesos relacionándolos con cierta noción de 2 Actas del V Coloquio Internacional Interdisciplinario: Educación, Sexualidades y Relaciones de Género. Investigaciones, experiencias y relatos. Mendoza 11, 12 y 13 de junio de 2014. ISSN

corporalidad. Es así que, por ejemplo, explicamos la menstruación como el desprendimiento del tejido endometrial asociado a la producción de hormonas y omitimos otras dimensiones importantes para su comprensión como la presencia de rituales, costumbres y modos de significarla. De hecho, estas dimensiones complejizan y contextualizan su explicación y hacen posible el pasaje de la enseñanza de un cuerpo universal y hegemónico a los cuerpos en plural, cuerpos diversos en contextos socioculturales. De Beauvoir (1949: 58) asume que “si el cuerpo no es una cosa, es una situación; es nuestra aprehensión del mundo y el esbozo de nuestros proyectos.” Estos cuerpos con historias son los cuerpos reales que habitan las aulas y las instituciones escolares. Butler (2002) plantea que las prácticas y los discursos escolares regulan los cuerpos según un sistema sexo genérico desde la norma heterosexual. Por esta razón entender los cuerpos en plural comienza a surcar la normalización que la enseñanza de un cuerpo universal pretende. Tomamos el concepto de “saberes autorizados” propuesto por Brigitte Jordan (1993), quien plantea, a partir de un estudio sobre los partos en diferentes sociedades, que existen diversos sistemas de conocimiento y sugiere que algunos por consenso, tienen más peso que otros. Esta distribución jerárquica de los conocimientos no es propia de la escuela sino que opera en la sociedad en general. Podemos rastrear la presencia de saberes autorizados para explicar el cuerpo, por ejemplo cuando hacemos una consulta médica, cuando leemos una revista o una publicidad donde los conocimientos propios de la biología y el modelo médico hegemónico poseen por consenso mayor jerarquía. Pablo Scharagrodsky (2007: 9) en su trabajo historiográfico sobre el cuerpo en la escuela rastrea una relación estrecha entre los modos de interpretar el cuerpo desde el discurso médico y el discurso escolar. “Esta forma de interpretar al cuerpo estaba fascinada por el modelo biológico como medio para explicar el hecho social. Pero no sólo los cuerpos fueron naturalizados en términos de clase, de grupo 3 Actas del V Coloquio Internacional Interdisciplinario: Educación, Sexualidades y Relaciones de Género. Investigaciones, experiencias y relatos. Mendoza 11, 12 y 13 de junio de 2014. ISSN

social o de etnia sino, muy especialmente, en relación con la identidad sexual y de género.” Como venimos señalando en trabajos anteriores (Kohen y Meinardi, 2013a y b) nos interesa pensar el cuerpo por su fuerte incidencia sobre la manera de concebir la sexualidad. Según Morgade (2009), la educación sexuada reconoce el carácter integral de los cuerpos, sin embargo, la tradición racionalista y enciclopédica no solo ha omitido la dimensión sexual de la educación sino que también ha silenciado la presencia de los cuerpos y de las emociones. Para Lopes Louro (1999: 5) la concepción de sexualidad “es generalmente anclada en el cuerpo y en el supuesto de que todos vivimos nuestro cuerpo universal de la misma forma. Sin embargo, entendemos que la sexualidad involucra rituales, lenguas, costumbres, representaciones, símbolos, convenciones, procesos profundamente culturales y plurales. Desde este punto de vista, no hay nada exclusivamente "natural" en la materia.” Morgade y Alonso (2008) señalan que la naturaleza prediscursiva (sin significaciones ni cultura) del cuerpo perpetúa la relación un cuerpo- un género- una sexualidad normal. Es necesario entonces, revisar estas nociones de cuerpo que subyacen a la sexualidad ya que orientan nuestras prácticas como educadorxs sexuales estigmatizando las diferencias y legitimando desigualdades. En relación con lo que venimos planteando entendemos que la enseñanza de las sexualidades tiene que incluir la revisión de los discursos sobre el cuerpo y es por esto que una de las hipótesis que orienta nuestro trabajo de investigación es que lxs docentes poseen una perspectiva reduccionista del cuerpo y esto impide la comprensión de la sexualidad en sus múltiples dimensiones, tal como se plantea en la Ley Nacional Nº 26.150.

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Los cuerpos y las sexualidades como constructos sociales En nuestro trabajo nos avocamos a la formación de docentes en educación sexual integral, donde encontramos una gran dificultad en poder concebir esta de manera multidimensional. En el trabajo de campo que llevamos a cabo hallamos que lxs docentes seleccionan

los “aparatos reproductores”, las infecciones de transmisión

sexual (ITS) o la prevención de embarazos no planeados como contenidos excluyentes y desde la dimensión biológica. Destacamos que no se trata únicamente de la selección de contenidos sino del enfoque con que estos contenidos son enseñados. Así, “embarazos no planeados” o “anticoncepción” son contenidos muy importantes para los sujetos, pero su enseñanza asociada a un cuerpo neutro, carente de historia, como conjunto de sistemas, aparatos y células, establece una sexualidad deshabitada, despojada de un cuerpo con múltiples significados, desprovista de afectividad, deseos y sensaciones. Por esta razón afirmamos que las dimensiones que integran la sexualidad son convergentes y no pueden abordarse de manera monista, es decir los profesores de biología no pueden ocuparse de un solo plano, los de formación ética de otro y los de historia uno diferente. Como afirma Morgade (2009:6) “La noción de construcción social del cuerpo sexuado, alude entonces a las prácticas discursivas en las cuales materia y sentido constituyen subjetividades, que de ningún modo están cristalizadas en representaciones simbólicas, ni que tampoco se las puede dividir en dos partes agregadas: materia por un lado e ideas preexistentes por el otro.” Dice Weeks (1993: 184), en relación a la obra de los sociólogas Simon y Gagnon, que la sexualidad está sujeta a un molde sociocultural y esta idea contradice nuestra creencia de que la sexualidad nos dice la verdad última sobre nosotros mismos y nuestros cuerpos; más bien ella puede decirnos la verdad última sobre nuestra cultura. Las experiencias a menudo son vividas y sentidas de modos que parecen singulares, 5 Actas del V Coloquio Internacional Interdisciplinario: Educación, Sexualidades y Relaciones de Género. Investigaciones, experiencias y relatos. Mendoza 11, 12 y 13 de junio de 2014. ISSN

propias, y no como productos sociales. Tomar conciencia de esto empodera a los sujetos permitiendo comenzar a reflexionar acerca de prácticas que persisten “hechas cuerpo” o, como diría Bourdieu, como habitus o conjunto de relaciones históricas "depositadas" en los cuerpos individuales en la forma de esquemas mentales y corporales de percepción, apreciación y acción. Marta Lamas (1999: 16) retoma a Bourdieu y señala que “la eficacia masculina radica en el hecho de que legitima una relación de dominación al inscribirla en lo biológico, que en sí misma es una construcción social biologizada. La dominación de género muestra mejor que ningún otro ejemplo que la violencia simbólica se lleva a cabo a través de "un acto de cognición y de falso reconocimiento que está más allá de, o por debajo de, los controles de la conciencia y la voluntad. Según Bourdieu, este acto se encuentra en las oscuridades de los esquemas de habitus, esquemas que a su vez son de género y engendran género.” Los obstáculos y los aportes a la formación de docentes Hasta aquí nos hemos ocupado de señalar algunas cuestiones epistémicas del conocimiento de la sexualidad y su vínculo con los modos generales de pensar el cuerpo. Enfocándonos en particular en la institución escolar pero con el conocimiento de la biologización de los cuerpos en la sociedad en general, postulamos que en las intervenciones didácticas se deben tener en cuenta estos modos de pensar y de vivir el cuerpo. Con este fin, nos enfocamos en el concepto de obstáculo proveniente de la didáctica francesa por su gran potencia para el campo, ya que en él converge la manera de concebir el aprendizaje y la enseñanza. Los obstáculos son modos de pensar generales que compiten con el modelo que se pretende que las personas aprendan. Sin embargo, el obstáculo no es un problema para el sujeto que aprende: es su lugar cómodo. Dichos obstáculos son formas de pensar transversales y funcionales que compiten con el modelo a enseñar. Es decir que un modo de pensar general puede 6 Actas del V Coloquio Internacional Interdisciplinario: Educación, Sexualidades y Relaciones de Género. Investigaciones, experiencias y relatos. Mendoza 11, 12 y 13 de junio de 2014. ISSN

denominarse un obstáculo cuando hay una intencionalidad didáctica y una teoría presentada que entra en conflicto con el. Según plantea (Astolfi y Peterfalvi, 1997) el trabajo con obstáculos supone una profundización y una superación del “bestiario” de ideas previas para avanzar sobre las ideas profundas que relacionan y respaldan estas afirmaciones (las estabilizan y tiene una finalidad). González Galli (2011: 210), en su trabajo de tesis doctoral, presenta el concepto de obstáculo en didáctica de las ciencias a partir de una caracterización de Fabré. Según esta descripción los obstáculos poseen seis características principales. Interioridad debido a que el obstáculo es interno al sujeto, propio del acto de conocer. Facilidad ya que se refiere a una comodidad intelectual, pensar de ese modo es lo que al sujeto le resulta más cómodo. Positividad, ya que no se trata de un vacío de saber sino de una forma de conocimiento. Ambigüedad ya que el obstáculo es, al mismo tiempo, una herramienta necesaria para el aprendizaje y una fuente potencial de errores. Polimorfismo ya que los obstáculos son transversales y pueden aparecer relacionados a diversos contenidos. Y por último, la recurrencia, ya que en general son persistentes. Según el mencionado autor de la tesis, a estas seis características se le podría sumar la funcionalidad, ya que estos modos de pensamiento cumplen una función en los modos de pensar del sujeto y por esto existe una fuerte resistencia al cambio y es tan difícil superar un obstáculo. Dada esta caracterización de obstáculo la pregunta de investigación que orienta nuestro trabajo es si los modos de concebir el cuerpo son un obstáculo para el aprendizaje de la sexualidad integral, por lo que nos proponemos caracterizar estos modos de concebir el cuerpo.

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Los obstáculos como horizonte inalcanzable Astolfi y Peterfalvi plantean identificar los obstáculos periódicamente y con una sonrisa: “El trabajo de un obstáculo no concluye cuando se lo ha superado, porque nunca se lo ha superado con absoluta seguridad. Lo que razonablemente podemos procurar es desarrollar una actitud alerta en relación con él a fin de reconocer lúcidamente su juego.” (1997:193) Entonces el trabajo se centra en la posibilidad de reconocerlos y generar una vigilancia metacognitiva y epistemológica. Esta vigilancia no necesariamente se logra a partir de la confrontación racional que surge de un conflicto cognitivo proporcionado por unx docente sino que requiere de sujetos activos que revisen sus formas de pensar. Desde aquí nos posicionamos para elaborar un dispositivo de formación docente en servicio. Los dispositivos y las intenciones didácticas Durante el 2013 llevamos adelante un trayecto de desarrollo profesional para trabajar en la formación docente continua centrada en la educación integral para las sexualidades, con dos comunidades de práctica (Wenger, 2001). Ambos grupos corresponden a escuelas de gestión estatal del distrito de Tigre, provincia de Buenos Aires, Argentina. El grupo uno está integrado por 35 trabajadorxs que conforman los equipos de orientación escolar de las escuelas medias de todas las modalidades del distrito. Dichos equipos cuentan con unx orientador social (en general licenciadxs en trabajo social o de alguna otra disciplina de las ciencias sociales) y unx orientador escolar (licenciadxs en educación o en psicología). Estxs profesionales se ocupan de intervenir en situaciones conflictivas, articular la escuela con las familias y la comunidad, realizar intervenciones pedagógicas desde un enfoque interdisciplinario e interinstitucional, defender y promover los derechos de niños, niñas, adolescentes, entre 8 Actas del V Coloquio Internacional Interdisciplinario: Educación, Sexualidades y Relaciones de Género. Investigaciones, experiencias y relatos. Mendoza 11, 12 y 13 de junio de 2014. ISSN

otras tareas. El grupo dos está compuesto por profesorxs de distintas asignaturas pertenecientes a una escuela media de Don Torcuato que es parte del distrito de Tigre. Trabajamos con la modalidad de talleres participativos que transcurre durante el horario de trabajo; lxs participantes tienen permiso otorgado para concurrir y ausentarse de sus tareas habituales. Entendemos que la enseñanza de las sexualidades en la escuela se da en dos planos: el del currículo explícito y el del oculto y omitido. Investigaciones provenientes del encuentro entre las teorías feministas y la sociología de la educación (Bonal, 1998) alertan acerca de la transmisión del sexismo en la escuela que puede rastrearse en el currículo explícito, oculto y en el omitido. “Se hace visible entonces que los propósitos y los contenidos curriculares enseñan en sexualidades y también lo hacen las historias que elegimos contar y las que callamos, las expectativas que tenemos sobre los sujetos con los que trabajamos, lo que censuramos y lo que permitimos.” (Kohen y Meinardi, 2013b: 5). Por esta razón diseñamos estrategias didácticas que habilitan el trabajo con ambos planos, a partir de la revisión de los siguientes aspectos: a) Los contenidos curriculares y las planificaciones de unidades didácticas: Es necesario revisar cuáles son los recortes de contenidos que realizamos, cómo los secuenciamos y los enfoques desde los que los enseñamos. Además qué formación profesional y qué saberes son necesarios. b) Las situaciones que irrumpen la vida escolar: Estas no puedan planificarse con anticipación pero las formas de intervenir, resolver, posibilitar y censurar enseña en sexualidades. Es por esto que planteamos estrategias que permiten identificar, analizar y ensayar las intervenciones. c) La organización de la vida escolar: plantemos un espacio de análisis sobre las formas de ordenarnos, de utilizar el mobiliario, lo que permitimos y lo que prohibimos. 9 Actas del V Coloquio Internacional Interdisciplinario: Educación, Sexualidades y Relaciones de Género. Investigaciones, experiencias y relatos. Mendoza 11, 12 y 13 de junio de 2014. ISSN

El dispositivo de intervención diseñado recorre un camino espiralado que pone de relieve las concepciones de lxs participantes sobre los cuerpos y las sexualidades, siguiendo por la revisión de las intervenciones y las estrategias de enseñanza, condensando en el diseño de proyectos institucionales y estrategias didácticas. En cada una de las etapas se trabaja con una perspectiva de género y se revisan los significados asignados a los cuerpos según un sistema sexo-genérico. A continuación desarrollamos algunas de las estrategias que utilizamos en el trayecto formativo que nos parecen pertinentes en relación a lo que venimos planteando. El cuerpo visto desde el modelo biológico como objetivo-obstáculo Durante el transcurso del trayecto formativo realizamos diversas actividades donde los modos de concebir el cuerpo ocupan un lugar fundamental. Trabajamos para que lxs docentes comiencen a identificar el obstáculo y se ponga en diálogo el conocimiento biológico y socio antropológico del cuerpo. Presentamos dos de las actividades del trayecto formativo junto con algunos datos representativos que obtuvimos durante el trabajo de campo. Presentarnos Se les pidió a lxs participantes del taller que realizaran una representación de su cuerpo en una hoja. A continuación solicitamos que respondan a las siguientes preguntas ubicando las respuestas en alguna (o algunas) parte de la representación. a) ¿Cómo soy? b) ¿Qué me gusta hacer? c) ¿Qué es para mi la sexualidad? 10 Actas del V Coloquio Internacional Interdisciplinario: Educación, Sexualidades y Relaciones de Género. Investigaciones, experiencias y relatos. Mendoza 11, 12 y 13 de junio de 2014. ISSN

Luego para cada caso se les solicitó que expliquen brevemente porque ubicaron las respuestas en ese lugar. Una vez que cada persona elaboró su dibujo y respondió a las preguntas se realizó una ronda. En un afiche se les pidió que dibujen un cuerpo que sea representativo del grupo. Entonces dos o tres participantes pasaron al frente y comenzaron a dibujar. A partir de aquí se presentó un pequeño debate: ¿Es posible dibujar un cuerpo que represente muchos? ¿Qué características tiene ese cuerpo? ¿Por qué estas y no otras? Aquí dejamos que lxs participantes tomen decisiones y dialoguen entre sí. Surge la discusión de si ese cuerpo va representar a una mujer o a un varón. Citamos a continuación una parte del debate3: Una profesora dice: “qué les parece que dibuje… ¿hombre o mujer?, bueno somos mayoría” alguien dice: “un hermafrodita” (risas). ¿Cómo les parece que nos damos cuenta que alguien es hombre, mujer o hermafrodita?, y “por la actitud” dice otra docente, “por los labios” dice otro. “Y las orejas” (se escucha). “¿Le hacemos pelo entonces?” ¿Tiene un nombre? A continuación las docentes que están en el pizarrón dibujan un varón de pelo corto y ondulado. Ingresa a partir de esta actividad un debate sobre el cuerpo universal o los cuerpos en plural planteado anteriormente. A continuación se realizó una puesta en común y se completó el dibujo grupal con las respuestas a las preguntas planteadas. Por ejemplo ante la pregunta ¿Cómo soy? Vemos que algunxs dicen ser “alegres”. Pero ese “alegre” es representado en algunos casos en la boca con una sonrisa o en los pies. Otras se reconocen “ansiosas”. Una docente dice que marcó la ansiedad en todo el cuerpo “la ansiedad empieza en la cabeza pero repercute en todo el cuerpo.”4 Otra lo ubica sólo en las manos. Otra afirma: “yo la

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Desgravación de audio, primer taller del trayecto formativo. Desgravación de audio, primer taller del trayecto formativo. Desgravación de audio, primer taller del trayecto formativo. 4

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ansiedad la siento con la comida, entonces la ubico en el estómago.”5Aquí empezamos a visualizar que el cuerpo también es emoción y que no es percibido de la misma manera por todos los sujetos. Pareciera que la ansiedad, por ejemplo la ubicamos en lugares diferentes, así es que para algunxs la ansiedad se define como dolor de estómago y para otrxs es dolor de cabeza, etc. También hay otras respuestas, como por ejemplo: “yo soy femenina y lo ubico en las piernas (…) me parece que cualquier mujer es femenina cuando usa un poquito de taco.” Ante la pregunta ¿Qué es para mí la sexualidad? Nos encontramos con diferentes tipos de respuestas entre las que se encuentran: “Es el conjunto de las elecciones de cada persona, que va descubriendo lo que le gusta y no hacer.”6; “Mi sexualidad es todo lo que hago, pienso y soy”7, “un espacio para disfrutar del cuerpo y de uno mismo, solo o con otra persona.”8, “tiene que ver con los cambios y desarrollos en el cuerpo”9, “algo personal y privado.”

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Estas primeras definiciones sobre la sexualidad fueron ubicadas

en diferentes partes del dibujo. Algunxs ubican la sexualidad en la cabeza y en el pecho y argumentan “La sexualidad está en la cabeza, por las elecciones y en el pecho por las emociones, tiene que ser una concordancia de ambas.” o “en la cabeza y en el corazón porque tiene que ver con la cultura y con los sentimientos.” Otrxs docentes dicen que no pueden ubicar la sexualidad en una parte del dibujo “no creo que sea necesario una parte específica” o por el contrario, ubican su definición en todo el dibujo. Por otro lado, Una

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Desgravación de audio, primer taller del trayecto formativo. Desgravación de audio, primer taller del trayecto formativo. 6 Profesor de Biología. Notas de sus propias fichas de actividades, primer taller del trayecto formativo. 7 Profesora de Salud y Adolescencia y Cs. Naturales. Notas de sus propias fichas de actividades, primer taller del trayecto formativo. 8 Profesora de biología y geografía. Notas de sus propias fichas de actividades, primer taller del trayecto formativo. 9 Profesora de ciencias naturales y físico química. Notas de sus propias fichas de actividades, primer taller del trayecto formativo. 10 Profesora de biología y profesora de construcción ciudaddana y cs. Sociales. Notas de sus propias fichas de actividades, primer taller del trayecto formativo.

12 Actas del V Coloquio Internacional Interdisciplinario: Educación, Sexualidades y Relaciones de Género. Investigaciones, experiencias y relatos. Mendoza 11, 12 y 13 de junio de 2014. ISSN

profesora ubica su definición de sexualidad al lado de su pollera y dice “algo íntimo, personal y privado.” Es interesante ver cómo aparecen dimensiones de la sexualidad que en general no se enseñan en la escuela. Encontramos que “muchos/as docentes registraban la dimensión afectiva y un reconocimiento placentero de la sexualidad en sus propias experiencias, pero no incluían estas dimensiones en la enseñanza” (Kohen y Meinardi, 2013a: 3) Para profundizar nos preguntamos sobre los elementos que aparecen en los dibujos para representar los cuerpos y seguimos con algunos interrogantes como los siguientes: d) ¿Cómo se relacionan las preguntas -qué me gusta hacer- y -cómo soy- con la sexualidad? e) Si no estuvieran en la escuela, ocupando el rol de docentes ¿hubieran hecho otro dibujo? ¿Qué diferencias encontramos? ¿Por qué se dan estas diferencias? f) ¿Se hubiesen dibujado igual años atrás? g) ¿Se les ocurren otros modos de representarse? h) ¿Qué dimensiones de la sexualidad aparecen en los dibujos y cuáles de estas enseñamos en la escuela? A partir de estos dibujos y de los pequeños debates que se dan para tratar de armar una representación grupal, tenemos un primer panorama de cómo están pensando lxs docentes y comenzamos a partir de esta actividad a presentar al cuerpo ligado a las historias y a las emociones de los docentes. “los cuerpos están revestidos por nuestras historias individuales y colectivas a un grado de singular importancia" (Weeks, 1993: 177) 13 Actas del V Coloquio Internacional Interdisciplinario: Educación, Sexualidades y Relaciones de Género. Investigaciones, experiencias y relatos. Mendoza 11, 12 y 13 de junio de 2014. ISSN

Una reflexión que surge del primer análisis de los datos es que ante la consigna “representar mi cuerpo” es respondida de una única manera, con el dibujo de la anatomía. Y aunque una docente dijo que ella se representaría como una pera, terminó dibujando igualmente una figura anatómica humana. Por otro lado queremos aclarar que aunque aparecen las emociones asociadas al cuerpo somos concientes de que esto es consecuente con el modo en que la consigna fue planteada. Pensamos que pueden pensar a las emociones escindidas del cuerpo “como repercusiones en el cuerpo” siendo este algo material y no necesariamente dan cuenta de otra configuración. De todos modos a partir de esta actividad en conjunto con otras, empezamos a hacer visibles dimensiones del cuerpo que generalmente están silenciadas. Pensar la corporalidad: los modos de explicar la menstruación Elaboramos una actividad que pusimos en práctica en el tercer taller del trayecto formativo con lxs docentes. Una vez realizada, notamos la necesidad de dedicarle más tiempo, ya que el debate que suscitó ocupó más de lo planeado y surgió la necesidad de revisar las consignas debido a que fueron demasiado direccionadas. De todos modos resulta interesante como instrumento y por los datos que hasta ahora pudimos recabar con ella. Se les pidió a lxs docentes que se agrupen mezcladxs por disciplina y se les repartió una hoja con las siguientes consignas: 1) ¿Qué es la menstruación? Discutan en grupo y respondan para cada caso qué significados le otorgamos y qué explicaciones damos según varía el interlocutor/a y la situación. a) Alumnos/as en la escuela b) Hijx o familiar cercanx (sobrinx, primx) 14 Actas del V Coloquio Internacional Interdisciplinario: Educación, Sexualidades y Relaciones de Género. Investigaciones, experiencias y relatos. Mendoza 11, 12 y 13 de junio de 2014. ISSN

c) Entre amigas y amigos 2) ¿Existen diferencias entre las explicaciones? ¿Influyen los vínculos entre los sujetos que se comunican, en el momento de explicar los procesos? 3) ¿Cómo aparecen las cuestiones de género? (Según lo trabajado en el taller anterior) ¿Qué significados se le atribuyen a la menstruación que tienen que ver con la idea de “qué es ser mujer”? Los puntos 1 y 2 del instrumento fueron elaborados para conocer si las explicaciones poseen o no independencia del contexto y qué saberes se ponen en juego en estas. Dadas las respuestas obtenidas, nos proponemos revisar el instrumento y volver al campo. Presentamos algunas respuestas que aportan a la reflexión: En cuanto al punto 2 el grupo “A” contestó: “Con los alumnos la información es específica con apoyo teórico, anatómico y fisiológico. Se dan definiciones; con los hijos hay un diálogo más familiar y vocabulario cotidiano.” El mismo grupo dice: “Estas diferencias entre explicaciones se deben principalmente al vocabulario y a los acercamientos físicos entre las partes que tienen la conversación.”11 El grupo B: “En la escuela las profesoras de Biología hacemos hincapié en la parte fisiológica anatómica y hormonal del proceso marca el inicio de la pubertad. En el caso de la Profesora de educación física los alumnos traen el tema cuando están menstruando y nos plantean que no pueden hacer educación física, a raíz de esto uno les dice que es un mito. Muchas veces también sale el tema de no bañarse que también se les dice que es un mito. En Construcción Ciudadana cuando sale el tema también se da información como proceso fisiológico anatómico y hormonal (…) con los familiares existe el afecto más cercano y de acuerdo 11

Fragmento de una ficha elaborada por el grupo A de docentes en el 3er taller del trayecto formativo.

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a la edad se adapta el vocabulario y la cantidad de información, contamos nuestras vivencias. En el caso de un familiar o hijo no se utiliza un vocabulario tan específico, como con los alumnos. (…) Existen diferencias entre las explicaciones, que varían según la edad, sexo y los vínculos entre los sujetos. Todavía está marcada la cuestión de género muchas veces a los varones se pasa de alto las explicaciones de los cuidados que se debe tener con una mujer.” 12 Si bien en la respuesta del segundo grupo aparecen las vivencias, no se termina de entender cómo estas ilustran la menstruación ni cómo se relacionan con los saberes anatómicos y fisiológicos mencionados. El grupo C propone: “A los alumnos se les da una explicación básica, se habla de la concepción, lo que lleva a hablar del uso de métodos anticonceptivos y prevenir las enfermedades de transmisión sexual. La diferencia va a de depender del grado de confianza que tenga el alumno con el docente a la hora de plantear la pregunta. Los vínculos influyen, la explicación va a variar por el vínculo que se tenga (…) También con respecto a si es biológicamente mujer o varón, lo cual creemos q está determinado por la necesidad de información en el caso de la mujer.”13 Aquí se puede ver cómo se asocia el hecho de se mujer únicamente a la biología y como esto determina un acceso desigual a la información. En relación a las respuestas que encontramos proponemos reelaborar el instrumento. Se nos ocurre que puede ser viable la representación de las situaciones para que podamos analizar qué discursos se presentan en el momento de explicar por ejemplo la menstruación.

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Fragmento de una ficha elaborada por el grupo B de docentes en el 3er taller del trayecto formativo. Fragmento de una ficha elaborada por el grupo C de docentes en el 3er taller del trayecto formativo.

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El trabajo con y desde el cuerpo con situaciones relacionadas con la sexualidad Proponemos a partir del diseño de un dispositivo de análisis de las intervenciones docentes en situaciones que irrumpen la vida escolar, una revalorización de la cotidianeidad como fuente de saberes. En la escuela se norma, censura y produce discursos sobre los cuerpos. Existen ciertas posibilidades e imposibilidades, gustos, emociones y sensaciones asignadas a los sujetos clasificadas según su sexo-género (Kohen y Meinardi, 2013a: 4). Esta regulación se evidencia en las escuelas argentinas en la actualidad; por ejemplo Marina Tomasini y su equipo (2012:3) describen en una investigación reciente la existencia de dispositivos desigualadores del control de los cuerpos y afirman que “El cuerpo como foco del disciplinamiento, se convierte en el mediador para la construcción de géneros y sexualidades en el ámbito escolar. El control de los cuerpos por medio de la regulación de los contactos corporales, las expresiones de afectividad, los modos de vestirse, junto con el silenciamiento de ciertas experiencias corporales serían algunas formas de construir géneros y sexualidades en la escuela.” Los dispositivos de regulación de las producciones estéticas y los acercamientos corporales contribuyen y aportan a modos generales de concebir qué es el cuerpo. Además, tal como lo afirma Morgade (2013: 13), “La ESI no interpela solamente a los saberes sistemáticos de la formación sino, y tal vez más fuertemente, los sistemas de valores y creencias docentes y sus experiencias sociales y personal en tanto cuerpos sexuado.” Por esta razón elaboramos esta propuesta que incluye el trabajo desde la vivencia y la propia experiencia.

El teatro imagen como parte de la formación docente en educación sexual

El teatro imagen es una vertiente del Teatro del oprimido y fue creado por Augusto Boal en los años 70’ en Brasil basándose en la teoría de pedagogía del 17 Actas del V Coloquio Internacional Interdisciplinario: Educación, Sexualidades y Relaciones de Género. Investigaciones, experiencias y relatos. Mendoza 11, 12 y 13 de junio de 2014. ISSN

oprimido de Paulo Freire (1970). La modalidad consiste en un conjunto de ejercicios, juegos y técnicas teatrales que tienen como propósito redimensionar al teatro, tornándolo un instrumento fundamental para la comprensión y la búsqueda de alternativas para repensar problemáticas sociales e interpersonales. Sus vertientes pedagógicas, sociales, culturales, políticas y terapéuticas proponen transformar al espectador en protagonista de la acción dramática, estimulándolo a reflexionar sobre el pasado, transformando la realidad en el presente y reinventando el futuro. La estrategia consiste en representar escenas que pongan de relieve problemáticas sin solución aparente que interpelen a las y los sujetos con los que trabajamos y que los y las espectactores (sujetos que observan la escena y al mismo tiempo actores y actrices capaces de modificarlas) intervengan las situaciones. Se espera que el debate se realice en la escena reemplazando algún personaje, modificando su intervención-intención, en relación con el problema representado. A partir de las nuevas intervenciones, los personajes que permanecen deben adaptarse desde sus respectivos roles. En base al teatro foro, elaboramos un dispositivo adaptando algunos de sus elementos. En la primera parte de la actividad pedimos a lxs docentes que mencionen situaciones relacionadas con la sexualidad en la escuela y que identifiquen cuáles son objeto de su preocupación. En la segunda parte solicitamos a algunx participante voluntarix que pase a representar una de las situaciones elegidas. Se le pide que realice una “foto”, una imagen quieta, que sea representativa de la situación elegida. Para armarla puede elegir docentes y ubicarlos en el espacio. Puede “moldear sus cuerpos” para recrear una escena. Cuando termina de armar la situación se realizan diversos análisis: Parte 1: Desde el punto de vista de lxs docentes que no están participando de la escena 18 Actas del V Coloquio Internacional Interdisciplinario: Educación, Sexualidades y Relaciones de Género. Investigaciones, experiencias y relatos. Mendoza 11, 12 y 13 de junio de 2014. ISSN

a) ¿Dónde ocurre la escena? b) ¿Qué está aconteciendo? Posiblemente surjan diferentes relatos y diferentes personas vean cosas distintas. c) ¿Hay alguna situación de opresión? ¿Se está incumpliendo algún derecho? (si esto es identificado, al terminar la caracterización de la situación presentada, puede pasar algún/a a probar una modificación de la escena para tratar de que deje de ser una situación de opresión) d) ¿Qué actores sociales aparecen? ¿Qué roles cumplen? ¿Cómo se dan cuenta? e) ¿Cómo están ubicadas las personas? ¿Hacia donde proyectan las miradas? ¿Qué información están dando? Parte 2: Desde el punto de vista de quienes están participando en la escena a) ¿Cómo se sienten los personajes en escena? ¿Que sensaciones les aparecen? ¿Están cómodxs? ¿Cómo registran la respiración? b) ¿Cuál creen que es su rol en la escena representada? Parte 3: Desde el punto de vista de quien diseñó a) ¿Qué quiso decir el autor/a de la escena? Parte 4: Debatir en escena a) ¿Cómo podríamos modificar esta situación de opresión? b) Según la hipótesis que se plantea se le pide al participante que sustituya al docente proponiendo un cambio en su intervención (posicionándose en el lugar de este 19 Actas del V Coloquio Internacional Interdisciplinario: Educación, Sexualidades y Relaciones de Género. Investigaciones, experiencias y relatos. Mendoza 11, 12 y 13 de junio de 2014. ISSN

personaje) y luego se le pide al resto de los personajes que se posicionen en la escena según este cambio. A partir de cada intervención se reflexiona sobre los aportes y sobre la modificación de la situación. Se evalúa si la situación de opresión se quiebra o no. Se vuelve a realizar la parte 1, 2 y 3 y se fomenta que se planteen diversas propuestas de modificación. Para finalizar sintetizamos la situación presentada dándole título a la escena. La puesta en práctica de esta actividad generó diversas escenas y análisis sumamente interesantes; aun estamos procesando estos datos, pero nos parece importante resaltar que encontramos dos fortalezas en el trabajo: por un lado, el de hacer visible determinadas problemáticas y por el otro, el de comenzar a pensar cómo intervenirlas o modificarlas. “Conocer y transformar: ése es nuestro objetivo. Para transformar, hace falta conocer, y el acto de conocer, en sí mismo, ya es una transformación. Una transformación preliminar que nos da los medios de realizar la otra. Primero ensayamos un acto de liberación, para después extrapolarlo en la vida real: el Teatro del Oprimido, en todas sus formas, es el lugar donde se ensayan transformaciones: ese ensayo ya es una transformación.” (Boal, 2001: 334). “Estamos convencidas de que las estrategias únicamente informativas no logran cambiar sistemas de valores y comportamientos; recurrir a representaciones, vivenciarlas, hacerse cuerpo en los personajes de la escena educativa y ensayar intervenciones quizás nos permita generar preguntas y nuevas miradas sobre las prácticas en el aula.” (Kohen y Meinardi, 2013a: 7). La experiencia podría tener un carácter central en la vigilancia epistemológica sobre las intervenciones y prácticas educativas.

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Reflexiones Finales La mayoría de las explicaciones sobre la corporalidad y las regulaciones sobre los cuerpos permanecen implícitas en la escuela. Producimos discursos sobre el cuerpo que en su mayoría son parte del currículo oculto. Revisar las cosmovisiones sobre la corporalidad podría implicar una modificación en las concepciones ancladas en esta. A partir de pensar y vivir los cuerpos como construcciones sociales, con emociones e historias, estamos aportando a una visión de sexualidad más allá de la genitalidad y la reproducción, a concebir la salud multicausal, a disolver la dicotomía sexo-naturaleza, género-cultura. El cuerpo visto desde el modelo biológico que pretende ser asumido como “neutral” legitima relaciones sociales desiguales, entonces empezar a presentar en la escuela los cuerpos en plural surca la normalización y la legitimación de estereotipos. “Es fácil comprender por qué el ser humano se auto-percibe, es percibido y se autorepresenta como “inmediatamente” en un cuerpo. Pero también puede ser una guía para rastrear los modos de dominación que parten y llegan a esos cuerpos “explicados” como pura naturaleza.” (Scribano, 2012: 10) El trabajo de formación en servicio con orientadorxs educacionales y docentes nos permite hacer un diagnóstico de las problemáticas que estos perciben de manera situada y nos lleva a pensar en el aspecto multiplicador del dispositivo. Al realizar actividades participativas que involucran el teatro, por ejemplo, surgen diversas resistencias. Dejar la lapicera, apartarse de los bancos, desordenarse, genera ciertas rupturas con lo esperado, es por eso que cuando algún otrx actor social de la escuela pasa por el aula donde realizamos los talleres, mira con extrañeza. Esto nos habla de un ausentismo corporal en la escuela. De todas maneras en las evaluaciones finales del trayecto las actividades teatrales son las más recordadas y valoradas. Esto nos lleva a reflexionar sobre la importancia de la experiencia y la vivencia en los aprendizajes y la necesidad de generar espacios para pensar e interpelar los cuerpos en 21 Actas del V Coloquio Internacional Interdisciplinario: Educación, Sexualidades y Relaciones de Género. Investigaciones, experiencias y relatos. Mendoza 11, 12 y 13 de junio de 2014. ISSN

la formación de educadorxs. Como docentes e investigadoras nos preguntamos sobre los cambios que produce en la profesión adquirir una vigilancia epistemológica y metacognitiva en relación a las concepciones de cuerpos y sexualidades Y sobre la incidencia de estas nuevas cosmovisiones en los modelos pedagógicos. Bibliografía citada ASTOLFI, Jean-Pierre y PETERFALVI, Brigitte. (1997). “Estrategias para trabajar los obstáculos: dispositivos y resortes.” En: CAMILLONI, Alicia (comp.). Los obstáculos epistemológicos en la enseñanza. Barcelona: Gedisa. BACHELARD, Gastón. (2004). La formación del espíritu científico. Contribución a un psicoanálisis del conocimiento objetivo. México DF: Siglo XXI. BOAL, Augusto. (2001). Juegos para actores y no actores. Buenos Aires: Alba Editoriales. BONAL, Xavier. (1998). Sociología de la educación. Una aproximación crítica a las corrientes contemporáneas. Barcelona: Paidós. BUTLER, Judith. (2002). Cuerpos que importan. Buenos Aires: Paidós.

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