Martí X. March Cerdà Carmen Orte Socias (coords.)
La pedagogía social y la escuela Los retos socioeducativos de la institución escolar en el siglo xxi
Título: La pedagogía social y la escuela. Los retos socioeducativos de la institución escolar en el siglo xxi Coordinadores: Martí X. March Cerdà, Carmen Orte Socias Autores: Joan Amer Fernández, Lluís Ballester Brage, Maria Antònia Gomila Grau, Marta Escoda Trobat, Josep Lluís Oliver Torelló, Belén Pascual Barrio, Rosario Pozo Gordaliza, Margarita Vives Barceló
Primera edición: octubre de 2014 ©M artí X. March Cerdà, Carmen Orte Socias, Joan Amer Fernández, Lluís Ballester Brage, Maria Antònia Gomila Grau, Marta Escoda Trobat, Josep Lluís Oliver Torelló, Belén Pascual Barrio, Rosario Pozo Gordaliza, Margarita Vives Barceló © De esta edición: Ediciones Octaedro, S.L. Bailén, 5 - 08010 Barcelona Tel.: 93 246 40 02 - Fax: 93 231 18 68 octaedro.com -
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S
umario
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Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Antoni J. Colom Cañellas Prólogo . . . . . . . . . . . . . . Martí X. March Carmen Orte
1 La educación social en la sociedad del siglo xxi . Martí X. March Carmen Orte
. . . . . . . . . . . . . . . .
2 La recuperación de la institución escolar en el proceso de reconceptualización de la pedagogía social. . . . . . . . . . . . . . . . . . . Martí X. March Carmen Orte
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3 Los retos sociales y educativos actuales de la escuela. . . . . . . . . . . . . . Lluís Ballester
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4 La escuela, los servicios sociales y los programas socioeducativos. . . . Josep L. Oliver
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5 Conflicto y convivencia en la escuela. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Carmen Orte Margarita Vives Marta Escoda
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6 Los procesos de fracaso y abandono escolar. Análisis de las propuestas y políticas para el éxito educativo. . . . . . . . . . . . . . . . . Joan Amer Belén Pascual
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la pedagogía social y la escuela
7 Educación para la ciudadanía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lluís Ballester Rosario Pozo
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8 Redes sociales y escuela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lluís Ballester
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9 La familia y su función socioeducativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207 Carmen Orte Maria Antònia Gomila Joan Amer 10 La construcción de una pedagogía social inclusiva, equitativa y redistributiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Martí X. March
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Sobre los autores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Índice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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resentación
Antoni J. Colom Cañellas Catedrático de Teoría de la Educación de la Universidad de las Islas Baleares
Como mínimo podemos calificar de curioso lo ocurrido con la pedagogía social, incluso en el plano de su propia historia. Una disciplina que, siendo pedagógica, ha querido fundamentar su identidad fuera de la escuela –considerada desde siempre la institución educativa por excelencia–. Paradójico fundamento epistemológico que se ha ido reproduciendo hasta nuestros días a pesar de su base errónea, ya que no podemos olvidar que la propia escuela es a su vez una institución social. Pues bien, tan ilógico planteamiento ha llegado hasta nosotros con plena vigencia. Ante tal situación, el valor –uno de los extraordinarios valores– del presente libro se centra en denunciar la situación vivida hasta ahora –la cual he querido plasmar en pocas palabras en el anterior párrafo–, así como –y eso es lo más importante– en evidenciar y demostrar con criterio y solvencia que no solo es posible una pedagogía social en el ámbito escolar, sino que este debe ser su verdadero locus natural. A partir de aquí, cada capítulo es una demostración palpable de que tal cometido es posible. Yo no sé si el lector es realmente consciente del significado de lo que hasta ahora venimos afirmando y la humildad de los autores –propia de los buenos intelectuales– no se atreve a manifestar, a pesar –estoy seguro– de que estos conocen su aportación. Digo esto porque estamos ante un texto en el que se crea y re-crea lo que tendría que haber sido la pedagogía social desde hace casi un siglo. Es fácil decirlo, pero con dificultad encontraríamos un trabajo paralelo, normal en apariencia, pero con consecuencias tan innovadoras que, estoy seguro, está llamado a desempeñar, de aquí en adelante, un papel corrector de la pedagogía social, ahora dotada ya de bases bien consolidadas. Sin duda, el libro que presentamos supera –creemos 9
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que por primera vez– la división y dicotomía que se ha dado entre pedagogía social entendida como pedagogía fuera de la escuela, y la pedagogía escolar en tanto que pedagogía propia de una institución social. A partir de ahora, ambas posturas poseen un nexo en común, a saber, la posibilidad de desarrollar educación social en la escuela, desde la escuela y fuera de ella, contemplando y cerrando así el círculo, o universo formador, de lo social. Quiero decir que esta ruptura antinómica conlleva una aportación e innovación epistemológica que tendrá una gran relevancia en el futuro. Otro aspecto innovador del libro es que cualquier temática que en él se desarrolla está implicada en el momento actual, en este complejo transitar del tardo capitalismo de finales del siglo xx a la sociedad tecnológica en la que ya estamos inmersos. No se trata, pues, de textos descontextualizados, sino que nos ofrecen un permanente diálogo entre las problemáticas sociales actuales y las posibilidades que la escuela ofrece para hacer frente a ellas. Lo que a su vez posee consecuencias novedosas e inéditas. Intentaré evidenciarlo. Por lo general, hasta ahora, las problemáticas escolares no eran tratadas como tales: el absentismo escolar, la violencia en las aulas, la desafección de las familias hacia la escuela, etcétera, no eran vistas como problemas pedagógicos, sino como anomias sociales. Cuando la realidad no encajaba con la teoría educativa, la culpa era de la realidad o de la dinámica social; absentismo, violencia, desapegos… eran fruto de la problemática social, por lo que la teoría educativa o se desatendía de tales situaciones o creaba pequeñas pedagogías para solucionarlas (pedagogía intercultural, ambiental, para la salud, etc.), lo que en el fondo venía a ser lo mismo; es decir, se marginaban del discurso teoricoeducativo. En cambio aquí encontramos la relación y el nexo que se da entre escuela, pedagogía y problemática social, evidenciando siempre –en cada capítulo– que la escuela tiene soluciones para los problemas que surgen en su seno. Una vez más se demuestra el rigor epistemológico, ya que si ello es así, si la escuela puede solucionar problemáticas sociales, entonces es posible una pedagogía social escolar, tal como proponen los autores. Además, de aquí en adelante toda teoría educativa tendrá que ser teoría social de la educación, pues la escuela se incardina definitivamente en la problemática social, cuestión esta que merecería ya de por sí un estudio específico, cuyas consecuencias conllevarían muchos cambios en la cultura pedagógica española. Pues bien, cabe decir que esta imbricación entre la realidad actual –con sus aporías más significativas–, el discurso teórico y las soluciones pedagógicas solo han sido posibles a través del trabajo multifocal que han realizado los profesores March y Orte junto con sus colaboradores. No es este, ni mucho menos, un libro de gabinete, dado que los autores, desde hace años, 10
presentación
se esfuerzan –y a fe que lo han conseguido– en realizar una pedagogía contextualizada donde modelos teóricos, conocimiento de la realidad, estudio de la misma y modificación teórica conjugan su devenir como los buenos investigadores que son. Solo de tan ardua tarea se consigue el poder ofrecernos unos textos donde problemática situacional, aportación teórica y solución empírica se entrelazan y se implican. No crea, pues, el lector –y pido disculpas por ello si así ha sido– que la aportación del libro solo es la fundamentación de una nueva teoría para la pedagogía social; también es, y lo es de forma principal, la demostración empírica de que esta es posible. Lo cual implica un intenso diálogo entre teoría y práctica, y esto siempre nos aproxima al saber hacer. Sin duda, tras las páginas del presente libro hay muchos años de trabajo, de estudio y de conocimiento de la realidad; los buenos resultados son fruto del esfuerzo –la única inspiración que existe–. Pues bien, este texto es una evidencia palpable de tal afirmación. Por último, quisiera realizar un planteamiento más personal que me ha sido inspirado por la lectura de las aportaciones que han coordinado los profesores Martí March y Carmen Orte. Me refiero en concreto al subtítulo del que hace gala su libro: Los retos socioeducativos de la institución escolar en el siglo xxi que acota el pórtico principal del mismo: La pedagogía social y la escuela. Creo que entre ambos se da una relación de cierta trascendencia que vale la pena analizar. En concreto, intuyo que entre título y subtítulo puede encontrarse un punto o nexo de unión y de coordinación entre escuela y pedagogía social –hasta aquí creo que claramente evidenciada–, pero también entre ambas y la sociología de la educación. Efectivamente, si nos fijamos en las problemáticas sociales de la escuela vemos que estas son a su vez problemas sociales, con lo que el estudio pedagógico socioescolar se implica con el estudio de las problemáticas socioeducativas. Con ello los autores reactualizan los postulados de John Dewey, cuya sociología de la educación se centraba en estudiar las problemáticas sociales que concurrían en el aula, lo que, al cobijo de su pragmatismo, servía para corregir y solucionar tales problemas; es decir, para practicar pedagogía social en la escuela. En mi opinión, esta reactualización del espíritu pedagógico de Dewey es trascendente para la pedagogía española. En este sentido, los profesores March y Orte desarrollan una aportación que ojalá tenga continuidad o imitadores. De esta forma, la sociología de la educación –cada vez más descontextualizada del mundo pedagógico, puesto que ha devenido en ser una teoría política de la escuela y de la educación– volvería a tener sentido como verdadera ciencia de la educación y no solo como una sociología especializada. Los autores del libro nos presentan la posibilidad de progresar en los estudios de sociología de la educación desde la escuela y el aula. La sociología 11
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de la educación, para tener verdadero interés y utilidad pedagógica, debe asentarse en la realidad escolar, y si es así, enseguida se convertirá en cómplice de la pedagogía social. La primera le aportará luz social al problema y la segunda pretenderá solucionarlo. O al revés, la solución a un problema social en la escuela requiere también del conocimiento social que conlleva el propio problema. Sin duda, esta reactualización que los profesores March y Orte realizan de uno de los puntos más determinantes de la obra de Dewey tendrá un importante papel en el futuro si siguen trabajando en la línea del presente libro. Libro que, como se ve, es sugerente se mire desde por donde se mire. Podría ir desarrollando y descubriendo otras múltiples aportaciones que encierra, pero creo que ya es hora de que las vaya descubriendo el lector y de que, por tanto, cumplimente el papel que le toca desarrollar. Acabo, pues, con cierto sentimiento de no haber podido llegar más allá a la hora de desentrañar el magnífico trabajo que los autores nos aportan, aunque al mismo tiempo, y en otro orden de cosas, siento un cierto alivio al ver que mi intervención podrá cumplimentar las condiciones de espacio impuestas. Claro que, por otra parte, me tranquiliza saber que tampoco soy del todo culpable, ya que si de culpabilidades hablamos, la mayor recae en los coordinadores y en los autores que los acompañan, que como he intentado brevemente manifestar, aportan unos capítulos de inusitado interés y trascendencia. Enhorabuena, pues, a los profesores March y Orte, y al GIFES, su grupo de investigación de hace años, por haber creado no solo un texto, sino también un contexto llamado a ser génesis de nuevos desarrollos y opciones. No puedo acabar ni quiero sin antes agradecer a los coordinadores del libro la deferencia inmerecida que han tenido conmigo al encargarme que les hiciese la presentación –lo reitero una vez más– de tan valioso libro. Para quien leyere y no esté informado, cabe decirle que, ellos y quien esto escribe formamos parte del mismo departamento universitario, y que aún así, conscientes del peligro que esto significa en una universidad tan proclive a las miserias humanas, me han confiado la presentación a tantos años de esfuerzo. Ello solo es posible por los lazos de amistad que nos unen y que, aunque parezca mentira, la vida universitaria ha sido incapaz de romper. Gracias, pues, por su confianza. Espero que tras el pórtico realizado pueda seguir contando con el privilegio de su aprecio. Por último, doy la enhorabuena a Octaedro por haber intuido la necesidad de publicar este libro. Estoy seguro de su éxito editorial. Al mismo tiempo también cabe agradecerles la esmerada edición de sus publicaciones; sin un buen trabajo editorial el libro pierde valor y decae en mero objeto, y en este sentido, la Editorial Octaedro es siempre un seguro de un buen y primoroso hacer estético y técnico. 12
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rólogo
Martí X. March Carmen Orte
Uno de los hechos más relevantes en el campo académico y profesional de las ciencias de la educación de la última década del pasado siglo en nuestro país fue –es todavía y será sin duda alguna– el proceso de reconstrucción de la pedagogía social, en tanto que vieja y nueva disciplina educativa que configura la respuesta social de la educación a los problemas y a las necesidades sociales y educativas. Efectivamente, si realizamos un análisis evolutivo sobre la pedagogía social podemos señalar como hecho más significativo el renacimiento de una vieja disciplina, que había quedado obsoleta, en el marco de unas ciencias de la educación que miraban más el pasado que el presente y que eran incapaces de llevar a cabo un proceso de renovación y de actualización académica, profesional y social. La irrupción de nuevas disciplinas, con otra historia y otro planteamiento, certificó la obsolescencia de la antigua pedagogía. En este contexto, la irrupción progresiva de la pedagogía social dentro del panorama de las diversas disciplinas educativas no solo ha significado un proceso de cambio en el ámbito de la vieja pedagogía, sino también la sistematización académica y profesional de diversas disciplinas pedagógicas. Además, ha implicado una aproximación más clara de las ciencias de la educación a los nuevos retos, interrogantes y desafíos con los que se enfrenta la educación en un nuevo siglo lleno de incertidumbres de todo tipo. Esta reconstrucción de la pedagogía social se ha fundamentado, de facto, sobre dos elementos significativos: por una parte, sobre un desarrollo profesional e institucional desigual a través de la existencia de distintas figuras profesionales –educadores de calle, de familia, de centros de tratamiento, de centros de protección; animadores juveniles, sociocultura13
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les; educadores de adultos, etc.– que sin una formación universitaria han ido dando respuestas a las necesidades sociales y educativas existentes. La creación, a principio de los años noventa, de la diplomatura en educación social supuso la institucionalización de una formación de carácter universitario y la convergencia de las diversas tradiciones de la educación social en una sola y única titulación. Un proceso que no solo ha sido ratificado con la creación del grado de Educación Social, sino también con la puesta en marcha de diversos másteres enmarcados dentro del ámbito académico y profesional de la pedagogía social. Por otra parte, la pedagogía social se ha fundamentado sobre un desarrollo académico y científico que ha tenido en la Universidad un elemento fundamental desde la perspectiva de su definitiva institucionalización en el ámbito teórico, metodológico e investigacional. Esto se ha traducido en la existencia de reflexiones sobre los diversos campos temáticos de la pedagogía social, en el desarrollo de líneas de investigación socioeducativas, en la presencia de un importante número de libros, revistas, jornadas, seminarios, congresos, etc., y sobre esta temática de la educación social. Esta institucionalización académica y universitaria de la pedagogía social ha tenido y está teniendo su correlato profesional y social con la creación y desarrollo de los colegios profesionales de educadores sociales en las diversas comunidades autónomas y del Consejo General de Colegios de Educadores Sociales. Un desarrollo corporativo y profesional que ha contribuido a la contratación de estos profesionales de la educación social en las diferentes administraciones públicas, en entidades, organizaciones sociales y empresas privadas, y en los diferentes ámbitos de intervención del educador social. Todo ello ha creado un conglomerado universitario, profesional y social que está consolidando la profesión de educador social y la disciplina de la pedagogía social. Por tanto, la institucionalización de la pedagogía social en España ha tenido estas dos líneas convergentes de trabajo; y ello es importante que sea reseñado de una forma clara, por una serie de razones: en primer lugar, porque no es un hecho generalizado el trabajo colaborativo entre el mundo profesional y el mundo académico; en segundo lugar porque si algo ha caracterizado, durante la posguerra civil española y hasta ya entrado el proceso de restauración democrática, el mundo universitario de la pedagogía es su alejamiento de la realidad educativa cotidiana, con todo lo que ello ha implicado en el ámbito de la identidad profesional, del progreso académico y científico, de la conformación de una corporación universitaria, etc. Además, solo desde este trabajo colaborativo se debe entender la rápida institucionalización académica y profesional de la pedagogía y educación social. 14
prólogo
Y hay que añadir un hecho que pone de manifiesto la madurez de la pedagogía social, tanto desde un punto de vista profesional como académico; nos referimos, sin duda, al surgimiento de diversas disciplinas especiales, enmarcadas dentro de esta disciplina, en tanto especializaciones que poco a poco se van configurando de forma autónoma. Así, hay que hacer referencia a la institucionalización de la pedagogía de la inadaptación social, de la pedagogía de la drogadicción, de la pedagogía penitenciaria, de la pedagogía de la delincuencia juvenil, de la pedagogía comunitaria, de la pedagogía del ocio, de la pedagogía laboral, de la pedagogía de la educación no formal, de la pedagogía museística, de la pedagogía social para mayores, e incluso de de la pedagogía social escolar. Parece como si, espontáneamente, el desarrollo integral de la pedagogía social hubiera tenido manifestaciones de carácter específico en función de los diversos ámbitos en los que la educación social –definida en términos de competencia social individual y comunitaria– tiene su funcionalidad. En este contexto de la reconstrucción social, profesional y académica de la pedagogía social hay que reseñar las aportaciones de instituciones, profesionales y universitarios. Tal reconstrucción y renovación de la pedagogía social está siendo posible gracias al trabajo de profesionales de la educación social y de académicos de distintos departamentos universitarios, que están aportando elementos teóricos, metodológicos y profesionales para la delimitación de una pedagogía social rigurosa, enraizada en la realidad, plural en todas sus dimensiones y equitativa. Y si la construcción de una nueva pedagogía social exige plantearse las características de la sociedad actual, analizar el impacto de las nuevas tecnologías en la vertebración de la sociedad, conocer las funciones de las viejas y las nuevas familias y el eclipse de la familia tradicional, reflexionar sobre los retos de la educación de hoy y de mañana, analizar las nuevas instituciones de educación, repensar las funciones de la escuela en función de la crisis de la misma, valorar el impacto de la globalización en la estructura de la sociedad y en la educación, conocer las consecuencias y los efectos de los procesos de inmigración y de la interculturalidad; si exige, en definitiva, reflexionar sobre la nueva educación social que el nuevo siglo, a la luz de los cambios planteados, implica, es evidente que el trabajo y las aportaciones que en esta perspectiva han realizado y están realizando diversos académicos y profesionales de la educación social, resulta fundamental. Asimismo, y en esta encrucijada política, económica, social, ideológica, cultural, tecnológica y moral en la que vivimos, la pedagogía social tiene que ser capaz de reflexionar, repensar y actuar sobre la crisis que está viviendo nuestro Estado, nuestra sociedad del bienestar en todas sus dimensiones. Una crisis que no solo afecta al desarrollo 15
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profesional y social de la pedagogía social, sino también a su desarrollo académico e investigacional. En este sentido, la crisis que estamos viviendo en España, en el contexto de la Unión Europea, ya está teniendo consecuencias en el desarrollo profesional de la pedagogía social; y ello, a medio y a largo plazo, tendrá consecuencias sobre el desarrollo académico e investigacional de la pedagogía social. Pero siendo esto importante, lo más significativo de esta crisis social es, sin duda alguna, el incremento de la desigualdad social, educativa, sanitaria, cultural y digital. Un incremento progresivo de esta desigualdad que está afectando a la educación social a todos los niveles y que está implicando la desaparición de programas socioeducativos en relación con los menores, las familias, los jóvenes, las personas mayores, los inmigrantes, los drogadictos, las personas adultas, etc. Por tanto, la pedagogía social, con estos recortes socioeducativos, sufrirá las consecuencias de todo ello en su desarrollo académico, investigacional, científico, etc. Partiendo de este contexto, pretendemos desarrollar una de las nuevas dimensiones de la pedagogía social: la dimensión socioeducativa de la institución escolar. En este sentido, hay que constatar que el desarrollo de la pedagogía social no se ha fundamentado sobre la función socioeducativa de la escuela, de la institución escolar. Efectivamente, a pesar de que la pedagogía social tiene su fundamentación en la dimensión socioeducativa de las instituciones educativas no escolares, es evidente que la escuela tiene una dimensión educativa que va más allá de lo que significa la instrucción, la escolarización… Se trata de analizar su impacto socioeducativo, el impacto de la socialización, las consecuencias del fracaso o del abandono escolar. Este es, pues, el objetivo final del libro: poner en valor los aspectos socioeducativos de la institución escolar, reivindicar la escuela como un espacio socioeducativo. Y todo ello en el marco de una nueva concepción, de un nuevo desarrollo, de una nueva pedagogía social. Presentamos una obra colectiva, coherente y diversa, en la que participan diez profesores del Departamento de Pedagogía y Didácticas Específicas de la Universidad de les Illes Baleares y miembros del Grupo de Investigación y Formación Educativo y Social (GIFES) de la misma universidad; profesores que imparten docencia en los estudios de grado y de máster de Educación Social y Pedagogía y con una trayectoria académica y profesional importante. La obra está estructurada en diez capítulos. En el primero de ellos, «La educación social en la sociedad del siglo xxi», se analiza el papel de la educación social en la sociedad del conocimiento, esta sociedad globalizada, desigual y dual que estamos construyendo, y la importancia de llevar a cabo programas de prevención en el marco de la misma educación social, 16
prólogo
que posibiliten la significación y el desarrollo del discurso de la prevención desde las perspectivas teórica, investigacional y de la intervención. En el segundo capítulo, «La recuperación de la institución escolar en el proceso de reconceptualización de la pedagogía social», se plantea la necesidad de que la pedagogía social vuelva a recuperar la institución escolar como espacio de reflexión y de intervención. En el tercer capítulo, «Los retos sociales y educativos actuales», se reflexiona sobre los retos a los que la escuela debe hacer frente en la actualidad. El cuarto capítulo, «La escuela, los servicios sociales y los programas socioeducativos», aborda las relaciones entre la escuela y los servicios sociales, relaciones sobre las que es necesario desarrollar programas en el marco de la educación social. En el quinto capítulo, «Conflicto y convivencia en la escuela», se analizan los conflictos que existen dentro del marco escolar y la necesidad de articular programas que posibiliten la existencia de una convivencia dentro de la comunidad educativa. En el sexto capítulo, «Los procesos de fracaso y abandono escolar. Análisis de las propuestas y las políticas para el éxito escolar», se analiza uno de los problemas más importantes que definen nuestro sistema educativo con todas sus consecuencias sociales y educativas. El capítulo séptimo, «Educación para la ciudadanía», se plantea la necesidad de articular programas que, desde la escuela y otros ámbitos educativos, desarrollen una ciudadanía activa, crítica y comprometida. El capítulo octavo, «Redes sociales y escuela», aborda una de las cuestiones fundamentales en relación con la articulación de redes sociales en el que la institución escolar debe tener un importante papel. En el capítulo noveno, «La familia y su función socioeducativa», abordamos la función educativa de la familia en unos momentos de cambios sociales importantes en relación con la composición y las funciones de las familias del siglo xxi. Y finalmente, en el capítulo décimo, «La construcción de una pedagogía social inclusiva, equitativa y redistributiva», reflexionamos sobre la necesidad de articular una nueva pedagogía social de acuerdo con las nuevas aportaciones al desarrollo de esta disciplina socioeducativa. Así pues, con esta obra queremos hacer una aportación al desarrollo de la pedagogía social tanto desde una perspectiva académica y profesional en un ámbito que necesita, en función de la problemática que sufre la escuela en España, programas de intervención socioeducativa en un sentido colaborativo con la institución escolar, las familias y la comunidad. En este sentido, la vertebración institucional, social y educativa es fundamental para llevar a cabo programas que no solo contribuyan a la mejora del sistema educativo, a la optimización de su rendimiento en todos los aspectos, sino también a posibilitar la equidad educativa y la estructuración de la comunidad con la escuela. 17
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obre los autores
Martí X. March Cerdà Catedrático de Universidad de Pedagogía Social Universidad de las Islas Baleares Coordinador del GIFES (Grupo de Investigación y Formación Educativa y Social) Carmen Orte Socias Catedrática de Universidad de Pedagogía de la Inadaptación Social Universidad de las Islas Baleares Investigadora principal del GIFES Lluís Ballester Brage Profesor titular de universidad de Métodos de Investigación Universidad de las Islas Baleares Investigador del GIFES Josep Lluís Oliver Torelló Profesor titular de universidad de Pedagogía Social Universidad de las Islas Baleares Investigador del GIFES Belén Pascual Barrio Profesora contratada doctora de Sociología de la Educación Universidad de las Islas Baleares Investigadora del GIFES 261
la pedagogía social y la escuela
Joan Amer Fernández Profesor ayudante doctor Universidad de las Islas Baleares Investigador del GIFES Margarita Vives Barceló Profesora ayudante doctora Universidad de las Islas Baleares Investigadora del GIFES Maria Antònia Gomila Grau Profesora ayudante doctora Universidad de las Islas Baleares Investigadora del GIFES Rosario Pozo Gordaliza Profesora ayudante doctora Universidad de las Islas Baleares Investigadora del GIFES Marta Escoda Trobat Pedagoga y orientadora escolar Colaboradora de GIFES
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ndice
Sumario. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Presentación .
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1 La educación social en la sociedad del siglo xxi . . . . . . . . . . . . . . . . . De la sociedad red a las viejas y nuevas desigualdades y exclusiones sociales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Neoliberalismo y exclusión social: el papel inclusivo de la educación . . La prevención como dificultad y necesidad: el discurso preventivo en la educación social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unas reflexiones finales sobre la realidad actual de la educación social. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Prólogo .
2 La recuperación de la institución escolar en el proceso de reconceptualización de la pedagogía social. . . . . . . . . . . . . . . . . . . La exclusión de la institución escolar en la construcción de la pedagogía social. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . El enfoque escolar en el proceso de institucionalización de la pedagogía social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Repensar la escuela: las nuevas funciones de la escuela en la educación social. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hacia la construcción de una pedagogía social escolar . . . . . . . . . . . . . Las nuevas perspectivas de la pedagogía social escolar. . . . . . . . . . Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 263
19 30 37 47 51 57 57 63 70 75 77 81
la pedagogía social y la escuela
3 Los retos sociales y educativos actuales de la escuela. . . . . . . . . . . . . . La situación educativa en España . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Presupuestos insuficientes, calidad en peligro . . . . . . . . . . . . . . . . Ratios educativas y la calidad de la educación. . . . . . . . . . . . . . . . Resultados mejorables. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Principales retos educativos y sociales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La lucha contra las desigualdades, el fracaso y el abandono escolar prematuro. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La problemática concreta de las etapas educativas. . . . . . . . . . . . . La autonomía y la gestión democrática de los centros educativos. . La participación de la comunidad educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . La escuela inclusiva. La gestión de la diversidad en la escuela.. . . . La educación integral y la formación en valores cívicos. . . . . . . . . Perfiles de los profesionales de la educación. . . . . . . . . . . . . . . . . . La escuela 2.0 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 La escuela, los servicios sociales y los programas socioeducativos. . . . El olvido de la escuela en la pedagogía social: una primera aproximación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Relación servicios sociales-escuela. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Relaciones derivadas de la intervención social. La intervención interdisciplinar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Los programas de intervención socioeducativa . . . . . . . . . . . . . . . Algunas reflexiones sobre la intervención socioeducativa en el ámbito escolar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Funciones de los educadores sociales en el contexto escolar. . . . . . Un ejemplo de programa socioeducativo: la intervención sobre el absentismo escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Conflicto y convivencia en la escuela. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La convivencia escolar como preocupación social . . . . . . . . . . . . . . . . . Convivencia escolar y tipología de conflictos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Principales cambios evolutivos en el tratamiento de la convivencia en las escuelas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Legislación educativa nacional y autonómica y planes de convivencia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pautas y propuestas efectivas y eficaces respecto a la convivencia en el mundo educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Un planteamiento integral para la mejora del absentismo escolar . . . . . Reflexiones finales para la actuación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 264
85 85 86 88 90 92 94 96 97 99 101 101 102 102 103 105 105 107 109 111 113 115 118 121 123 123 124 126 129 131 135 137 139
índice
6 Los procesos de fracaso y abandono escolar. Análisis de las propuestas y políticas para el éxito educativo. . . . . . . . . . . . . . . . . Los debates sobre el fracaso y el abandono escolar . . . . . . . . . . . . . . . . Las propuestas de la Unión Europea para el éxito escolar . . . . . . . . . . . Las recomendaciones educativas de la OCDE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Panorama de las políticas en España. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Educación para la ciudadanía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos. . . . . . . . . Fundamentos de la ECDH: la educación en valores . . . . . . . . . . . . . . . El pensamiento crítico y el contenido de la ECDH. . . . . . . . . . . . . . . . La metodología pedagógica de la ECDH. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Modificaciones recientes de los contenidos de la asignatura de Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos. . . . . Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 Redes sociales y escuela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Las redes y el contexto social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . El análisis comunitario de la realidad educativa (comunidad educativa y social). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . El territorio: necesidades sociales y educativas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Oferta educativa y red socioeducativa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Calidad educativa y redes sociales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Dimensiones y contenidos de las redes sociales . . . . . . . . . . . . . . . Relaciones que se establecen en el espacio social . . . . . . . . . . . . . . Procesos desarrollados a partir de las relaciones sociales en una comunidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La estructura de las redes sociales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . El trabajo en red . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Metodologías para el análisis de las necesidades y los recursos: el análisis DAFO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . El trabajo en red: enfoque colaborativo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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9 La familia y su función socioeducativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207 La función socioeducativa de las familias. El componente educativo de la socialización familiar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207 Los modelos familiares y los patrones educativos. . . . . . . . . . . . . . . . . 209 Los condicionantes socioeconómicos y políticos. . . . . . . . . . . . . . . . . . 212 Parentalidad y educación familiar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214 La compleja relación familia-escuela. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219 265
la pedagogía social y la escuela
Hacia un modelo de relación positiva basado en la cooperación . . . . . . 223 Favorecer la cooperación familia-escuela: el papel de las políticas públicas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228 Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228 10 La construcción de una pedagogía social inclusiva, equitativa y redistributiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233 Los retos actuales de la pedagogía social. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233 El reto de la eficacia y del cambio en educación social: necesidad de la institucionalización de la evaluación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238 Los retos de la teorización, la interdisciplinariedad o la internacionalización de la pedagogía social. . . . . . . . . . . . . . . . 240 La educación social, un nuevo derecho educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . 243 La necesidad de una nueva vertebración académica e institucional de la pedagogía social. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 248 Hacia una nueva pedagogía social: el reto de la inclusión . . . . . . . . . . . 255 Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257 Sobre los autores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Martí X. March Cerdà. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Carmen Orte Socias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lluís Ballester Brage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Josep Lluís Oliver Torelló . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Belén Pascual Barrio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Joan Amer Fernández . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Margarita Vives Barceló . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Maria Antònia Gomila Grau. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Rosario Pozo Gordaliza. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Marta Escoda Trobat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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