PAGÈS, J.: “Preguntas y problemas del currículo de ciencias sociales en la Enseñanza Obligatoria. Preparación para la acción”. BENEJAM, P. (coord.): Enseñanza de las Ciencias Sociales. Madrid, 2002. Santillana Educación.

MÓDULO

II

Preguntas y problemas del currículo de ciencias sociales en la Enseñanza Obligatoria. La preparación para la acción

Joan Pagès Blanch Profesor titular de Didáctica de las Ciencias Sociales de la Universidad Autónoma de Barcelona. Coordinador del programa de doctorado de la Universidad Autónoma de Barcelona en Didáctica de las Ciencias Sociales.

DOCUMENTO BASE

Enseñanza de las ciencias sociales

ÍNDICE

• Introducción ......................................................................................................

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• Objetivos ...........................................................................................................

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1. Modelos y tradiciones curriculares en la enseñanza de las ciencias sociales y las humanidades: las finalidades y los valores como opción ideológica....

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1.1. El modelo tradicional: la enseñanza como adoctrinamiento .................... 1.2. El modelo de enseñanza activa: cómo enseñar a ser felices ..................... 1.3. El modelo basado en la enseñanza de los aspectos intelectuales: cómo formar jóvenes científicos sociales .......................................................... 1.4. El modelo crítico: una enseñanza centrada en problemas sociales relevantes ........................................................................................................

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2. El currículo de ciencias sociales, geografía e historia en la Enseñanza Obligatoria ......................................................................................................

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2.1. El currículo y los niveles de concreción ................................................... 2.2. Estructuración del currículo .....................................................................

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2.2.1. Introducción ................................................................................... 2.2.2. Objetivos ........................................................................................ 2.2.3. Contenidos .....................................................................................

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2.3. La situación del currículo de ciencias sociales .........................................

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3. Los contenidos de ciencias sociales y humanidades: selección y secuenciación ...................................................................................................................

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3.1. La selección de los contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales .......................................................................................................

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3.1.1. Selección de hechos, conceptos y sistemas conceptuales. El problema de la complejidad de los conceptos sociales ....................... 3.1.2. Procedimientos .............................................................................. 3.1.3. Valores ...........................................................................................

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3.2. La secuenciación de contenidos ...............................................................

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3.2.1. Criterios y modelos para la secuenciación de los contenidos de ciencias sociales y humanidades ...................................................

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4. La formación del pensamiento social y el desarrollo de las capacidades ...

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4.1. Características generales de un currículo de ciencias sociales y humanidades centrado en la formación del pensamiento y en la preparación para la acción social .................................................................................

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4.1.1. 4.1.2. 4.1.3. 4.1.4.

Un currículo significativo .............................................................. Un currículo integrador ................................................................. Un currículo basado en los valores ................................................ Un currículo intelectualmente exigente ......................................... 2

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4.1.5. Un currículo activo ........................................................................

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4.2. Competencias básicas de la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias sociales y las humanidades ....................................................................... 4.3. Una propuesta para secuenciar de manera flexible el aprendizaje de objetivos referidos a habilidades de pensamiento ........................................

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• Resumen ............................................................................................................

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• Glosario .............................................................................................................

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• Bibliografía .......................................................................................................

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INTRODUCCIÓN

L

a mayor parte de las teorías curriculares actuales exigen del profesorado una toma de decisiones previa a la enseñanza, a la acción en sí. La apuesta por un currículo abierto o semiabierto otorga al profesorado, como colectivo y de forma individual, unas determinadas competencias curriculares: • De forma colectiva para: – Decidir las aportaciones de su área de conocimiento al Proyecto Curricular de Centro (PCC). – Establecer la secuencia de contenidos que el alumnado de una etapa educativa deberá aprender. • Individualmente, para concretar el contenido en los cursos o ciclos de los que sea el responsable directo. Las decisiones que debe tomar el profesorado parten del currículo prescrito por las Administraciones educativas, pero el margen de actuación resulta tan amplio que requiere un análisis y una valoración concretos de distintos factores: desde los factores axiológicos hasta los epistemológicos, los psicológicos, sociológicos y didácticos.

Este módulo presenta el estado de la cuestión sobre los problemas de la construcción y el desarrollo del currículo de ciencias sociales y humanidades. Como eje central, del que derivan el resto de los temas, establece una clasificación de modelos curriculares articulada según las finalidades o los propósitos de su enseñanza. También se presentan algunos ejemplos de currículos específicos para Educación Primaria y Secundaria y se ofrecen criterios para la elaboración de Proyectos Curriculares de Centro y para la selección de propuestas y materiales curriculares. Estos criterios se refieren tanto al tratamiento de objetivos y a la formación del pensamiento como a la selección de los contenidos y su secuencia.

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OBJETIVOS

Al final del estudio de este módulo se pretende que los participantes en el curso sean capaces de: 1. Describir, comparar, analizar y valorar las diferentes tradiciones y modelos existentes en la enseñanza de las ciencias sociales y de las humanidades, comprendiendo su naturaleza en función de las finalidades o propósitos que se pretenden alcanzar. 2. Descubrir cómo las intenciones o las finalidades condicionan los contenidos escogidos y explican las propuestas de enseñanza y aprendizaje. 3. Identificar los rasgos más relevantes de algunos currículos de ciencias sociales de Educación Primaria y Secundaria Obligatoria, y compararlos con otros currículos del entorno cultural. 4. Analizar criterios para la formación del pensamiento social del alumnado, valorando su importancia educativa y la incidencia en los comportamientos y las prácticas sociales. 5. Describir y comparar los criterios que se utilizan para la selección de los contenidos de ciencias sociales y humanidades, y aplicar estos criterios al análisis de los currículos y de los materiales curriculares. 6. Analizar los criterios seguidos para realizar la secuencia de los contenidos de ciencias sociales y humanidades, y valorar secuencias concretas y propuestas curriculares. 7. Programar los objetivos y los contenidos de una unidad didáctica, justificarlos, llevar a la práctica –si es posible– la unidad y analizar y valorar sus resultados, contrastando el resultado con el corpus teórico utilizado en la programación.

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UNIDAD

Modelos y tradiciones curriculares en la enseñanza de las ciencias sociales y las humanidades: las finalidades y los valores como opción ideológica

La enseñanza de las ciencias sociales y las humanidades ha estado fuertemente ideologizada desde sus orígenes. La institucionalización de la geografía y la historia como saberes escolares fue una consecuencia lógica de la creación de los Estados nación del pasado siglo XIX y del triunfo del liberalismo económico y político. Su continuidad es una manifestación de la importancia que se confiere a estos saberes para crear una conciencia de pertenencia a un determinado colectivo humano y para transmitir unos valores, pretendidamente compartidos por todo el colectivo. Esta situación, iniciada en Europa y en Estados Unidos, se ha ido extendiendo por todo el mundo. Actualmente, la geografía y la historia se enseñan en las escuelas de la mayor parte de los países y, en especial, en aquellos que obtuvieron su independencia al final de la Segunda Guerra Mundial o que, más recientemente, intentan reconstruir su Estado inspirándose en los principios del nacionalismo, como es el caso de muchos países ex comunistas. El currículo escolar es siempre una reconstrucción social que hay que analizar de acuerdo con las finalidades o propósitos que la sociedad otorga a los contenidos que se quieren enseñar y hacer aprender a las nuevas generaciones. Aunque esto sucede así en todos los casos, esta intencionalidad resulta todavía más clara en el caso del currículo de las ciencias sociales y las humanidades, ya que el objeto de estudio es la misma sociedad. La imagen de la sociedad, de su presente y su pasado, y el protagonismo que se concede a sus miembros en el currículo resulta determinante para averiguar hacia dónde se quiere conducir a los alumnos, cuál es el modelo de sociedad que se propone y qué participación se quiere proporcionar a los ciudadanos. El problema de las finalidades constituye, sin duda, el eje vertebrador de la enseñanza de las ciencias sociales y las humanidades. El saber que se imparte o se deja de impartir, los métodos de enseñanza y las estrategias de aprendizaje, o la concepción de la comunicación en el aula y el papel de la evaluación, sólo cobran sentido cuando se plantean teniendo en cuenta las finalidades de la enseñanza. 6

Lectura recomendada

• PAGÈS, J. (1994): «La didáctica de las Ciencias Sociales, el curriculum y la formación del profesorado». Signos. Teoría y práctica de la educación, 13, pp. 38-51.

Las finalidades o los propósitos de la enseñanza determinan el contenido que hay que seleccionar. De hecho, la primera fase de la transposición didáctica está condicionada por factores de tipo ideológico, político, sociológico y antropológico. El modelo de persona y de sociedad que se escenifica y prepara para el futuro es el referente fundamental para decidir el contenido que se selecciona. Sin embargo, en la selección de los contenidos también hay que tener en cuenta las ideas y el pensamiento del profesorado, porque influirán en las decisiones sobre qué resulta conveniente enseñar y aprender y qué no. Uno de los problemas más importantes de la enseñanza de las ciencias sociales y las humanidades es la escasa reflexión que se lleva a cabo sobre sus finalidades, sobre su incidencia en la configuración del pensamiento social del alumnado y su predisposición a la participación y la acción social. De hecho, se discute sobre el contenido que hay que enseñar más que sobre las razones por las que hay que enseñar ese contenido y no otro. El principio básico de la construcción del currículo es que el contenido no se incluye como un fin en sí mismo, sino que se selecciona como un medio para conseguir ciertos propósitos o finalidades. Este principio, que resulta básico en el currículo escolar, cobra una relevancia especial en el caso de las ciencias sociales y de las humanidades por las peculiaridades características de su objeto de estudio y de las relaciones con el sujeto que aprende. La determinación de modelos y tradiciones en la enseñanza de las ciencias sociales y las humanidades es resultado del análisis y la valoración de las finalidades perseguidas en la teoría y en la práctica curricular y de observar cómo se manifiestan en las concepciones sobre el saber, la enseñanza y el aprendizaje predominantes en el currículo y en la práctica. Con todas las precauciones necesarias propias del análisis social, y con la máxima flexibilidad posible, se pueden establecer cuatro modelos o tradiciones, cuyas fronteras no siempre se manifiestan con la suficiente nitidez:

LA DECISIÓN SOBRE QUÉ HAY QUE ENSEÑAR…

… en las escuelas por parte de las Administraciones políticas es la primera fase de la transposición didáctica. Lectura recomendada

Para completar la información sobre las finalidades y las concepciones de la enseñanza de las ciencias sociales se puede consultar: • AISENBERG, B., y ALDEROQUI, S. (comps.) (1994): Didáctica de las ciencias sociales. Aportes y reflexiones. Buenos Aires: Paidós. Esta obra constituye una importante aportación a la construcción de una didáctica de las ciencias sociales. Consta de tres partes: – La primera está dedicada al análisis de la epistemología de la didáctica de las ciencias sociales y al estudio de las aportaciones educativas de la historia y de la geografía. – La segunda contiene cinco trabajos dedicados a reflexionar sobre la enseñanza de las ciencias sociales en Primaria, los contenidos de historia en los libros de texto argentinos, la importancia de los conocimientos previos del alumnado, una propuesta de didáctica de lo social desde el jardín de infancia hasta el tercer curso de Primaria y una propuesta metodológica basada en la idea de investigación para la enseñanza de la historia en Secundaria. – La tercera parte incluye tres trabajos centrados en el aula y una bibliografía.

– El modelo tradicional, mayoritario en la práctica. – El modelo de enseñanza activo, de naturaleza paidocéntrica, centrado en los principios del humanismo. – El modelo basado en la enseñanza de los aspectos intelectuales de las disciplinas sociales. – El modelo crítico, de naturaleza contrasocializadora, que se fundamenta en el análisis de los problemas sociales y en la educación para la acción ciudadana. 7

Manos Unidas La colaboración de las instituciones escolares con las ONG es una actividad propia de un modelo de enseñanza crítico.

1.1. El modelo tradicional: la enseñanza como adoctrinamiento La enseñanza de las ciencias sociales y de las humanidades se ha convertido, desde sus inicios, en un poderoso instrumento de socialización al servicio del nacionalismo y de los valores hegemónicos, como ponen en evidencia, por ejemplo, los trabajos de Ferro (1990) por lo que respecta a la historia, de Schramke (1976) en lo concerniente a la geografía, y de Wong (1991) en el campo de las ciencias sociales.

LOS VALORES HEGEMÓNICOS…

… se transmiten mediante unos contenidos pretendidamente objetivos que incorporan aquello que se considere necesario para vivir en sociedad.

La finalidad de esta enseñanza es formar «buenos» ciudadanos y ciudadanas, es decir, personas que acepten acríticamente la existencia de unos valores superiores que deben interiorizar para integrarse en la sociedad adulta. El currículo impone así un modelo estandarizado de ciudadanía mediante la transmisión de unos hipotéticos valores compartidos y de una hipotética herencia cultural común que, en el fondo y en la forma, niegan el pluralismo democrático y científico. Este modelo resulta muy estable y es especialmente apreciado por los poderes políticos de cualquier ideología. En la práctica, se manifiesta en toda su plenitud en los sistemas educativos de currículo cerrado, donde el profesorado tiene muy poco margen de actuación para tomar decisiones.

1.2. El modelo de enseñanza activa: cómo enseñar a ser felices La maestra y pedagoga catalana Rosa Sensat citaba ocho principios fundamentales de actuación en la escuela activa. Entre éstos se han seleccionado los cuatro que enlazan de forma más directa con la enseñanza de las ciencias sociales y las humanidades y que permiten ilustrar la concepción educativa propia de este modelo: «El niño debe ser considerado el centro del sistema educativo» (principio segundo). «Hay que poner en contacto al niño con las formas de vida y con la naturaleza y el trabajo humano para que adquiera nociones inmediatas sobre los seres y las cosas» (principio quinto). «Programa restringido, limitación de horas de estudio y metodología apropiada para conseguir un máximo rendimiento con un mínimo esfuerzo intelectual» (principio sexto). «Preocupación constante y preferente por la mejora del niño como ser moral y para la formación de su carácter, desarrollo de su individualidad y expresión de sus sentimientos sociales y patrióticos» (principio séptimo).

ROSA SENSAT Profesora catalana cuyas ideas psicológicas giran en torno al acercamiento de la escuela al medio, la metodología activa y el desarrollo de actividades de participación y cooperación. En homenaje a su tarea se creó la Escuela de Maestros Rosa Sensat, convertida posteriormente en el principal movimiento de renovación pedagógica de Cataluña.

ROSA SENSAT (1978, pp. 43-44)

La finalidad del modelo activo es poner a los alumnos en contacto con la realidad para que la conozcan, la comprendan y puedan desenvolverse adecuadamente en su entorno. Las finalidades de la enseñanza de las ciencias sociales y de las humanidades de la escuela activa, proceden de una concepción progre8

La visita a una fábrica para conocer los procesos de producción es una actividad propia de un modelo de enseñanza activo.

sista de la enseñanza que utiliza los saberes sociales y humanos para conseguir la felicidad de las personas. Estos saberes son entendidos como medios para conseguir dicho fin; en las ciencias se potencian más los aspectos metodológicos que los conceptuales. El aprendizaje se centra en el alumno y se valora en términos de calidad más que de cantidad. Interesa el fomento de la autonomía personal mediante la interacción entre los alumnos y entre éstos y su entorno. Este enfoque, de larga tradición histórica, no pudo poner fin al predominio del modelo tradicional, siendo minoritario en la Enseñanza Primaria y teniendo muy poco impacto en la Secundaria. En Europa y en el resto del mundo tuvo sus momentos más destacados en el período comprendido entre la Primera y la Segunda Guerra Mundial, así como en la década de los años sesenta y principios de los setenta. En España estas ideas supusieron el punto de partida de los movimientos de renovación pedagógica de los años sesenta y setenta.

1.3. El modelo basado en la enseñanza de los aspectos intelectuales: cómo formar jóvenes científicos sociales La crisis que azotó el sistema educativo occidental a finales de la década de los sesenta como consecuencia de los triunfos espaciales soviéticos, generó un movimiento conservador conocido con el nombre de «retorno a lo básico» que tuvo una doble implicación: – Por lo que respecta a las finalidades, compartía en gran medida las del modelo tradicional. – En lo concerniente al saber, incorporaba los principios del neopositivismo a la educación y buscaba una nueva racionalidad en la que el peso de las disciplinas científicas resultara determinante. Por este motivo, mientras que para un sector mayoritario de científicos sociales, así como para los poderes políticos, las finalidades del currículo de las ciencias sociales y las humanidades eran prácticamente las mismas que las del modelo tradicional, para un sector minoritario se trataba de conseguir que la escuela formase a pequeños –o jóvenes– historiadores e historiadoras, geógrafos y geógrafas y científicos y científicas sociales. Para este último sector –minoritario en la práctica–, el conocimiento científico debía permitir al alumnado entender los problemas externos dotándoles de los instrumentos y las técnicas necesarios para seguir aprendiendo. La identificación del saber científico disciplinario con el escolar, también disciplinario, resulta fundamental. La enseñanza se entiende como una aplicación del saber científico y, en este sentido, algunos currículos proponen tanto los saberes que hay que transmitir en la escuela como las habilidades y los métodos científicos que se tienen que aprender en la misma. Esta concepción educativa se ha consolidado con más fuerza en la Educación Secundaria, en la que, incluso, ha sido utilizada desde para9

ALGUNOS EJEMPLOS… … de las habilidades y los métodos científicos que se deben aprender en la escuela son: plantear problemas, comprobar hipótesis, evaluar datos y fuentes, etc.

digmas científicos antipositivistas, como el materialismo histórico. Este hecho se puede comprobar en algunas propuestas sobre el papel de la historia en la enseñanza propugnadas por profesores universitarios con fuerte incidencia en la Educación Secundaria.

1.4. El modelo crítico: una enseñanza centrada en problemas sociales relevantes De la misma manera que el modelo tradicional ha evolucionado hacia un enfoque más racional de enseñanza de las ciencias sociales y humanidades, se han producido también cambios en el modelo activo a partir, básicamente, de la influencia de la ciencia social crítica. De hecho, el modelo de escuela activa europeo del período de entreguerras fue mejorado y enriquecido durante los años sesenta y setenta gracias a aportaciones procedentes de diferentes campos, en especial de la psicología cognitiva piagetiana y de las propuestas de Dewey, Bruner y Taba, entre otros. El currículo centrado en los problemas sociales relevantes presenta diferentes antecedentes, procedentes en gran parte de Estados Unidos y creados como alternativa al movimiento de «retorno a lo básico». Este currículo enlaza, entre otras, con las propuestas destinadas a: – La formación del pensamiento reflexivo, crítico y creativo del alumnado. – El análisis de los valores y las prácticas sociales. – La enseñanza para la toma de decisiones y la resolución de problemas, etc. Los partidarios de las ciencias sociales y las humanidades creen que la finalidad de su enseñanza debe ser contrasocializadora, es decir, han de preparar al alumnado para construir sus propios valores frente a los valores dominantes. Las ciencias sociales y las humanidades, como saberes escolares, deben dotar al alumno de los conocimientos, las actitudes y las técnicas para la acción que le permitan ubicarse ante los problemas sociales del pasado, presente y futuro, evaluándolos e interviniendo en su solución. Se exige la coherencia entre el pensamiento y la acción, así como el protagonismo en la construcción del mundo personal y social desde valores alternativos basados en el compromiso, la justicia, la tolerancia y la solidaridad. Estos cuatro modelos no se definen sólo por lo que dicen sobre las finalidades que atribuyen de manera explícita al currículo de ciencias sociales y de humanidades, sino que se caracterizan, fundamentalmente, por la manera de concretarlas en los saberes, en la enseñanza y el aprendizaje, en los materiales curriculares y, sobre todo, en la práctica.

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J. DEWEY Fílósofo y pedagogo estadounidense considerado como el auténtico creador de la escuela activa. Afirmaba que la experiencia genera el pensamiento, el cual revierte en aquélla reorganizándola. Para este autor la educación es un proceso sin fin, carente de meta final y la escuela debe ser una «forma de vida social» con un ambiente simplificado y seleccionado, en el que se eduque al alumno para que emplee íntegramente todas sus capacidades a través del principio del aprender haciendo o learning by doing.

J. S. BRUNER Psicólogo norteamericano que se interesó por los problemas cognitivos del aprendizaje escolar y por el funcionamiento mental del niño a la hora de enseñarle conceptos. En el campo de la enseñanza social destaca por su propuesta curricular MACOS (Man: A Course of Study), publicada en 1970, y organizada en torno a conceptos clave que se desarrollan mediante la indagación.

H. TABA Psicóloga norteamericana autora de un proyecto curricular de estudios sociales. Propone organizar el currículo y el aprendizaje en torno a tres elementos: los conceptos clave, que funcionan como una espiral que comprende una escala de muchos grados de complejidad; las ideas significativas, que determinan la selección del contenido y representan los conocimientos fundamentales; y los hechos y casos particulares, que actúan como ejemplos mediante los cuales los alumnos pueden llegar a comprender ideas importantes.

ACTIVIDADES

Lectura complementaria

1. Lea los siguientes textos: «Enseñar a partir de problemas supone para el profesor un mayor esfuerzo [...] podría contribuir a abrir senderos en la comprensión de la historia, antes que dar soluciones y recetas explicativas sobre el pasado. Enseñar a partir de problemas supone ampliar los horizontes del profesor y del estudiante en cuanto a posibilidades interpretativas que proporciona, por ejemplo, una misma fuente informativa, que es susceptible de ser analizada de múltiples maneras, mostrando que, como diría Paulo Freire, la lectura de la realidad es diversa y múltiple». R. VEGA (1998): Historia: Conocimiento y enseñanza. La cultura popular y la historia oral en el medio escolar, p. 55. Santafé de Bogotá. Ediciones Antropos

«La enseñanza de la geografía en el colegio revistió, por lo tanto, un carácter central, ya que ¿cómo amar a la Patria, a la Nación, si los alumnos desconocen lo que hay adentro de ella? Para afirmar la propia identidad como ciudadano de una nación es necesario saber en qué se es mejor y en qué se está en desventaja respecto de los vecinos o de posibles enemigos. No hay posibilidad de elaborar ninguna estrategia bélica si no se conoce lo que se tiene, y, por sobre todo, los puntos débiles del potencial enemigo. De allí que el estudio de un inocente golfo haga que éste ya no lo sea tanto». BLANCO, J., y otros (1995): Notas sobre la enseñanza de una geografía renovada, p. 18. Buenos Aires: Aique

a) Identifique y argumente el modelo curricular al que pertenecen cada uno de ellos. b) Valore, a partir de las ideas expuestas en los textos, la conveniencia de su implementación práctica y las finalidades que presiden su concepción de la enseñanza. c) ¿Con cuáles de las ideas de estos dos textos se identifica más? ¿Por qué?

2. Comente y valore la opinión del psicólogo Howard Gardner sobre la necesidad de que todo el alumnado estudie el Holocausto: «Aunque el asesinato organizado ha sido una constante en la historia humana, el Holocausto destaca sobre otros por la claridad de sus objetivos y por la meticulosidad de su definición y puesta en práctica. El objetivo de los nazis era eliminar a un pueblo entero –incluyendo mujeres y niños– y estuvo muy cerca de cumplirse. [...] Como hay quienes niegan la existencia de la «solución final» o ponen en duda sus dimensiones aterradoras, es importante que los estudiantes conozcan lo que ocurrió y por qué. Es una cuestión de verdad histórica. Aunque las decisiones y los sucesos del Holocausto se deben comprender por derecho propio, las nociones deducidas de su estudio pueden ser útiles para evitar que un grupo de seres humanos pueda volver a perpetrar unos actos tan horrendos contra otros». GARDNER, H. (2000): La educación de la mente y el conocimiento de las disciplinas. Lo que todos los estudiantes deberían comprender, p. 165. Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica, S. A.

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Para ampliar el tema del currículo centrado en los problemas sociales más relevantes, se puede consultar: • BENEJAM, P., y PAGÈS, J. (1988): «Las ciencias sociales en el ciclo superior de EGB». En Sastre, G., y Moreno, M. (eds.): Enciclopedia práctica de pedagogía. Técnicas pedagógicas II (vol. 4, pp. 282-306). Barcelona: Planeta.

a) Relacione esta opinión con las finalidades de la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias sociales. b) ¿A lo largo de sus estudios no universitarios tuvo ocasión de tratar algún tema de ciencias sociales, geografía e historia desde una perspectiva parecida a la que propone Gardner? ¿Por qué? c) ¿Cree que en la actualidad existen situaciones o problemas que, como propone Gardner para el Holocausto, podrían considerarse conocimientos imprescindibles para ser enseñados a cualquier alumno? Argumente su respuesta.

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UNIDAD

El currículo de ciencias sociales, geografía e historia en la Enseñanza Obligatoria

Periódicamente, los gobiernos revisan la situación de la enseñanza en sus respectivos países y deciden introducir algunas modificaciones, o llevar a cabo reformas más sustanciales. Uno de los cambios de mayor envergadura es, sin duda, el del currículo o los planes de estudio. El currículo es una construcción social que surge, se modifica y se reforma a partir de un conjunto de circunstancias históricas y de intereses sociales; por eso, para tener sentido ha de reflejarse en las prácticas educativas. Como tal construcción social, históricamente determinada, el currículo constituye un subsistema del sistema educativo a través del cual se toman decisiones sobre aquella parte de la cultura que se considera conveniente que las nuevas generaciones conozcan y aprendan en la escuela a fin de poder integrarse en la sociedad.

2.1. El currículo y los niveles de concreción El sistema curricular se ha configurado y se configura a través de dos etapas: • La etapa de la toma de decisiones, que está relacionada con lo que se pretende enseñar, cambiar o reformar. Esta etapa corresponde básicamente a la Administración y constituye, por su trascendencia, una de las principales actividades de cualquier sistema educativo. Se conoce también con el nombre de etapa de diseño del currículo. • La etapa de desarrollo, de aplicación de lo prescrito a la práctica, que corresponde fundamentalmente al profesorado. En la literatura curricular anglosajona, esta etapa es la de desarrollo o implementación. En algunos países, como, por ejemplo España, el marco curricular establece tres niveles de concreción: El primer nivel corresponde al currículo prescrito por la Administración educativa y no determina de manera explícita ninguna secuencia, aunque en ocasiones aparecen determinadas formulaciones que 13

parecen potenciar ciertas secuencias como, por ejemplo, en historia, el enfoque cronológico clásico. El segundo nivel de concreción es la secuencia de los contenidos en cada etapa. Por lógica, su materialización ha de corresponder a los centros y al profesorado. Es frecuente que las mismas Administraciones educativas editen ejemplos de secuencias a modo de ilustración del paso del primer nivel de concreción al segundo. En la práctica, el profesorado acostumbra a escoger entre las propuestas de secuencia que presentan los libros de texto. Finalmente, el tercer nivel de concreción corresponde a las unidades didácticas; es éste el nivel más cercano a la acción y a la práctica educativa diaria. Resulta conveniente establecer criterios para relacionar cada uno de los niveles, en especial los dos últimos. En el segundo nivel, se establecen macrosecuencias o secuencias de larga duración (de etapa, de ciclo y de curso); mientras que en la programación de las unidades didácticas, se concretan microsecuencias de corta duración, más delimitadas temporalmente. Las macrosecuencias se articulan en torno a algunos ejes o criterios que no siempre se explicitan y que cobran sentido al concretarse en las microsecuencias. Las microsecuencias no se pueden elaborar sin ser contextualizadas en una macrosecuencia que les dé sentido. El currículo prescrito puede estar organizado en áreas de conocimiento o en disciplinas, ser abierto y poco concreto o cerrado y muy concreto; presentar los contenidos en bloques temáticos, sin secuenciarlos en ciclos y en cursos, o de manera detallada y organizada; estar centralizado, es decir, en manos del Estado, o descentralizado, otorgando competencias a los distintos gobiernos regionales, provinciales, etc., y, por último, puede ser reglamentista o, al contrario, otorgar competencias al profesorado. Por regla general, los currículos de Educación Primaria suelen tender a una concepción más cercana al área de conocimiento y ser pluridisciplinares, mientras que los de Enseñanza Secundaria suelen ser de naturaleza disciplinar y, en consecuencia, cada disciplina dispone de su propio currículo.

2.2. Estructuración del currículo Los currículos de ciencias sociales, como los del resto de áreas de conocimiento, suelen presentarse con un formato que incluye una introducción, unos objetivos generales, los contenidos que tratarán, unas orientaciones metodológicas y unos criterios de evaluación, aunque este formato puede variar de un país a otro. 14

2.2.1. Introducción En la introducción al currículo, se suele definir la concepción filosófica y el valor educativo de los conocimientos seleccionados, se hacen explícitas sus finalidades y se realizan una serie de reflexiones generales sobre estos conocimientos, su secuencia y, en ocasiones, su enseñanza. Así, por ejemplo, se pueden leer consideraciones como las siguientes: «Se parte del convencimiento de que esta disciplina tiene un especial valor formativo, no sólo como elemento cultural que favorece la organización de otros conocimientos, sino también como factor que contribuye a la adquisición de valores éticos personales y de convivencia social así como a la afirmación consciente y madura de la identidad nacional». (Plan y programas de estudio. Educación Básica. Primaria. Historia. Dirección General de Materiales y Métodos Educativos de la Subsecretaría de Educación Básica y Normal. México, 1993.)

«El área curricular de historia y ciencias sociales tiene, como propósito, desarrollar en los alumnos conocimientos, habilidades y disposiciones que les permitan estructurar una comprensión del entorno social y les orienten a actuar crítica y responsablemente en la sociedad, sobre la base de principios de solidaridad, cuidado del medio ambiente, pluralismo, y valoración de la democracia e identidad nacional». (Ministerio de Educación: Currículo de la Educación Media. Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios. Historia y Ciencias Sociales. República de Chile, 1998.)

En las introducciones al currículo es habitual destacar el carácter socializador de las ciencias sociales y la voluntad de educar al alumnado en la pertenencia a su nación y en determinados hábitos democráticos. También es frecuente señalar la conveniencia de capacitar a los alumnos para comprender e interpretar las informaciones que diariamente le llegan. Entre otros, pueden destacarse los siguientes elementos característicos de la concepción educativa: – Interrelación con la realidad. – Fomento de la capacidad creativa del alumnado. – Sentido lúdico de la enseñanza. – Visión crítica del mundo. – Actividad, experimentación e interacción con personas, grupos, ambientes y realidades humanas. – Estudio de los principales problemas del mundo actual. – Análisis de los fenómenos que se dan en el territorio como resultado de la interacción de los agentes humanos y naturales. – Comprensión del funcionamiento básico de las sociedades humanas del presente y el pasado. 15

– Entendimiento, en un nivel adecuado, de la causalidad múltiple de los fenómenos sociales. También suelen aparecer referencias a la necesidad de atender a las características evolutivas del alumno relacionadas, principalmente, con su desarrollo cognitivo, y señalando la conveniencia de tener en cuenta las diferentes fases por las que pasa en su construcción de la realidad social en la Enseñanza Obligatoria. En otras ocasiones, se aprovecha la introducción para informar al profesorado de aspectos relacionados con la naturaleza de los contenidos o con la metodología de la enseñanza. Lo más habitual, sin embargo, es que este último aspecto sea tratado en un apartado específico. En el ya citado documento mexicano se afirma, por ejemplo: «Con este plan de estudios se reintegra a la Educación Primaria el estudio sistemático de la historia como disciplina específica. Como se sabe, en los pasados veinte años la historia, junto con otras disciplinas, había sido enseñada dentro del área de ciencias sociales. Los temas de estudio están organizados de manera progresiva, partiendo de lo que para el niño es más cercano, concreto y avanzando hacia lo más lejano y general».

2.2.2. Objetivos Cada vez son más los países que en sus currículos explicitan los objetivos que el alumno o la alumna deberá alcanzar al final de la etapa educativa; son los objetivos generales del área o de la asignatura en los que se presentan las grandes capacidades y contenidos que el alumnado debe alcanzar al finalizar su aprendizaje. En general, son lo suficientemente abiertos como para acoger cualquier posible concreción. En algunos países, los objetivos generales van acompañados de unos objetivos por ciclo o por curso, con la intención de concretar más aún los aprendizajes que se espera que realicen los alumnos al finalizar un período educativo más corto. En otros, como en Argentina, aparecen vinculados a los distintos bloques temáticos que integran el currículo; sin embargo, hay países como México en los que no aparecen estos objetivos en sus planes ni programas de estudio. En el caso español, tanto el currículo establecido por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte como los de las Comunidades Autónomas, presentan objetivos generales –que suelen ser escasos– y objetivos terminales o criterios de evaluación –más numerosos y concretos que los generales–. Estos últimos se presentan al final de cada ciclo educativo (tres ciclos en el caso de Educación Primaria y dos en el de Secundaria) y tienen como función concretar las capacidades y los conocimientos que deberá haber aprendido el alumnado. En otros países, como en México, no aparecen, ni en sus planes ni en sus programas de estudio, estos objetivos de aprendizaje. 16

• Ejemplo de objetivos generales de Educación Primaria Ejemplos de objetivos generales del área de conocimiento del medio de Educación Primaria Objetivo

Capacidad/ destreza

Reconocer y apreciar

… su pertenencia a unos grupos sociales con características y rasgos propios (pautas de convivencia, relaciones entre los miembros, costumbres y valores compartidos, lengua común, intereses, etc.).

Respetando y valorando

… las diferencias con otros grupos.

Identificar

… los principales elementos del entorno natural.

Analizando

… sus características más relevantes, su organización e interacciones, y progresando en el dominio de ámbitos espaciales crecientemente complejos.

Identificar, plantearse y resolver

… interrogantes y problemas relacionados con elementos significativos del entorno, utilizando estrategias, progresivamente más sistemáticas y complejas de búsqueda, almacenamiento y tratamiento de información, de formulación de conjeturas, puesta a prueba de las mismas y de exploración de soluciones alternativas.

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Contenido

Fuente: Área de Conocimiento del Medio. Educación Primaria. Ministerio de Educación y Ciencia. España, 1992.

• Ejemplo de objetivos generales de Educación Secundaria Ejemplos de objetivos generales del área de ciencias sociales en Educación Secundaria Objetivo

Capacidad/ destreza

Contenido

Con el estudio del área de ciencias sociales se pretende que el alumno: 6

Practique

… acciones encaminadas a preservar, proteger y desarrollar el medio ambiente y los recursos naturales de su entorno familiar, escolar, local y nacional.

Conozca

… los hechos, conceptos, principios y leyes que caracterizan el desarrollo socioeconómico de Nicaragua.

Valore

… la incidencia de ellos en la problemática económica familiar y nacional, así como su estrecha interrelación con la situación económica mundial.

Valore

… la importancia histórica de los aportes de personajes nicaragüenses que han contribuido al fortalecimiento de la identidad nacional, basados en su altruismo y en el amor a la patria y su cultura, en la libertad, justicia, paz y solidaridad.

7

8

Fuente: Programa de Ciencias Sociales. Primero a Quinto año. Educación Secundaria. Ministerio de Educación. Dirección General de Educación. Nicaragua, 1993.

17

• Ejemplo de objetivos por bloques temáticos Expectativas de logros del primer bloque de ciencias sociales al finalizar la Educación General Básica Capacidad/ destreza

Contenido

Ubicar y describir

... los principales conjuntos espaciales a nivel regional, nacional y americano a partir de las relaciones entre los elementos y factores que los distinguen.

Formular

... relaciones fundamentadas entre las condiciones ambientales de un determinado espacio, las actividades que en él despliega su población y las condiciones de vida de ésta.

Leer e interpretar

… mapas, cartas geográficas, imágenes fotográficas y de satélite, y organizar la información obtenida desde los mismos a través de diferentes tipos de registros, cuadros, diagramas o síntesis escritas.

Fuente: Contenidos Básicos Comunes para la Educación General Básica. Ciencias Sociales. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Consejo Federal de Cultura y Educación. República de Argentina, 1995.

• Ejemplo de objetivos por curso Ejemplos de objetivos fundamentales del tercer curso de Educación Secundaria Objetivo

Capacidad/ destreza

Contenido

1

Identificar

… las grandes etapas de la historia de la humanidad.

8

Buscar

… información histórica, escrita y gráfica para analizarla y comunicarla oralmente.

9

Valorar

… el esfuerzo desplegado por el ser humano en su desarrollo histórico, desde sus inicios hasta la actualidad.

Fuente: Currículo de Educación Media. Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios. Historia y Ciencias Sociales. Ministerio de Educación. República de Chile, 1998.

Como puede comprobarse, algunos objetivos enfatizan el contenido conceptual o factual. Sin embargo, en los últimos años han ido adquiriendo cada vez más importancia los objetivos que destacan la importancia de los aprendizajes procedimentales y actitudinales. En algunos currículos, las capacidades que aparecen en los objetivos no suponen retos intelectuales para el alumnado, sino que denotan una concepción del aprendizaje vinculada a la memorización de hechos y conceptos, o al aprendizaje mecánico de los procedimientos. Esta situación no es tan evidente en los objetivos generales como en los más concretos. El análisis del tipo de capacidades que aparecen en los objetivos permite valorar la concepción del aprendizaje por la que apuesta el currículo, así como los propósitos que pretende alcanzar. Es aún frecuente en bastantes países el predominio de una concepción relativa18

mente tradicional de la enseñanza de las ciencias sociales y las humanidades, tanto por el tipo de capacidades predominantes –abundan verbos como describir, identificar, comprender o explicar– como por la naturaleza homogeneizadora de su contenido y de la realidad objeto de estudio. 2.2.3. Contenidos El elemento fundamental de cualquier currículo son los contenidos, tanto los que aparecen de manera explícita y concreta como aquellos que no lo hacen. Para comprender la naturaleza del currículo de ciencias sociales, geografía e historia es importante analizar los criterios por los que se han seleccionado los contenidos, la manera como se presentan y la forma en la que se organizan o secuencian.

2.3. La situación del currículo de ciencias sociales Los currículos de ciencias sociales, o de ciencias sociales, geografía e historia, de Educación Primaria y Secundaria de la mayor parte de los países del mundo, comparten bastantes elementos comunes, aunque también existen diferencias notables. En España, el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte tiene competencias para establecer los contenidos mínimos aplicables a todo el ámbito educativo español. Sin embargo, estos contenidos mínimos son desarrollados por los distintos gobiernos autonómicos, produciendo currículos con notables y enriquecidas diferencias, que constituyen un claro ejemplo de la gran diversidad de posibilidades. En general, las Comunidades Autónomas españolas han seguido las pautas marcadas por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte en su decreto de mínimos, de ámbito estatal, optando por un modelo muy parecido, con alguna excepción, como es el caso de la Comunidad Valenciana, que optó por un modelo disciplinario, u otras Comunidades, como Cataluña, País Vasco o Andalucía, que incorporaron algunos elementos individualizados. En cambio, se dan más diferencias en otros países europeos. • Los currículos de Francia, Italia y Portugal son de naturaleza disciplinar y el contenido se presenta cerrado y secuenciado en cursos. • En Italia, el currículo de Primaria se acerca al concepto de área, pero incluye de manera separada, explícita y secuenciada en cursos, contenidos de geografía, historia y ciencias sociales. • En el Reino Unido, la reforma conservadora implantó un currículo disciplinario, de carácter semicerrado, en el que se prescriben determinados contenidos, pero en el que se deja también un pequeño margen a la intervención de los centros y el profesorado. • En Alemania se producen situaciones diferentes según los Estados. • En Iberoamérica, el currículo se ha inspirado bastante en la situación española y de otros países europeos. 19

En la siguiente unidad de este módulo se tratará con más profundidad el tema de la selección y secuenciación de los contenidos en ciencias sociales y humanidades.

• Estados Unidos representa el paradigma del currículo abierto y organizado en áreas, aunque algunos Estados han optado por enfoques más disciplinarios y otros más integrados. En el ámbito mundial, los problemas de la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias sociales y de las humanidades presentan muchos más aspectos comunes que diferencias, y evidencian que, en educación, el peso de las fronteras político-administrativas de los Estados resulta muy poco relevante. ACTIVIDADES 3. Examine las principales características del currículo de ciencias sociales, geografía e historia de Educación Primaria o de Educación Secundaria de su país, y compárelas con lo expuesto en la unidad. Tenga en cuenta los siguientes aspectos: • Nivel de explicitación de las finalidades y tipología. ¿Con qué tradición curricular pueden relacionarse? ¿Por qué? • Existencia de criterios para la selección de contenidos y para su secuenciación y clasificación. • Formulación de objetivos. • Grado de apertura de objetivos y contenidos. • Existencia, características y nivel de obligatoriedad de las orientaciones metodológicas y de los criterios para la evaluación. • Cualquier otro aspecto que le llame la atención. 4. John Dewey escribió en 1910: «A menudo, los maestros a quienes se ha aconsejado que eviten temas extraños a la experiencia de los alumnos, se sorprenden al descubrir que éstos son estimulados cuando se introduce algo que está fuera de su comprensión, mientras que en la consideración de lo familiar, permanecen apáticos. En geografía, el niño de la llanura se muestra enormemente desinteresado respecto de los encantos intelectuales de su medio local, pero fascinado por todo lo relativo a las montañas o al mar. [...] La naturaleza de la interacción de lo próximo y lo lejano procede directamente de la naturaleza del pensamiento. Allí donde hay pensamiento, algo presente sugiere e indica algo ausente. Como consecuencia, a menos que lo familiar se presente en condiciones tales que resulte insólito en ciertos aspectos, no hay estímulo para el pensamiento; no hay ninguna necesidad de salir en busca de algo nuevo y diferente. Y si el tema presentado es totalmente extraño, no hay base sobre la cual pueda sugerir algo útil para su comprensión». J. DEWEY (1989): Cómo pensamos. Nueva exposición de la relación entre pensamiento reflexivo y proceso educativo, pp. 241- 243. Barcelona

a) ¿Qué opina de estas consideraciones? ¿Cuál cree que es su vigencia actual? ¿Por qué? b) ¿Qué relación existe entre estas ideas y la secuencia de contenidos? c) ¿Por qué cree que Dewey otorgaba tanta importancia a la comprensión y al pensamiento? d) ¿Con qué contenidos y unidades de este módulo relacionaría las ideas de Dewey? ¿Por qué?

20

Lecturas complementarias

Para obtener una mayor información sobre las características de los currículos a nivel mundial se puede consultar: • WONG, S. Y. (1991): «The evolution of social Science Instruction, 1900-1986: A Cross-National Study». Sociology of Education, 64, pp. 33-47. • MEHLINGER H. D. (dir.) (1987): Manuel de l’Unesco pour l’enseignement des programmes d’études sociales. París: Unesco. Para más información sobre los currículos iberoamericanos de historia, se puede consultar: • BLAS, P. DE, Y OTROS (1996): Los planes y programas para la enseñanza de la historia en Iberoamérica en el nivel intermedio. Madrid: OEI/ Marcial Pons. En esta obra se realiza una presentación y un análisis exhaustivo de los planes de estudio de historia de la Enseñanza Secundaria de Iberoamérica, España y Portugal de las últimas décadas del siglo XX. Los autores analizan fundamentalmente los contenidos de los distintos planes de estudio y el papel de la historia de Iberoamérica en los mismos. También proponen una serie de criterios y sugerencias para la elaboración de un currículo de historia de Iberoamérica. Para obtener información sobre las características y la construcción de una propuesta curricular, se puede consultar: • ORGANIZACIÓN DE ESTADOS IBEROAMERICANOS (OEI): Enseñanza de la Historia de Iberoamérica. Currículotipo, guía para el profesor.

3

UNIDAD

Los contenidos de ciencias sociales y humanidades: selección y secuenciación

3.1. La selección de los contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales La selección de los contenidos se convierte en una de las tareas fundamentales del diseño del currículo. Tanto en el currículo como en la práctica, siempre se selecciona, una parte de la cultura existente y se rechaza otra. Esta selección aún resulta más necesaria en áreas tan extensas en cantidad y en calidad como son las ciencias sociales y las humanidades. La Administración educativa es, en primera instancia, la responsable de la selección del contenido del currículo. Sin embargo, será el profesorado, en último lugar, el responsable de que los alumnos aprendan o dejen de aprender determinados contenidos. En una situación de currículo cerrado, las opciones del profesorado para decidir qué hay que enseñar son pocas; en cambio, en una situación de currículo abierto se amplían significativamente. El primer criterio que se utiliza para seleccionar los contenidos de ciencias sociales y humanidades guarda relación, como es obvio, con las finalidades o propósitos que se pretende que alcancen los alumnos durante su escolarización; en consecuencia, esta selección estará condicionada por un modelo curricular determinado. Tradicionalmente, la selección se efectuaba identificando saber científico y escolar. Los contenidos del currículo contenían una visión reducida y sintética del saber científico, convenientemente simplificado y ordenado en cursos. Por lo general, se trataba de un saber de tipo factual y de carácter enciclopédico. Esta situación comenzó a cambiar cuando se asumió la imposibilidad de enseñar todo el contenido que conforma las ciencias sociales y las humanidades y hubo que buscar alternativas para establecer prioridades. Tanto desde un enfoque disciplinario como desde otro problemático, conviene tener en cuenta que el saber escolar es un saber claramente diferente del saber científico en el que se basa.

21

NINGÚN SISTEMA EDUCATIVO…

… ha seleccionado contenidos contrarios a los fines que se propone alcanzar.

El saber científico se produce antes en el tiempo y es la inspiración del escolar; por lo tanto, el saber escolar debe estar de acuerdo con el científico, aunque, como ya se ha explicado, puede ser y es diferente. 3.1.1. Selección de hechos, conceptos y sistemas conceptuales. El problema de la complejidad de los conceptos sociales El conocimiento social y humanístico es muy amplio y susceptible de recibir diversas influencias, aspecto por el cual es necesario seleccionarlo a partir de criterios claros y explícitos. Por un lado, se ha buscado en los saberes científicos los elementos más esenciales y comunes en toda la colectividad y la producción científica, y se ha diferenciado entre: • La estructura semántica, que remite a los problemas epistemológicos de la ciencia. • La estructura sintáctica, que remite a los problemas metodológicos de la ciencia. Por otro lado, se ha buscado el elemento común a cualquier colectividad humana en el presente y en el pasado, y se ha utilizado como eje vertebrador del currículo. A partir del análisis de la estructura semántica de las disciplinas científicas, se establecieron tres elementos que se han convertido en instrumentos potentes para la selección del contenido conceptual: • Los principios o generalizaciones. • Los conceptos clave que derivan de estos principios y que, al mismo tiempo, enmarcan y dan sentido a los conceptos específicos de diferentes ámbitos temáticos. • Los hechos, casos y problemas concretos a los que se aplican los principios, conceptos clave y conceptos temáticos. • Los principios y conceptos clave son los elementos estructuradores de las disciplinas y, en general, son transferibles a cualquier realidad y a una amplia variedad de situaciones. Ahora bien, dado que estas situaciones pueden resultar muy variables y afectar a diferentes colectivos, personas, territorios y tiempos, algunos currículos ofrecen criterios más concretos y diversificados para la selección del contenido. • A continuación se exponen algunos ejemplos: • La propuesta de Bruner (1970) fue una de las primeras en organizar el currículo en torno a aquellos aspectos que consideraba comunes a cualquier colectividad humana. Propuso como objeto de estudio los siguientes: – El ciclo de vida y la reproducción. – La adaptación al medio. – El aprendizaje. 22

LOS CONCEPTOS Y TEORÍAS…

… forman la estructura semántica, mientras que los métodos y los procedimientos componen la estructura sintáctica.

– La agresión procedente del medio o de otras colectividades. – La organización en grupos y sus relaciones sociales, desde las familiares hasta las más generales. – La tecnología. – La comunicación y el lenguaje. – La cosmovisión. – Los valores. • Taba (1971), por su parte, organizó el currículo de Primaria buscando los principios más valiosos, significativos, duraderos y equilibrados de las ciencias sociales y las humanidades, concretándolos en los conceptos clave de causalidad, conflicto, cooperación, cambio cultural, diferencias, interdependencia, modificación, poder, control social, tradición y valores. También secuenció los contenidos mediante estos conceptos en un currículo en espiral. • Existen proyectos que incluyen principios y conceptos clave para seleccionar el contenido, como es el caso del proyecto inglés Place, time and society 8-13 (Blyth y otros, 1976). Según estos autores, el contenido se selecciona a partir de principios como: – El comportamiento de los seres humanos depende de las presiones que reciben de su entorno social y se produce como respuesta a la realidad social que ellos mismos han creado. – Los estudios sociales deben conducir a un cambio de actitud y de actuación de los seres humanos. Los conceptos clave seleccionados por este proyecto son: comunicación, poder social, valores y creencias, conflicto y consenso, semejanzas y diferencias, continuidad, cambio y causalidad. Otras propuestas se articulan en torno a mapas conceptuales más disciplinarios, en los que se ofrece una esquematización de los contenidos de un curso o de una etapa y sus relaciones. En la concreción de casos, hechos, situaciones o problemas, se ofrecen criterios para elaborar proyectos curriculares equilibrados desde todos los puntos de vista posibles. Así, por ejemplo, el contenido de historia del currículo inglés busca el equilibrio en torno a las diferentes dimensiones temáticas (sociales, políticas, económicas, culturales, religiosas, etc.) y temporales (desde períodos de larga duración hasta estudios detallados de períodos cortos), diferentes interpretaciones, perspectivas y puntos de vista; la combinación de escalas territoriales (desde cuestiones que afectan al conjunto de la sociedad humana a aspectos relacionados con la herencia, el patrimonio histórico y la identidad), diferentes valores sociales y cívicos, diversos ámbitos culturales, etc.

La combinación de todos estos elementos debería permitir la toma de decisiones lo más ajustada posible a cada contexto educativo y al aprendizaje, y debería prever algunos de los problemas derivados de la complejidad y la polisemia de muchos conceptos sociales. La delimitación en forma de esquemas y mapas conceptuales de contenidos complejos, como los que hacen referencia al poder y su evolución, o las diferentes explicaciones que se han hecho en el pasado y en el presente como, por ejemplo, del concepto democracia, permiten 23

Lectura complementaria

• BRUNER, J. (1970). Man: A Course of Study. Washington: Curriculum Development Associates.

Lectura complementaria

• VV. AA. (1999): «Los conceptos clave en la didáctica de las Ciencias Sociales». Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, Íber, pp. 21, 5-86. Este número monográfico incluye siete trabajos distintos. El primero, de la profesora Benejam, y el último, de la profesora Tribó, presentan los criterios teóricos y curriculares que presiden la reflexión y el análisis sobre la importancia de los conceptos clave en la selección y secuenciación de contenidos curriculares. Los demás trabajos son aportaciones procedentes de la innovación y de la investigación didáctica sobre conceptos clave: el de Batllori sobre el conflicto, el de Casas sobre la diferenciación, el de Comas sobre la continuidad y el cambio, el de Albacete, Cardenas y Delgado sobre el poder y el de Baylina sobre la región. Todos ellos constituyen importantes aportaciones a esta concepción de la selección y secuencia de contenidos curriculares de ciencias sociales.

diseñar estrategias en las que se jerarquicen los obstáculos y las dificultades y se piensen ejemplos y contraejemplos variados y diferentes para superarlos y facilitar al alumnado su correcta comprensión.

LOS PROCEDIMIENTOS SOCIALES Y HUMANÍSTICOS…

… son los instrumentos que posibilitan aprender a aprender y el desarrollo de las capacidades cognitivas.

3.1.2. Procedimientos La aparición en el currículo de dos nuevos tipos de contenido (los procedimientos y los valores) es, como ya se ha señalado, una de las novedades más importantes y valiosas de la actuales reformas educativas. Los procedimientos son contenidos de enseñanza dirigidos a la consecución de un objetivo; por tanto, tienen que ser seleccionados y secuenciados. Los procedimientos sociales y humanísticos proceden de la estructura sintáctica de las disciplinas sociales y humanísticas, es decir, de su metodología. Han de entenderse como operaciones o procesos que el alumno debe aprender a llevar a cabo para adquirir unos determinados conocimientos conceptuales y, por ello, tienen que vincularse estrechamente a estos conocimientos, ya que no se pueden enseñar ni aprender de manera separada. Es habitual clasificar los procedimientos según la función que tienen en relación con el conocimiento conceptual. Así, existen tres tipos de procedimientos: – Dirigidos a la obtención de información. – Específicos para el procesamiento o tratamiento de la información. – Orientados a la comunicación y la aplicación de la información a nuevos contextos. En general, por su novedad y naturaleza, estos suelen depender bastante de las diferentes disciplinas sociales. Por este motivo, las propuestas más abundantes sobre el contenido procedimental son las referidas a la geografía o la historia. Sin embargo, algunos aspectos de estas propuestas resultan comunes a todas las ciencias sociales. Dos ejemplos de ello son los siguientes: Habilidades cartográficas para la enseñanza de la geografía Procedimientos

Obtención de la información

Desglose de los contenidos 1. Identificación de los problemas. 2. Búsqueda de fuentes de información. 3. Elección y selección de las fuentes de información. 4. Percepción (visualizar, escuchar, leer) de la información. 5. Obtención y registro de la información.

24

Lecturas recomendadas

Para completar el conocimiento sobre las finalidades y la selección de los contenidos del currículo, se puede consultar: • ASOCIACIÓN UNIVERSITARIA DEL P ROFESORADO DE D IDÁCTICA DE LAS C IENCIAS SOCIALES (1999): Un currículo de Ciencias Sociales para el siglo XXI. Qué contenidos y para qué. Logroño: Universidad de La Rioja/ Díada editora. El contenido de esta obra se centra en el análisis y el debate sobre los contenidos del currículo de ciencias sociales para el siglo XXI y sus propósitos educativos; recoge las aportaciones realizadas por diversos autores en el X Simposium de Didáctica de las Ciencias Sociales. Entre otros, destacan los trabajos de: Benejam, sobre «El conocimiento científico y la didáctica de las Ciencias Sociales»; Batllori, acerca de «Los cambios de la perspectiva espacial en el curriculum»; y Gómez, sobre «La perspectiva temporal en el curriculum». Los trabajos presentados muestran la variedad de problemas y perspectivas implicadas en la selección de los contenidos curriculares de ciencias sociales.

Procedimientos

Desglose de los contenidos

Tratamiento e interpretación

6. Ordenación y procesamiento de la información. 7. Síntesis de la información. 8. Interpretación de la información. 9. Confrontación y comparación de diferentes fuentes de información. 10. Detectores de errores, contradicciones y lagunas de información.

Comunicación

11. Planteamiento, comprobación y evaluación de hipótesis. 12. Memorización de la información. 13. Presentación de evidencias. 14. Simulaciones.

Fuente: P. Comas (1993).

Procedimientos para la enseñanza de la historia 1

Identificación, uso y procesamiento de fuentes históricas primarias y secundarias para obtener información relevante de naturaleza histórica.

2

Aplicación de categorías temporales y de tiempo histórico (sucesión, simultaneidad, duración y ritmo) en el marco de las convenciones establecidas en las teorías anteriores.

3

Uso y aplicación de vocabulario específico de la historia.

4

Identificación, proceso y explicación de causas y consecuencias.

5

Utilización de la empatía para explicar fenómenos del pasado.

6

Identificación de continuidad y cambios en el marco de una explicación.

7

Identificación de parecidos y diferencias en el marco de una explicación (explicitación de estructuras).

8

Comunicación de resultados del conocimiento histórico.

Fuente: C. A. Trepat (1996, pp. 23-27).

Algunas propuestas profundizan en el tratamiento de determinados procedimientos como consecuencia de experiencias ya efectuadas y comprobadas. Éste es el caso, por ejemplo, de la utilización en la enseñanza de la historia de las fuentes primarias vinculadas con la historia local. La selección de los contenidos procedimentales y su relación con los conceptuales requieren un trabajo en ocasiones laborioso, pero que está demostrándose muy útil para romper con la monotonía de las clases de ciencias sociales y humanidades. Además, se ve compensado por la predisposición del alumnado a aprender y por la mejora de sus resultados en el aprendizaje. 25

Lectura complementaria

• PAGÈS, J., y SANTISTEBAN, A. (1994): «Elements per a un ensenyament de les ciències socials. Procediments amb fonts primàries i aprenentatge de la història». Primeres jornades de didàctica de les ciències socials i naturals al Baix Llobregat, pp. 109-165. Barcelona: Publicaciones de la Abadía de Montserrat.

3.1.3. Valores

Lectura recomendada

La consideración de los valores como contenidos es más problemática que la de los procedimientos, por varias razones: • En primer lugar, porque los valores presiden la elección de cualquier contenido y están directamente relacionados con las finalidades; por tanto, parece que su explicitación sea redundante. Tras un contenido conceptual o factual siempre hay unos valores que han presidido su selección y que, al mismo tiempo, transmiten una determinada imagen o concepción del mundo; por este motivo, hay propuestas que insisten directamente en un currículo centrado en los valores. • En segundo lugar, porque el hecho de explicitar unas determinadas normas, valores y actitudes puede ser considerado como la negación del reconocimiento del pluralismo ideológico, de la pluralidad de intereses sociales, de las grandes cosmovisiones o de la existencia de conflictos sociales. Puede parecer que se desea imponer un modelo y que no se aceptan los valores alternativos. • Un sector del profesorado no desea tomar decisiones sobre un contenido que es, por definición, de naturaleza ideológica porque considera, de manera errónea, que con ello se entra en la esfera de la intimidad del alumnado, desvinculando los valores de las finalidades y del resto de los contenidos. • La última razón se relaciona con las dificultades para elaborar propuestas que vinculen de manera clara los valores con el resto de los contenidos. Propuestas como la de Fien (1993) para la enseñanza de la geografía son todavía muy minoritarias, aunque solucionan, al menos teóricamente, la relación entre los valores y los contenidos conceptuales. La propuesta de Fien posibilita la educación en actitudes democráticas, al señalar como objeto de la enseñanza valores tales como la curiosidad, la libertad, la ética medioambiental, la justicia y la equidad, o la implicación personal en los problemas objeto de estudio de la geografía. Probablemente, vías como las propuestas por la geografía crítica o por los partidarios del currículo centrado en los problemas sociales relevantes, tienen en potencia más capacidad que otras para resolver qué se debe enseñar. «Uno de los problemas más graves que debe superar la educación democrática es el distanciamiento que se da entre los valores declarados y trabajados en la escuela y la capacidad de comportarse de manera coherente con estos principios. Ya ha sido considerada la necesidad de compartir significados como los de la igualdad, la libertad y la participación, pero el problema es cómo comportarse de acuerdo con estos valores en la práctica de cada día y mantener estos principios con constancia, fidelidad y resistencia cuando las circunstancias no se muestran favorables. Si la escuela y las ciencias sociales no consiguen dar este paso, no están educando en democracia». PILAR BENEJAM (1995, pp. 49-55)

26

• AISENBERG, B., y ALDEROQUI, S. (comps.) (1994). Didáctica de las ciencias sociales. Aportes y reflexiones. Buenos Aires: Paidós. Este documento realiza un análisis de las relaciones entre la educación en valores y la enseñanza de las ciencias sociales, argumento que constituyó el objetivo del IX Simposium sobre Didáctica de las Ciencias Sociales. En esta obra se recogen las ponencias, experiencias y comunicaciones presentadas en el mismo. Los trabajos de Grasa, Gómez, Samper, San Román y Subirats plantean, respectivamente, el papel de los valores democráticos en la sociedad actual, de la didáctica de las ciencias sociales en la formación de los valores democráticos, el tratamiento de las desigualdades en el currículo, el racismo y la diversidad de géneros; todas ellas experiencias que abarcan ejemplos de educación en valores en Educación Infantil, Primaria y Secundaria.

Consulte las técnicas para la acción de Fien en la unidad 4, apartado 4.2. de este módulo.

Para solucionar el reto expuesto en este texto, el profesorado de ciencias sociales y humanidades se ha de considerar intelectualmente comprometido con la democracia y con su tarea profesional, ejerciendo su derecho a adoptar decisiones curriculares y a llevarlas a la práctica. No hay que olvidar que enseñar es participar en una práctica política, históricamente contextualizada, en la que el valor último del conocimiento que se selecciona puede servir para justificar lo que es cada persona como resultado del pasado o para ofrecer alternativas y avanzar hacia lo que se quiere ser, creando alternativas de futuro más justas y solidarias. ACTIVIDADES 5. Lea los dos textos siguientes y conteste a las preguntas: «Finalmente, el problema más complejo a resolver es el de historiaciencias sociales porque afecta de manera profunda a la estructura curricular así como a los perfiles docentes. Algunos afirman que la historia tiene una epistemología particular y unos procedimientos que le son propios, por este motivo defienden la perspectiva disciplinar para la organización de los contenidos escolares. Otros sostienen que la historia, en tanto ciencia social, debe trabajarse de manera integrada con otras ciencias sociales. Apoyan su argumentación afirmando que la fragmentación del conocimiento se supera a partir de la organización de los contenidos escolares en áreas curriculares. [...] Nos inclinamos a pensar que una organización curricular disciplinar con apertura multidisciplinar puede ser una modalidad adecuada para la enseñanza de las ciencias sociales. Esta forma de organización curricular implica básicamente la dominancia de una disciplina en cada asignatura escolar, aunque no su monopolio en las explicaciones. La modalidad areal sería viable sólo en el caso de una propuesta combinada o coordinada. Varias razones nos permiten fundamentar estas ideas acerca de la organización curricular para el tercer ciclo». FINOCCHIO, S. (1997): La enseñanza de la historia en el tercer ciclo de la EGB: una aproximación a la compleja relación entre construcción del conocimiento y organización de los contenidos. Entrepasados. Revista de Historia, 12, pp. 141-151

«[...] los conceptos clave se han usado para organizar los contenidos curriculares en programas de ciencias sociales integrados y pueden también usarse en un curriculum basado en el estudio de problemas sociales. En este caso el concepto conflicto seleccionado resulta muy pertinente, puesto que plantea la dimensión crítica de los problemas sociales. [...] Las ciencias sociales incorporan el conflicto como concepto explicativo de la organización del sistema social, asumen su carácter de hecho consustancial a la naturaleza humana y valoran positivamente las posibilidades de consenso o lo interpretan como un aspecto negativo de la sociedad. [...] El conflicto parece pertinente como organizador de un curriculum crítico y comunicativo. El concepto estudiado y el proceso seguido 27

Lectura complementaria

• PAGÈS, J. (1998). «Los valores y la didáctica de las Ciencias Sociales: retos para la formación de una conciencia democrática. Asociación Universitaria del Profesorado de Didáctica de las Ciencias Sociales». Los valores y la Didáctica de las Ciencias Sociales, pp. 7-20. Lleida: Universidad de Lleida.

son críticos y de naturaleza política. Los conflictos elegidos recogen aspectos de la vida cotidiana y preparan a los estudiantes para el futuro aportándoles elementos de reflexión personal y para el cambio social». BATLLORI, R. (1999): Conflicto, colaboración y consenso en la enseñanza de las ciencias sociales. Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, 21, pp. 17-18 y 20

a) ¿Qué semejanzas y diferencias encuentra entre los dos textos en relación con la naturaleza y las características de los contenidos didácticos de ciencias sociales, geografía e historia y su selección? b) ¿Qué argumentos aportan las dos autoras para defender sus respectivos puntos de vista? c) ¿Con cuál de los dos puntos de vista se identifica más y por qué? 6. Compare los criterios presentados en esta unidad con los contenidos seleccionados en el currículo de Educación Primaria o Secundaria de su país. Infórmese sobre su concreción en materiales curriculares, tome uno de estos materiales (por ejemplo, un libro de texto), relacione su contenido con el contenido del currículo y analice los criterios utilizados para concretarlos. a) ¿Qué criterios se han seguido? b) ¿Se han tratado de la misma manera los tres tipos de contenidos?

3.2. La secuenciación de contenidos La secuencia es el proceso que hay que seguir para ordenar y jerarquizar los objetivos y los contenidos del currículo a lo largo de cada etapa educativa, sus ciclos y cursos. El concepto de secuencia es una de las aportaciones de la teoría curricular, aunque, de hecho, siempre se han presentado los contenidos didácticos de manera secuenciada. La diferencia es que, anteriormente, el mismo currículo presentaba una única secuencia, mientras que en la actualidad se pueden articular diferentes secuencias de acuerdo con las decisiones que adopten los centros y el profesorado. Para secuenciar hay que plantearse, en primer lugar, qué ha de enseñarse primero y cuándo es conveniente explicar un determinado contenido. Secuenciar es formular unas hipótesis más o menos prescriptivas y consensuadas con el equipo de profesores del área sobre los itinerarios que deberá seguir el alumnado para asimilar aquella parte de la cultura prescrita en los objetivos y en el contenido del currículo de cada etapa educativa. Por este motivo, un currículo abierto presupone la existencia, al menos en teoría, de múltiples vías o secuencias posibles para la consecución de los objetivos prescritos. 28

Lectura recomendada

• VV. AA. (1993): Propuestas de secuencia. Ciencias Sociales, Geografía e Historia. Secundaria Obligatoria. Madrid: MEC/Editorial Escuela Española. La propuesta de un currículo prescriptivo no cerrado ni secuenciado realizada por el gobierno socialista español requirió la presentación al profesorado de criterios y ejemplos para la concreción y secuenciación de contenidos. En esta obra se presentan tres propuestas de secuenciación de contenidos de ciencias sociales, geografía e historia, realizados por tres colectivos distintos para Educación Secundaria Obligatoria (de doce a dieciséis años).

La selección de los contenidos puede realizarse considerando: – Los problemas o retos a los que la sociedad ha de hacer frente en cada momento histórico. – La lógica de las disciplinas científicas. – Los intereses y la motivación de quienes aprenden. Lo más frecuente es que esta selección se lleve a cabo desde la lógica disciplinar. Es habitual que los contenidos seleccionados sean básicamente factuales y conceptuales; los contenidos procedimentales y actitudinales –que como consecuencia de la reforma curricular española han ido penetrando en bastantes currículos iberoamericanos–, tienen aún una presencia bastante testimonial. En los siguientes cuadros aparecen dos modelos curriculares españoles –de Primaria y Secundaria– cuyos contenidos se organizan en procedimientos, hechos y conceptos, además de en actitudes, valores y normas. En ambos casos, los contenidos prescritos son muy abiertos y otorgan al profesorado y a los centros educativos competencias en su concreción y secuencia.

Ejemplo de organización de los contenidos del medio social y cultural de Educación Primaria

Procedimientos 1. Interpretación y representación del espacio. 2. Conciencia temporal y tiempo histórico. 2.1. Identificación de nociones temporales de simultaneidad, sucesión, duración, continuidad y cambio, y de relaciones de causa y efecto. 2.2. Utilización de diferentes medidas temporales e históricas. 3. Información, comprensión y aplicación.

Hechos, conceptos y sistemas conceptuales 1. La propia identidad. 2. El medio físico: paisajes y sistemas humanos. 3. El medio económico y social. 3.1. La agricultura y las actividades primarias; la industria y las actividades secundarias; los servicios y las actividades terciarias. Actividades económicas de Cataluña y España. 3.2. Paisajes rurales, industriales y urbanos. 3.3. La organización de la vida social y el trabajo. 3.4. La influencia de las diferentes culturas religiosas en la organización de la vida social. 3.5. La influencia del hecho religioso en la organización de la vida social y económica en Cataluña. 4. El medio político y cultural. 5. El medio histórico.

Fuente: Conocimiento del medio social y cultural. Educación Primaria. Consejería de Enseñanza. Generalitat de Catalunya, 1992.

29

Actitudes, valores y normas 1. Construcción de la identidad personal. 2. Educación cívica. 3. Defensa de la identidad, el medio ambiente y el patrimonio cultural. 4. Actitudes personales en el trabajo. 4.1. Interés por conocer manifestaciones y hechos históricos, sociales y culturales. 4.2. Aceptación de normas de trabajo colectivo.

Ejemplo de organización de los contenidos de ciencias sociales de Educación Secundaria Hechos, conceptos y sistemas conceptuales

Valores, normas y actitudes

1. Humanidad y medio físico. 2. Ocupación del territorio: demografía, hábitat y urbanismo. 3. Transformación y explotación del territorio: actividades económicas y progreso técnicocientífico. 4. La organización de los hombres y del territorio: política y sociedad. 5. La culturización del territorio: manifestaciones artísticas y culturales.

1. Valoración de las pautas de conducta para la convivencia y el estudio. 2. Interés en sistematizar el trabajo propio. 3. Valoración positiva de la convivencia cívica y social. 4. Respeto, solidaridad y cooperación. 5. Relativismo.

Procedimientos 1. Interpretación y representación del espacio. 2. Análisis, interpretación y representación del tiempo. 3. Obtención y análisis de la información. 4. Comprensión y aplicación de la información.

Fuente: Ciencias sociales. Enseñanza Secundaria Obligatoria. Generalitat de Catalunya, 1992.

Como puede comprobarse, los contenidos están organizados en un área de conocimiento, la de ciencias sociales. Las disciplinas que forman este área son: geografía, historia, sociología, antropología, economía y política, con especial predominio de las dos primeras. Ni en la introducción, ni en los objetivos generales se observa en estos modelos el predominio de ninguna escuela geográfica o histórica por encima de otras, aspecto que parece posibilitar la concreción de proyectos curriculares basados en paradigmas diferentes. Sin embargo, estos modelos no son los más frecuentes; aun en el caso de currículos relativamente abiertos, la tendencia a la concreción y a la secuencia de los contenidos es evidente; en algunos casos, de manera orientativa, y en los más, de manera prescriptiva. En ocasiones, se llega a situaciones poco realistas como puede ser prescribir la duración de los temas y las actividades que deberán realizarse. • Ejemplo de modelo orientativo «En el Primer Ciclo se inicia la elaboración del concepto de tiempo histórico y se reconoce el pasado desde el presente, para lo cual se utilizan conceptos como «ahora», «hace mucho tiempo», «antes», «después» y «al mismo tiempo». Si bien este acceso al pasado puede realizarse desde cualquier punto y lugar, lo más conveniente para el Primer Ciclo es el estudio del pasado inmediato, en virtud de la posibilidad de vincularlo con las experiencias de las alumnas y los alumnos y, en consecuencia, facilitar su comprensión; ello sin desestimar las posibilidades que ofrece el tratamiento de otras situaciones sociales del pasado más remoto. [...] Para el Segundo Ciclo se propone el conocimiento del pasado a través de la reconstrucción de los modos de vida en diferentes épocas de la sociedad argentina y provincial –estableciendo conexiones con la historia americana y europea– así como una indagación sobre la historia de alguna cuestión local relevante relacionada con tendencias provinciales y nacionales. [...] 30

[...] en el Tercer Ciclo se iniciará un trabajo más sistemático en relación con la construcción de cuatro principios explicativos relevantes, a partir de los cuales han sido organizados los contenidos desde el Primer Ciclo: globalidad, cambio/continuidad, multicausalidad e intencionalidad.» Fuente: Contenidos Básicos Comunes para la Educación General Básica. Ciencias Sociales. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Consejo Federal de Cultura y Educación. República de Argentina, 1995

• Ejemplo de modelo cerrado y totalmente prescriptivo Introducción al estudio de la Historia de América, segundo de Educación Secundaria. Primera unidad. Tiempo: 4 horas Contenidos

Actividades sugeridas

Procedimientos de evaluación

1. Programa de estudio.

– Conversar acerca de los objetivos, contenidos y procedimientos de evaluación por cumplir en el programa. – Resolver una prueba diagnóstica. – Prueba diagnóstica.

– Revisar la prueba diagnóstica.

2. Concepto e importancia de la Historia.

– Conversar acerca de lo que entienden los alumnos por Historia. – Comentar la importancia del estudio de la Historia para entender los acontecimientos pasados y presentes, y extraer lecciones para el futuro. Resaltar que la Historia la construimos día a día. – Recordar los períodos históricos que estudiaron en Historia de Nicaragua y relacionarlo con el punto siguiente.

– Observar a través de las participaciones el grado de comprensión logrado.

3. Períodos de la Historia de América: – Precolombino. – Colonial. – Independiente.

– Comentar los períodos en que se divide la Historia de América. – Describir cada uno de los períodos. – Elaborar en grupos una línea del tiempo que represente los períodos de la Historia de América. – Recortar láminas o elaborar dibujos que representen cada período y decorar el aula con los trabajos.

– Revisar la línea del tiempo. – Revisar la decoración de aula.

Fuente: Programa de Ciencias Sociales. Primero a Quinto año. Educación Secundaria. Ministerio de Educación. Dirección General de Educación. Nicaragua, 1993.

3.2.1. Criterios y modelos para la secuenciación de los contenidos de ciencias sociales y humanidades a) Criterios de secuenciación Los criterios más utilizados para secuenciar los contenidos de ciencias sociales y humanidades han girado siempre en torno al espacio y el tiempo. En el caso del espacio, se ha considerado como criterio para la secuenciación del contenido geográfico el establecimiento de una jerarquización que parte del espacio más cercano y finaliza en el más alejado, pasando, en los diferentes cursos, por espacios intermedios. 31

Este modelo, que se conoce con el nombre de círculos concéntricos, es el que se representa en el gráfico siguiente:

Modelo de círculos concéntricos

cercano

alejado

1. Familia 2. Escuela 3. Barrio

4. Localidad 5. Comarca 6. Región

I

1 2 3 4 5 6 7 8 9

7. País 8. Continente 9. Resto del mundo

En historia, el modelo predominante ha sido el cronológico. La enseñanza de la historia se inicia en la prehistoria y finaliza en los tiempos más recientes. Las distintas etapas de la historia permiten establecer cortes en función de los cursos, ciclos o etapas educativas, aunque la tendencia más habitual es ir repitiendo todo el proceso histórico en diferentes momentos de la escolaridad. A veces, esto se realizaba de manera fragmentada. Así, por ejemplo, el pasado se dividía en tres partes y a cada curso le correspondía una parte o etapa. Por ejemplo, en el primer curso de Secundaria, la prehistoria, la historia antigua y la medieval; en el segundo, el mundo moderno, y en el tercero, el mundo contemporáneo.

Sin embargo, en otras ocasiones, se concentraba todo el proceso en un solo curso y los alumnos debían estudiar la historia desde sus orígenes a la actualidad. b) Modelos de secuenciación No existen muchos trabajos de investigación sobre la manera de secuenciar los contenidos sociales y humanísticos, ni criterios avalados por resultados de investigaciones que se puedan generalizar. Por este motivo, lo más habitual es seguir secuencias inspiradas en los modelos concéntrico y cronológico. 32

LA SECUENCIA EN ESPIRAL… … es una secuencia de tipo conceptual que no obvia que se deban tomar decisiones relacionadas con las escalas territoriales o con los períodos históricos.

Uno de los modelos alternativos con mayor potencialidad es el currículo en espiral, que secuencia los contenidos a partir de la repetición de los mismos conceptos clave en toda la etapa, aplicándolos a hechos, casos o problemas diferentes y cada vez más abstractos, complejos y generales. Ejemplo de aplicación del concepto clave de interdependencia En 1.o de Educación Primaria, se puede aplicar al ámbito familiar, para averiguar los vínculos entre los distintos miembros de la familia. En 3.o de Educación Primaria, se centrará en el ámbito comarcal o urbano, para estudiar las relaciones entre localidades o barrios. En 5.o de Educación Primaria, se dirigirá al ámbito nacional, para ilustrar las relaciones económicas que se establecen entre las Comunidades Autónomas o las regiones. En el primer ciclo de Educación Secundaria, se aplicará a una situación histórica, para analizar las interrelaciones entre las circunstancias que han provocado un determinado cambio. En el segundo ciclo de Educación Secundaria, a situaciones que evidencien la interdependencia en el ámbito mundial.

Sin embargo, la combinación entre los conceptos clave y escalas territoriales o temporales presenta más potencialidades educativas que los enfoques concéntrico y cronológico, y permite la aplicación a ejemplos, situaciones y problemas más variados. En cualquier caso, no son el espacio o el tiempo los ejes vertebradores de la secuencia, sino los conceptos clave y la complejidad de las situaciones a las que se aplican. Los modelos anteriores y otros modelos distintos que se pueden crear son el resultado de numerosas combinaciones entre los siguientes criterios: • El equilibrio de escalas espaciales (cercano/alejado, o a la inversa). • La secuencia temporal: pasado/presente/futuro o futuro/presente/ pasado. • Los niveles de complejidad (descripción/explicación/valoración), abstracción (concreto/abstracto) y generalización (el todo y las partes, los niveles de relación) de los conceptos. • El tipo de relación entre los diferentes saberes disciplinarios de las ciencias sociales y las humanidades, y entre éstos y los de otras áreas de conocimiento. • El tipo de aproximación al conocimiento científico según una metodología inductiva o deductiva. Es frecuente en la Enseñanza Primaria que se presenten proyectos globalizadores o interdisciplinarios entre conocimientos procedentes de diferentes áreas, en especial en los dos primeros ciclos. También se pueden encontrar secuencias interdisciplinarias bajo el nombre genérico de conocimiento del medio, que incluyen conocimientos naturales y sociales. Algunos proyectos tienden a relacionar los contenidos geográficos e históricos en proyectos de tipo diacrónico. Sin embargo, lo 33

El mismo marco curricular aconseja como lo más conveniente para el aprendizaje partir de situaciones generales sencillas para avanzar hacia otras más concretas y complejas.

más habitual son los proyectos disciplinares, en los que rigen los criterios propios de cada disciplina social, si bien, en ocasiones, se planteen de manera pluridisciplinaria. ACTIVIDADES 7. Observe los ejemplos de las tablas siguientes. Corresponden a dos secuencias del ciclo medio de Educación Primaria y del segundo ciclo de Enseñanza Secundaria. Compárelas y averigüe los criterios que los autores han utilizado para elaborarlas. Secuencias del ciclo medio de Educación Primaria

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15.

Primera secuencia

Segunda secuencia

Del nacimiento a la muerte. Para vivir necesitamos… Nuestro cuerpo. El cuerpo, una máquina. Nuestras amigas, las plantas. Construir una casa. Cómo funciona una casa. El agua en casa. Medir, comprar y alimentarse. Vivir y convivir. Pueblos y ciudades. El trabajo humano. El pasado de mi familia. Cabañas, castillos, palacios… Del desierto al polo norte.

1. La comarca donde vivís. 2. Clima, vegetación y ríos de vuestra comarca. 3. El paisaje de vuestra comarca. 4. Población y economía de vuestra comarca. 5. Un producto industrial: el automóvil. 6. Los medios de transporte. Educación viaria. 7. Los medios de comunicación social. 8. Consumo y publicidad. 9. Todos tenemos nuestra historia. 10. El siglo XX, nuestro siglo. Nuestro pasado. 11. El territorio de la región. 12. Fiestas y tradiciones de la región.

Secuencias del segundo ciclo de Educación Secundaria Primera secuencia

Segunda secuencia

a) Sociedad y territorio. 1. Espacio y población. 2. Sector primario. 3. La actividad industrial. 4. Sector terciario. 5. El espacio urbano. b) Sociedades históricas y cambio en el tiempo. 6. Cultura y tiempo histórico. 7. La cultura clásica: base de las instituciones políticas actuales. 8. Las sociedades medievales. 9. La época moderna. 10. La época de las revoluciones. c) El mundo actual. 11. Poder político y económico. 12. Cambio social y movimientos alternativos. Economía y mundo del trabajo.

1. De la caza a la agricultura. 2. Las civilizaciones del hierro. 3. Roma: los orígenes de la civilización europea. 4. Los inicios del medievalismo. 5. La Europa feudal. 6. El despertar de las ciudades. 7. El mundo crece. 8. Las monarquías autoritarias. 9. Manufactura e ilustración. 10. Las grandes revoluciones. 11. Los Estados nación burgueses. 12. La revolución industrial. 13. Burgueses y proletarios. 14. A la sombra del imperialismo. 15. El ascenso del totalitarismo. 16. La Segunda Guerra Mundial. 17. Un planeta en «guerra fría». 18. El fin del siglo XX.

8. Teniendo en cuenta los cinco criterios mencionados en la unidad para secuenciar los contenidos de ciencias sociales y humanidades, analice de nuevo los ejemplos de secuencia presentados en la actividad anterior y valore su posible coherencia.

34

4

UNIDAD

La formación del pensamiento social y el desarrollo de las capacidades

Una de las finalidades de las ciencias sociales y de las humanidades más importante y ampliamente reconocida es la formación del pensamiento social y humanístico del alumnado con el fin de que se ubique en su mundo y pueda intervenir en él. Sea cual sea el tipo de enseñanza que se recibe, el pensamiento social de quien aprende se desarrolla siempre en uno u otro sentido y, a veces –la mayoría de las ocasiones, según la investigación educativa–, de manera rutinaria, repetitiva, poco motivadora y útil. En otras ocasiones –las menos–, se desarrollará como reto intelectual para hallar respuestas a dilemas o problemas sociales y humanos con el fin de poder intervenir en su resolución. En los currículos no se hace apenas referencia a la formación del pensamiento de los alumnos ni se concreta tampoco cómo hay que considerar sus propias capacidades para que se desarrollen de la manera más conveniente posible en cada etapa educativa, y de acuerdo con lo que el alumno conoce; tampoco se hace mención al orden en que se tienen que secuenciar o cómo se han de relacionar con los contenidos. ¿Cómo plantean los currículos de conocimiento del medio social y cultural y ciencias sociales la formación del pensamiento del alumnado? ¿Qué tipos de capacidades se proponen que desarrolle el alumnado? Algunos documentos curriculares aconsejan iniciar el desarrollo de capacidades como describir, definir, clasificar, comparar, etc., siguiendo la taxonomía de Bloom. Es decir, comenzar con capacidades que van dirigidas a saber cosas o a saber cómo son esas cosas, dejando para más adelante –habitualmente para el final de la escolaridad obligatoria– otras capacidades más complejas como pueden ser analizar o valorar, es decir, averiguar por qué las cosas son como son y emitir juicios de valor. Así, establecen una clara división entre qué y cómo, y entre para qué y lo que puede ser. Sin embargo, se sabe que esta división no se produce en la práctica y que cualquier persona es capaz de preguntarse para qué sirve un objeto o por qué ha ocurrido una situación o problema determinado, al mismo tiempo que se plantea qué es, lo distingue y lo compara con otros objetos, situaciones o problemas valorándolo y dando su opinión sobre él. 35

En consecuencia, cuando se piensa sobre la realidad social no se sigue un proceso en el que primero se describe, después se compara o se infiera y después se acabe analizando o valorando. Todas estas capacidades se pueden producir de manera más o menos simultánea, no obstante: • ¿Cómo conseguir que se produzcan de la mejor manera posible para facilitar la construcción de conocimientos y la mejora del pensamiento social del alumnado? • ¿Cómo conseguir que el cambio de pensamiento y las variaciones de las conductas y de la acción no transcurran por caminos paralelos? Estas preguntas y otras parecidas son las que se formulan los especialistas en educación de todo el mundo y manifiestan la verdadera naturaleza de los problemas existentes en la enseñanza de las ciencias sociales y las humanidades. A continuación se plantean tres maneras de responder a algunos de estos problemas: – La primera se refiere a la naturaleza del mismo currículo y de la práctica de la enseñanza de las ciencias sociales y las humanidades. – La segunda hace referencia a las competencias básicas de las ciencias sociales y de las humanidades y sus tipologías. – La tercera es una propuesta para secuenciar de manera flexible el aprendizaje de objetivos referidos a habilidades de pensamiento.

4.1. Características generales de un currículo de ciencias sociales y humanidades centrado en la formación del pensamiento y en la preparación para la acción social El National Council for the Social Studies de Estados Unidos, la organización más importante y a la que pertenecen un gran número de profesionales de la enseñanza de las ciencias sociales y las humanidades, sugirió, en el año 1994, que para alcanzar las metas que formaban parte del currículo escolar de ciencias sociales, éste debía ser significativo, integrador, intelectualmente exigente y activo, además de estar basado en valores. 4.1.1. Un currículo significativo Un currículo resulta significativo en los siguientes casos: • Cuando está centrado en el estudio detallado de pocos temas más que en el estudio superficial de muchos, y estos temas generan una comprensión de los problemas de la vida y la sociedad. • Cuando el conocimiento y las habilidades son acumulativas y el profesor ayuda a relacionar el nuevo aprendizaje con el conocimiento anterior del alumno. • Cuando el alumnado es capaz de observar la relevancia y las implicaciones del nuevo contenido, al comprobar que sus elementos se relacionan entre sí y con su propia experiencia. 36

Lectura recomendada

• BENEJAM, P., y PAGÈS, J. (coords.) (1997): Enseñar y aprender ciencias sociales, geografía e historia en la Educación Secundaria. Barcelona: ICE/Universidad Autónoma de BarcelonaHorsori. Pensada para la formación del profesorado de Secundaria, buena parte de los contenidos son aplicables también a la formación de maestros de Primaria. Además de los contenidos, esta obra presenta una serie de ejemplos y actividades prácticas que pueden ser de gran utilidad para el análisis y la intervención en la realidad.

4.1.2. Un currículo integrador Un currículo es integrador en los siguientes casos: • Cuando se seleccionan los temas, las generalizaciones y los conceptos tanto desde las ciencias sociales y las humanidades como desde los problemas de la vida cotidiana, con la intención de aprender sobre la condición humana en el tiempo y el espacio. • Cuando se relacionan el conocimiento, las habilidades y los valores con la participación social, de manera que el alumnado aprende conocimientos pero también participa activamente en la vida social y política de su país. • Cuando incluye el uso efectivo de las nuevas tecnologías y los alumnos las utilizan tanto para adquirir información como para representar sus propias ideas. 4.1.3. Un currículo basado en los valores Un currículo se basa en los valores en los siguientes casos: • Cuando el alumnado reflexiona crítica y creativamente sobre las cuestiones sociales más importantes en diferentes contextos históricos y actuales.

Las nuevas tecnologías deben ser herramientas de trabajo tanto receptoras como transmisoras de información.

• Cuando el profesorado asegura que los alumnos confrontan puntos de vista opuestos, valoran diferentes perspectivas de un mismo problema y comprenden y toman partido en los aspectos más importantes de la vida política de su país y también a nivel mundial. 4.1.4. Un currículo intelectualmente exigente EL PROFESORADO DEBE

Un currículo es exigente intelectualmente en los siguientes casos: • Cuando cada alumno participa de manera reflexiva en clase y trabaja esforzándose en ello. • Cuando el profesor actúa como modelo a la hora de considerar los problemas de manera rigurosa y reflexiva y utiliza estrategias para que el alumnado también lo haga. • Cuando el profesorado da a los alumnos el tiempo suficiente para pensar, relacionar de manera reflexiva los nuevos conocimientos con los anteriores y experimentar, debatir y plantearse preguntas. • Cuando el profesor contesta y argumenta correctamente y con rigor a las ideas de los alumnos. 4.1.5. Un currículo activo Un currículo es activo en los siguientes casos: • Cuando el alumno construye sus propios significados, es decir, procesa el contenido de manera activa y lo relaciona con lo que ya sabe o cree saber. 37

INTERESARSE…

… por las ideas de los alumnos, respetarlas, insistir en la necesidad de argumentarlas correctamente y no aceptar las opiniones expresadas sin rigor.

• Cuando la construcción de conocimientos se entiende como un proceso de elaboración, exploración y discusión efectuado en interacción con los demás. • Cuando el contenido aprendido se puede utilizar en situaciones de la vida real. Estos criterios marcan la posibilidad de cambiar la práctica de la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias sociales y las humanidades desde una concepción que acepte el hecho de que la misión de la escuela y la enseñanza va más allá de la exclusiva transmisión de saberes y se ubica en el campo que, para Delors, debe ser la tarea fundamental de la educación:

Lectura complementaria

• DELORS, J. (dir.) (1996): La educación encierra un tesoro. Madrid: Santillana/ Unesco.

PARA DELORS… … la tarea fundamental de la educación, además de un saber y un saber hacer, es también un saber estar y un saber ser.

«Proporcionar cartas náuticas de un mundo complejo y en perpetua agitación y, al mismo tiempo, la brújula para poder navegar por él». J. DELORS (1996, pp. 95)

4.2. Competencias básicas de la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias sociales y las humanidades Las ciencias sociales y las humanidades ofrecen un rico repertorio de competencias intelectuales que fomenta la construcción personal de saberes y la mejora del pensamiento, pero también la acción y la participación social. Algunas de estas competencias se pueden extender al conjunto de las ciencias sociales y las humanidades; otras, en cambio, son propias de cada una de las diferentes disciplinas sociales. Las capacidades para adquirir y utilizar información mediante diferentes vías que implican saber localizarla, organizarla y evaluarla, son competencia del conjunto de todas las ciencias, pero se tienen que completar con otras aportaciones disciplinarias.

COMPETENCIAS PROPIAS DE UNA DISCIPLINA

… Si, por ejemplo, se trata de adquirir y utilizar información cartográfica, será necesario completarla con la geografía; cuando la información proceda de fuentes primarias, habrá que recurrir a la historia; en cambio, si se trata de información sobre obras de arte y monumentos artísticos, se deberá completar con la historia del arte.

También son comunes al conjunto de las ciencias sociales y las humanidades las competencias relacionadas con la formación del pensamiento, como las siguientes: DENTRO

• El pensamiento crítico para valorar ideas, puntos de vista, conductas, etcétera. • El pensamiento creativo para encontrar vías alternativas a la resolución de problemas sociales. • El pensamiento para la toma de decisiones y la solución de problemas. Existen competencias que se refieren a la participación social y que incluyen, desde capacidades propias del trabajo cooperativo, hasta capacidades relacionadas más directamente con la formación ciudadana: • La capacidad de plantearse cómo intervenir en determinadas situaciones o problemas sociales. • Los dilemas morales. • El compromiso en la toma de decisiones político-sociales. 38

DE LAS COMPETENCIAS RELACIONADAS…

… con la formación del pensamiento hay que incluir las habilidades intelectuales propias del pensamiento científico, relacionadas tanto con la formulación de hipótesis y su comprobación como con la explicación causal, la explicación intencional, la empatía y el relativismo interpretativo.

Las capacidades que se refieren a la participación social resultan especialmente relevantes cuando se plantean desde una opción curricular crítica e inspirada en valores contrasocializadores. Puede encontrarse un ejemplo en las técnicas para la acción del manifiesto para la enseñanza de la geografía (Fien, 1993). Estas técnicas –o capacidades– que se refieren a saber y saber hacer en relación con la información, el juicio crítico, la expresión, la empatía, la sociabilidad y las aptitudes políticas; son las que, en opinión de este autor, deben posibilitar la consecución de los contenidos y de los procedimientos de la geografía. El juicio crítico, por ejemplo, consiste en aprender a «criticar las fuentes de información, sus aseveraciones no fundamentadas y los prejuicios y opiniones sesgadas, mediante la aplicación de reglas del pensamiento lógico a las técnicas de análisis, síntesis, aplicación y evaluación». Las aptitudes políticas deben permitir al alumnado «utilizar su cultura política para influir en las decisiones de ámbito local, nacional e internacional».

4.3. Una propuesta para secuenciar de manera flexible el aprendizaje de objetivos referidos a habilidades de pensamiento Hoy en día está prácticamente desestimada la aplicación de los estudios de desarrollo piagetianos en la secuencia de los contenidos de aprendizaje, a pesar de que todavía existen algunos autores que los utilizan como referentes (Pagès, 1997). La investigación educativa ha demostrado que el pensamiento social, geográfico e histórico no funciona de una manera tan rígida ni guarda sólo relación con la maduración biológica y el desarrollo sino que, básicamente, se relaciona con las experiencias de aprendizaje y con los contenidos. La propuesta de secuenciar las capacidades y las habilidades del pensamiento histórico y geográfico del currículo inglés es un ejemplo de cómo considerar las capacidades y cómo secuenciarlas de manera flexible. La propuesta previa del Departament of Education and Science (DES) de 1985 ilustra el tratamiento que pueden recibir las capacidades en una secuencia curricular de larga duración. Según el DES, las capacidades históricas son: – Búsqueda de información en cronología, lenguaje e ideas históricas. – Análisis de evidencias. – Comprensión empática. – Formulación de preguntas históricas. – Síntesis y comunicación de información utilizando ideas básicas. La secuencia sobre la comprensión empática y la formulación de preguntas históricas se plantea en el siguiente cuadro, que ilustra lo que significa formar el pensamiento del alumnado y cómo hacerlo.

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Lectura recomendada

Puede encontrar las técnicas para la enseñanza de la geografía en: • FIEN, J. (1993): «Geografía, sociedad y vida cotidiana». Documents d’Anàlisi Geogràfica, 21, pp. 73-90. Barcelona: Universidad Autónoma de Barcelona. El trabajo del profesor Fien supone un ejemplo paradigmático para comprender las relaciones entre la vida cotidiana, la sociedad y los contenidos escolares. Además de analizar las distintas tradiciones curriculares en geografía en función de sus finalidades educativas, se presenta un valioso manifiesto para la enseñanza de la geografía, que es un modelo de contenidos, procedimientos y valores seleccionados desde la racionalidad crítica y desde una concepción de la educación para la participación democrática y la vida cotidiana.

Edades

Comprensión empática

Hacer preguntas históricas

Hasta 8 años

Expresar, escribir o dibujar qué creen que sentía la gente del pasado ante un hecho histórico.

Comenzar a formularse preguntas históricas básicas: • ¿Qué ocurrió y cuándo? • ¿Por qué sucedió? • ¿Qué se sabe de ello?

Realizar una sencilla reconstrucción imaginaria del pasado sobre la actuación de algunas personas, utilizando las evidencias a su alcance para dibujarla, dramatizarla, escribirla, hacer un modelo o narrarla oralmente.

Formularse preguntas sobre las principales características de la vida cotidiana de algún período histórico estudiado, por ejemplo: • Cuándo y cómo vivían, cómo se vestían y qué comían. • Qué tecnología utilizaban. • Cómo vivían los diferentes grupos sociales.

Ser capaz de realizar una reconstrucción imaginaria de una situación del pasado basada en evidencias, incluyendo ficciones o simulaciones históricas, y explorando las opiniones que los participantes podían haber realizado en aquella época.

Formular preguntas de creciente complejidad sobre cualquier período: • ¿Quién gobernaba? ¿Cómo? ¿Con qué resultados? • ¿En qué creían y cuál era su código de valores? • ¿Cómo eran su arte, música y literatura?

• Identificar las posibilidades de elección de una persona en una determinada situación histórica. • Considerar puntos de vista opuestos y de personas por quienes no se siente simpatía.

Comenzar a analizar hechos históricos con preguntas como las siguientes: • ¿Cuál fue su causa inmediata? • ¿Hubo alguna causa lejana? • ¿Había causas políticas, económicas, religiosas, etc.? • ¿Hasta qué punto fueron importantes las personas relevantes?

• Identificar las posibilidades de elección de una persona en una determinada situación histórica. • Identificar los valores y las actitudes en las que se basaron las acciones en el pasado.

Formularse preguntas sobre diferentes interpretaciones históricas del pasado.

Hasta 10 años

Hasta 12 años

Hasta 14 años

Hasta 16 años

Fuente: DES (1985).

Como puede observar, en primer lugar, es necesario explicitar las capacidades esenciales, para ordenarlas posteriormente según sus dificultades y relacionarlas con los contenidos (sin los que es imposible poder desarrollarlas y alcanzarlas). ACTIVIDADES 9. Complete el análisis del currículo de su país realizado en la actividad seis de la unidad anterior considerando los criterios planteados en esta unidad en relación con un currículo centrado en la formación del pensamiento y la acción social. a) ¿Cuáles cree que se pueden aplicar a su análisis y a su desarrollo? ¿Por qué? b) ¿Qué relación tiene con la formación del pensamiento? ¿Por qué? c) ¿Por qué cree que se otorga tanta importancia a la formación del pensamiento y la acción social? ¿Qué opina de ello? 40

10. Elija dos lecciones de historia de dos libros de texto de cursos distintos, a ser posible de uno de los cursos intermedios de Educación Primaria y otro de los cursos intermedios de Secundaria: a) Describa qué capacidades históricas de las que indica el DES se desarrollan en ambas lecciones y cómo. b) Compare algunas capacidades que se desarrollan en ambas lecciones siguiendo el modelo de aprendizaje que se presenta en la comprensión empática y en hacer preguntas históricas. c) ¿Qué tipo de pensamiento podrá desarrollar el alumnado a través de estas dos lecciones? ¿Por qué?

41

RESUMEN

L

as características del currículo de ciencias sociales de Educación Primaria y Secundaria Obligatoria permiten al profesor tomar decisiones para concretar y desarrollar los contenidos en la práctica; es más, le obligan a ello.

En la primera unidad, se presentan los cuatro modelos o tradiciones curriculares más destacados en el área de ciencias sociales y humanidades. Estos modelos, que se diferencian por las finalidades que otorgan al currículo y por su concepción del saber, de la enseñanza y del aprendizaje, son: – – – –

El modelo tradicional. El modelo de enseñanza activa. El modelo para «formar jóvenes científico-sociales». El modelo crítico.

En la segunda unidad se establecen las diferencias que presta cada uno de los niveles de concreción de currículo. En definitiva, puede afirmarse que se trata de una unidad dedicada a las características generales del currículo prescrito por las Administraciones educativas. Se señalan algunos criterios presentes en la Introducción, en los objetivos y en los contenidos curriculares de diversos países como Nicaragua, Argentina, Chile o España. Los problemas derivados de la selección de los contenidos constituyen el primer aspecto a tratar en la tercera unidad, en la que se sugieren criterios y se ponen ejemplos para la selección del contenido conceptual y factual, de los procedimientos y los valores. Se señalan, asimismo, los problemas de la selección de los conceptos –sobre todo, los derivados de las dificultades de su aprendizaje– y de los valores –a causa de la carga ideológica y la vinculación con las finalidades de la enseñanza. Posteriormente se hace referencia a la secuencia de los contenidos. En este apartado se define el concepto de secuencia, se presentan los problemas que comporta secuenciar el contenido social y se ofrecen criterios y modelos para realizar su secuenciación en una etapa educativa, un ciclo o un curso. A modo de ejemplo, se muestran estos criterios en los currículos de ciencias sociales de Primaria y Secundaria de algunos países. La formación del pensamiento social y el desarrollo de las capacidades sociales del alumnado de la escuela obligatoria es objeto de tratamiento en la cuarta unidad, en la que se desarrollan los siguientes aspectos: – Las características de un currículo centrado en la formación del pensamiento y en la acción social, que adapta la propuesta realizada por el National Council for the Studies de Estados Unidos en 1994. – Las competencias básicas de la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias sociales y las humanidades. – Una propuesta para secuenciar de manera flexible el aprendizaje de las habilidades de pensamiento. 42

GLOSARIO

Capacidad Término general que designa la cualidad, competencia, habilidad, etc., que posee una persona para realizar determinadas tareas o actividades. Se emplea más frecuentemente en relación con el potencial innato de la persona. Currículo abierto Nivel de prescripción curricular en el que los objetivos, contenidos, actividades de enseñanza-aprendizaje y evaluación están definidos muy generalmente con el fin de dar cabida a aplicaciones diferentes según las características de cada contexto educativo. En él, cobran especial relevancia los principios de individualización de la enseñanza y atención a la diversidad. El profesor es responsable tanto de elaborar y concretar las propuestas curriculares como de llevarlas a la práctica. Habilidad Capacidad o disposición para realizar una determinada tarea o actividad, ya sea debido a la dotación natural o herencia, ya sea resultado del aprendizaje y la experiencia. Una habilidad puede requerir de varias destrezas combinadas (la destreza es más específica e instrumental, referida a una acción física o mental). Empatía Capacidad de experimentar en uno mismo los sentimientos e ideas de otra persona, es decir de ponerse en el lugar del otro. Es una de las habilidades sociales que la psicología actual engloba dentro de las habilidades denominadas role-taking. Escuela activa Nombre genérico del movimiento educativo que se opone a la escuela tradicional, transmisora, centrada en el maestro y en la pasividad del alumno. Basa sus principios en la utilización de métodos como la observación, la experimentación y la interactividad del alumno partiendo de los intereses del mismo, de su trabajo autónomo y de la consideración de que el aprendizaje es el resultado de la acción del alumno y no una mera transmisión de conocimientos. Espacio Categoría fundamental de la geografía que se manifiesta por medio de planos y mapas, en los que se representan las características que constituyen una determinada realidad. En educación, la comprensión del espacio resulta fundamental para estructurar el esquema corporal de los individuos y culminar el desarrollo personal. 43

Medio Marco o entorno en el que se vive y que contextualiza el desarrollo social de las personas. En geografía, se incluye en el concepto de medio el conjunto de características físicas y humanas que interaccionan en un territorio determinado. Metodología deductiva Metodología en la que se pasa de lo general a lo particular. En un argumento deductivo, el paso de premisas a conclusión es analítico. Metodología inductiva Metodología que usa los postulados de la inducción, en la que se pasa de lo particular a lo general. En un argumento inductivo no hay relación analítica entre premisas y conclusión, sino sintética. Movimiento de Renovación Pedagógica El Movimiento de Renovación Pedagógica conocido como Escuela Nueva, surge en el siglo XIX como contraposición a la educación tradicional (pasividad, enciclopedismo, enseñanza centrada en el maestro…). Este movimiento aboga por una educación individualizada que parta de los intereses y necesidades del alumno y persiga en todo momento desarrollar las cualidades creadoras del mismo. Proyecto diacrónico Referente a la evolución histórica de un aspecto social y su comparación con el presente. Taxonomía de Bloom Taxonomía educativa propuesta por Bloom y sus colaboradores en la que se clasifican jerárquicamente los niveles de desarrollo humano. De acuerdo con una serie de principios (didáctico, psicológico, lógico, objetivo y estructural), Bloom clasifica los objetivos educativos atendiendo a los tres dominios fundamentales del comportamiento humano: cognoscitivo, afectivo y psicomotor. Tiempo histórico Categoría fundamental de la historia que ubica, comprende y explica los cambios y las continuidades que se han producido en todos los aspectos de una sociedad. Comporta duración, medida cronológica de los sucesos analizados y periodización de estos sucesos en épocas o etapas.

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BIBLIOGRAFÍA

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