Orientación educativa e inmersión psico-lingüística en Noruega

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE MADRID FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS

DEPARTAMENTO DE LINGÜÍSTICA GENERAL, LENGUAS MODERNAS, LÓGICA Y FILOSOFÍA DE LA CIENCIA, TEORÍA DE LA LITERATURA Y LITERATURA COMPARADA

PROGRAMA DE DOCTORADO

“Estudios Artísticos, Literarios y de la Cultura”

Trabajo de Investigación Orientación educativa e inmersión psico-lingüística en Noruega

Dirigida por Doctor Tomás Albadejo

Realizada por María de los Ángeles Álvarez Laso

Abril 2014

Al Doctor Tomás Albadejo, por la autonomía que me ha confiado, para descubrir nuevas posibilidades en la complejidad de éste siglo. A mi familia por todo su amor y confianza. A mi Madre por la fe y trascender distancias conmigo. A mi Padre por su fuerza de voluntad y estar siempre presente. A mi querida hija Idunn Rún Ángeles por su amor, fuerza de voluntad, dulzura y respeto. A mi querido hijo Ángel Hrannar por su amor, alegría y humor para “romper el hielo”. A Hrannar Baldursson. A mis queridos tíos Gerardo Lazo Carvajal y María Rosa Ruíz de Lazo así como mis primos, Gerardo y Rosa Maria por todo su amor y confianza en momentos abismales. A mi hermana María del Pilar y familia, por su humanismo e inigualable ejemplo. A mi hermano Francisco José por rezar conmigo, por no dejarme sola en la muerte de mi madre y a su familia, por estar siempre presente y ayudarme a tener fe y esperanza. A mi hermana Alejandrina y familia, por inolvidables navidades. A mi hermana Laura Elisa por superar tanto y venir a Noruega con mi hermano. A mi hermana María Elena y Victor, por su perseverancia y estar cerca de mí familia. A mi hermano Luis Fernando y familia, por haberme dado la energía para continuar y su fuerza cariñosa en momentos trascendetes. “Fuertes y dinámicos como mi madre”A mi prima Maria Fernanda y familia, por confiar en mí. A mis queridos tíos y tías, Elisita, Mary Cristi, Maruca, Blanca, Fernando, Gabriela, Ramón, Rafael, Xavier, Ricardo, Benito, Mary Lu y Manolo, por todo su gran ejemplo y haber dejado una huella trascendente en mi vida. A mis queridos primos y primas. A Elia Otero, Isabel, Madeleine y Sven Hillestad, Verónica Joffre y Gudmundur, por haberme brindado su hogar ante la crisis de Islandia, gracias a Ustedes estoy en Noruega. En la Ibero Puebla, a las misioneras Identes Belén Cataño, Isabel Royo y Edith Huesca y especialmente al alma de la Biblioteca Lirio Campos Ramírez. A mis amigos y amigas por acompañarme siempre especialmente a Anni Rye, Hugrún Jóhannesdóttir, Bjørg Nakling, Mario Rueda Beltrán, Ricardo Corona, Georgina Ceballos Acosta, Verónica Goméz Joffre, Guðmundur Águst Skarphéðinsson, Guðmundur Arturo Guðmundsson Gómez, Evgenia Zhenya y Carlos , Monica Meza, Eduardo Reed y Claudia, Ángel Torres, Antonio Rivera, Marco Antonio Merino y Georgina la Valle, por trascender mundos conmigo. A Matthew Lipman y Ann Margaret Sharp y la comunidad de Filosofía para niños en el mundo. A la Universidad Anáhuac de Puebla, especialmente al Doctor Salvador Ortíz de Montellano quien me apoyo con el inicio y beca del doctorado en la fundación de la Universidad. A la comunidad de Hundsundgrendesenter: Bjorg Nakling, Hundsund Ungdomsskole: Thomas M. Johanson y Nina Fieldheim, Gautesete Ungdomsskole: Knut Kommedal, Knut Ytre Arne, Linn Mane Nordlø, Britt Lode, Jan Inge Dersyd, Monica Solvang, Kåre Helland, Hanne Leykvoll, Lilly Kildal, Kristin Staurland, Inger Ringdal,. A Stiftelsen Statoil Barnehagen, Regnbuen, Solahagen Barnehagen, NAV Gjesdal y Sandvika. El colegio Teresiano de Calahorra, La Rioja, por todo su cariño y apoyo para completar ésta investigación.

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ÍNDICE Introducción 0.1 Motivos 0.2 Objetivos de la investigación 0.3 Estructura de la tesis I ORIENTACIÓN Y CONTEXTUALIZACIÓN: FIRMAMENTO BOREAL 1.1 Corpus ASK y el desarrollo de la competencia lingüística. 1.2 Estrategia Europea EuroCom: Modelo de competencia comunicativa y corpus léxico fonético. 1.3 Modelo de Competencia Comunicativa 1.4 Historia del Noruego 1.5 Geografía y paisaje 1.6 Cultura, lengua e identidad II BASES Y FUNDAMENTOS PARA LA PLANEACIÓN “UN ARCO IRIS DE POSIBILIDADES” 1. 2. 3. 4.

Patrimonio y conserva cultural. Naturaleza de la lengua Identidad y reciprocidad Pluriliguismo y formacion integral.

III DESARROLLO DE RUTAS ALTERNATIVAS “ENTRE OSOS POLARES, VENADOS Y CISNES”. 3.1 Adquisicion y desarrollo del lenguaje infantil 3.2 Modelos Psicolingüisticos del estudio: “Tres constelaciones y otras estrellas” 3.2.1 Modelo y prueba “Logos”. o All-modellen (Todos los modelos) o Logografisk lesing (Lectura gráfica) o Fonologisk lesing (Lectura fonológica) o Kontrollert ortografisk lesing (Lectura ortográfica controlada) o Automatisert ortografisk lesing (Lectura ortográfica automática) o Leseflyt (Fluídez de lectura) God leseforst (Buena comprensión de lectura) 3.2.1 La prueba “Logos”. 3.2.2 Programa Aski Raski 3.2.3 Programa “Leselos” (UIS), “Alle Med” y “Tras” Objetivos (Målretting) Supuestos (Førståelse) Vocabulario (Ordforråd) Comprensión de lectura (Leseforståelse) Metacognición 3.2.4 Alle Med (Todos con): Modelo de Evaluación integral en preescolar. 3.2.5 TRAS: Modelo de evaluación del lenguaje en preescolar 3.2.6 Modelos de seguimiento sistematizado y competencia del lenguaje. 3.2.6.1 SABR y GGG (Systematic Assessment of Book Reading) 3.2.6.2 NAP (Protocolo de análisis de la narrativa) 3.2.6.3 PPSA (Phonetical and Phonological System Analysis)

6 10 11 11 14 16 20 24 33 34 36

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IV.DISEÑO Y ELABORACIÓN DEL PROGRAMA DE INMERSIÓN 4.1 Paradigmas contemporaneous 4.2 Elaboración del programa. 4.3 El diseño de programas: la expresión de un paradigma 4.4 Programas formales y funcionales 4.5 El programa funcional V. CREACIÓN DEL PROGRAMA DE INMERSIÓN 5.1 PROGRAMA PSICOLINGÛÍSTICO ADEL ALAS (PÁGINA) 5.1.1 EL PAISAJE 5.1.2 INTRODUCCIÓN 5.1.3 MÉTODO 5.1.3.1 Primer tamíz 5.1.3.2 Segundo tamíz 5.1.3.4 Tercer tamíz 5.1.3.5 Cuarto Tamíz 5.1.3.6 Quinto Tamíz 5.1.3.6 Sexto Tamíz 5.1.3.7 Séptimo Tamíz 5.1.3.7 Composición y conectores 5.1.4 ÍNDICE DE INMERSIÓN 5.1.4.1 Contextual 5.1.4.2 Conceptual 5.1.4.3 Histórico 5.1.4.4 Etnográfico 5.1.4.5 Teórico 5.1.5 ENTREVISTA DE LENGUAJE (Kartlegging av språk miljø) 5.1.6 PROGRESIÓN (Intercativo uno a treinta días) 5.1.7 COMUNIDAD DE DIÁLOGO 5.1.7.1 Seguimiento 5.1.7.2 Calendario de rimas y canciones 5.1.7.2.1 Madurez fonológica a través de canciones 5.1.7.2.2 Sonidos según su lugar 5.1.7.2.3 Vocales 5.1.7.2.4 Labiales 5.1.7.2.5 Coronal 5.1.7.2.6 Palatal 5.1.7.2.7 Dorsal y Gutural 5.2 Blogg Conclusiones Índice de Figuras, Anexos y Tablas Bibliografía Anexos

77 77 81 83 86 91 93 93 93 94 97 97 98 105 106 106 109 111 112 114 117 120 126 128 133 133 133 133 133 133 138 139 141 146 152 152 154 155 155 5 158 166

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ÍNDICE DE FIGURAS, ANEXOS Y TABLAS

FIGURAS Figura 1. Paísaje metafórico para la orientación educativa en Noruega. Figura 2. Página web Adel Alas con el índice y el diario de orientación. Figura 3. Corpus lingüístico ASK (Primera constelación, oso polar). Figura 4. Modelo de Bachman Figura 5. Componentes de la habilidad del lenguaje CLA (Bachman 1990:85) Figura 6 Componentes de la competencia lingüística (Bachman 1990:87). Figura 7. Orientación professional “YOU PORTALEN”. Figura 8. På Sporet (sobre los rieles) Figura 9. Høien og Lundeberg modelo de codificación ”ord-avkodingsmodel”. Figura 10. Juego para el desarrollo de la memoria a corto plazo “Huskesnu” Figura 11. Combinaciones analógicas en el juego Huskesnu Figura 12. Modelo Aski Raski, progresión en la escuela primaria. Figura 13. Programa “leselos”. Objetivos (Målretting) Figura 14 Programa ”leselos”. Supuestos (Førståelse) Figura 15. Programa ”leselos” Codificación (Koding) Figura 16. Programa “leselos” Vocabulario (Ordforråd) Figura 17. Programa ”leselos” Lectura estratégica (Leseforståelse) Figura 18. Metacognición Figura 19. Proceso reflexivo y conocimiento de estrategias Figura 20. Imagen del Inventario ALLE MED. Figura 21. Imagen del inventario de evaluación TRAS Figura 22. Página electrónica ADEL ALAS Figura 23. Blogg ADEL ALAS

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ANEXOS Anexo 1. Corpus infantil del Español. Anexo2. Mapeo del lenguaje Anexo 3 .Guía de habilidades de pensamiento Crítico en Filosofía para niños Anexo 4. Guía de preguntas Socráticas del Instituto de Pensamiento Crítico. Anexo 5. Programa Aski Raski: Clasificación de palabras por niveles escolares. Anexo 6. Taxonomía de habilidades de pensamiento crítico P4C Anexo 7. Progresión por grados escolares en el programa Aski Raski. Anexo 8. Inventario ALLE MED.Inventario de Observación integral. Anexo 9. Inventario TRAS Observación del desarrollo del lenguaje. Anexo 10.SABR (Systenatuc Asessment) y Portal GGG. Anexo 11.NAP (Protocolo de análisis de la narrativa) Anexo 12.PPSA (Phonetical and Phonological System Analysis)

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TABLAS Tabla 1. Codificación y códigos en ASK en Noruego y Español. Tabla 2. Listado de escalas de descriptores para la evaluación global de las dstintas actividades de la lengua (MCERL, Cap 4) Tabla 3. Competencia intercultural desde la óptica de Byram (1997) Tabla 4. Competencias Globales que activan el conocimiento, las habilidades y actitudes a través de la Reflexión y la Acción. FREPA Tabla 5. Reactivos del Test Logos en Español y Noruego. Tabla 6. Tabla de vocabulario y rimas del juego Huskesnu. Tabla 7. Sistema de cómputo “Léselos”. Tabla 8. Diagnóstico de la lectura del programa léselos.

18 22 45 46 57 58 65 70

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Introducción La noche en su gama de colores fríos y el viento con sus matices de sonidos congelados en el tiempo, delinean el horizonte nórdico. Mirar el hielo y sus cristales de luz y las estrellas boreales que fluyen como ríos, al horizonte enigmático de la cultura nórdica. Han sido fuente de inspiración entre generaciones. Navegantes inmersos en mares de hielo y obscuridad en busca de alimento, a la luz de las estrellas. Seguidores de huellas hechas por grandes osos polares, caballos y venados. Agudos observadores tanto de cuervos como de cisnes. Creadores de naves ancladas en cuerpos de ballenas, para vencer la prisa del invierno y en consecuencia, el congelamiento. Decodificadores de cadenas de hielo, cuyos eslavones estan atados entre rocas con runas delineadas cuidadosamente, en donde se plasman distancias predecibles entre distintas montañas. Pacientes veladores esperando la presencia del deshielo para navegar al interior de islas y fiordos y así, sobrevivir. Los países nórdicos y escandinavos tienen en su tradición escrita un vínculo con la naturaleza, su sobrevivencia ha dependido de un conocimiento espacio-temporal constante. Los nombres de mares, valles, montañas y el paisaje en sí, desdibujan conceptos complejos en la lengua. Conceptos entretejidos con cadenas de códigos fonéticos y semánticos. La orientación educativa en el contexto nórdico es un ejercicio antropológico social profundo. Desciframos códigos lingüísticos complejos en la tradición escáldica de narración oral. Traducimos contextos psíquicos complejos en la narrativa y poética. Las colecciones de historias relacionadas con la mitología nórdica, conocida como Edda prosacia y poética y la inmersión psico-lingüística son una invitación constante al carácter heróico de ésta civilización. Seres poéticos describiendo su historia en prosa, son en ésta investigación el nudo constante para tejer los puentes de entendimiento intercultural. Las primeras traducciones de los Eddas al Español la realizó Ángel de los Ríos en 1856, casi 6 siglos posteriores a su creación. Algunas traducciones recientes son interesantes como las de Luis Lerate y Enrique Bernárdez. Las inscripciones en piedra pueden ser observadas actualmente en lo alto de altas montañas desde donde se pueden ver, el cauce de ríos y caída de grandes trozos de piedra. Mismas que constituyen inscripciones en caracteres rúnicos propios del siglo III. D. de Cristo.

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Dichas inscripciones representan la lengua de los germanos septentrionales, el “nórdico común” ó “rúnico”. Cinco siglos sin variación dialectal. Del siglo VIII al XV, la legua se irá escindiento de el nórdico común al oriental, del que derivarán el sueco y danés, y del nórdico común al occidental, origen del noruego e islandés. El conocimiento del cristianismo introdujo el alfateto latino a través del empleo de un texto en 1117. Éste uso del alfateto latino dió origen al paso de la tradición oral a la transcipción inscrita al latín. De la inscripción en piedra en rúnico, al papel en latín. Temas épicos de dioses y mitos en general, así como cantos éddicos se conservan en el Codex Regius, manuscrito en latin del siglo XIII en el que se recogen diez cantos míticos y veintiuno sobre temas heróicos. Éste manuscrito de poesía Édica consiste en un esquema versificatorio, llamado verso aliterado germánico. Es un verso que se distingue en dos semiversos, con dos sílabas fuertemente acentuadas; el número y posición de las sílabas débiles varía constantemente. Los dos semiversos se vinculan por aliteración (Dróttkvæt), es decir por estructuras consecutivas con la repetición de sonidos consonantes y vocálicos (fonemas) al principio de palabras o de sílabas acentuadas. Es “el ilumnador de la historia”, el que cantaba ó declamaba retratando la historia en forma aliterada, se le conocía como “El poeta”. Su habilidad y flexibilidad se asemeja a la actitud que exige el siglo XXI. Imaginemos a nosotros mismos viajando en el tiempo y llegando a éste paisaje, observando, pensando, componiendo e integrando un canto que clarifique a la gente lo que sucede. Acompañado de algún instrumento musical que enfatiza las acciones y conecciones. En ésta tradición oral, nuestra voz en sí, es el instrumento por excelencia, conocerla será esencial y reconocerla indispensable. Éste viaje al paísaje ártico, es un ejercicio interesante, para comprender la tradición oral y su presencia en éstos tiempos. Entre el viento y las tormentas de nieve, se recurría al canto para identificar, quién y de qué se hablaba. La voz viajaba en la obscuridad, no era necesario un lienzo de piel de obeja para entender lo que sucedía. La voz se transcribía en el viento, el mensaje necesario en forma de canto.

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Es así como la aliteración es en sí una figura central en la inmersión lingüística, el valor literario se lee auditivamente, la expresión oral toma un valor esencial, en un país cuya diversidad dialectal representa un reto, si pensamos en la interpretación de la lengua desde un código escrito. El noruego es un contexto estético-tonal. El paisaje que contemplamos en el sonido y en la tradición oral, es reconocido tanto en el contexto geográfico como histórico. La aliteración en el noruego es melódica. Es un recurso fundamental en la poesía germánica de los escaldas. El verso es su tejido tonal, debe tener al menos tres palabras que empiecen por el mismo sonido. El valor de la proporción sonora es una tradición relevante; Denota la métrica. La base para entender el contexto se forma en el texto poético. Los nombres entretegen la historia familiar y el contexto natural. Nombres que identifican mitos, lugares reales e imaginarios, nos invitan a valorar un tejido de sostenibilidad social intergeneracional. En donde se teje la trama de la historias en hilados tonales. Es como ver tejer un paisaje fantástico en las manos de una mujer rodeada de niños que piden a cada momento una nueva historia en una tormenta de invierno. En donde la lucha por la sobrevivencia en unas condiciones climáticas adversas, se escucha posible, por el calor de un buen texto, en un contexto naturalmente impredecible. Noches eternas, iluminadas con las gotas del aceite guardado en el tejido de algún animal, han sido inspiración de grandes obras heroícas. Vivir cantando para sobrevivir imaginando. La orientación educativa, enfoca la importancia de la contextualización de la lengua en un contexto literario y lingüístico, educar el oído para descifrar combinaciones sonoras ancestrales, son el hilo que permite reconocer un mensaje profundo. Son las canciones y su poesía el testimonio vital de la tradición. Este estudio es un viaje histórico para rescatar el sonido de la visión de una civilización, un recorrido heróico que la inmersión exige. No es suficiente el pensar el aprender el idioma, en la continuidad funcional del contexto moderno en el que nos situamos. La naturaleza del lenguaje nórdico, invita a volver a la infancia para reinventarse, en un mundo en donde la rima y la poesía seran nuestros mejores aliados en la libertad de expresión y creación. Como base para orientarnos en éste recorrido, se ha clasificado la investigación desde cuatro perspectivas, mismas que se presentan como metáforas desde donde descubrir el paisaje transcultural nórdico.

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Nuestro índice es un trazo de rutas, hacia la sostenibilidad de nuestra voz en un contexto histórico. Las presiones funcionales propias del siglo XXI, generan sonidos, muchas veces indescifrables ante la sensibilidad de éste contexto. Nuestra vocación es la voz que nos permite mediar entre las voces en el tiempo, y permitirnos dialogar entre civilizaciones. Es una ruta que demanda viajar en un tiempo intermedio, que medie en el paisaje. Que no permita que se pierda la singularidad personal, en su recepción y expresión en la comunidad nórdica. El supuesto en ésta investigación es que la inmersión psico-lingüística para el aprendizaje del Noruego, se mejora con la conciencia lingüística y la competencia comunicativa especialmente la competencia ilocutiva para los programas de enseñanza de lenguas en el ciclo escolar. Éstos programas de lenguas, se han convertido en civilizaciones rodantes, como fotografías parlantes de las naciones. En donde se espera escuchar a las personas, por igual, escalando niveles en montañas que asemejan la torre de Babel. El objetivo de ésta investigación es aportar un índice para orientarnos desde nuestra lengua materna hispanoparlante al aprendizaje del Noruego. En éste recorrido, he nombrado cuatro perspectivas relevantes en la inmensidad de posibilidades que tiene el aprendizaje del Noruego. Éstas perspectivas están basadas en la experiencia personal al aprender Islandés y Noruego. Éstas perspectivas, me han permitido el regreso a la congruencia y consistencia personal ante la complejidad transcultural vivida en Islandia y ahora en Noruega. Son 18 años de un testimonio singular ante la inmensidad que representa la historia de la expresión humana. Por ello invito al lector a visualizar ésta investigación como aquella flor efímera descrita metafóricamente por Antoine de Saint-Exupéry1. 1.1 Motivos Durante la experiencia como maestra y psicóloga en los los jardines de niños en kopavogur y en Noruega, así como al enseñar español a estudiantes de secundaria tanto del Este como del Oeste. Se ha observado la tendencia a dos extremos en cuanto a la decisión de diseñar y planear, a partir de las necesidades del estudiante y en base a las sugerencias de Ministerio de Educación.

1De

Saint-Exupéry (1998) ”El Principito” Editora Lainoamericana, S.A. México. Pgs.1-99

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Éstas tendencias ó siguen la currícula y los lineamientos de los libros de texto de distintas editioriales ó el maestro improvisa constantemente con un seguimiento local y poco generalizado a otras regiones. Existe la necesidad de contar con una propuesta sistémica, de la trayectoria del lenguaje para niños plurilingües, básicamente en el preescolar. Existen algunas alternativas didácticas pero éstas no contemplan modelos de evaluación que permitan prevenir e intervenir en los momentos críticos de la adquisición de la lengua. Básicamente de los tres a los seis años. Él índice de inmersión sugiere algunas ligas que facilitan la toma de decisiones tanto de maestros como de padres de familia, para poder orientar a sus hijos siendo conscientes de las alternativas locales y las demandas ante la globalización. El balance entre la tradición oral y escrita es una constante a tomar en cuenta en Noruega. La presencia de distintos dialectos que representan las regiones y comunidades, hacenal Oeste distinto del Este. El instrumentarlo permite hacer seguimiento de los niños que llegan a Noruega en edad preescolar. Es un momento muy importante para fortalecer la competencia comunicativa y dar alternativas de trabajo plurilingüe. Ésta investigación permite a la población hispanoparlante contar con información actualizada de los recursos a su disposición para acelerar el proceso de contextualización e inmersión socio-psico-lingüística. El supuesto fundamental de ésta investigación es que la inmersión socio-lingüística para el aprendizaje del Noruego en niños hispanoparlates, se mejora con la sistematización de la currícula del preescolar en los programas de enseñanza del Noruego y con la presencia de índicadores de inmersión para los maestros y padres de familia. 1.2 Objetivos de la investigación. 1. Conocer la literatura y Lingüística enfocada al aprendizaje del Noruego en preescolar, para generar un índice de inmersión, que contribuya a el corpus de enseñanza del Noruego para hispanoparlantes en el contexto nórdico-escandinavo e internacional. 2. Desarrollar las líneas metodológicas del programa de orientación psicolingüística para el preescolar. 3. Proporcionar un instrumentarlo metodológico, que facilite la inmersión de los padres de familia y sus hijos en Noruega. 4. Elaborar el programa de inmersión en forma digital para la educación preescolar en Noruega. 1.3 Estructura de la tesis.

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La primera parte la que he nombrado como “firmamento boreal”, introduce al lector a la estrategia europea EuroCom como marco de referencia, que permite contextualizar la propuesta del índice de inmersión y el instrumentario a partir del modelo de los siete tamices. Así mismo se introduce para la Orientación Educativa del Consejo de Europa, el modelo de competencia comunicativa y la introducción al corpus Ask para el desarrollo de la competencia lingüística en Noruega. La segunda parte la he nombrado como “arco iris en el paisaje nórdico”, con su gama de colores cálidos y fríos, en donde se describen las bases y fundamentos para la planeación y diseño para la inmersión

a la lengua. Es una introducción a la importancia del

plurilingüísmo propuesto por el Centro de Lenguas Modernas del Consejo de Europa, la tabla de competencias y los recursos en cuanto a conocimiento, actitudes y habilidades para el desarrollo de la competencia plurilingüe y pluricultural, y la importancia de la creación de escenarios de narrativa oral . La tercera parte representa metafóricamente tres constelaciones, “Cisne”, “Alce” y “Osa polar”, en donde se introduce la importancia de la psicolingüística y se describen tres modelos

para profundizar en el conocimiento del noruego.

El modelo logoterapéutico

“LOGOS: representado como la constelación del Cisne”, el modelo de lecto-escritura y evaluación “LESELOS, TRAS y ALLE MED, representado como la constelación del Venado” y el Corpus “ASK: representado como la constelación del Oso polar.” Éste último para definir el perfil Noruego, a partir de las evaluaciones de los exámenes nacionales para adultos. Varios son los programas que se han revisado para el desarrollo del instrumentario. Principalmente la propuesta de lecto escritura de la colección de audio-libros de Go bokens Førskole, el seguimiento de dicha lectura con la base de datos GGG (Get it! Go it! Go!), Book reading, SABR (Systematic Asessment), el programa de competencias bilingües Kompas, elaborado por NAFO; el manual de Aski Raski y su progresión sistémica para la educación primaria. El análisis fonético y fonológico (PPSA: Phonetic and Phonological System Analysis) y la propuesta de desarrollo auditivo de Åse Berit Strandskogen. La cuarta parte describe la elaboración del perfil de inmersión, cuyo índice e instrumentario se ha representado como “cristales de copos de nieve”. La calendarización de la estimulación auditiva para el reconocimeinto oral, está represetado por el timón. Dicha

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calendarización ha tomado en cuenta la propuesta del programa Danés, “Sprogpakken” y la contextualización Noruega en el programa Snakkepakken. Espero que ésta investigación ayude a las personas hispanoparlantes que llegan a Noruega con la esperanza de que su familia e hijos logren integrarse socialmente, siendo competentes en la lengua y sensibles al plurilingüísmo y pluriculturalismo que los movimientos migratorios implican, sin perder su identidad. Así navegaremos firmes en el timón de nuestro barco, ante la inmensidad de la aurora boreal… entre colores cálidos y fríos. Orientados por tres constelaciones, bajo l(Ga lluvia de copos de

nieve,

que

iluminados

como

vitrales,

nos

invitan

a

descubrir

el

arcoiris.

Figura 1. Paísaje metafórico para la orientación

La inmersión, es un recorrido que se espera invite al lector a aventurarse a escuchar su voz en el eco de otras tierras. A reconocerse y valorarse siempre, para ello se ha creado una página electrónica llamada Adel Alas2 en donde se puede consultar el inventario e

2

http://adel-alas.jimdo.com/

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instrumentario

en

forma

de

diario.

Figura 2. Página web Adel Alas con el índice y el diario de orientación.

I Orientación y contextualización, marco teórico referencial: “El firmamento boreal”. Si observamos cartografías de las diferentes constelaciones veremos que la humanidad a conceptualizado la idea de orientación con diferentes cosmovisiones, lo que aparece a sus ojos como una figura reconocible, se han nombrado e incluso representado con guías de navegación recordables y visibles, desde determinadas perspectivas. La conceptualización, es una representación similar en el contexto lingüístico. Delinearemos imaginariamente algunos de los corpus lingüísticos, así como principios metodológicos que han guíado nuestra investigación. Éstos corpus han generado cartas de navegación lingüística que han perfilado la identidad de la lengua o lenguas en relación. Son fuentes de orientación y han configurado los criterios principales para la Orientación Vocacional Transcultural. La historia social de las lenguas es experiencia de convergencias y divergencias. En algunas situaciones éstos corpus nos ayudan a delinear pautas en común para poder orientar y en otras situaciones no es posible, como si nos alejaramos a través de la estela en el mar sin mirar el firmamento. Comunicar éstos acuerdos sociales en forma escrita ó en variedad de expresiones orales, es un ejercicio de conscientización constante.

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La consciencia lingüística hace explícitas éstas relaciones acerca de la lengua, la percepción y sensibilidad, para entender lo que es implícito en nosotros, el conocimiento de nuestra lengua materna. La sensibilización lingüística y el conocimiento sobre la lengua son bases esenciales en la Orientación vocacional transcultural. La vocación es está voz histórica de nuestra experiencia de vida, es voz que se puede o no transcribir en el concierto intercultural. Christian Andersen ejemplifica en su obra, éste llamado constante a la vocación del ser, no sólo como protagonista sino como escritor de la propia consciencia histórica. Muchos han sido los esfuerzos por rescatar la dimensión de la lengua en la historia de la humanidad. La necesidad de comunicar la propia narrativa se ha entretegido con distintas manifestaciones en la tradición oral y escrita. Es a principios del siglo XX que la tradición oral logra inscribirse históricamente a través de medios electrónicos. La humanidad ha sido escrita y escuchada desde que el ser humano decidió consciente ó inconscientemente comunicarse con otros. La importancia de la traducción, se hizo evidente desde el momento en que un signo tuvo un significado distinto, según los roles y contextos socioculturales. Surgió así, la necesidad de convergencia, de generar formas de interpretación, que combinaran la mediación cultural. Los corpus lingüísticos son medios que nos permiten mediar transculturalmente. Son medios que nos permiten traducir la orientación entre culturas, nos permiten aproximarnos a lo desconocido, al valor histórico cultural de la comunicación humana. La Conciencia Cultural y la Comunicación, son dos conceptos centrales, propios de la transición entre el siglo XX y XI. De la piedra, al lienzo y del lienzo a la luz, son las huellas de la vocación humana que trasciende el espacio y el tiempo. Así podemos ver simultáneamente en éste horizonte conceptual, los testimonios escritos aún en piedra en las cuevas como las de altamira en Asturias España, los geroglíficos mayas, en México y las runas en el jardín de Hå en Rogaland, Noruega. En lienzos hechos de hojas de árboles de todo tipo e incluso en cueros de piel de ovejas, como los que encontramos en Islandia. En dónde el hambre y las condiciones extremas de sobrevivencia, les presentaban a los islandeses la difícil decisión de conservar su historia ó tener que comerse el cuero dónde había sido escrita. Muchas veces ante la presencia de una minúscula luz, en una pequeña vela. Ésta luz testigo de la voz humana,

ha trascendido en el tiempo, en una forma

inigualable. Ésta luz ilumina la historia de la comunicación humana. Nos permite orientarnos.

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Nuevos criterios para orientarnos han surgido en la era de la comunicación propia de éste siglo. La inventiva humana ha trascendido igualando nuestra condición corporal en una escala inimaginable. El nacimiento de las tecnologías de información, como medios de interpretación intercultural, es esencial en el reconocimiento de la magnitud de la “conciencia comunicativa”. El protagonismo social está escrito, no solo en la piedra, en el lienzo, en el papel, sino en la nube. Como se ha llamado según las tecnologías de la información. ¿Cómo es esto posible? …”Hemos generado la conciencia histórica simultánea”, que puede ser escuchada y leída en infinidad de contextos sociales, y traducida simultáneamente en distintas lenguas. Éste movimiento trascendental, ha generado cambios en la concepción del tiempo y del espacio. No es lo mismo escribir en el obelisco, que en la raíz de un árbol. El ser humano ha hecho del cincel y de la tinta, un rayo de luz en la pantalla plana y el código bidimensional. Quizá éste cambio de concepción de vida, va a la par del dramático movimiento social que vivimos en éste milenio. Millones de personas transcribiendo su historia personal, comunicando no solo su historia, sino la necesidad de “poder sobrevivir”. 1.1. Corpus Ask y el desarrollo de la competencia Lingüística. Los movimientos de población en Europa han generado movimientos históricos importantes. El intercambio cultural y lingüístico es una constante. Quince millones son los extranjeros establecidos legalmente en la Unión Europea, de los cuales 5 millones provienen de países integrantes de la propia Unión y 10 millones no proceden de la misma organización, así 41% de éstos son europeos no comunitarios; 15% proceden de Turquía, 27% son de origen africano y 8% son de América. Estadísticamente 4 de cada 100 personas en la Unión Europea son extranjeros. Noruega tiene una población de 5 millones de habitantes. Ha recibido en los últimos 40 al años inmigraciones de 128 distintos países clasificados funcionalmente en tres ámbitos Lingüísticos. Los intentos de generar alternativas de comunicación se han cristalizado en un corpus Lingüístico, su nombre invita no solo a reconocerle sino a generar una actitud ante la inmensidad que es descifrar una lengua. Éste corpus se llama “ASK” como resemblanza a la primera persona según el mito de la creación en la mitología escandinava. Es una investigación de los resultados de la prueba de

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Noruego en sus distintas destrezas y constituye la taxonomía de reactivos para la construcción de la prueba y del perfil de la lengua Noruega. La primera constelación (oso polar)3 reconocida como el corpus lingüístico ASK, permite conocer los criterios de interpretación desde donde visualizamos el perfil para el aprendizaje del Noruego. Éste corpus junto con “Norges Lexicon” son los principales. Existe el corpus para preescolar “DEI-CLEX4 que consiste en unlistado de palabras para los primeros años de los niños en preescolar (Anexo 1) .

Figura 3. Corpus lingüístico ASK (Primera constelación, oso polar)

Se ha escogido al oso polar como representación, ya que la persona que presenta “El Bergen Test”, (prueba nacional del noruego), pasa por una gran cantidad de minipruebas que perfilan su destreza comunicativa en la lengua. A continuación se presenta el cuadro taxonómico que categoriza las variables que se presentanen en el corpus. El conocimiento de las mismas concientiza al estudiante de la planeación estratégica que supone la presentación de una prueba cuya naturaleza psicolingüística reside en su capacidad para formularse preguntas críticas y generar constantes contraejemplos.

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http://ask.uib.no/ http://www.cdi-clex.org/vocabulary/about/index/corpora/10

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Tabla 1. Traducción de los códigos del CORPUS ASK

La codificación es central en la construcción de un corpus de ésta naturaleza, Básicamente permite identificar los errores de procesamiento de información y los códigos de error. Por ello combinamos la constelación del oso polar, como la conciencia de los posibles errores y la constelación de los cisnes que permite a partir de la sistematización de estrategias

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logopedagógicas. Contrarrestar los problemas de codificación y así generar una alternativa de intervención temprana desde el preescolar. Sobre todo en los primeros pasos de adquisición de la lengua, la presencia de rimas en las canciones y cuentos permite ubicar los códigos en contexto. Para ASK existen tres errores de proceso de codificación. El primero se centra en la clasificación el segundo es la codificación de similtudes, como la descripción sin análisis, el principio de Verosimiltud y el principio de cambio mínimo. Distinguir entre parecidos y similares es un ejercicio de estandarización complejo. El tercero es la variación en la localización de la desviación. Ésta hace énfasis en el lugar del error en el contexto. Para el Código de error existen 5 posibilidades: 1. De vocabulario (Semántico: significado diacrónico y sincrónico), 2. Código de error morfológico ó estructural, 3. Error en la sintaxis (secuencias en las oraciones) y 4. Errores de puntuación y 5 errores no identificables. El “Text Encoding Initiative (TEI)” 5 clasifica cinco tipos de corpus: 1. Los corpus escritos y orales: Los primeros son colecciones de textos y los orales son grabaciones. 2. Corpus monolingües. 3. Corpus multilingües. El programa de EuroComRom tiene éste tipo de corpus, se puede comparar el mismo texto, en el caso de la propuesta es el texto del pequeño principe, en distintas lenguas románicas. Curiosamente en el programa EuroComRom encontramos que no se puede comparar con el mismo texto pero si con la temática, origen y extensión. Su naturaleza multilingüe. 4. Corpus generales y de especialidad: son complementarios, se puede aumentar un corpus de especialidad para aumentar uno general. Aunque de forma viceversa. 5. Corpus multimodales como es el caso de Ask, incluye varios formatos multimedia. 1.2 Estrategia Europea EuroCom: Modelo de competencia comunicativa y corpus léxico y fonético. Los objetivos e aprendizaje en ésta estrategia se centran en la capacidad receptiva, fundamentalmente la competencia lectora. El aprendizaje de la lectura es más rápido que el de otras habilidades comunicativas. El texto escrito refleja las afinidades más fácil que el lenguaje

5

http://www.tei.c.org

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oral. El dominio de la lectura permite adquirir vocabulario y memorizar oraciones estructuradas. EuroCom va de la mano con la Unión Europea y las directríces lingüisticas. Se ha destacado que la tendencia en noruega es la prioridad en el aprendizaje de la lengua oral. Por ello hemos combinado dos modelos alternativos como son el cuarto tamiz del programa “Eurocom” en “Grafía y pronunciación” , la propuesta de Åse-Berit Strandskogen6 y para el balance entre recepción y producción de la lengua, se ha integrado la propuesta de creación de escenarios de comunicación (González Piñero, Manuel, Guillén Díaz, Carmen y Vez, José Manuel: 2010)7. Los siete tamices son : 1. Primer tamiz8: El léxico Internacional (LI)/ Sieb 1. Internationalismen und gemeinsamer germanischer Wortschatz. 2. Segundo tamiz:9 El léxico panrománico (LP)/ Funktionswörter. 3. Tercer tamíz:10 Correspondencias fónicas (CF) Sieb 3: Laut- und Graphementsprechungen. 4. Cuarto tamiz11: Grafias y Pronunciación (GP) Sieb 4: Rechtschreibung und Aussprache. 5. Quinto tamiz12: Estructuras sintácticas panrománicas (SP) Sieb 5: Syntatische Strukturen. 6. Sexto tamiz:13 Elementos morfosintácticos (MS) Morphosyntaktische Elemente. 7. Séptimo tamíz:14 Prefijos y Sufijos (FX) Prä-und Suffixe (und mehr) A continuación se presenta el modelo. En el caso de ADEL ALAS se ha hecho una integración entre la propuesta EuroComGerm15 para las lenguas germánicas, se ha seleccionando y priorizando el Noruego en comparación con el Inglés e Islandés.

6

Strandskogen, Åse-Berit (1979) Norsk fonetikk for utlendinger. Gylendal Norsk Forlag. Norway. González Piñeiro, Manuel. Guillén Díaz, Carmen, Manuel Vez, José (2010) Didáctica de las lenguas modernas. Competencia Plurilingüe e intercultural. Editorial Síntesis. Madrid. Pág. 295-3327. 8 http://adel-alas.jimdo.com/método/primer-tamiz/ 9 http://adel-alas.jimdo.com/método/segundo-tamiz/ 10 http://adel-alas.jimdo.com/método/tercer-tamiz/ 11 http://adel-alas.jimdo.com/método/cuarto-tamiz/ 12 http://adel-alas.jimdo.com/método/quinto-tamiz/ 13 http://adel-alas.jimdo.com/método/sexto-tamiz/ 14 http://adel-alas.jimdo.com/método/séptimo-tamiz/ 15 Martín Peris, Ernesto. Clua, Esteve, Klein, Horst G. Stegmann, Tilbert D. EuroComRom-Los siete tamices: Un fácil aprendizaje de las lenguas románicas. Universitat Pompeo Fabra. Pag.15-17 7

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En el capítulo cinco y la página electrónica de ADEL ALAS, en la sección de metodología16, se puede ver un ejemplo de la aplicación del presente esquema. 1. Con el primer tamiz se extrae de la nueva lengua el léxico internacional (LI). Éste léxico tiene mayoritariamente una base latino-románica. Se ha visto si en el Noruego también se utiliza y en el caso afirmativo se ha añadido una columna más haciendo correspondencia entre EuroComRom-Germ. Igual se ha hecho con el segundo tamíz. 2. Con el segundo tamizi se deduce el léxico compartido por la familia lingüística románica: el léxico panrománico. Se encuentran cerca de 500 palabras heredadas del latín. 3. Con el tercer tamiz se procede a utilizar estratégicamente y de forma exhaustiva los parentescos léxicos mediante el reconocimiento de las correspondencias fonéticas (CF). 4. El cuarto tamiz se refiere a las grafias y la pronunciación (GP). Si bien las lenguas románicas se sirven de las mismas grafias para representar la mayor parte de los sonidos, existen algunas soluciones ortográficas diferentes en cada caso que dificultan el

16http://adel-alas.jimdo.com/método/

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reconocimiento del parentesco léxico y semántico. En el caso de Rom-Germ hacemos una correspondencia entre el Noruego e Inglés en caso de que no encontremos la correspondencia con el español. 5. Con el quinto tamiz se comparan los nueve tipos de oraciones básicas con las 16 oraciones básicas de las leguas germánicas. Podemos hablar entonces de estructuras sintácticas panrománicas (SP) y germánicas. 6. Con el sexto tamiz de EuroCom, reducimos al mínimo común denominador las diferentes palabras gramaticales. 7. Finalmente, con el séptimo tamiz, permite analizar las palabras compuestas y deducir su significado a partir de las raíces y afijos. Se hace la correspondencia Rom-Germ. Con un ejercicio comparativo se abren las puertas a dos ramas de un mismo árbol. Se presenta un minirretrato en donde se expone la evolución histórica tanto del nynorsk como del bokmal. De ésta forma se hace consciente la importancia de ambas tradiciones escritas. Tanto de los defensores de la importancia de los dialectos en la geografía cercana al mar del norte, como los defensores de la importancia del vínculo con el Danés y su correspondiente bokmål. A continuación se presenta un listado de descriptores para la evaluación de las distintas destrezas de la lengua según el MCERL en español. Se presenta en bokmål y Nynorsk como Anexo 2, contextualizado para la educación primaria en Noruega. Tabla 2. Listado de escalas de descriptores para la evaluación global de las dstintas actividades de la lengua (MCERL, Cap 4) Comprensión Oral

Comprensión oral en general. Comprender conversaciones entre hablantes nativos. Escuchar conferencias y presentaciones. Escuchar avisos e instrucciones. Escuchar retransmisiones y material grabado.

Comprensión escrita

Comprensión de lectura en general. Leer correspondencia. Leer para orientarse. Leer en busca de información y argumentos. Leer instrucciones.

Expresión oral

Expresión oral en general. Monólogo sostenido: descripción de experiencias. Monólogo sostenido: argumentación.

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Declaraciones públicas. Hablar en público. Expresión escrita

Expresión escrita en general. Escritura creativa. Informes y redacciones.

Interacción oral

Interacción oral en general. Comprender a un interlocutor nativo. Conversación. Conversación informal. Conversación formal y reuniones de trabajo. Colaborar para alcanzar un objetivo (por ejemplo reparar un coche, organizar un acontecimiento). Interactura para obtener bienes y servicios. Intercambiar información.

En ésta investigación, la “Conciencia lingüística y competencia comunicativa”. D. Hymes17, se relacionan como un acto de elección conciente en donde “se sabe, cuándo hablar, cuándo no, y de qué hablar, con quién, cuándo, dónde, y en qué forma” ; es el arte de decidir entre lo adecuado y lo correcto. Hymes ha sido tanto etnólogo de la comunicación, como sociolingüísta. Cuatro son los criterios para describir las formas de comunicación, que integran la teoría lingüística y la teoría de la comunicación cultural. 1. Que sea formalmente posible (congruente y consistente gramaticalmente). 2. Que sea factible en cuanto a condiciones que permiten emitir, recibir y procesar el lenguaje. 3. Que sea apropiada a las distintas situaciones de comunicación.. 4. Que se de en la realidad y llegue a ocurrir. S. Sanvignon (1972)18 utilizó el término indicando la capacidad para comunicarse significativamente a diferencia de basarse en la memoria. Para M. Canale (1983)19 la competencia comunicativa es un conjunto de cuatro relaciones: la competencia lingüística ó gramatical, la competencia sociolingüística, la

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Hymes, D. 1972. On comunicative competence. In Pride, J.B. and J. Holmes (Eds.) 1972. Savignon, S. 1997: Comunicative Competence. Theory and Classroom Practice. New York: The MacGraw-Hill Companies. 19 Canale M.1983: From communicative competence to communicative language pedagogy. In Richards, J.C. and R.W. Schmidt. (Eds.) 1983. 18

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competencia discursiva y la competencia estratégica. J. Van Ek (1986)20 describe la importancia de la competencia sociocultural y social. El Marco Común Europeo de Referencia

21

centra el concepto en la competencia

pragmática, como es el saber, el saber hacer, saber ser y aprender. El consejo de Europa y éstos autores enfocan la importancia de la posibilidad de darnos cuenta de la relación entre pensar y conscientizar para así expresarnos en alternativas convergentes. Ésta relación introspectiva se relaciona con el modelo de Bachman porque enfatiza la importancia de la interacción para la integración en la lengua. 1.3 Modelo de Competencia Comunicativa El modelo de Bachman (1990)22 es prioritario en la propuesta del perfil Noruego. La competencia comunicativa, es competencia “lingüística” produce interacción y comunicación.

Figura 4. Modelo de Bachman

Para Bachman (1990), la competencia estratégica es una habilidad general, que permite hacer uso de una gama de posibilidades tanto para tareas verbales como no verbales. El Marco

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Ibidem. 106. Instituto Cervantes (2002): Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. Madrid: Instituto Cervantes, Anaya, Secretaría General Técnica del MECD. 22 Bachman 1990. Fundamental Considerations in Language Testing. Oxford: Oxford University Press. 21

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Común Europeo de Referencia no hace mención de éste componente estratégico. Sin embargo se refiere a estrategias de descubrimiento y análisis. El concepto de competencia es utilizado en la didáctica del lenguaje, en la teoría de evaluación y en distintos contextos. En el listado de pruebas de lenguaje, es utilizado por la Asociación de evaluadores del lenguaje de Europa (ALTE) como “la habilidad para usar el lenguaje apropiadamente en distintas situaciones”. El modelo teórico de la competencia comunicativa presentada por Bachman en 1990 y desarrollado por Bachman y Palmer en 1996 presenta una perspectiva de la medición a los modelos anteriores de CC (Competencia Comunicativa). De hecho, éste modelo es el que subyace la mayoría de las pruebas de lenguaje profesional (Saleva 1996)23. La prueba en el enfoque de este estudio, "prueba de idioma en noruego a los inmigrantes adultos" también se basa en éste marco teórico. El modelo merece un anális importante, ya que es decisivo para el ingreso a los estudios superiores, así como la oportunidad de desarrollo profesional. Aunque se basa en la investigación lingüística, el modelo de Bachman 1990 ha evolucionado a través de la investigación empírica en las pruebas de lenguaje (Bachman 1990:82)24. Mediante el uso de multirrasgo-multi-método (MTMM) Diseño (Campbell y Pesca 1959)25 y el análisis factorial confirmatorio, Bachman y Palmer investigaron la naturaleza del dominio de la lengua, sobre la base de los resultados de prueba. Su investigación ofrece dos importantes conclusiones: Se llevó a una revisión del modelo de Competencias Comunicativas (CC) presentado por Canale y Swain 1980 y Canale 1983. Además, la investigación confirmó la hipótesis de que los resultados de una prueba de idioma se ven afectados no sólo por el dominio de la lengua de los jueces de la prueba, sino también por las características individuales de los tomadores de la prueba y el método de las facetas de prueba (Bachman 1990:37, Harley et al 1990:37)26. Este es un reconocimiento importante que subyace a las pruebas de idioma, y será tratado con más detalle en el capítulo 4. En éste capítulo, nos centraremos en el modelo de las Competencias Comunicativas.

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Saleva, M. 1997. Now They´re Talking. Testing Oral Proficiency in a Language Laboratory. PhD. Thesis. Jyväskylä: University of Jyväskylä. 24 Bachman, L. Fe. 1990 Fundamental Considerations in Language Testing. Oxford: Oxford University Press. 25 Campbell, D.T. and D.W. Fiske. 1959. Convergent and discriminant validation by mltitraitmultimethod matrix. Psychological Bulletin 56: 81-105. 26 Harley, B.;P. Allen, J. Cummins and M. Swain (Eds.) 1990. The Development for Second Language Proficiency. Cambridge: Cambridge University Press.

24

El marco teórico propuesto por Bachman 1990 integra tanto el conocimiento de la lengua como la capacidad para la aplicación de éste conocimiento en la comunicación real. Incluye tres componentes: las competencias lingüísticas, la competencia estratégica y los mecanismos psicofisiológicos. El componente lingüístico conlleva componentes de las competencias lingüísticas similares a los modelos de CC (Competencia Comunicativa) como se describe en Canale y Swain 1980 y Canale 1983. La competencia estratégica es para Bachman "la capacidad mental para la aplicación de los componentes de la competencia lingüística en el uso del lenguaje comunicativo en contexto" (Bachman 1990:84). Los mecanismos psico-fisiológicos se refieren a los procesos psicológicos y físicos que intervienen en la ejecución real de la lengua. Estos componentes interactúan con otros componentes del conocimiento del usuario de la lengua (conocimiento del mundo) y con el contexto en donde sucede.

Figura 5. Componentes de la habilidad del lenguaje CLA (Bachman 1990:85) 27

El concepto de competencia del lenguaje, ha sido nombrado por los modelos anteriores como competencia comunicativa. Una diferencia importante entre Bachman y el modelo de Canale, es su tratamiento de la competencia estratégica. Para Bachman la competencia estratégica es vista no como un dispositivo específico del lenguaje, sino como una capacidad general como la aplicación de dos situaciones no lingüísticas, así: "Considero la competencia estratégica más como una capacidad general, que habilita a una persona a hacer el uso más eficaz de habilidades disponibles, en la realización de una tarea 27

Bachman (1990) Comunicative Language use. Components for comunicative language ability (CLA). P. 85. 25

determinada. El lenguaje comunicativo puede enfocar tareas verbales ó no verbales, tales como la creación de una composición musical, la pintura, o resolver ecuaciones matemáticas "(Bachman 1990:106)28. A diferencia de Canale, Bachman visualiza la competencia estratégica como crucial en todo el uso del lenguaje, y no sólo como un medio a resolver un problema comunicativo o compensar la falta de control en el lenguaje. Incluye tres componentes en la competencia estratégica: un componente de evaluación, un componente de planificación y un componente de ejecución. El componente de evaluación permite al usuario identificar entre dos o más idiomas la información necesaria, las competencias lingüísticas disponibles, el conocimiento compartido por los interlocutores y, finalmente, el objetivo comunicativo que se ha logrado. El componente de planificación habilita a el usuario de la lengua a recuperar los elementos relevantes de la competencia lingüística de acuerdo con un plan de cómo llegar a la meta comunicativa. Por último, el componente de ejecución se refiere a los mecanismos psico-fisiológicos para ejecutar el plan en el canal adecuado (oral o visual) y el modo (oral o escrito). En ésta investigación se ha planificado el desarrollo de un curso de competencias en el lenguaje noruego para hispanoparlantes a partir del inventario en base a 7 marcos de referencia así como el desarrollo de 12 lecciones en forma de un diario con 45 días, que pueden ofrecerse durante el año. Desde un principio se concientiza a la persona de que de él ó ella, depende llegar a su meta con respecto al lenguage. Es recomendable visualizarse en el marco contextual que proponemos, en función de su vida y plan estudiantil o profesional. Posteriormente el curso está pensado para que la persona desarrolle los componentes de ejecución necesarios a partir de los canales apropiados a sus estilos de aprendizaje (oral, visual, tactil, quinestésico) o modos de expresión (oral y escrita). Los estilos de aprendizaje suelen caracterizarse mediante la contraposición de unos con otros; así se distingue el estilo reflexivo frente al impulsivo, el analítico (también aprendizaje por partes) frente al global (también estilo gestalt), el extrovertido frente al introvertido, el que manifiesta una dependencia del campo frente al que es independiente del campo, etc. También es frecuente relacionar estilo de aprendizaje con tipo de percepción, lo que permite distinguir 28

Ibidem. P. 102 26

entre alumnos visuales, auditivos, táctiles y cinésicos. Propuesta como la de las inteligencias múltiples de H. Gardner en cuanto al desarrollo del lenguaje y su estrategia de organización es similar a los componentes de la competencia lingüística del modelo de Bachman. Ver la Figura 6.

Figura 6 Componentes de la competencia lingüística (Bachman 1990:87).

La Competencia de la lengua contempla dos categorías principales, la competencia organizativa y la competencia pragmática, a la vez se pueden dividir en subcategorías. La competencia de organización, consiste en las habilidades implicadas en el control de la estructura formal del lenguaje, tanto en la frase, como en el nivel del texto. Estas habilidades son de dos tipos: gramaticales y textuales. La competencia gramatical incluye competencias relativamente independientes, tales como el conocimiento del vocabulario, la morfología y la sintaxis, la fonología y la grafología. La competencia textual, por otro lado, incluye el conocimiento necesario para formar un texto escrito u oral. Se trata de dos tipos, la cohesión y la organización retórica. Cohesión se refiere a la forma en que se establecen relaciones semánticas gramaticalmente mediante el uso de la referencias, conjunciones y la cohesión léxica, así como las relativas a la presentación de la información pasada y nueva. 27

La organización retórica se refiere a la estructuración general del texto y se relaciona con el efecto que se pretende del texto en el lector oyente. Incluye métodos de desarrollo, tales como el análisis de la narración, descripción, comparación, clasificación y proceso (Anexo 11 NAP).29 En nuestro caso, hemos seleccionado de las guías de pensamiento crítico desarrollado por Richard Paul, algunas preguntas que complementan

taxonomía de habilidades de

pensamiento de Mattew Lipman en el programa de filosofía para niños (Anexo 2). La conversación oral, incluye las competencias para organizar y atraer la atención, el tema, su desarrollo y el mantenimiento de una conversación (Hatch 1978)30 como se describe en el análisis del discurso. Otro componente principal de la competencia lingüística es la competencia pragmática. Esta capacidad se refiere a "la relación entre los enunciados y los actos que los hablantes vayan a realizar a través de expresiones y las características del contexto de uso de la lengua y la idoneidad de los enunciados" (Bachman 1990:90). La competencia pragmática, se refiere nos solo a que las expresiones sean gramaticalmente correctas y coherentes sino que sean apropiadas, aceptables y exitosas en relación con el significado deseado del usuario de la lengua. La competencia pragmática consta de dos componentes principales: la competencia ilocutiva, por una parte, y la competencia sociolingüística en la otra. Bachman describe la competencia ilocutiva en referencia a la teoría de los actos de habla, y las funciones del lenguaje. Searle, distingue entre tres tipos de actos de habla: actos de enunciación, actos proposicionales y actos ilocucionarios. Una enunciación es simplemente el acto de decir algo. Un acto proposicional hace referencia a que expresa una propocición acerca de algo. Un acto ilocucionario es la función realizada para decir algo, afirmando, advirtiendo, solicitando etc. La fuerza ilocucionaria es la intención comunicativa de un enunciado. Central en las teorías de competencia ilocutiva, es el entendimiento de que la fuerza ilocucionaria es la intención de comunicar algo, independiente de su forma gramatical o tipo de oración. La competencia ilocutiva se utiliza en la producción, así como en las expresiones de interpretación.

29

NAP: Narrative Assessment Protocol. Versión en Español. http://ccec.ehe.osu.edu/files/2012/06/NAP-S-Spanish-adaptation-of-the-Narrative-AssessmentProtocol-2011.pdf 30 Hatch, E. 1978. Second Language Acquisition: A book for readings. Discourse analysis and Second Language Acquisition. Rowley: Newbury House.

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Bachman también describe la competencia ilocutiva por referencia a la descripción de las funciones del lenguaje, presentado por Halliday (1973)31. Bachman divide las funciones del lenguaje en cuatro grupos principales: ideacionales, manipuladores, heurísticos e imaginativos. En el primer grupo, las funciones ideacionales son el uso más común de la lengua. Esto significa que la simple expresión de significado y el intercambio de información sobre el conocimiento del mundo, los sentimientos y los pensamientos (Halliday 1973:20). El segundo grupo tiene el propósito de crear un efecto en el mundo que nos rodea. "para formar, mantener o cambiar las relaciones interpersonales" (Bachman 1990:93). La función principal de el lenguaje interpersonal es el mantenimiento de una relación social en lugar de la transmisión de información. Este es el caso evidente del uso del lenguaje fático, tales como saludos, preguntas rituales acerca de la salud, o comentarios sobre el clima (discutido en más profundidad en el próximo capítulo). En el tercer grupo, las funciones heurísticas del lenguaje son aquellos en las que el objetivo es extender nuestro conocimiento del mundo, ó incluso el conocimiento de la lengua propia. Naturalmente, es una función común en la enseñanza y el aprendizaje. Y por último, en el cuarto grupo, la función imaginativa del lenguaje ”crea o extiende nuestro medio ambiente con fines humorísticos o de estética, el valor se deriva de la forma en que se utiliza el lenguaje en sí mismo" (Bachman 1990:94), La función imaginativa es ejemplificada como contar chistes, construir y comunicar fantasías, creando nuevas metáforas, así como el uso excesivo de lenguaje creativo en la lectura o escritura obras literarias. El siguiente componente principal de la competencia pragmática es la competencia sociolingüística. Bachman define competencia sociolingüística como: ”[...] La sensibilidad a las convenciones de uso de la lengua que están determinadas por las características del contexto” (Bachman 1990:94 ) La sensibilidad sociolingüística, puede ser de distintos tipos: Implica la sensibilidad a los dialectos o variedades del contexto en forma natural y la interpretación a las referencias culturales y las formas retóricas. En Noruega hay relativamente alta tolerancia para la variación dialectal en comparación con otras comunidades lingüísticas. Las personas hablan sus dialectos locales en televisión y radio, así como en una conferencia en la universidad. El caso es diferente, por

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Halliday, M.A. 1973. Explorations in the Functions for Language. Relevant models for language. London: Arnold.

29

ejemplo, en Inglaterra y en Francia, donde probablemente sería más apropiado utilizar una variante normal de la lengua en éstos contextos. En la competencia sociolingüística también se involucran diferencias en cuanto a la sensibilidad en los registros. Bachman se basa en Halliday, McIntosh y Strevens (1964)32, quienes definen registro como el tipo de variación en el uso del lenguaje dentro de un mismo dialecto, la manera en que se relacionan en el contexto, el modo o el estilo del discurso. El discurso puede referirse a la temática del discurso (en conferencias, debates o exposiciones escritos, etc) o al contexto, uso de la lengua (comentando un partido de fútbol, lenguaje de programación, etc.) Los diferentes temas y diferentes contextos exigen diferentes registros lingüísticos. El modo de discurso (hablado o escrito) también afecta el registro utilizado. El tercer aspecto de las diferencias en el registro, es el estilo de discurso. La manera de relación entre los participantes. Joos (1967)33 distingue cinco niveles de estilo: congelado, formal, consultivos, casual e íntimo. Otro aspecto de la competencia sociolingüística es la sensibilidad y naturalidad en el uso de la lengua. Una expresión puede ser gramaticalmente correcta y coherente, puede cumplir su propósito ilocucionario, así como las medidas adecuadas cuando se trata de dos dialectos, y aún parecer poco natural en el contexto del lenguaje. Éste suele ser el caso de los estudiantes de segundos idiomas que han ganado el control de la lógica formal en la lengua, sin embargo, algunas de sus declaraciones, suenan poco naturales. El último aspecto de la competencia sociolingüística, mencionado en el modelo de Bachman, es la capacidad de usar e interpretar las referencias culturales y las figuras retóricas. La comprensión de las figuras del discurso también requiere algo más que una comprensión del significado de las palabras en sí, y como referencias culturales que a menudo difieren de un idioma a otro. Hay cientos de ejemplos de uso del lenguaje figurado. En Bachman y Palmer 199634, se revisa el modelo presentado por Bachman en 1990, y se hacen algunos cambios. Hay un mayor énfasis en las características individuales de la persona que hace la prueba del idioma. Bachman y Palmer listan cuatro tipos de características

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Halliday, M.A.; A. McIntosh and P. Strevens. 1964. The Linguistic Science and Language Teaching. Bloomington: Indiana University Press. 33 Joos, M. 1967. The Five Clocks. New York: harcourt Brace Javanovich. 34 Bachman, L.F. and Palmer. 1996. Language Testing in Practice. Oxford: Oxford University Press.

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individuales, de manera que deben ser tomadas en cuenta en la construcción de pruebas de idiomas. 1. Características personales, como edad, sexo y lenguaje nativo. 2. Temas de conocimiento en la situación del exámen. 3. El esquema afectivo (sensibilidad a los temas de la prueba). 4. Habilidad de lenguaje. Resumiendo el tratamiento de la competencia comunicativa, Chomsky (1965) trazó la línea entre la competencia lingüística y actuación lingüística. El concepto de Chomsky de competencia se limita al conocimiento del sistema gramatical. Hymes (1972) amplía el concepto de competencia e incluye la competencia sociolingüística. Canale y Swain (1980) y Canale (1983) describen un modelo de CC en relación con el segundo aprendizaje de idiomas que consiste en varios componentes. Se utilizó como base para la investigación empírica por Bachman y Palmer en su investigación sobre la naturaleza de CC (1982). Estos últimos modelos de lenguaje comunicativo son generalmente aceptados como una base teórica para la construcción, de pruebas de rendimiento en la evaluación del lenguaje. El conocimiento de la historia del Noruego y sus formas de representación, son esenciales en éste tipo de pruebas. 1.4 Historia del noruego35 El noruego (norsk) es un idioma que pertenece a la familia de lenguas germánicas del norte. Junto con el Islandés, el Feroés y el extinto Norn de las Islas Shetland y Orcadas (Reino Unido), es una lengua escandinava y nórdica occidental. Históricamente representa una evolución del nórdico antigüo, lengua hablada por los habitantes de Escandinavia desde la época vikinga (siglos VIII-IX) hasta aproximadamente el siglo XIII. A partir del siglo XIV, hasta comienzos del XVI se produjo una transición del noruego medio hasta el noruego moderno. Los mayores cambios fueron morfológicos, una sintaxis más fija y adopción de vocabulario procedente del bajo alemán medio (Mittelniederdeutch) como consecuencia de la relación de noruega con la Liga Hanseática. La relación con el Reino de Dinamarca que la Unión de Kalamar supuso en 1397, condujo a la adopción del Danés como lengua administrativa y de cultura. Con la firma del tratado de Kiel en 1814, Dinamarca cede Noruega al Reino de Suecia. Se asimiló el Danés a 35

González Campo, Mariano (2010) Gramática básica de noruego integral. Editum, Universidad de Mrucia. Pg. 15-20

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las estructuras gramaticales y ortográficas del Noruego, destacando el trabajo del lingüísta Knud Knudsen (1812-1895), quien desarrollo el denominado bokmål, o ”lengua del libro” como variedad escrita del noruego. La influencia del Danés en el Noruego, se vio contrarestado por quienes defendían la recuperaciæon de la lengua Noruega al margen del Danés. Comenzó así la creación del ny norsk, ó neonoruego, desarrollado por Ivar Aasen (1813-1896) inspirandose en el Islandés moderno. Observamos que en ambos casos, tanto Knud Knudsen como Ivar Aasen toman en cuenta los elementos de la competencia organizativa para lograr generar dos versiones textuales del noruego. Además de la sensibilidad al contexto que supone la inmersión simultánea en ambas versiones. Es importante conocer la naturaleza en Noruega, para diferenciar ambas formas de expresión escrita. Las cartografías de los distintas regiones, dibujan el paisaje de la lengua. Es sencillo reconocer la presencia del bokmål y del nynorsk al viajar y dialogar con las personas residentes en las distintas comunidades. 1.5 Geografía y Paisaje Noruega se divide en cinco regiones geográficas: Nord-Norge, al norte; Trøndelag, en el centro; Vestlandet, al oeste; Sørlandet, al sur y Østlandet, al sureste. En Noruega hay 19 provincias. En la región norte se encuentran las provincias de Finnmark, Troms y Nordland. En Trøndelag hay dos provincias: Nord-Trøndelag y SørTrøndelag. Integran la región sur-oeste las provincias de Møre og Romsdal, Sogn og Fjordane, Hordaland y Rogaland. En la región sur se hallan las provincias de Vest-Agder y Aust-Agder. En la región sureste se encuentran las provincias de Telemark, Buskerud, Vestfold, Akershus, Oslo, Østfold, Hedmark y Oppland.

En Noruega hay aproximadamente cien ciudades. Diez son las principales (según su demografía en 2013) Oslo (610, 000 habitantes aproximadamente) Bergen (270, 000 habitantes aproximadamente) Trondheim (183.000 habitantes aproximadamente) Stavanger (126, 000 habitantes aproximadamente) Kristiansand (82.000 habitantes aproximadamente) Fredrikstad (75.000 habitantes aproximadamente) Tromsø (68.000 habitantes aproximadamente) Sandnes

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(66.000 habitantes aproximadamente) Drammen (64.000 habitantes aproximadamente) Sarpsborg (53.000 habitantes aproximadamente) Otros datos geográficos. La montaña más alta de Noruega se llama Galdhøpiggen. Su altitud es de 2.469 metros. Casi la mitad de la superficie de Noruega está cubierta por formaciones montañosas. El mayor lago de Noruega es el Mjøsa. Tiene una extensión de 365 kilómetros cuadrados. El río más largo de Noruega es el Glomma. Tiene 611 kilómetros de longitud. A lo largo de la costa hay muchos fiordos, el más largo de los cuales es Sognefjorden. Tiene una longitud de 204 kilómetros y su profundidad máxima es de 1.308 metros. En la literatura Nórdica se describe a Noruega constantemente como un recorrido desde las condiciones extremas de sobrevivencia y la profundidad propia de fiordos y aldeas que han sobrevivido con un aislamiento geográfico, más no cultural. Valorar el patrimonio cultural entretegido con la geografía, es una tradición que se conoce como “Bunad” en donde se tejían y bordaban trajes cuya resemblaza simboliza los paisajes nórdicos, especialmente flores y montañas. Reconocer la importancia de la geografía entretegida en la lengua es un principio escencial para reconocer la “conciencia lingüística tradicional” y la inmersión en nuevas formas de representación. Entretejer los valores culturales es un arte, cuyo modelo no podemos copiar, en una revista de modas. Entretejemos según las necesidades y condiciones histórico-sociales. ¿La lengua nace con la nación, o se hace por necesidad de expresión? Transculturalismo y transnacionalismo son dos aspectos relevantes en el descubrimiento ante un contexto lingüístico distinto. ¿Podemos tejer con seda, con temperatura, bajo cero? Si podemos, la pregunta es, ¿con qué sentido ó para quién? Las decisiones que tomamos con respecto a cómo aprender a tejer transcultural y transnacionalmente, son determinantes en el sentido y orientación del rumbo que tomamos. Ésta elección está vinculada a la concepción que tenemos de nosotros mismos, a nuestra identidad y su relación sociocultural. 1.6 Cultura, lengua e identidad.

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En la enseñanza de lenguas hay una tendencia cultural que es importante reconocer, el supuesto de discontinuidad semántica y fonética a la par de la discontinuidad del significado. Dialogando con Caspar, en el jardín de niños, le pregunté cuál era la diferencia en aprender las palabras en inglés y en Noruego. Su respuesta me hizo pensar en la lógica con la que hemos identificado al lenguaje. Caspar contestó: “es lo mismo… mi libro tiene muchos nombres, pero es mi libro y yo me se todos sus nombres”. Le pregunté ¿Cómo se llama tu libro? Bok, book, pero yo lo llamo bookt (el libro) Esto nos lleva a observar la importancia de pensar la aproximación a las lenguas en sus similtudes, como cuando recurrimos a los sinónimos para nombrar de una manera distinta un mismo objeto o concepto abstracto. Es necesario concientizarnos de los valores, actitudes y creencias que potencian el significado de nuestra identidad individual y colectiva en el contexto de la comunicación social. Contextos internacionales generan tanto supuestos transnacionales como transculturales. Lengua y cultura son experiencias centarles en una comunidad. C. Lévi- Strauss, descibió la naturaleza antroplógica de ésta relación. Dos distinciones fundamentales, el concepto de civilización como la relación ética-estética en la manifestación de la comunidad social y cultural, un ejemplo es la tradición del “Bunad” con flores de la región que representan la vestimenta. También la relación antropo-socio, etnográfica, que a diferencia de la vestimenta, ésta tradición entreteje los dialectos hasta formar una vestimenta nacional. Es la tradición oral. Visible para los que la entienden invisible para los que intentan entenderla. Caspar escogió una palabra significativa en la comprensión de la lengua, su enfoque descibió la importancia del valor al relacionarnos y la pregunta estaba dirigida a un pensamiento que delimita la pertenencia etnográfica y cultural. La enseñanza de la lengua supone un equilibrio entre los matices de la civilización humana y la necesidad de conservar culturalmente el sentido de pertenencia a una comunidad. Imaginemonos en el supuesto de Gaspar, que no existiera el concepto de idioma, ni la clasificación de las lenguas, sino que pudiesemos nombrarlos objetos y conceptos como sinónimos ó antónimos. Que las raíces etimológicas sean intercambiables en paralelo. Que al preguntarnos ¿cuántas lenguas hablas? Las personas dijeran sólo una. “La etnológica, la transversal, la que coincide en sigificado y sentido en la comunidad”. ¿Qué sucedería con los modelos de evaluación? ¿En dónde quedarían las fronteras que distinguen lo apropiado de una otra lengua? ¿habría necesidad de conceptos tales como

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bilingüísmo, polilingüísmo? Hemos generado una métrica multidimensional en la comunicación humana. La propuesta del Consejo de Europa ha enfocado en el aprendizaje de la lectura en forma paralela tanto para las lenguas eslavas, como para las germánicas y románticas. La estrategia “EuroCom” es la base de el proceso inferencial que describimos en el diario y en la metodología para la orientación. Ésta estrategia consiste en facilitar el acceso multilingüe a través del conocimiento y concientización de las raíces de la propia lengua. No se exige al principio el dominio de habilidades productivas (ni orales ni escritas); durante toda la fase inicial se concentra en las habilidades Lingüísticas receptivas, concretamente en la competencia lectora. Pasada al infancia, la competencia lectora es el fundamento más fácil y efectivo para el desarrollo de la comprensión oral, de la producción oral y de la expresión escrita. Son siete los procesos inferenciales (tamices como le llama a la propuesta). Deducir el significado a partir de: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Léxico Internacional (LI) Léxico Panrómanico (LP) ó en para las lenguas germáncias; léxico funcional, Correspondencias fonéticas (CF) Grafias y Pronunciación (GP) Estructuras sintácticas Panrománicas con nueve tipos de oraciones básicas (SP) Elementos morfosintácticos (MS) Listado de prefijos y sufijos (FJ) “Mediante éstos siete procesos de tamizaje el estudiante puede comprobar cómo muchos

de los conocimiento léxicos y gramaticales de que dispone en su lengua se pueden aplicar a otras lenguas románicas”.36 Así conceptos como multilingüísmo y multiculturalismo, enfocan criterios formales y métricos para designar la experiencia humana de reconocer distinciones en cuanto a formas de expresión hablada, escrita, y distinciones en cuanto a ritos y formas de organización social. Multiplicar ó dividir los aspectos sociales de la realidad comunitaria es un tema que ha generado infinidad de explicaciones. El panorama sociolingüístico internacional tiende a buscar

36

Martín Peris, Ernesto, Clua Esteve, G.Klein, Hrst y D. Stegmann Tilbert (2005) EuroComRom-Los siete tamices: Un fácil aprendizaje de la lectura en todas las lenguas románicas. Universitat Pompeu Fabra. Shaker Verlag. Ediciones EuroCom Vol. 13. Pag 16.

35

el equilibrio en sus propuestas de inmersión y mobilización entre naciones. Incluso se ha sugerido intencionalmente un medio lingüístico común como global. La complejidad de los medios de comunicación como tecnologías de información, han generado un medio común, móbil a la par de la globalización mundial. No sólo es el tránsito de las personas entre naciones, sino de los medios electrónicos que van en paralelo pero en una velocidad distinta. Ahora podemos transitar en cualquier nación y si contamos con un dispositivo móbil de traducción simultánea en nuestro teléfono,

así podemos traducir

simultáneamente. Lo que surge es la pregunta por la certeza en lo que estamos haciendo. ¿Cómo se que lo que digo en Español, es comprendido en el mismo sentido en Noruego? Así tenemos actualmente traductores digitales que van desde el comercial google hasta “infopicnic en Noruega”37 y la complejidad que acompaña a el corpus ASK “Lingit”38. La percepción social del discurso en el aula de lenguas, sean cualquiera de sus cuatro posibilidades: Norsk (noruego escrito: bokmål), nynorsk (Nuevo noruego), tospråk (bilingûísmo, básicamente Noruego e Inglés) ó fremmedspråk (polilingüísmo) supone la negociación constante de significados, que incluye la noción de cultura y la sensibilidad a los valores de la comunidad. Es un consenso transcultural, como un abanico que se abre según el ritmo de preferencias de la comunidad. II BASES Y FUNDAMENTOS PARA LA PLANEACIÓN: Gama de colores cálidos y fríos “Un Arco Iris de posibilidades” Las exigencias de la sociedad actual han generado expectativas de orientación complejas. Es como un arco iris de posibilidades en donde se espera “un gran tesoro”. 2.1 Patrimonio y conserva cultural. La transformación de la educación en el siglo XXI ha tenido repercusiones inigualables por el desarrollo de los “medios masivos de comunicaciónn” anunciada por el sociólogo McLuhan (1973), es un hecho que ha motivado la importancia de conocer e interpretar las lenguas para comprendernos y situarnos en el mundo.

37 38

http://infopicnic.cloudapp.net/?c=st8ls345s http://www.lingit.no/

36

¿Qué nos motiva a aprender una lengua a diferencia de otra? ¿Porqué Español, Islandés, Noruego ó Inglés? Gardner y Lambert (1972)39 nos contestarían que posiblemente son dos las orientaciones que debemos tomar en cuenta en base al modelo socio-psicológico ó socioeducativo. La orientación integradora de la motivación y la instrumental. La motivación integradora corresponde al deseo de aprender una lengua para relacionarse e integrarse con la comunidad de habla, mientras que con la instrumental el sujeto persigue intereses de tipo prácticos e inmediatos. La orientación integradora, se va a reflejar en un interés por los rasgos sociales y culturales. Un deseo por identificarse con la cultura e integrarse a la comunidad. En la orientación instrumental, el interés es utilitario, como un exámen ó mejora en un sueldo. Es interesante observar los supuestos de éstas cuatro versiones para el aprendizaje de lenguas en Noruega. Los mismos nombres nos dan una orientación de los motivos de la curricula. Así vemos que los programas para el aprendizaje del Noruego están en correspondencia con el Consejo nórdico y la sincronía con la comunidad nórdica-escandinava. El énfasis en Historia, Ciencias Sociales y Geografía es una constante a la par de los recursos naturales en la materia de Ciencias. En la materia de Tospråk (educación bilingüe), se ha seleccionado al Inglés como la opción mediadora en Noruega. Se enseña Noruego a los adultos desde el Inglés, y a los niños desde su lengua materna a través de NAFO (Nasjonalt senter for flerkulturell opplæring)40 NAFO es el Centro Nacional para la capacitación y multiculturalismo. Así que el aprendizaje del Inglés se vuelve un andamiaje necesario para aprender el Noruego en el caso de jóvenes y adultos a diferencia de los niños. Si pensamos en la Orientación Integradora como una orientación hacia el sentido al mundo en el que vivimos, el hecho de que exista una pausa en la currícula, con la presencia de estaciones que determinan los tiempos y movimientos de los jóvenes en su transcurso escolar. Nos muestra la importancia del conocimiento de las opciones de los padres en relación con los colegios, como es por ejemplo el “Consejo de Padres de familia (Foreldreråd) FUG”41 es el consejo de padres ante las distintas comunidades, en dónde los padres de familia pueden conocer con anticipación qué colegios tienen las estaciones del lenguaje y cuales no. Ó 39

Gardner, R. C. y Lambert, W. E. (1972). Attitudes and motivation in second-language learning. Rowley: Newbury House. 40 http://www.hioa.no/Om-HiOA/NAFO 41 http://www.fug.no/

37

simplemente si hay alternativas para cursarlo en forma paralela como son los colegios digitales como por ejemplo kunnskap (Conocimiento digital).42 Éstas consideraciones nos invitan a pensar que la enseñanza y el aprendizaje de lenguas es concebida en una perspectiva distinta: la del desarrollo cognitivo y comunicación, tanto en el orden lingüístico como social. 43 2.2 Naturaleza de la lengua La lengua es como un prisma desde donde percibimos el mundo. Ésta es una metáfora que invita a pensar en la naturaleza de la toma de decisiones ante distintos reflejos, ¿Cómo decidimos que aprender al estudiar una lengua distinta a la nuestra?, ó ¿Cómo se decide que aprendemos? ¿Qué ponemos en el prisma desde dónde ver? Es Sapir el antropólogo y lingüísta estructural, quien estudio los lenguajes amerindios. El nos habla de la lengua como éste prisma a través del cual describimos el mundo, “es una guía de la realidad social, que condiciona nuestros pensamientos acerca de los problemas y procesos sociales”. Éste supuesto de que el lenguaje determina el pensamiento, propio de una visión relativista en dónde pensaba que cada lengua lleva en sí una forma de pensar, es parte de los dilemas con respecto a la enseñanza de lenguas en Noruega. Éste prisma se vuelve muy complejo cuando describimos no solo una combinación de dos, sino de tres aspectos formales en la currícula. Como son la lengua materna, la educación bilingüe y plurilingüe. Optar por ésta alternativa en una lógica de tiempos y movimientos lineal, como es la currícula de educación primaria y secundaria. Es la causa de un alto índice de frustración y deserción escolar. Así éste prisma triangular de cristal, nos refleja la necesidad de contar con modelos de orientación no solo preventivos, sino de intervención en crisis integral. Que de prioridad a la conciencia Lingüística y la libertad de pensamiento. Ésta relación de la parte al todo en términos de Sapir, del pensamiento como parte y el todo como el lenguaje encuentra su equilibrio en la perspectiva de Lévi-Strauss (1958: 78-79) quien establece una relación de reciprocidad entre el pensamiento, la lengua y la cultura. Una relación de causa-efecto. Es decir, es la lengua el producto, la parte y la condición de la cultura.

42 43

http://www.kunnskap.no/docs/katalog2013/katalog2013.pdf Cajas Rojas (1992) Área de Lenguas Extranjeras: Primaria. MEC. Madrid. Pg. 13

38

La lengua tiene distintas funciones, nos relaciona, nos sitúa en las prácticas cotidianas, nos permite conservar representaciones y artefactos culturales y es racional, porta una lógica. Para Porcher (1988:91)44 todo hecho de lengua “está saturado de cultura” los actos del habla dan cuenta de la organización del mundo social y cultural, “existe un mundo de referencia invisible e implícito”. Hacer visible lo percibido, es un aspecto que se logra a través del insight, propio del ejercicio consciente del lenguaje. Es más que descifrar un código lingüístico, es hacer una lectura etnográfica de la presencia de la lengua en un contexto antropológico cultural. Unir los

eslavones invisibles de una cadena de significados, no explícitos, es un ejercicio

antroplógico que requiere estar inmerso en la cultura. Él joven que espera en una estación recreando y simulando la cultura, tendrá una experiencia distinta al joven que vive la lengua en su espontaneidad y expresión humana. 2.3 Identidad y reciprocidad Son las oportunidades de socialización las que permiten el desarrollo de la lengua en un contexto cultural, no es suficiente la instrucción. Se ha dicho en ocasiones que para entender a alguien hay que ser empáticos, “ponernos en sus zapatos”. Así también sucede con el aprendizaje de la lengua, para lograr identificarnos es importante ponernos en el lugar del otro, vivir la otrariedad, imaginarla, anticiparse. Éste desarrollo integral se basa en la identidad personal, local y nacional, siendo el lenguaje el sello de identidad. Ésta empatía es necesaria incluso en la propia lengua. Las disposiciones sociales que requiere un contexto monolingüe son distintas a un contexto bilingüe y plurilingüe. La competencia comunicativa requiere conocimiento en relaciones internacionales y competencia plurilingüe e intercultural. El respeto a la diversidad cultural en el desarrollo de la competencia plurilingüe. La 31.ª reunión de la Conferencia General de la UNESCO constituyó el primer gran encuentro de nivel ministerial mundial. En ésta reunión se aprobaba, de manera unánime, el texto de la “Declaración universal de la UNESCO sobre la Diversidad Cultural” que elevaba la riqueza cultural del mundo a categoría de “patrimonio común de la humanidad”. Se entiende así la importancia de la diversidad que dialoga vinculada con respeto a la dignidad de la persona.

44

Porcher, L. (1990): ”L´eevaluation des apprentissages en langue étrangère”, ELA, 80; 5-37

39

En su artículo 6, dedicado a una diversidad cultural accesible a todos, la Declaración incluye al plurilingüísmo entre las garantias de la misma. El objetivo 5 se refiere a “Salvaguardar el patrimonio lingüístico de la humanidad y apoyar la exrpresión, la creación y la difusión en el mayor número posible de lenguas”, y en el objetivo 6 se centra en “Fomentar la diversidad lingüística-respetando la lengua materna- en todos los niveles de la educación, dondequiera que sea posible, y estimular el aprendizaje del plurilingüísmo desde la más temprana edad”. 2.4 Plurilingüísmo y formación integral El plurilingüísmo es la capacidad para convivir con la diversidad de lenguas. Es una apertura mental y un amplio criterio propios de una conciencia crítica. Gillén Díaz (2005:12),45en el concepto de interculturalidad expresa “ tanto lo subjetivo como lo intersubjetivo e incide especialmente en las relaciones que mantienen los individuos y en las percepciones que tenemos unos de otros y de nosotros mismos. Es en esas interacciones en las que surge la manera en cómo nos vemos uso y otros, y cómo uno mismo desde su individualidad se ve en el contacto con los otros”, el multilingüismo en cambio se limita a describir la coexistencia de varias lenguas o variedades intralingüísticas. El plurilingüísmo implica la construcción de una conciencia lingüística capaz e buscar similtudes entre las lenguas y desarrollar estrategias para gestionar las diferencia. Concientizarnos sobre el valor de la lengua en distintos contextos es un ejercicio que fortalece nuestra voluntad para aprenderlo. ¿Qué es la lengua? ¿Quién la usa? ¿Dónde se ha observado su uso? ¿Qué modos de comunicación orales y escritos he observado en ésta lengua? ¿Qué actividades del uso de la lengua oral y escrita he observado en éste idioma? ¿Qué me llama la atención de su uso? ¿Qué creo que soy capaz de hacer en ésta lengua? Éstas preguntas elaborados por Piñeiro 46(2010:19) Nos lleva a concientizarnos de la importancia de la lengua en el contexto. Es interesante comparar el programa “Typisk Norsk”

47

y el “Canal de la lengua”

desarrollado en you tube por Thirduncle1´s48. Él utiliza los medios digitales para generar una Guillén Díaz, C. (2002): ”La dimensión cultural en la enseñanza/aprendizaje de las lenguas extranjeras”. En C Guillen Díaz (e.), Lenguas para abrir caminos (pp. 193-2269) Madrid: Instituto Superior de Formación del Profesorado del Ministerio de Educación, Cultura y deporte. 46 González Piñeiro Manuel, Guillen Díaz Carmen y Vez José Manuel (2010) Didáctica de las Lenguas Modernas: competencia plurilingüe e interculturalidad. Editorial Síntesis. Pg 19. 47 http://www.nrk.no/programmer/sider/typisk_norsk/ 48 https://www.youtube.com/user/Thirduncle1/videos?sort=p&flow=grid&view=0 45

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memoria histórica de su proceso de aprendizaje, se explica a sí mismo la lengua y va interactuando con otros subscriptores, de tal manera que su aprendizaje es interactivo y se lleva en la arena global. La forma de contestar ¿Qué es capaz de hacer? Compararlo con el programa de televisión de NRK en dónde se describe “lo culturalmente noruego en la lengua”. Es evidente la intención de abrir espacios para los diferentes tonos y terminaciones entre el bokmål y Nynorsk. “Thirduncle1” se ha adentrado en lo que Vez llama, un proceso de negociación de significados con sus seguidores. Éste es un principio cooperativo que fomenta un sentido de pertenencia y solidaridad con el grupo cuyo reto es el mismo Al escuchar y observar el trabajo realizado por “Thirduncle 1” en un año, podemos darnos cuenta de la variabilidad y soluciones en sus actividades comunicativas. Es importante que va generando expectativas de avance con respecto a su concientización colaborativa para aprender el Noruego. Los intentos por aprender la lengua no deben quedarse en intenciones sino lograr sistematizarse significativamente según las necesidades y el contexto. Así documentos que pueden ayudar a acompañarlos en éste reto que es documentar la propia experiencia son las políticas lingüísticas del Consejo de Europa, como son entre otros: “El Marco común Europeo de Referencia para las Lenguas, llamado MCERL (Instituto Cervantes, 2002)49, ó las guías desarrolladas por el consejo de Europa para el aprendizaje de lenguas50. González Piñeiro presenta en la didáctica de las lenguas modernas una propuesta interesante para la gestión y autoevaluación de un perfil de competencia intercultural. Se entiende por competencia intercultural (Byram, 1997; Byram y Zarate, 1997), como un conjunto de conocimientos, destrezas, actitudes y comportamiento que le permiten a un hablante más o menos reconocer, comprender, interpretar y, llegado el caso, aceptar otras maneras de entender la vida más allá de su propia cultura. Bryam (1997p.63) postula “la conciencia cultural crítica”: las actitudes, las nociones y las destrezas. Éstas tres dimensiones se evalúan a la luz de la perspectiva cultural propia y del otro.

50

From Lingüistic Diversity to Plurilingüal Education: Guide for the Development of Language Education Policies in Europe.

41

Tabla 3. COMPETENCIA INTERCULTURAL DESDE LA ÓPTICA DE BYRAM (1997)51

Las tres dimensiones

Se manifiestan a través de:

Las actitudes

La curiosidad y apertura mental La

predisposición

a

suspender

la

incredulidad con respecto a la cultura del otro y la credulidad de la de uno (es decir, relativizar lo propio y valorar lo ajeno). Los conocimientos El

entendimiento

de las prácticas

y

productos de la cultura del otro y de la propia El entendimiento de los procesos de interacción individual y social

Las destrezas

La habilidad de interpretar la cultura del otro y de relacionarla con la de uno La habilidad de acercarse a la otra cultura e interactuar.

Para la conciencia de la identidad propia y la de los otros el consejo de Europa ha publicado un documento que se conoce como FREPA.

En éste marco refereneical de

plurilingüísmo, competencias y recursos se describe la tabla de competencias globales, misma que hemos traducido. Ésta tabla activa los tres componentes descritos anteriormente, el conocimiento, las habilidades y las actitudes. A continuación se presentan la tabla de las siete competencias globales y sus subdivisiones. Es importante destacar que éstas competencias a su vez perilan las habilidades, actitudes y acciones en la reflexión. El módulo FREPA, detalla éstas tres características con una llave con tres indicadores, si es necesario desarrollar el recurso, si es importante ó bien si es útil. Así Byram, M. Y Zarate, G. (1997): ”Definitions, objectives and assessment for sociocultural competence”. En M. Byram, G. Zarate y G. Neuner (eds, Sociocultural competnece in Language learning and teaching. Strasbourg: Council for Europe. Pg.34-52. 51

42

podemos ver que visualiza la necesidad de planes de intervención en caso de necesidad de desarrollo, planes para priorizar dado la importancia y planes de orden práctico que respondan a necesidades actuales y tangibles. Tabla 4. Competencias Globales modelo FREPA

III.

DESARROLLO

DE

RUTAS

ALTERNATIVAS

DEL

PROGRAMA

DE

ORIENTACIÓN EDUCATIVA E INMERSIÓN PSICOLINGÛÍSTICA. Nos hemos referido a dos conceptos fundamentales cuya combinación es relevante. La “Conciencia Lingüística y la importancia de la valoración del saber hacer, propio de la “Competencia Comunicativa”. Si pensamos en la naturaleza de la introspección necesaria para poder expresar genuinamente el lenguaje, entonces estamos encontrando éste equilibrio necesario “Entre ser consciente y competente”. Reconozcamos que el Marco Común Europeo para la lengua ha generado una logística que necesitamos reconocer al orientar a jóvenes en dicha transición. Los países escandinavos en su estrategia de aprendizaje de la lengua, hacen una distinción en tiempo y espacio curricular. Cuatro son los programas académicos simultáneos, que generan distintos caminos al orientarnos en el aprendizaje del Noruego.

43

El primero es el aprendizaje del Noruego como lengua materna, el segundo es el aprendizaje del Noruego en sus dos variaciones bokmål y nynorsk, el tercero es el aprendizaje del Noruego como segunda lengua, enfocando los modelos bilingües y cuarto, el aprendizaje del Noruego como patrimonio polilingüe. Éste último basado en el Marco Europeo para el aprendizaje de la lengua. Ésta disposición a la lengua nos genera una espiral de posibilidades, los jóvenes, transitan la currícula escolar, como una experiencia distinta a los jóvenes cuya lengua materna ó paterna es el Noruego. Metafóricamente ésta transición ha sido llamada “Estación (språkstasjonen) y es el punto de encuentro de los jóvenes que suman 120 nacionalidades distintas en Noruega. Es como un tren paralelo para la población inmigrante. La dificultad que como orientadora he observado, es que éste transito no está coordinado de tal forma que el jóven cuente con andamiaje que le permita posibilidades de desarrollo de carrera al igual que los jóvenes noruegos. La estación les ayuda con medios electrónicos a lograr competencias lingüísticas en decodificación fonética y semántica, así como a concientizarse socialmente, a través de la lectura de textos y noticias. El inconveniente de dicha estrategia es que el jóven no logra la inmersión completa al Noruego en la escuela, ya que la mitad del tiempo tanto de las materias de ciencias como de Noruego como primera lengua, se ve interrumpida por la obligación de asistir a la estación. El libro de texto, Start Up52 es una currícula que abarca la educación primaria en su totalidad. El texto modela la presentación de los jóvenes de cinco continentes en donde el tema principal simula los contenidos necesarios del nivel A1, A2 y B1 del portafolio de lenguas. El texto no tiene escalas sistemáticas para evaluar la progresión de los alumnos, por lo que la evaluación y seguimiento es arbitrario y depende de los criterios internos de ”las estaciones curriculares” ésto genera un descontrol tanto en padres como alumnos que quisieran tener la oportunidad de un seguimiento y evaluación sistemática, tanto en el Noruego como en el noruego como segunda lengua. Se utilizan decodificadores semánticos y fonéticos como el programa de Aski Raski, las escalas están en proceso de validación para cada grado escolar. Anexo 5

52

http://norskstart.cappelendamm.no/

44

Por ello se ha nombrado a éste apartado como un arco iris de gamas cálidas y frías. Porque nos encontramos con un puente necesario. Tenemos una alternativa interesante, que es la materia de orientación ”utdanningsvalg”. El jóven lleva ésta materia durante la secundaria y es en donde logra desarrollar una estrategia de plan de carrera. Pasamos de la estación al portal. Ya que el jóven es introducido a un sistema de planeación de carrera desde la secundaria a la preparatoria. El colegio adquiere las licencias y es posible adquirirlas individualmente. Con ésta posibilidad los jóvenes de secundaria y preparatoria tienen acceso a información sistematizada de los procedimientos para orientar su elección vocacional y carrera profesional. A continuación presentamos una muestra del programa de orientación digital.

Figura 7. Orientación professional “YOU PORTALEN”.

En éste sistema de orientación se puede observar el octavo, noveno y décimo grado que corresponden a los estudios de la ESO o bien a los estudios de secundaria.

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Las primeras actividaes se concentran en la clarificación personal y el proyecto de vida, la segunda a las actividades en las que le gusta estar involucrado y la tercera es la planeación y diseño del plan de vida y carrea. Éste seguimiento se lleva como una materia formal de la currícula escolar 2 horas a la semana. Así como existe el modelo de seguimiento de orientación vocacional en la secundaria. Desde el preescolar se enfatiza el seguimiento del desarrollo social y del lenguaje con distintos modelos psicolingüísticos. 3.1 Adquisición y desarrollo del lenguaje infantil San Agustín en sus confesiones se planteaba la historia del desarrollo de su proceso de adquisición del lenguaje a través de la retrospección y memoria. El faraón Psamético I, en el siglo VII a.C. Según nos cuenta Heródoto, ordenó entregar dos recién nacidos a un pastor para que los criase sin contacto con otros humanos y con la prohibición de hablarles. Así, sin ninguna influencia y sin oír ninguna lengua, las primeras palabras que pronunciasen de forma natural, superada la etapa de los primeros sonidos ininteligibles, indicarían la lengua primigenia y los que la hablasen serían los primeros pobladores. Tras dos años de experimento, el pastor pidió audiencia con el faraón… Los niños ¡Becós, becós!

Como ni el pastor y ni el faraón conocían el significado de aquella palabra, se convocó un comité de sabios para que pudiese determinar su significado y a qué lengua pertenecía. Después de varios días de reuniones se determinó que la palabra significaba pan y que era una palabra Frigia. Por tanto, y muy a pesar del faraón y los egipcios que se consideraban el pueblo más antiguo, se determinó que los Frigios, que ocupaban la mayor parte de la península de Anatolia en la actual Turquía, eran el pueblo más antigüo.53

Durante el Renacimiento con el empirísmo inglés y la ilustración francesa, predominó la vision antropocentrista interesando a los científicos en el funcionamiento del pensamiento. En el siglo XVII se iniciaron los estudios observacionales. Se sistematiza y se observan los cambios que llevan a la madurez. Tiedermann en 1787, baso la evolución lingüística de sus hijos con diarios de observación. Es en el siglo XX cuando se inicio el estudio científico del desarrollo del lenguaje, con las técnicas de observación naturalista introducidas por Darwin. Se

53

Goñi, Carlos ( 1997) Cuéntame una historia: “Los egipcios” (Heródoto). Ed. Ariel. Madrid. Pag 32

46

tomaban notas del desarrollo lingüístico del bebé. Así surgieron los estudios longitudinales. En la obra “kinderspreche” el matrimonio Stern publica la evolución de sus hijos durante los primeros 6 años. Jean Piaget, en su obra “El lenguaje y el pensamiento en el niño”, afirma el origen del intelectivo del lenguaje. Lev Vigotsky describió el proceso de adquisición del lenguaje en su origen social y cultural.

En 1930 surge la psicometría para observar las diferencias en el lenguaje y correlacionar los distintos momentos evolutivos. Los tests relacionaban lenguaje e inteligencia y permitían recoger muestras de los aspectos gramaticales.

Chomsky con su enfoque racionalista con la idea del carácter innato del lenguaje. A diferencia del conductismo y asociacionismo, en los 70´s de produce un cambio de la perspectiva formal a la perspectiva funcional y pragmática. Es central el enfoque en la relación entre el niño y el adulto. La presencia de la tecnología ha hecho posible administrar y almacenar la producción lingüística. Así surgen los corpus del lenguaje con muestras de distintos lenguajes en contextos similares. 3.2 Modelos Psicolingüísticos del estudio: “Tres constelaciones y otras estrellas”

Se ha fundamentado la propuesta en base a tres modelos integrales para el desarrollo del instrumentarlo y la creación de los ejercicios del programa de inmersión “ADEL ALAS”.

1. Logos (Modelo logoterapéutico) 2. El Corpus Ask y el programa Aski Raski (Modelo Psicométrico) 3. Leselos : ALLE MED y TRAS (Modelo Lingüístico) Éstas modelos retoman la estrategia de observación y categorización de cambios cualitativos en el desarrollo del lenguaje. Dichos modelos de observación y desarrollo son la propuesta logoterapeútica de la comunidad de Bryne “logos”; la propuesta de la comunidad de Sandnes con el programa “Aski Raski” , El modelo psicopedagógico de la Universidad de Stavanger “Leselos”, con dos evaluaciones formativas: Alle Med y Tras. Éstas evaluaciones, junto con språgpakken en su versión para Noruega (snakepakken), representan un común denominador en los países escandinavos.

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Se mencionan otros modelos de sistematización, básicamente para el seguimiento progresivo del avance y observaciones durante los 45 días de la propuesta.

Éstos modelos son: o SABR (SYSTEMATIC ASESSMENT) 54Seguimiento en el portal GGG55. Anexo 10 o Kompass Kompetanse Tospråk (Compas: Competencia Bilingüe). o NAP (Protocolo de análisis de la narrativa).56 Anexo 2 o PPSA (Phonetical and Phonological System Analysis)57 Anexo 11

3.2 1. Modelo y prueba: Logos.

Logos es una prueba de diagnóstico digitalizada, que se basa en la investigación sobre la lectura. “Logos” ha sido desarrollado por el profesor Tørleiv Hoien, en Logometrica AS. Contiene tres conjuntos de problemas: Los niveles 1-2, Niveles 3-5 y 6-10 de la educación primaria más los niveles para adultos. Logos cuenta con varios subtests que cualifican la fluidez de lectura, comprensión de lectura de los estudiantes, la comprensión oral, la comprensión conceptual, habilidades de decodificación, procesos de decodificación y las dificultades de ortografía. Sobre la base de las pruebas, es posible hacer un diagnóstico más preciso de las dificultades de lectura.

Los logotipos son una serie de medidas propuestas que están en consonancia con la investigación lectura más reciente recomienda cuando se trata de ayudar a las personas con dificultades de lectura / dislexia. Logos está estandarizado para Bokmål y Nynorsk, para los tres niveles anteriormente descritos. La investigación muestra que es muy importante que las dificultades de lectura se diagnostiquen tan pronto como sea posible para que las medidas correctivas se tomen en cuenta.

54http://ccec.ehe.osu.edu/resources/assessments/sabr/ 55

http://ggg.umn.edu/ http://ccec.ehe.osu.edu/resources/assessments/nap/ 57 http://www.qmu.ac.uk/ppsa/docs/PPSADataChartingandSummaryForm.pdf 56

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Logos se utiliza en Dinamarca, Noruega y Suecia e Islandia.

Logos se basa en una concepción de la lectura como un conjunto de dos componentes ampliamente utilizado y reconocido: decodificación y comprensión. Recientemente la investigación sobre la lectura se ha enfocado en la importancia de la lectura de flujo. Se prevé que el flujo de lectura debe ser incluido como un componente de " visión panorámica de la lectura " para Gough58 como un puente entre la decodificación de los componentes y la comprensión. Todo el modelo es una versión adaptada de "Off Track" modelo presentado por Swerling y Sternberg ( 1996 ). El modelo ( Decodificación y comprensión de lectura ) se presenta con dos "pirámides" , uno para el desarrollo normal de la lectura el cual ha sido nombrado por el centro de lectura de la Universidad de Stavanger como "En el riel ”(på sproret) y otro, para el desarrollo que se ha "descarrilado” (av sporet). Utilizando el modelo , podemos preveer cómo el estudiante se ha "descarrilado". Es decir deja de decodificar y de comprender. La misión es llevar al estudiante al riel de nuevo, ó al desarrollo integral del lenguaje. Figura 8. På Sporet (Sobre los rieles)

58

Gough, P.B. & Tummer, W.E. (1986). Decoding, reading, and reading disability. Remedial and Special education. 7(1), 6-10.

49

Modelo All-modellen y estaciones principales A continuación se presenta el modelo propuesto en el programa Logos y sus respectivas estrategias. Imagine el viaje en tren59 y el paso por 6 estaciones, en colores verdes y los riesgos de que el tren se descarrile. Ésta es la pirámide invertida en rojos y naranjas.

Logografisk Lesing (Lectura gráfica) Se refiere al proceso cognitivo de procesamiento visual.

Es una estrategia de

contextualización y reconocimiento del significado del texto en el contexto. Fonologisk lesing (Lectura fonológica)

59

http://forsk.njk.no/mdb/index.php?eng=1

50

Se refiere a la habilidad fonológica. El reconocimiento de los principios de posicionamiento fonológico. La decodificación gráfica y fonética. El proceso fonológico de síntesis. El riesgo es el desconocimiento de la correspondencia fonética y semántica. Así como la falta de conocimiento de los códigos fonéticos del Noruego y del alfabeto greco latino. Kontrollert ortografisk lesing (Lectura ortográfica controlada) Se refiere al procesamiento ortográfico. La automatización fonológica y el conocimiento de las reglas ortográficas. Falta de reconocimiento de la importancia de las pausas y los silencios en la lectura, para describir cambios de sentido en la lectura Automatiser ortografisk lesing (Lectura ortográfica automática) Se refiere al proceso de automatización de las reglas ortográficas. Identificar las palabras en contexto. El riesgo sería proceder palabra por palabra y evitar la relación grafema- palabra, palabra-oración, oración-párrafo, párrafo-texto. La secuencia y progresión es prioritaria en el proceso de automatización Leseflyt (Fluidez de lectura) Lectura de flujo se refiere al proceso sintáctico y semántico, que permite dar fluídez a la lectura. God Lesefort (Buena comprensión de lectura) Se refiere a la lectura estratégica, diferencial y selectiva. Los riesgos son que aún cuando se de una buena decodificación, se entienda la lectura, se cuente con buena prosodia, no se tiene estrategia en cuanto a la lectura. 3.2.1.1 La prueba Logos.60

60

Høien, 2007. Håndbok til LOGOS. Logometrica AS.

51

La prueba logos supone un proceso lógico de decodificación, que supone la integración de la percepción visual y auditiva y la coordinación motríz tanto de los códigos fonéticos como los semánticos. A continuación se presenta el modelo de la prueba así como la secuencia de las destrezas expresivas tanto escritas como habladas. Figura 9. Høien og Lundeberg modelo de codificación ”ord-avkodingsmodel”.

La prueba Logos describe 13 factores causales proximales para los procesos de expresión escrita y oral. Lo interesante del modelo es que genera una ruta crítica y alternativa. En donde el desarrollo del vocabulario (leksikon) es un núcleo central para el reconocimiento de las palabras (OG), la activación semántica (SA) y el reconocimiento de tonalidades y escalas armónicas (FG1) y (FG2). Ésta combinación genera para la expresión oral, la posibilidad de articulación de la lengua (A). La expresión oral supone tanto el entendimiento conceptual como la conciencia fonológica (FB) y la denominación de objetos y números (HBO) éstos últimos

52

tres factores, han sido nombrados por Høyen como factores distantes. El factor mediador en los factores causales proximales y los factores causales distantes es la síntesis fonológica (FS). La posibilidad de concretar el sentido y significado de lo que se escucha ó lo que se lee, es determinante para la formación de la memoria a corto plazo (KTM).

Los factores proximales que están presentes en el proceso de escritura implican una habilidad en el canal visual. Así el análisis visual (VA) junto con la posibilidad de trazar las letras (BG) permite aproximarse paso a paso a la descripción o narración, por pequeños segmentos (S). Es así como se puede integrar el conocimiento de palabras (OG) para ambos procesos. El test consta de 17 categorías, mismas que se presentan a continuación61. El proceso de discriminación fonológica va a la par de la identificación de resemblanzas familiares entre las palabras. El entendimiento conceptual supone un acto proactivo de análisis, comprensión y decodificación. Tanto el Grafema como el fonema pueden ser decodificados y recodificados, tanto para la expresión oral y escrita. Éste movimiento simultáneo permite la lectura en voz alta, ó la escritura de un dictado. La lectura introspectiva, es decir la que no requiere pronunciarla para entenderla, está contemplada en el análisis de flujo y comprensión lectora así como la identificación de palabras y el sentido del texto.

Tabla 5. Reactivos del Test Logos en Español y Noruego.

61

Høien, T. & Lundberg, I. (2000). Dyslexia: From Theory to Intervention. Boston: Kluwer Press.

53

El modelo de logos se ha instrumentado en un juego para el desarrollo de la memoria a corto plazo y la adquisición del vocabulario. A continuación se presenta una imagen del juego y la tabla que muestra el vocabulario. Es un mapeo de rimas y combinaciones que estimula la discriminación fonológica y visual. Se presentan pares de palabras que representan recodificaciones simultáneas de Grafemas y morfemas. Mismos que favorecen la modulación y articulación de la lengua. Figura 10. Juego para el desarrollo de vocabulario “Huskesnu”.

54

Tabla 6. Tabla de vocabulario y rimas del juego Huskesnu. 62

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23ny 24ny

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

Is

Si

Nå

Må

på

Gå

Få

bil

Pil

bur

Dur

Sur

Mor

Vil

Gå

Ut

far

Ser

Ny

bil

Mat

ha

God

Tur

Det

Er

Fin

Sol

ute

Og

Pis

må

Stå

nå

Få

Har

Han

Har

Den

Der

seg

Meg

Deg

min

Din

sin

Du

Ta

Kat

Kalv

Hos

Mot

får

Går

Inn

hus

Tak

stor

Slik

Med

Ai

Hai

Kai

Ei

nei

Lei

Au

sau

Tau

øy

Tøy

Høy

Lur

Lus

Hare

Hane

fire

Fine

Spor

snor

Klok

klor

Sint

Sunt

Ang

Eng

Ing

Ong

ung

Yng

Lang

seng

Ring

tung

Lyng

Betong

Ring

Ting

Finger

Singel

vingle

Sting

Ingenting

kringle

Lyng

yngle

Yngre

Tyngre

Sterk

Strek

Skal

Laks

ingen

Igjen

Lange

lenge

Blund

blind

Skjule

Skjelve

And

End

Ind

Ond

und

Ynd

Sand

ende

Lind

rund

Synd

Fond

sander

sender

Under

Ånde

hinder

Hundre

Andre

forandre

Lindre

yndig

Myndig

Mindre

Stave

Steg

Stien

Stor

styre

Størst

Sti

stå

Sta

stol

Sture

Stake

veldig

Ofte

Sinne

Glede

sikkert

Derfor

Helst

sltså

Sovne

reise

Rydde

Ville

Kjole

kjøpe

Kjære

Sjanse

sjø

skjelve

Skjold

ski

Sky

kino

Kyss

Kylling

Alltid

Aldri

Gldt

Kanskje

gjerne

hjerne

Jern

jul

Hjul

hjelpe

Gjest

Gjennom

mange

lenge

Lunge

Tunge

seng

tung

Lang

fang

Gang

klang

Gjeng

Unge

Jenta

hadde

Lange

Fletter

dama

brukte

Store

briller

Kjøpte

oransje

Kåpe

Jakke

Legg

Vegg

Eller

Heller

hopp

kopp

Sopp

takk

Hakk

snakk

Skulle

Måtte

Sandnes

Levanger

Trondheim

Trøndelag

Undheim

Ålesund

Hadeland

Haugesund

Inderøy

Lyngdal

England

Tungenes

Hva

hvem

Hvilken

Hvorfor

hvor

ikke

Jeg

særlig

Hvile

synge

Sjelden

Tenke

verken

Sitte

Gulvet

Gutten

se

hånd

Lavt

hun

Trodde

sat

Foran

Speilet

Kva

Kven

Kvile

Kvifor

kvar

ikkje

Eg

særleg

Kvile

syngje

Sjeldan

Tenkje

Korkje

Sitje

Golvet

Guten

sjå

hand

Lågt

trudde

Ho

sat

Famføre

Spegelen

En ésta tabla se pueden observar 24 combinaciones de códigos fonéticos que resultan de pares de combinaciones de fonemas en el noruego. Ingrid Høien ha generado una combinatora de posibilidades, mismas que se expresan en el modelo de círculos encadenados a sus pares analógicos. Es un juego de fichas, con cada palabra. Las fichas se encuentran en una caja en donde se van presentando fonéticamente las palabras y se van generando combinaciones con palabras parecidas. El reconocimiento de códigos fonéticos se elabora a partir de 12 distintas palabras por cada una de las 24 categorías. Figura 11. Combinaciones analógicas en el juego Huskesnu

62

Høien, I. (2008). Huskesnu. Logometrica: Bryne

55

El concepto de analogía deriva de la raíz ana que significa conforme y logos que significa razón. Tiene por objetivo establecer vínculos entre conceptos. Nos permite relaciones basadas en el razonamiento deductivo e inductivo. Las analogías forman cadenas de proposiciones análogas. Se puede ver el Anexo 6 para conocer la clasificación de analogías del programa de habilidades de razonamiento de filosofía para niños. 3.2.2. PROGRAMA ASKI RASKI Es un programa de cómputo que puede ayudar a los estudiantes a escribir las palabras adecuadas. Es un andamio de apoyo inductivo para ir sistematizando el avance en el conocimiento de los códigos semánticos. Ayuda a los estudiantes a aprender a recordar las reglas de ortografía a través de un enfoque multi -sensorial . Ellos no sólo memorizan la ortografía de las palabras en un solo sistema. Les ayuda a generalizar . El programa permite ordenar las palabras en función de cómo suenan y la forma en que aparecen en algunos textos. Ayuda a entender que un sonido puede ser escrito con más letras El estudiante pasa por tres fases: 1. Asociación en base a similtudes de las palabras. 2. Discriminación consiste en producir palabras que son diferentes según las categorias asignadas. 56

3. Generalización se descubren principios y sistemas de códigos que se pueden usar a la hora de escribir las palabras y crear textos. Los sonidos que tenemos en nuestra lengua se llaman fonemas , y el noruego se compone de aprox 45 fonemas . Un sonido grabado se llama un grafema . El grafema puede estar compuesto por una , dos o tres letras. Aski Raski complementa al programa Logos en cuanto que presenta una progresión sistemática de sistemas de decodificación fonética y semántica. En el Anexo 7 se puede observar un sumario de la progresión fonética que supone el programa en la primaria y secundaria. 63 Sugerimos conocer la propuesta de la escuela primaria ”Rjukan”64. En donde se tiene acceso abierto al sistema. El instrumentario que sugerimos en el programa de Adel Alas, toma en cuenta las recomendaciones de progresión hechas por el programa de Aski Raski. Dicha progresión ha sido entretegida con la taxonomía de errores del Corpus Ask. Para generar los retos a los que se enfrenta ”ADEL ALAS ”en cuanto a la decodificación sistemática de la lengua. Aski Raski tiene un modelo que se conoce como Trinnmodellen, el modelo está dividido en seis niveles que corresponden a la primaria. Por cada nivel hay unas series de evaluaciones que permiten comparar los avances de los alumnos y perfilar su proceso de adquisición ó discriminación de códigos fonéticos y semánticos. El primer nivel genera ejercicios para identificar simples grafemas. El segundo nivel dos se enfoca en el alfabeto y letras, el tercer nivel inicia con los pares consonánticos y distintos homófonos entre los grafemas. El nivel cuarto nivel son ejercicios para decodificar fonemas complejos según la disposición de las palabras. El nivel 5 enfoca las dobles consonantes y el último nivel la decodificación de morfemas. En la figura 12, se puede apreciar el modelo ”Seks-trinnmodellen”. En él se pueden apreciar los conjuntos de códigos que se revisan en el programa 

El alfabeto abcdeefghijklmnoprstuvyæøå

63

Aski Raski (2013) Colegio Rjukanbs ASKI RASKI ØVELSER LESEINNLÆRING 1 og 2.pdf Escuela primaria Rjukan (2013) Programa de lectura para los niveles de la primaria . Aski Raski.http://www.linksidene.no/minskole/rjukanbs/pilot.nsf/article/1C28BC491B0CBAEFC125784D003 20429?OpenDocument&u=Lesekurs 64

57



Los diptongos ei-au-øy y ai



La combinaciæon de un sonido por los siguientes grafemas ng, nk, j, y, ei



Distinciæon entre grafemas distintos y un solo sonido: sj-Lyd (skj-sky-skei-sj),



j-lyd: gj.gi-gy-gei-tj-hj-j, v-lyd: hv-v, t-lyd: t-dt En el anexo 8 se anexan algunos ejercicios que corresponden a la matríz de integración

de datos que proporciona la escuela primaria Rjukan. En la página electrónica, de Adel Alas veremos que la constelación del cisne corresponde a ésta progresión sistemática y estandarizada. Figura 12. Modelo Aski Raski, progresión en la escuela primaria.

58

En ésta pirámide se puede observar la importancia de la progresión sistemática en la decodificación. No es lo mismo leer que pronunciar. La decodificación implica la sincronía entre ambos procesos. Leer avanzando poco a poco de una palabra, a la sílaba, al diptongo, a la separación en sílabas, al manejo de las pausas y los silencios, el tono que implica una simple consonante o doble consonante al igual que su longitud de emisión. La substitución de algunos pares de letras ”skj” y por un solo sonido, supone un ejercicio reflexivo. 3.2.3 PROGRAMA ”LESELOS” DE LA UNIVERSIDAD DE STAVANGER (UIS)65 Y LOS MODELOS DE EVALUACIÓN PSICOLINGÜÏSTICA: “ALLE MED”66 Y ”TRAS”. Leselos es una herramienta de observación sistematizada y digitalizada, que tiene por objeto apoyar el desarrollo de lectura de los estudiantes. La herramienta se adapta para acompañar a los estudiantes en todos los niveles y en todas las materias. Desde el preescolar hasta la preparatoria lo que constituye la creación de un perfil de lectura personalizado desde la adquisición de la lectura en el preescolar, hasta la preparatoria. Es interesante que la metáfora que acompaña al programa es una carta de navegación en donde el maestro es similar a el capitan de un barco que llevará a los estudiantes (sistema leselos) a navegar por la lectura. Se pronostica que "el piloto de Lectura"67 oriente y guíe a los maestros para que los estudiantes puedan asegurar la meta. Es lo que conocemos como la alfabetización funcional. "Leselos" es desarrollado con los mismos principios de evaluación cualitativa de las competencias lingüísticas y el desarrollo del lenguaje en niños y jóvenes. Mientras TRAS (Tidlig Registrering Av Språkutvikling I daglig samspill) se enfoca en la consciencia lingüística, interacción, pronunciación, producción de vocabulario y elaboración de oraciones "Leselos" enfoca el proceso de lecto escritura, el lenguaje escrito y especialmente la lectura. La herramienta puede servir como listas de comprobación para la planificación educativa, observaciones cualitativas del desarrollo de los estudiantes en lectura y facilitar las habilidades de lectura.

65

Universidad de Stavanger (UiS) Sistema de seguimiento de lectura en base al modelo leselos. https://vimeo.com/31842382 66 Løge, Inger Kristine, Leidland, Karina, Mellegaard, Mette, Sleveland Olsen, Aud Harriet y Waldeland Torill. (2006) ALLE MED Viledningshefte. Infovest forlag. 8-10 67 http://skole.stord.kommune.no/sagvaag/sol.htm

59

Las fichas de observación y guías "Leselos" consiste en un mapa, una forma de observación particular y una base en la red digital.

El mapa es un soporte para navegar por los mares y sus incógnitas. En leselos se describen los posibles caminos y las rutas de desvío en el camino para la alfabetización funcional. El formulario de observación se considera un tipo de cartas náuticas. Esto proporcionará información sobre los factores que deben tenerse en cuenta en el trabajo diario y profesional con la lectura en la escuela. El formulario está disponible en papel y en versión digital. La versión en papel se puede utilizar para registrar las observaciones en curso, en la clase de ciencias el día de hoy me di cuenta de que Samir ha dominado ..... , Tengo que hacer una nota sobre "leselosskjemaet" suya. Los procedimientos para el uso de "Leselos" supone que los grupos de profesores se reuniran a intervalos regulares (una vez por semestre) para discutir aspectos de su propia enseñanza de la lectura y de sus observaciones. Las fichas de observación y guías se pueden descargar de forma gratuita (ver columna derecha). Para que el acceso a los otros materiales el centro de lectura, desarrolló una versión digital del formulario de observación con un servicio de pago annual. La información se almacena y se encarga de los detalles y la historia. Esta se desarrolla de acuerdo a los criterios para el registro de datos y almacenamiento de dicha información. Seis son los criterios de seguimiento con sus respectivos indicadores y sugerencias de desarrollo del proceso de lecto-escritura. El primero es la orientación, en donde se distingue la necesidad de tener al menos un objetivo claro de la razón para escoger el texto. El segunda es el análisis de supuestos. Ésto supone la elaboración de hipótesis constantes, relaciones de causa efecto y parte todo. La tercera es la codificación, supone la importancia de elaborar y formular un conjunto de preguntas metódicas y sistemáticas que permitan inferir los códigos. El cuarto es el desarrollo del vocabulario, utilizando nuevas estrategias para aprender y familiarizarse con palabras desconocidas. El quinto es la comprensión lectora supone la lectura de las estrucuras del texto y su entendimiento y la última es la metacognición, que es reflexionar sobre el proceso personal al leer. A continuación se presenta un ejemplo de los recursos en red

Tabla 7. Sistema de cómputo ”léselos”.

60

En éste esquema se lleva un seguimiento tanto de las estrategias como de el desarrollo en tres niveles. Bajo, medio y alto. El análisis de objetivos supone expresar los propósitos de la lectura, seleccionar la consistencia entre la forma de leer y el propósito de lectura y finalmente la flexibilidad para el cambio de dirección cuando sea necesario. A continuación se presentan los criterios de observación que se encuentran en el sistema. Figura 13. Programa “leselos”. Objetivos (Målretting)

El siguiente paso es el análisis de supuestos y se espera orientarse en el texto, anticipar el contenido y mantener o modificar los propios supuestos. A continuación se presenta como en el sistema.

61

Figura 14 Programa ”leselos”. Supuestos (Førståelse)

La codificación es central en la articulación del lenguaje, se esperan tres criterios, tener la habilidad de codificar y decodificar según los niveles expuestos anteriormente tanto en en el modeolo ”logos” como en el modelo secuencial de ”Aski Raski”. Asegurarse de la correspondencia entre la codificación de la palabra y el sentido en el texto, lectura fluída y finalmente, lectura en base a las características de los distintos textos. Figura 15. Programa ”leselos” Codificación (Koding)

El siguiente criterio de evaluación cualitativa es el vocabulario. En dónde se hace enfásis en los signos ortográficos y hacer pausas de acuerdo a ellos, identificar las palabras desconocidas, utilizar estrategias para aprender palabras nuevas (krissord), practicar las palabras nuevas en distintos contextos. A continuación se muestra la forma en que aparece en el sistema. Figura 16. Programa “leselos” Vocabulario (Ordforråd) 62

La comprensión es un proceso mental complejo supone la identificación de estructuras de información de un texto. Hacer preguntas, representar el contenido, reproducir el texto y tener en cuenta la forma y el contenido del texto así como su orientación. Para el programa de Adel Alas ella se presenta como un personaje que simboliza la comprensión de lectura, hace preguntas basadas en pensamiento crítico para ayudar a orientar al lector a la reflexión y pensar en noruego. No solamente preguntas de identificación sino de reflexión,análisis, evaluativas y que desarrollen dispociciones intelectuales.

La calidad de nuestro pensamiento está en correspondencia on la cualidad de nuestras preguntas. Con el programa que proponemos, Adel Alas modela la distinción entre el lector y el lector crítico. Cuál es el propósito del escritor, de párrafo en párrafo, puedo sintetizar y parafrasear el texto. El autor usa formas estandarizadas ó genera formas extraordinarias de presentación de los sucesos. Hemos tomado como modelo la taxonomía de habilidades de razonamiento del programa de filosofía para niños. Así Adel Alas presentará tanto al narrador como a los personajes preguntas que tienen que ver con el propósito de la lectura, las preguntas que se han utiliazado, la información que se proporciona, el tipo de inferencias, el análisis conceptual, enfatizará los distintos puntos de vista y visualizará las implicaciones del texto. De tal manera que el estudiante de noruego se familiarizará con un vocabulario crítico y reflexivo que le permita presentar sus puntos de vista y observaciones en el diálogo con otros. Se puede revisar la taxonomía de habilidades de pensamiento crítico en el anexo 3 y 4. A continuación se presentan los criterios de comprensión de lectura del programa ”leselos”. Figura 17. ”leselos” Comprensión de lectura (Leseforståelse)

63

Metacognición La metacognición es la capacidad de las personas para reflexionar sobre sus procesos de pensamiento y la forma en que aprenden. Gracias a la metacognición, es possible autoregular los propios procesos mentales y ser autónomo con respecto al propio aprendizaje. Es una capacidad de orden superior que supone una conciencia crítica y un autocontrol motivado intrínsecamente. En el caso de leselos es una estrategia del programa que permite gestionar los propios procesos cognitivos. Tomar conciencia de la forma de aprender del porque resulta o no resulta. La flexibilidad para cambiar la dirección del proceso en caso de ser necesario. La metacognición en nuestro caso, para el aprendizaje del noruego se refiere al control del propio aprendizaje. Por ello hemos centrado en el modelo la metáfora del timón. El lector o escritor no solo observara las indicaciones del piloto sino se posicionara como capitan de su propio proceso. Planificando y evaluandose constantemente. El concepto de metacognición es reciente, es propio del contexto psicológico para el estudio de la cognición y el desarrollo mental. Fué Flavell quien formuló el concepto. Según él la metacognición se desarrolla en el ser pensante y falible a cometer errores al pensar. El mecanismo de regulación de ésta compleja relación es a lo que en los aøos setenta Flavell llamó metacognición. En el estudio de la metacognición se distinguen tanto el conocimiento declarativo como

64

el conocimiento instrumental. El primero enfoca los procesos cognitivos que se utlilizan. Es un conocimiento sobre las personas, el por qué de una tarea es relativamente más compleja que otra, y qué estrategias son más apropiadas para resolverlas. El conocimiento procedimental es la capacidad de la persona para controlar sus procesos cognitivos. Implica planificar qué se va aprender, controlar el transcurso del aprendizaje y evaluar los logros obtenidos. “La metacognición en la enseñanza de lenguas extranjeras, ha pasado a formar parte de los contenidos de los programas de enseñanza junto con el resto de contenidos procesuales, lingüísticos, pragmáticos y culturales. El conocimiento sobre la metacognición ha permitido identificar las estrategias metacognitivas e incorporarlas a los objetivos de aprendizaje de los currículos procedimentales, así como su concreción en actividades de aula mediante el enfoque por tareas”.68 El programa leselos se propone incrementar la autonomía en el aprendizaje a partir de que el lector estructure la información del texto, represente el contenido, haga preguntas sobre el mismo, tome en cuenta la forma y contenido y establezca sus propios objetivos. Figura 18. Metacognición

El programa leselos cuenta con un diagnóstico de la lectura en donde se ve la calidad de la misma. Se muestra en la tabla 7. En donde podemos ver, el nombre, fecha del texto, búsqueda del estudiante, ejemplos. Lectura lenta y vacilante, lectura rápida e imprecisa, Tiene dificultad con palabras audibles (Ej. Cambios según distintos sonidos, omisión o revolver), repite pequeñas palabras o sílabas, recolección, confunde u omite pequeñas frecuencias de palabras, tiene dificultad para leer palabras desconocidas, modulación del sonido al leer en forma mecánica como en filas de caracteres (D-e-f e r e i-s-k-j-o-r-f-e).

68

Peris, Ernesto Martín (2008) Diccionario de términos clave de Ele. Instituto Cervantes. SGEL, Madrid. Página 356. http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/indice.htm

65

Tabla 8. Diagnóstico de la lectura

El proceso reflexivo del programa ”leselos” consta de una serie de preguntas que debemos hacernos constantemente en base al conocimiento de las estrategias. Preguntas como son ¿Cuál es el objetivo de la lectura? ¿En qué medida he logrado la lectura? ¿Cómo se trabaja? ¿Qué he aprendido?¿Ha sido útil? ¿Cambiaría algo? Figura 19. Proceso reflexivo y conocimiento de estrategias.

66

3.2.4 ALLE MED MODELO DE EVALUACIÓN INTEGRAL EN PREESCOLAR69 El inventario de observación ”ALLE MED” es un instrumento de observación cualitativa generalizado en los países escandinavos. Éste formulario en forma circular da una panorámica ágil y sencilla de las observaciones del desarrllo emocional (emosjonell), el juego (lek), el bienestar en general (trivsel), las actividades cotidianas (hverdagsaktiviteter) y el sensor de la motricidad (sansing) y el lenguaje (Språk). Evalúa seis áreas de desarrollo en los primeros años del niño en preescolar. Se puede ver el inventario en forma radial en el anexo 8. A continuación se presenta una imagen del modelo de evaluación cualitativo en donde se ve la versatilidad del inventario. Figura 20 Imagen del inventario de evaluación Alle Med.

69

ALLE MED. Inventario de Observación para elaborar en los jardines de niños. (Observasjonsskjema til bruk i barnehagene) http://www.google.com/search?client=safari&rls=en&q=samspiller+i+titt+tei+lek&ie=UTF-8&oe=UTF-8

67

3.2.5 MODELO ”TRAS”: EVALUACIÓN DEL LENGUAJE EN PREESCOLAR El modelo ”TRAS” amplia la evaluación del lenguaje del inventario ALLE MED, con varias subcategorias del lenguaje. Éstas son: la comprensión del lenguaje, (Språkforståelse), la conciencia lingüística (Språklig bevissthet), la pronunciación (Uttale), la producción de Palabras, (Ordproduksjon),

la producción frases (Setningsproduksjon),

la interacción

(Samspill), la comunicación (kommunikasjon) y la atención (oppmerksomhet). Figura 21. Imagen del inventario de evaluación evaluación TRAS

El Inventario TRAS permite hacer un seguimiento del aprendizaje temprano. Un debate se está librando en Noruega sobre la evaluación y la observación en las escuelas. TRAS ha sido desarrollado en parte por el Centro de Lectura de la Universidad de Stavanger y tiene un lugar clave en el consejo educativo en Noruega.

68

Directores de los centros infantiles creen que el seguimiento, si se utiliza correctamente, hace que sea más fácil para los educadores identificar las necesidades del lenguaje. El desarrollo de los niños ha sido respaldado por Kristin Halvorsen, Ministro de Educación e Investigación , en un reciente Libro Blanco sobre la calidad de la educación preescolar. "Nuestro objetivo con la evaluación del idioma es doble, por una parte garantizar que todos los niños que necesitan ayuda en ésta área, se pueden identificar en una etapa temprana”.70 Âse Kari H Wagner71, una de las desarrolladoras de TRAS en Noruega menciona algunos comentarios de los maestros, en donde indican que les es difícil supervisar el desarrollo del niño sin éste apoyo. Ella hace una importante distinción entre la expresión y la comprensión del lenguaje, así: "Podemos plantearnos la duda si los niños entienden realmente las palabras que utilizan, y si existen deficiencias en el vocabulario o la pronunciación. Gran parte de la competencia lingüística de los niños no radica en lo que dicen, sino en lo que ellos entienden. Es fácil ser engañado por la pronunciación perfecta o por un buen lenguaje corporal " . Ella menciona que los maestros de preescolar tienen la base teórica para seguir el desarrollo del lenguaje del niño. Pero puede resultar difícil en la práctica sin una herramienta sistemática. El personaje de Adel va siguiendo las etapas de desarrollo propuestos en ambos modelos así como la estrategia de lectura del programa leselos. Éstos modelos de seguimiento y sistematización de la lectura en el seguimiento de Adel Alas son prioritarios para lograr la sistematización de la propuesta. El inventario ayuda a identificar cuáles son las competencias de lenguaje que el niño ó la niña posee en términos de habilidades , y posiblemente, lo que debería ser la próxima etapa de su desarrollo . " TRAS es una herramienta para la observación y monitoreo de la educación en el desarrollo del lenguaje infantil en el prescolar para niños de dos a 6 años.

70

Havlorsen, Kristin. Ministerio de investigación y educación. http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/pressesenter/pressemeldinger/2013/nybarnehagelarerutdanning-og-okt-kompet.html?id=733572 71 H. Wagner, Åse Kari Direcciæon del Centro de lectura de la Universidad de Stavanger. http://www.uis.no/om-uis/kontakt-oss/finn-ansatt/wagner-aase-kari-hansen-article73528-11198.html

69

Se utiliza activamente en varios países nórdicos, se ha traducido al sueco, danés, sami septentrional, inuit y las Islas Feroe, y está siendo adaptado para Islandia y el sur de Sami . Una red TRAS nórdica ha sido creada para compartir información sobre la observación del idioma a través de fronteras nacionales y lingüísticas . TRAS ha sido desarrollado para observar el uso del lenguaje de los niños en su interacción cotidiana. Esto significa que los maestros de preescolar pueden supervisar a los niños sin tener la sensación de estar bajo observación. El objetivo es apoyar las estrategias de intervención, para que los niños que luchan con la adquisición del lenguaje, reciban ayuda adecuada en una etapa temprana de su desarrollo. 3.2.6 MODELOS DE SEGUIMIENTO SISTEMATIZADO DE LA COMPETENCIA DEL LENGUAJE. Tres son los modelos que se han utilizado para dar un seguimiento integral al programa instruccional. De tal manera que permiten aplicar en forma personalizada un perfil de seguimiento según las necesidades de desarrollo del lenguaje. o SABR y el seguimiento en el portal GGG. o NAP (Protocolo de análisis de la narrativa) o PPSA (Phonetical and Phonological System Analysis)

3.2.6.1 SABR (Systematic Assessment of Book Reading)

El manual SABR (Systematic Assessment of Book Reading) es parte del programa de la Universidad de Virginia, para el desarrollo del lenguaje en el preescolar y el laboratorio de alfabetización.

El sistema de evaluación supone un código estructural para la lectura sistémica. Contiene algunos dominios cualitativos así como constructos de observación. Cada constructo tiene sus instrucciones y códigos de conducta.

Los códigos que integran al sistema son el desarrollo del lenguaje, la formación del 70

pensamiento abstracto, las elaboraciones, habilidades fonológicas y sesión de análisis de clima. Son sesiones de lectura de 15 minutos con evaluaciones progresivas en las cuatro categorías. En total suman 30 horas. Lo que representa un total de 120 sesiones de 15 minutos. En el caso de Adel Alas, se ha integrado el modelo al diseño instruccional para la lectura sistemática del programa ABC de Gobokens. En donde se utilizan los primeros 40 días para la lectura de cada libro con una duración de 45 minutos. Los 5 días restantes se utilizan para el protocolo de análisis de narrativa y el sistema de análisis fonológico de PPSA.

El instrumento enfoca la relación del adulto hacia el niño para el desarrollo de la competencia lingüística. Se ha pensado integrarlo a los modelos anteriores, dado que Adel Alas modela y monitorea conductas específicas para aproximarse a la lengua. Los inventarios “Tras y Alle Med” nos dan el punto de vista del desarrollo preescolar, así el manual SABR nos permite perfilar las observaciones esperadas por parte del adulto, sea el padre, la madre, cualquier miembro de la familia o de la comunidad escolar. El sistema contiene dos dominios, el apoyo instruccional y el contexto de lectura. También tiene cinco constructos de observación. Desarrollo del lenguaje, pensamiento abstracto, elaboraciones, habilidades fonológicas y sesión de análisis de clima. SABR enfoca 21 conductas esperadas por parte del adulto lector mismos que son parte de las instucciones y tres códigos de interes que perfilan el contexto de lectura. Se puede ver el inventario del sistema en el anexo 10. En ocasiones se usa el sistema GGG (Get it, got it, go) para la clasificaciónn por dominio ó edad. 3.2.6.2 NAP (Protocolo de análisis de la narrativa) El protocolo ha sido creado en inglés y traducido al español, es una guía para evaluar la microestructura del texto. En cuanto a la estructura de las oraciones, la estructura de la frase, los modificadores, sustantivos y verbos. Se ha valorado un análisis integral de la colección de ”ABC Go bokens” para la sistematización semántica y fonética en el preescolar y como una guía de inducción a la lecto escritura. Se puede ver el protocolo en el anexo 10.

PPSA (Phonetical and Phonological System Analysis)

Es un sistema de análisis desarrollado en Queen Margaret University en Ediburgo. El sistema nos permite combinar el desarrollo de la discriminación sonora del noruego en un

71

sistema de transcipción fonética de la expresión oral en noruego. El sistema ejemplifica la producción de sonidos, el nombrar imágenes, la repetición de palabras por imitación, y la no repetición de palabras. Por ejemplo en las canciones en donde primero se escucha y después se pide que se reproduzca la misma canción sólo con la música instrumental. El último ejemplo de producción oral es el habla espontánea.

Hay cuatro componentes en la hoja de seguimiento.

1. 2. 3. 4.

Consonates y estructura de la palabra Clusters de consonantes Vocales Patrones de error

Se ha contextualizado el sistema fonológico adaptándolo a Noruega. En el Anexo 11 se puede ver el ejemplo de los formatos originals de PPSA.

IV. DISEÑO Y ELABORACIÓN DEL PROGRAMA DE INMERSIÓN 4.1 PARADIGMAS CONTEMPORÁNEOS72 La noción de paradigma es esencial para el diseño de alternativas de inmersión, ante la multiplicidad de propuestas. El conjunto de ideas, pruebas y prácticas didácticas en base a investigaciones en la lengua es un principio indispensable a analizar. El diseño de planes de formación en lenguas es una expresion paradigmática. Dos son los programas que han generado una tipología de alternativas en la enseñanza de lenguas. Podemos citar primero los programas formales, se orientan a la lógica formal y secuencial en cuanto a reglas formales de adquisición y corrección. El Segundo son los programas funcionales que a partir del concepto de competencia comunicativa y la teoría de los actos del habla, se orienta al dominio de las funciones sociales e identificación de la intención comunicativa del 72http://www.quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu=hemeroteca.VisualizaArticuloIU.visualiza&a

rticulo_id=680&PHPSESSID=a71ff4d9c4ce0b5b8e9db75b5093e6c8

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hablante. Tony Shaw (1977) publicó en “Language Teaching” el contraste entre en la pedagogía de la lengua. Algunos años más tarde, de ésta ruptura de un supuesto unificado en la enseñanza de la lengua, se habla de un cambio paradigmático. De la formalidad y funcionalidad a los modelos hermenéuticos que parten del sentido de representación del mundo y la experiencia de vida de la persona que se propone pensar entre lenguas. Es necesario describir tanto la perspectiva histórica en los cambios paradigmáticos así como analizar la naturaleza del cambio y las implicaciones en la generación y diseño de programas. Stern(1983) y Howatt(1984) nos proporcionan una rica perspectiva histórica de éste proceso, mientras que Roberts(1982), Solmecke(1983), Quinn(1985) y Brindley(1985) han examinado las características de este cambio y sus implicaciones en el diseño de programas. Algunas alternativas en el diseño de programas que se han propuesto son las de Wilkins et al.(1981), Crawford-Lange(1982), Rairnes(1983) y Brumfit(1984) que revelan un análisis de contrastes. Los artículos editados por Johnson y Porter(1983), Saltarelli(1983), Richards(1983), Read(1984) y Toney(1985) proporcionan distintas perspectivas sobre los cambios de programas. Cuatro son los programas prototípicos que son representativos de la mayoría de los programas que se utilizan y desarrollan en Noruega. Los tipos de programas funcional y formal son ejemplos de paradigmas tradicionales en el diseño de programas. Son deductivos y están basados en la lógica formal, mientras que los programas procesuales y de aprendizaje mediante tareas son modelos inductivos de un paradigma basado en la lógica informal e incluso fractal, con el uso de las tecnologías de información. Así vemos que en Noruega el Marco Común Europeo de Referencia (MCER) se ha tomado como base para el desarrollo de programas formales del aprendizaje del noruego como segunda lengua. Algunos ejemplos los vemos en las secuencias didácticas de programas juveniles como “Norsk Start” (Berg y Sjo: 2010)73 y en el caso de educación para adultos, Migranorsk (Brandseth, Austberg y Knive ((2005) 74y la secuencia didáctica que siguen institutos de lengua como Folke Universitet con los libros “På

73 74

http://issuu.com/cdundervisning/docs/norskstart1-4_blabok Fagbokforlaget Vigmostad & Bjørke AS (2010) Migranorsk. Norway. 73

vei” (Ellingsen y Mac Donald 2012)75 como referente funcional para las pruebas de competencia oral y escrita. ¿Cuál es la naturaleza y función de los programas de lengua en Noruega? ¿Porqué es por qué podría resultarnos útil el considerar el diseño de un índice de inmersión y de un programa que lo introduzca como alternativa para hispanoparlantes? El diseño del programa: Adel Alas un proceso de conscientización psicolingüística. Éste programa es fundamentalmente un plan de lo que espera alcanzar a través de la enseñanza y del aprendizaje de competencias comunicativas en términos deductivos e inductivos. Éste plan organiza una tipología de enlaces que permiten contextualizar la lengua, relaciona distintos modelos educativos y psicoingüísticos en una narrativa personal, llevada en forma de cuento. El plan enfoca la formación personal, especifica y selecciona aspectos concretos del Noruego en contexto educativo. Da prioridad a la creación de esenarios imaginarios para el desarrollo de la competencia comunicativa basada en la hermenéutica, con un rico simbolismo que invita a imaginarse pensando en la lengua. Se toma en cuenta el uso en situaciones sociales para diversos fines personales y sociales. El plan detalla los objetivos o consecuencias deseables del trabajo de enseñanza y aprendizaje. Son seis los requisitos que han condicionado las decisiones que se han tomado para diseñar “Adel Alas”. En primer lugar, el plan proporciona un perfil plurilingüísta: FREPA (A Framework of Reference for Pluralistic Approaches to Languages and Cultures) 76. estructurado en base a conocimientos, actitudes y aptitudes que guía en cuanto a competencias y recursos. En segundo lugar, el plan proporciona continuidad a maestros y alumnus a traves de distintos instrumentos para su segumiento. El programa ofrece una orientación a través de un blog interactivo77 en donde se localiza el índice de inmersión así como los ejercicos para desarrollar la destrezas productivas y receptivas para la lengua oral. Se ha creado una página electronica78 en donde se describe la metodología y se accede al contenido de canciones que permiten discernir códigos fonéticos y semánticos.

Candelier, Michel; Camilleri-Grima Antoniette, Castellotti Véronique, De Pietro Jean –Francois, Lôrincz, IIdikó, MeiBner, Franz-Joseph, Noguerol Artur y Schrôder-Sura, Anna(2012) A Framework for Reference for Pluralistic Approaches to Languages and Cultures. Competences and Resources. Council for Europe. European Center for Modern Languages. 77 http://adel-alas.blogspot.no/ 78 http://adel-alas.jimdo.com/ 76

74

En tercer lugar, constituye un balance retrospectivo de lo que se ha logrado que pueda resultar útil a otras personas interesadas en la orientación educativa para el aprendizaje del Noruego. Se ha concertado la publicación de la página “ADEL ALAS”, en la página Nacional “NAFO” para el desarrollo intercultural. Se encuentra en La Universidad de Oslo y Akerhus, NAFO en la sección de recursos de lenguas románicas y aprendizaje del Noruego. La cual apoya a padres de familia y maestros proporcionando recursos para el desarrollo de competencias de comunicación. La presentación de los instrumentos “Tras y Alle Med” permite evaluar razonablemente el progreso de los niños en la adquisición del lenguaje oral y escrito en base a los objetivos planteados. En cuarto lugar, contar con un plan para el trabajo de profesores y alumnos permite también la evaluación y posterior adaptación del mismo. Se ha tomado en cuenta la propuesta nacional de desarrollo de lectura y escritura del programa sprogpakken79 contextualizada en Noruega por (Fossum Ihlen, Lucie y Malinovsky, Lena. 2007)80 con el programa anual de Snakkepakken. En quinto lugar,

el programa es preciso y puede evaluarse, en la práctica, su

adecuación a los fines que persigue y a quienes lo utilizan. El programa consta de una introducción y 12 lecciones organizadas en 30 sesiones de de 45 minutso cada día. Para el desarrollo de las destrezas receptivas y productivas. Iniciando con una estrategia receptiva auditiva y escrita y terminando con una estrategia productiva oral y escrita. La primera analítica y la segunda sintética. Por último, se ha de elegido como contexto la educación preescolar dado que es en donde se inicia la adquisición de la lectoescritura, y en donde el niño y niña tienen la necesidad de alternancia de códigos receptivos y productivos, tanto en su lengua maternal como la lengua alternativa ó lenguas alternativas como en el caso de Noruega del Oeste. El programa armoniza con los tres contextos en los que está incluido: a) el campo más amplio del currículo de lengua específicamente la política de apoyo al respeto por la lengua maternal “NAFO” (en cuyo seno le corresponde al programa ocuparse de los fines y el contenido del currículo y al que se atribuye habitualmente una influencia solamente indirecta

79 80

http://www.sprogpakken.dk/foraeldre/dialogisk.php Malinovsky, Lena (2011) Snakkepakken Året Rundt. A.A.. Riktige Leker. Noruega Páginas 1-49.

75

en la metodología y en los procedimientos de evaluación). b) el aula de lengua y los participantes en ella, que convertirán el programa en un trabajo real de enseñanza y aprendizaje y c) la institución educativa y la sociedad en general a la que el programa se supone que sirve en relación con los fines e ideologías que la sociedad y la institución valoran. Algunos jardines de niños se reconocen como internacionales y estan pensados para ofrecer estrategias de inmersión paulatina a la lengua desde su lengua maternal. Las posibles limitaciones que encontramos es que está planeado en un inicio para la población que utiliza el bokmål, con la propuesta de poder generalizarlo tanto al nynorsk como a poder leerse en los distintos dialectos según la región. El programa está dirigido a hispanoparlantes y puede ser generalizado dado el modelo de EuroComRom tanto a las lenguas Germánicas como Eslavas en una primera alternativa de diversificación. Y posteriormente a las demás lenguas según se considere necesario. Cada lección proporciona un conjunto ordenado de progresión de acuerdo a los 7 tamices del programa EuroComRom en cuanto a las estrategias receptivas y la elaboración de escenarios de comunicación en base al MCERL (Marco común Europeo de Referencia para las lenguas)81 Anexo 1 Corpus infantil plurilingüe (Español, Noruego e Inglés) Anexo 2 NAP evaluación de la narrativa. Anexo 3 y 4 preguntas socráticas. Anexo 8 Diagnóstico Alle Med Anexo 9 Inventario Alle Med. La sistematización (Anexo 8) se lleva a cabo en el protocolo SABR y en la base de datos GGG. Éstas evaluaciones ofrecen continuidad y orientación para maestros y padres de familia. El plan sirve como registro retrospectivo, como base para la evaluación del aprendizaje. El plan psicolingü¡istico “Adel-Alas” se adecua al contexto del currículo nacional, del aula y de la situación socioeducativa en la que se ubica. Dadas estas exigencias, se ha aplicado por convención ciertos principios básicos a la organización del conocimiento y las competencias comunicativas que el programa representa. 4.2. Elaboración del programa La práctica totalidad de los programas se construye siguiendo principalmente cuatro principios organizativos. a) establecer prioridades; b) seleccionar; c) subdividir; y d) secuenciar 81

González Piñeiro, Manuel, Guillén Díaz, Carmen y Manuel Vez, José (2010) Didáctica de las lenguas Modernas: Competencia plurilingüe e intercultural. Editorial Síntesis. Madrid

76

el conocimiento y las habilidades deseables. El programa “ADEL ALAS” se concentra o dan prioridad a aspectos concretos de la lengua básicamente Español y Noruego, en algunos casos recurre al inglés si es necesario en casos de matrimonios mixtos en donde uno de los padres no habla ni Español ni Noruego. El programas que se centran en el sistema lingüístico y en los rasgos fonológicos, léxicos y gramaticales de la lengua para el conocimiento de los adultos, mientras que para los niños y niñas, se da prioridad al uso de la lengua en el proceso de adquisición de la lengua. Los aspectos en los que se concentra el programa reflejarán los objetivos a los que el plan pretende servir. ADEL ALAS se adpata a las circunstancias de práctica educative del Jardín de niños. Una vez establecida una prioridad específica, el programa mostrará su segundo principio organizativo mediante la selección de los contenidos para la enseñanza y el aprendizaje, tales corno estructuras concretas, grupos de funciones o una serie de situaciones comunicativas. Teniendo en cuenta la limitación de que el proceso de enseñanza y aprendizaje debe desarrollarse en un tiempo determinado, estos contenidos previamente seleccionados son a su vez subdivididos y secuenciados. La subdivisión supone la presentación del alfabeto como contenido estructural seleccionado en progression semántica y fonética para la adquisición simultánea de la lectoescritura. Este análisis es casi siempre jerárquico, con elementos inclusivos (por ejemplo, sistemas gramaticales, temas o centros de interés, o situaciones de comunicación) que engloban unidades menores (por ejemplo, reglas, o funciones, o un vocabulario específico). La secuencia, por su parte, implica la disposición del contenido en un proceso de desarrollo temporal. Esto se obtiene a menudo de forma consecutiva ("paso a paso") mediante objetivos más inmediatos o previos, encaminados a la consecución de un logro más general. Puede ser también cíclica, de forma que la ruta de A a B se represente como una secuencia de círculos solapados o como una espiral cada vez más abierta. Mientras que una secuencia consecutiva ("paso a paso") presenta el contenido de forma aditiva, la secuencia cíclica implica que el contenido puede ser recurrente y que puede trabajarse por parte de profesores y alumnos mediante el retorno a pasos anteriores del camino y su refinamiento. Estos cuatro principios organizativos definen, en la práctica, lo que es el programa. Los diferentes programas disponibles en la actualidad se distinguen entre sí porque difieren a la hora de aplicar esos criterios. El diseño de programas se caracteriza hoy por la diversidad de los

77

conocimientos y las capacidades a las que se da prioridad, por la variedad en la selección del contenido, y también por las diferencias en cómo éste se subdivide en unidades más manejables para las tareas de enseñanza y aprendizaje. Y así nos encontramos con diversas alternativas en las vías de desarrollo según los programas las presenten de forma graduada o secuencial. Estos cuatro principios nos proporcionan, pues, una visión de los diversos modos en que el diseño de programas intenta representar el conocimiento lingüístico y las capacidades de uso de la lengua. Si el diseño de programas es, sin embargo, un proceso de decisión, ¿con qué criterios se toman?, ¿qué puede hacer el diseñador de programas ante las limitaciones a las que debe constreñirse su plan?, y ¿cómo aplica en sus planes los cuatro principios mencionados? 4.3. El diseño de programas: la expresión de un paradigma Los diseñadores no aplican los principios de prioridad, selección, subdivisión y secuencia de forma igual. Todo programa es la representación concreta de conocimientos y capacidades en una situación ó contexto específico. Esta representación vendrá determinada por las concepciones del diseñador sobre la naturaleza de la lengua, sobre la manera más apropiada de presentarla y enseñarla a los alumnos y sobre el modo en que puede trabajarse eficazmente durante su aprendizaje. La representación de la lengua de un diseñador de programas diferirá, por ejemplo, de la de un lingüista descriptivo, debido precisamente a los requisitos pedagógicos de dicha representación. El diseño de éste programa forma parte de la comunidad a la que pertenece, el centro de lectura de la Universidad de Stavanger ha sido prioritario, dado que se convive constantemente con estudiantes practicantes de la Universidad en el jardín de niños. Algunos maestros estan implicados en la educación de lenguas y otros no. Por ello ha sido necesario generar la metodología que les permita aproximar su práctica a la enseñanza de lenguas en caso de que se requiera. Thomas Kuhn (1970)82, en su ya clásica interpretación del cambio científico, proponía la noción de paradigma como aquel marco de referencia que es compartido por un grupo de especialistas en un momento determinado de la historia. Para Kuhn un pradigma no es simplemente una teoría comúnmente aceptada. Es "una matriz disciplinar" en la que las ideas, los problemas y la forma de realizar un trabajo muestran supuestos, creencias, valores y formas

82

KUHN, T.S. (1970): The structure for scientific revolutions. Chicago: University for Chicago Press. Pag 182. 78

de interpretar la experiencia compartidos y coherentes, (Kuhn,1970,pp.182210). En otras palabras, un paradigma es tanto una formulación específica de teoría, investigación y práctica como la manera imperante en que una comunidad de especialistas construyen teorías, interpretan investigaciones y llevan a cabo su trabajo. La estrategia de mapeo del ambiente del lenguaje, del desarrollo psicosocial y del lenguaje del niño nos dan los nudos esenciales que entretejen la matríz disciplinar. Nos permite enfocar al niño a través de la lectura en lo que se espera de él en terminos de comunicación reflexiva y propositiva, en sus comunidad. En su representación de conocimientos y capacidades lingüísticas para fines pedagógicos, el programa se considera una expresión de ese paradigma que como miembros de una comunidad implicada en la educación lingüística compartirnos durante un periodo en la historia de nuestra profesión, especialmente ante la inmigración de maestros de español a Noruega en la crisis económica que vivimos. (por ejemplo, las ideas del Consejo de lenguas modernas sobre metodología, evaluación e investigación del aprendizaje en el aula de lengua las formas en que reaccionamos hacia esas ideas serán también expresión del paradigma que compartimos). El programa es, por tanto, el lugar de encuentro de una perspectiva sobre la lengua misma, sobre su uso y sobre su enseñanza y aprendizaje, dando prioridad a los modelos de reflexión de la lengua y competencias lingüísticas; tal es la interpretación actual y comúnmente aceptada de los vínculos universitarios que existen entre teoría, investigación y trabajo en el aula. El programa se adapta a las necesidades del contexto, hay fases de transición en nuestra experiencia el modelo cíclico a sido el más flexible. En algunos casos algunas instituciones aceptan la simultaneidad de códigos fonéticos. Dialogar con el niño ó niña en noruego y español. En otros casos, se pide sólo en Noruego y ya en casos extremos se pide el dialecto de la ciudad en la que se encuentra el jardín de niños. En éste caso se recurren a textos que esten en el jardín de niños y se sigue la misma metodología. La fase de transición supone para la comunidad de especialistas un periodo confuso de "cambio de paradigma" en el que el nuevo paradigma puede, o bien asimilarse por el imperante siguiendo la tendencia a resistirse a los cambios y de proteger intereses particulares, o bien cobrar importancia y extenderse por la evidencia de la necesidad de dar a los niños alternativas de movilidad ante la globalización. ADEL ALAS es un programa con una representación planificada de la capacidad y del conocimiento lingüísticos deseables en términos pedagógicos. Ante los programas

79

contemporáneos es un programa alternativos que conciben la capacidad y el conocimiento lingüísticos como planes proposicionales desde las sugerencias del marco común europeo de la lengua, el nivel umbral y la propuesta de Eurocom y al mismo tiempo el programa se presenta como planes procesuales en su version de la elaboración del diario de campo. Los planes proposicionales y los procesuales son dos alternativas en la planificación de la enseñanza y del aprendizaje de la lengua. El programa de inmersión ADEL ALAS es un programa proposicional. Brown83 (1975) anticipaba los cambios actuales y los calificaba como un proceso revolucionario. Richards y Rogers (1982) se mostraban más escépticos, inmersos en el periodo "turbulento" , y atribuían a la comunidad de enseñantes de lenguas un conservadurismo, ambos comparten el interés por los aspectos metodológicos, 84 Stern85 en 1983 argumenta en contra de la preocupación por el método haciendo enfásis en el proceso de conceptualización más que en el proceso de adquisición de la legua. Brumfit (1981)86 reflejaba el interés europeo de aquel momento por los objetivos y los contenidos de la enseñanza de la lengua cuando aplicaba la noción de Kuhn de un cambio de paradigma a los cambios en la concepción del conocimiento lingüístico (de ver la lengua como un cuerpo fijo de conocimiento a considerarla incluida en una actividad social que necesita de la negociación). Raimes (1983)87 evaluar los cambios que se producen al usar distintos programas, aunque la metodología ocupa la mayor parte de su análisis, hace hincapié en la alienación que acompaña al cambio. Dos modelos anteriores y seminales de alternativas en el campo del desarrollo curricular son los de Eisner y Vallance (1974)88 y Stenhouse (1975)89. Sobre la importante noción de planes como representación del conocimiento y las capacidades, referida fundamentalmente al contenido y actividades de la mente, pero con implicaciones interesantes en el diseño de

83

Brown, H.D (1975): The next 25 years: shaping the revolution. En M.K Burt & H.C. Dulay (eds), On TESOL 75. Washington D.C. TESOL 84 RICHARDS, J.C.&ROGERS,T. (1982): METHOD: APROACH, DESIGN AND PROCEDURE. TESOL QUARTELY, 16.2 85 STERN, H.H. (1983): Fundamental concepts for language teaching. Oxford: Oxford. University Press. 86 BRUMFIT, C.J. (ed). (1984): General English syllabus design. 87 RAIMES, A. (1983): Tradition and revolution in ESL teaching. SOI Quarterly, 17,4. 88 EISNER, E.W. & VALLANCE, E. (1974): Conflicting conceptions for the curriculu. Berkeley, CA.; McCutchan. 89 STENHOUSE, L. (1975: An introduction to curriculum research and development. London: Heinemann.

80

programas, véase la serie de perspectivas que ofrecen Aitkenhead y Slack(1985)90 mismas que se amplian en el movimiento de pensamiento crítico con los institutos de desarrollo de habilidades de pensamiento para la elaboración de exámenes de competencia en la lengua.

91

Éstas habilidades de razonamiento y la importancia de la metacognición han perfilado los diseños de los programas de lenguas en los últimos 30 años. Dando prioridad a la formación de comunidades de diálogo, como es el caso del programa de filosofía para niños 92, para el desarrollo de la competencia oral y los procesos reflexivos que implica el aprendizaje autónomo. 4.4 Programas formales y funcionales Dos son los prototipos de programas de acuerdo a los cuatro tipos se distinguen en el modo de representar el conocimiento y las capacidades. Cada uno de ellos expresa puntos de vista diferentes acerca de la naturaleza de la lengua, ¿Qué necesita saber el niño ó niña de una nueva lengua y para qué acciones capacita ese conocimiento? Los programas formales y funcionales dan lugar a planes proposicionales de capacidad y conocimiento lingüísticos Al adoptar la noción de la representación proposicional del conocimiento que procede de la ciencia cognitiva (véase por ejemplo Rumelhart y Norman,1983)93, observamos que un plan proposicional expresará en términos formales lo que se ha de alcanzar a través de la enseñanza y el aprendizaje. Cinco son las preguntas que nos permiten conocer el programa de ADEL ALAS: a) ¿Qué conocimientos destaca y establece como prioritarios? b) ¿Qué capacidades? c) ¿Con qué criterios selecciona y subdivide lo que se ha de aprender? d) ¿Cómo secuencia lo que se ha de aprender? e) ¿Sobre qué base se sustenta?

90

ATKENHEAD, A.M. & SLACK, J.M., eds. (1985): Issues in cognitive modeling. London: Lawrence Erlbaum Associates. 91 http://www.criticalthinking.org/ 92 http://www.montclair.edu/cehs/academics/centers-and-institutes/iapc/ 93 RUMELHART, DE.E. & NORMAN, D.A. (1983): Representation in memory: CJIP technical report 116, Sand Diego.: Center for human information procesing, University for California.

81

4.4.1. El programa formal a)¿ Qué conocimientos destaca un programa formal? ◦

El programa formal denominado también estructural o gramatical es el programa de enseñanza de la lengua más consolidado y experimentado. En nuestro caso el el programa del marco común europeo de la lengua y las sugerencias del consejo noruego de la lengua al respecto. En el caso de Noruega, se ha consultado los centros nacionales educativos como son fleirkulturell opplæring94 (Multiculturalismo), fremmedspråksenteret95 (plurilingüismo, kunst og kultur i opplæringa96 (Arte y Cultura , lesesenteret (97Centro de lectura), nynorksenteret98 (Centro de aprendizaje del nuevo Noruego, y skrivesenteret

99

(Centro de escritura), ha sido

esencial consultar los trabajos internaciones que sugiere el ministerio de Educación en relación a la lengua. Instituciones como OECD, UNESCO, IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement) y UD/NORAD (EL consejo para países nórdicos) 100 ◦

Se fundamentan en la descripción y el análisis de las lenguas clásicas y, durante muchos años, se han basado en las descripciones de la lengua realizadas por lingüistas teóricos. Éstos centros se enfocan en la naturaleza sistemática y sometida a reglas de la propia lengua. Da prioridad al conocimiento de los subsistemas fonológico, gramatical, léxico o morfológico y más recientemente del discursivo, reflejando así la atención principal que presta al conocimiento del código de la nueva lengua por parte del alumno, al que se suma el conocimiento "textual".

◦

Es interesante la que establecía Halliday (1973, 1978)101 entre las funciones textuales, ideacionales e interpersonales de la lengua el conocimiento subyacente que el usuario de la lengua tiene de cada una de ellas, observamos que el programa formal da prioridad a cómo se crea y organiza el texto (oral o escrito) y, por tanto, asigna sólo un papel de apoyo al

94

http://www.udir.no/Stottemeny/Om-direktoratet/Nasjonale-sentre/NAFO/ http://www.udir.no/Stottemeny/Om-direktoratet/Nasjonale-sentre/Fremmedspraksenteret/ 96 http://www.udir.no/Stottemeny/Om-direktoratet/Nasjonale-sentre/Nasjonalt-senter-for-kunst-ogkultur-i-opplaringen/ 97 http://lesesenteret.uis.no/ 98 http://www.nynorsksenteret.no/ 95

99

http://www.skrivesenteret.no/bestill-materiell/ http://www.udir.no/Stottemeny/Om-direktoratet/Internasjonalt-arbeid2/ 101 HALLIDAY, M.A.K. (1973): Explorations in the functions for language. London: Edward Arnold. 100

82

significado o a las ideas transmitidas por el lenguaje (conocimiento ideacional) y a los modos en que actuamos socialmente con el lenguaje (conocimiento interpersonal). ◦

El programa ADEL ALAS, presta atención tanto a las funciones textuales como ideacionales dos últimos sistemas de conocimiento, y

toma como propuesta formal la

importancia de la evaluación y seguimiento sistemático del proceso de desarrollo de la competencia comunicativa. ◦

b)¿ Qué capacidades destaca el programa formal? Con el programa en su presentación formal como diario de campo 102de 30 sesiones, el alumno trabaja para lograr la corrección o precisión de sus producciones. Este tipo de programa describe las capacidades necesarias en términos de corrección lingüística (o textual) en el uso de las cuatro destrezas. Aunque la auténtica prueba de fuego de nuestra corrección reside en la producción oral y escrita, se supone que las destrezas receptivas (auditiva y lectora) deben servir o redundar en las productivas. Según este razonamiento, el programa formal identifica el uso de la lengua con el uso de destrezas y propone que las destrezas se trabajen según una secuencia que va de las receptivas a las productivas. c)¿Qué criterios se emplean en la división y selección del contenido en el programa formal? ADEL ALAS se organiza de tal forma que refleja fielmente (en la medida en que es posible hacerlo) la organización o "lógica" inherente a la lengua misma. Basándose en el análisis de los distintos subsistemas y las reglas que se han realizado en los distintos centros mencionados. El programa identificará, en la mayoría de las ocasiones por separado, la pronunciación, la gramática, el vocabulario y la morfología, y los rasgos estructurales del discurso. A partir de esta primera división, el programa ADEL ALAS seleccionará los aspectos del inventario de observación ALLE MED y TRAS así cada subsistema que se consideren apropiados al "nivel" de los alumnos para los que se concibió el programa. El criterio principal para establecer dicho nivel depende del grado en que el alumno domine en términos de

102

http://adel-alas.jimdo.com/diario-de-campo-1-al-45/

83

corrección estos subsistemas lingüísticos. Dada la naturaleza jerárquica de la lengua, el diseñador de programas Subdivide aún mas lo que se ha de aprender y parte de unidades mayores hasta llegar a unidades menores De este modo, los criterios que se utilizan para la selección y la subdivisión del programa formal se aproximan mucho al análisis de la lengua realizado por un psico-lingüista. d) ¿ Cómo secuencía el programa formal lo que se ha de aprender? Además de prescribir una ordenación de la práctica y el uso de las destrezas basada en el supuesto de que es más difícil para el que aprende ser correcto en la producción de la nueva lengua que en la codificación de la expresión oral ó escrita de otra persona. El programa formal prevé que el niño ó niña, acumulará y sintetizará gradualmente las distintas partes que componen el nuevo sistema. Predice, por ejemplo, que un alumno necesita dominar una gramática o vocabulario "básicos" y que irá ampliando y refinando lo que ya sabe acerca de los subsistemas más importantes hasta que pueda llegan a utilizarlos con precisión de forma integrada. Los criterios para la secuencia o gradación están directamente relacionados con la propia lengua. El criterio más habitual es el de la complejidad lingüística, y la mayoría de estos programas señalan un camino que va desde lo "simple" en términos de forma, estructura o norma hasta lo "complejo". En éste caso ADEL ALAS trabaja en paralelo el programa de lectura propuesto en la serie Go Bokens y constantemente invita a la niña ó al niño a generar sus alternativas. La metáfora del tren permite la construcción de un vocabulario fonético y semántico que le permita al niño visualizar estructuras formales para poder usarlas con certeza en su desarrollo personal. El programa tiene un doble criterio, organiza el conocimiento de la nueva lengua, o bien a partir de la frecuencia de aparición de algunos rasgos lingüísticos en el uso cotidiano, o bien mediante la anticipación de las posibles necesidades de los alumnos en cuanto ciertos aspectos de la lengua pueden ser más útiles que otros. La secuencia del programa formal, se llevará a cabo desde lo simple a lo complejo, teniendo en cuenta también la frecuencia de uso y la utilidad de estructuras, vocabulario, etc. e) La base sobre la que se sustenta el programa formal El programa está basado en las propuestas del ministerio de educación, que cuenta con

84

una larga tradición de análisis lingüístico. Refleja una visión de la lengua con la que muchos enseñantes se sienten identificados, no solo por su propia experiencia como aprendices sino también por el hecho de que durante varias décadas muchos alumnos han logrado adquirir una nueva lengua mediante este tipo de programa. Aunque debemos reconocer las constantes diferencias entre lingüistas respecto a cuál es el análisis más adecuado y el hecho de que la aparición de verdaderas alternativas al programa formal es muy reciente y que necesitamos, además, mostrarnos prudentes a la hora de aceptar que un programa pueda considerarse causa de un aprendizaje eficaz (sin olvidar que muchos alumnos no han conseguido aprender una lengua a pesar de contar con un programa), el programa formal representa sin embargo una fórmula con gran tradición entre la profesión. Esto no significa que este tipo de programa no se pueda mejorar, y probablemente nuestra experiencia con él será la base a partir de la cual valoraremos las nuevas direcciones que tome el diseño de programas. ADEL ALAS presenta una lectura sistemática y con ciclos alternativos según la disposición de la comunidad. A la hora de aprender algo nuevo, el hecho de poder establecer modelos en base a la propuesta de “Go bokens”. El estudiante se familiariza con el alfabeto. Una vez que lo domina, podemos observar el funcionamiento de éste en otras situaciones y cuando somos nosotros mismos los que la aplicamos podemos hacerlo de forma generativa por ejemplo, creando oraciones nuevas o deduciendo el significado de términos nuevos a partir de un sistema que estamos comenzando a comprender. La lengua es un sistema infinito de reglas que pueden dar lugar a un número infito de producciones textuales, el programa ADEL ALAS es capaz de proporcionar al alumno un conocimiento de tipo generativo. El alumno puede llegar a muchas cosas a pesar de conocer relativamente poco. Puesto que el sistema lingüístico es susceptible de ser analizado de diferentes formas, estas categorías o esquemas analíticos presentados en 12 lecciones durante 30 días, pueden integrarse en un plan annual para la enseñanza. Es importante destacar el lugar del juego, las preguntas nos permiten ayudar al niño a expresar su opinión y generar su índice léxico conforme a sus necesidades y gustos. Este programa depende de la reflexión de la lengua y el

comportamiento

metalingüístico de la niña ó el niño. Su capacidad para reflexionar y hablar acerca de la lengua e intentar comprender su funcionamiento. El niño y niña buscan semejanzas y diferencias en la lengua y pueden descubrir cómo se juegan con las rimas de tal manera que tienen una

85

experiencia estética enfocada en el juego y canto y al mismo tiempo estan modelando las formas del lenguaje basadas en procesos de aliteración importantes en la tradición oral. En esencia, el comportamiento metalingüístico respecto a la nueva lengua ayudará al alumno a comprenderla y controlarla de modo más eficaz que si estuviera expuesto a la lengua de manera más espontánea y autónoma. 4.4.2 El programa funcional (Diario de campo en la página web y blog La presente investigación se sintetiza en una página web 103 y un blog104, ambos llevan por nombre “Adel Alas que significa las alas para el respeto y la dignidad”.

A continuación se presenta una muestra de la página web “Adel Alas”. Figura 22. Página web de Adel Alas

La inmersión supone un encuentro entre el yo y el tú, entre la conserva cultural que representa una historia social en relación a otra. Es esencial visualizar las bondades de dicho

103

http://adel-alas.jimdo.com/

104

http://adel-alas.blogspot.no/

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encuentro con el respeto y la dignidad de la persona ó personas involucradas. Se escogió éste nombre por la importancia de la trascendencia en dicho encuentro, la profundidad y complejidad del mismo. A continuación se presenta una muestra del blog de Adel Alas. Figura 23. Blog de Adel Alas

V. CREACIÓN DEL PROGRAMA DE INMERSIÓN 5.1 Programa psicolingüístico Adel Alas (Página electrónica)105 El programa se encuentra en la página electrónica Adel Alas, a continuación se describe el contenido siguiento el orden del índice de la misma. 5.1.1 EL PAISAJE Adel quiere decir "dignidad" en Noruego. Aprender una lengua supone un gran esfuerzo por el que la aprende y una actitud de respeto y ayuda de parte del cual conoce la lengua. Espero que el programa permita a las personas que enseñan la lengua y a los que la aprenden, cuidar la situación de vulnerabilidad en la que se encuentra el aprendiz en un contexto de inmersión lingüística.

Adel es una metáfora para facilitar el diálogo en el aprendizaje del noruego en forma de narrativa. En el diario de Adel se presentan situaciones cotidianas para expresarse en el Noruego. Son 30 sesiones de lectura para familiarizarse con el vocabulario que sugiere "La 105

http://adel-alas.jimdo.com/ 87

Comisión Europea", para la construcción de los niveles del portafolio de la lengua. Al contar con éste modelo se invita al lector a "ponerse en los zapatos de Adel", es decir se modelan situaciones de diálogo para facilitar la competencia expresiva. 
 Cuatro son los elementos que recrean la escena del aprendizaje: "la aurora boreal", "el arco iris", "la constelación de Orion" más tres estrellas Cisnes, Alces y Osos polares y la presencia efímera de los copos de nieve.

La clasificación de competencias se ha hecho en base a los copos de nieve. Tomando para ellos algunos dibujos que facilitan el recordar las habilidades tanto receptivas como expresivas para aprender la lengua. 


Éste es el contexto para familiarizar con uno de los principales retos que es el clima: La

Aurora Boreal

"El paisaje" representa un dibujo que unifica la propuesta. Es el escenario del diario de campo. "ADEL ALAS" tiene una muñequita, se llama "Cecilia". Adel lleva el control del barco, un timón a veces de hielo, a veces de cristal...lo tenga o no lo tenga, Adel ha decidido llevar el proceso de aprendizaje de la lengua sistemáticamente sin perder el sentido de aventura y la oportunidad de conocer otras culturas y personas. Te invitamos a ser el capitan en dónde tu conoces el barco y pase lo que pase, siempre te mantendras a flote y con la tripulación unida por su propia voluntad. 5.1.2 INTRODUCCIÓN ¿Cuántas semillas debemos sembrar en el tiempo, para lograr pensar simultáneamente en varias lenguas? ¿Cómo introducirte a algo que es intangible y está en tí cada día? ¿Cómo introducirnos a una nueva lengua, cuando tenemos el tic, tac del reloj a cada momento, para aprenderla tanto por razones formales como por razones funcionales?

Adel Alas, es un programa de inmersión que va con el cambio paradigmático en la pedagogía de la lengua. Retoma los aspectos formales del Consejo de Europa, así como las nociones funcionales del "nivel umbral", de la propuesta de lectura inferencial del proyecto "EuroCom" y genera una narrativa personal, a partir de los modelos hermenéuticos. Éstos modelos, parten del sentido de representación del mundo y la experiencia de vida de la persona 88

que se propone pensar entre lenguas. Así que Adel Alas, ¡no podrá compartir su diario si tú no inicias el tuyo!. Si no recreas los escenarios en donde quieres estar y que puedes estar.

Si estás en Noruega de turista, unas poquitas frases te abriran sonrisas y encuentros. Pero si te has propuesto que Noruega sea parte de tu proyecto de vida; entonces deberas adelantarte a la incógnita de todos los días y tener listo tu diario de lo que pasa y lo que quieres que pase.

Por supuesto, en mi experiencia, mi motivación ha sido salir de la gran nostalgia que representa vivir recordando mi país y mi idioma, y deseando vivir y entender otra forma de vida y concepción del mundo.

Por ello he escogido ésta foto para introducir lo que siento y pienso. Para mí, crear Adel Alas ha sido ubicarme en el tiempo que dedico conscientemente a mi formación en Noruega. La formación formal que necesito para trabajar, la necesidad funcional para sobrevivir y la maravilosa experiencia hermenéutica, de poder traducir mi diario personal en una historia fantástica.

Para la formación en lenguas modernas, en éste caso el aprendizaje de una lengua germánica del norte, como es el noruego...he seguido la ruta transversal que nos recomienda el consejo de Euorpa en la enseñanza de lenguas modernas sin olvidar "que el ingrediente estratégico, lo diseñamos nosotros a cada momento". Ésta ruta inductiva es acompañada con la ruta "funcional", que básicamente es un modelo deductivo, generalizable, y finito. Precisamente es como visualizar a lo largo de la ruta "las nociones" necesarias para no olvidar el camino de ida y de regreso.

Imagino éstas nociones como señales en el camino, básicamente retomo la maravilla de ruta que planteo Wilkins, D.A. en 1976 en su ensayo "Notional Syllabues" Publicado por Oxford University Press en 1976.

Su propuesta será más adelante lo que conocemos como el Nivel Umbral (1979) con un programa nociofuncional que se concreta en listados de exponentes lingüísticos. Muy útiles...es un resúmen de los puntos esenciales de cualquier programa de aprendizaje que sigue el portafolio europeo de la lengua. 89

En el caso de Adel Alas, esta doble dirección es parte de su recorrido, constantemente transita entre la seguridad que le da el camino formal como la necesidad de generar alternativas funcionales.

Quizá te sucede que estás constantemente en el camino "formal" quieres pasar del nivel A1, al A2, del A2 al B1 y del B1 al B2 y sentirte lista para presentar el Bergen test y entrar felizmente a la Universidad, "como lo hubieses hecho en tu país" y sigues fielmente cada programa que te presentan los distintos escenarios institucionales, Folke Universitet, el programa voksenoplæring (Educación para adultos), los cursos de tu comunidad ó infinidad de institutos por las tardes con los programas del consejo de Europa.

Puede ser que al comparar y comprar los libros, empieces a darte cuenta que todos se parecen en algunos temas y constantes gramaticales, pero nadie te ha dicho que es el nivel "umbral" ó la estrategia deductiva para compensar la estrategia "inductiva del consejo". Y así vas siguiendo fielmente el caminito, "stein på stein" como dice uno de los libros "piedra por piedra"...y PLAZZ, de pronto te caees, ¡buscas trabajo y no les entiendes! ¡Hablas y no te entienden!¿Pero cómo? si has invertido no sólo tiempo sino casi 3,000 coronas por cada curso más los libros.

Es decir has gastado lo que no ganas todavía y......la frustración. ¿Por qué no lo aprendo o lo aprendes? bueno pues porque es una situación simulada. Tenemos que vivir la lengua, la inmersión no es andar en paralelo sino entrarle a la historia escribiéndola, arriesgandose y revisando el guión a cada momento.

Para ello te invitamos a que ADEMÁS de seguir éstas sugerencias del Consejo Europeo vivas una experiencia hermenéutica, es decir, escribas tú la historia de tu pensamiento e imaginación con tu experiencia en el Noruego.

Por ello hablamos de la necesidad de calendarizar 15 minutos en tu diario personal, lo que TÚ VAS A GENERAR Y LO QUE ESTÁS DISPUESTO A RECIBIR.

Cada día podrás encontrarte con miles de choques culturales que te pueden desviar y perder el foco de tu historia. Es normal, ya que Noruega está en un proceso de plurilingüísmo 90

y multiculturalismo similar a los tiempos de la gran depresión en 1927 en Nueva York. La diferencia es que el inglés no es lo mismo que el noruego. La tradición literaria es muy importante para generar un contexto de inmersión significativo. No solo funcional.

Bueno espero que ésta introducción te inspire a buscar también un diario hermoso para escribir tu historia y crear tus personajes para dialogar y aventurarte a ser el escritor y lector de todos aquellos que queremos trascender en la vida y no sólo tener que aprender un idioma.

5.1.3 MÉTODO La ruta de Adel tiene muchos modelos, el primero que te presentamos es un modelo mental inferencial. La ruta tiene siete paradas que deberas hacer. Como si volaras sobre la aurora boreal y te encontraras siete paradas en éstel viaje fantástico.

La aurora boreal representa el proceso deductivo al recibir la lengua. Vemos una gran perspectiva con el movimiento de la aurora boreal en el firmamento Por ello el modelo metodológico que hemos pensado está basado en la propuesta de EuroComRom y EuroComGerm. Los siete tamices ó inferencias que vamos elaborando a partir de éste modelo. Esperamos sea una guía que te permita desarrollar las destrezas receptivas (Escucha y lectura).

5.1.3.1 Primer tamíz La primera parada la hemos llamado, búsqueda por las pistas internacionales.

Te mostramos un texto Noruego, quizá es el primero que ves en tu vida. Te invitamos a que al leer observes las palabras internacionales y nos contestes si es que puedes deducir el texto tanto para el Español como para el Inglés. He marcado las palabras que son de raíz germánica. Es decir, si tú conoces Alemán, Danés, Feroe, Islandés, Holandés, Inglés ó Sueco. Quizás puedas deducirlas. Pippi langstrømpe: 1.I utkanten av den bitte lille byen lå en gammel, forfallen hage. 2. I hagen lå et gammelt hus, og i huset bodde Pippi langstrømpte. 3. Huna var ni år, og hun bodde helt alene.

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4. Ikke hadde hun noen mamma of ikke noen pappa, og det var ordentlig gøy, for da var det ikke noen som kunne si at hun skulle gå og legge seg akkurat når hun hadde det aller morsomst, og ikke noen som kunne tvinge henne til å spie leverpostei når hun hadde mer lyst på karameller. Quizá has podido deducir un poco, no te preocupes. Sigamos en la ruta de Adel y encontramos el mismo texto en Inglés. Quizá puedas deducir todavía más con éste primer paso. 1. Way out at the end of the tiny little town was an old overgrown garden, and in the garden was an old house, and in the house lived Pippi Longstocking. 2. She was nine years old, and she lived there all alone. 3. She had no mother and no father, and that was of course very nice because there was no one to tell her to go to bed just when she was having the mostfun and no one who could make her take cod liver oil when she much preferredcaramel candy. Compara las palabras que deducimos desde el español, desde la raíz germánica y el texto en inglés.

No lo vamos a traducir al español porque la idea es que vayas recorriendo con nosotros la ruta y disfrutes el momento de ir "descubriendo pistas". ¿listo ó lista para el siguiente paso? 5.1.3.2 Segundo tamíz La segunda parada la llamaremos texto léxico panrománico (LP) ó Palabras según su función para el contexto germánico. En español tenemos cerca de 147 palabras románicas, similares al rumano, italiano, retorománico, sardo, francés, occitano, catalán, español y el francoprovenzal (Valle de Aosta), gallego, corso o de lenguas criollas preorrománicas. Para el contexto Gérmanico presentamos en unas tablas trilingües, las nueve funciones que nos facilitan la segunda parada. Te sugerimos conocerlas para poder tener más pistas. Éstas funciones con sus respectivas palabras te abren la dimensión plurilingüe poco a poco. Un poco más adelante te presentamos nuevamente el texto en Noruego y te pedimos trates de deducir su significado a a partir de la parada uno y dos en la Aurora Boreal que recorre ADEL....Suerte y disfruta ésta gran aventura.

TEXTO PARA ANALIZAR LAS NUEVE FUNCIONES GRAMATICALES.

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Se te presenta un fragmento del libro "El pequeño príncipe" de Antoine de SaintExupéry. Se ha señalado en azul algunas de las funciones que se resumen al final del texto. Éstas funciones son básicamente los pronombres, sustantivos, artículos, adjetivos, verbos (modales) adverbios, conjunciones y preposiciones. Como parte de las conjunciones te hemos presentado unos conectores que te permiten articular no sólo una oración sino generar un párrafo completo. Ahora tienes la traducción simultánea para poder comparar, sobre todo observa el valor de los pronombres y la gran similtud que existe al combinar "D-e-r-t-m-n-a" lo cual puede ser muy difícil al distinguirlos. Se sugiere aprenderlos de memoria, desde el inicio "Dere (vosotras/ustedes), De (Ustedes) Dem (les a Ustedes Dere (ellos) den (Aquel) det (que) der (alli) Derfor (es por eso que), da (entonces)"

Se te sugiere el libro de Mariano González Campo "Gramática básica de noruego integral". Lo encuentras en edit.um. Éste libro presenta las 9 funciones en comparación entre el bokmål y el nynorsk.

DEN LILLE PRINSEN EL PEQUEÑO PRINCIPE ANTONIE DE SAINT–EXUPÉRY Da jeg var seks år, så jeg engang et storartet bilde i en bok om urskogen som het "Fortellinger fra virkeligheten". Cuando tenía seis años, vi una magnífica lámina en un libro sobre la Selva Virgen que se titulaba “Historias Vividas”. Det forestilte en kvelerslange som holdt på å skluke et villdyr. Representaba una serpiente boa que se tragaba a una fiera. I boken stod det: "Kvelerslangen sluker sitt bytte helt, uten å tygge det. Siden kan den ikke røre seg og ligger i dvale et halvt år mens den fordøyer det." El libro decía: “Las serpientes boas se tragan enteras a sus presas, sin masticarlas. Después no pueden moverse y duermen durante los seis meses de la digestion”. Jeg grublet meget over de vidunderlige hendelsene i urskogen, og litt etterpå laget jeg min første tegning meden fargeblyant. Reflexioné mucho entonces sobre las aventuras de la selva y, a mi vez, logré trazar con un lapiz de color mi primer dibujo. Jeg viste dette mesterverket til de voksne og spurte omde ikke ble redde. Mostré mi obra maestra a las personas mayors y les pregunté si mi dibujo les daba miedo. De svarte: “Hvorfor skal vi bli redd for en hatt?” Contestaron “¿Por qué iba a dar miedo un sombrero?” 93

Min tegning forestilte ikke en hatt. Pero mi dibujo no representaba un sombrero. Den forestilte en kvelerslange som holdt på å fordøye en elefant. Representaba una serpiente boa que digería un elefante. Nå tegnet jeg kvelerslangen innvendig, for at de voksneskulle forstå det. Dibujé entonces el interior de la serpiente boa a fin de que las personas mayors pudiesen comprender. Man må forklare alt mulig for dem. Las personas mayores siempre necesitan explicaciones. De voksne rådet meg til å slutte med å tegne kvelerslanger, enten de var åpne eller lukkede og isteden begynne å interessere meg for geografi, historie, regning og matematikk. Las personas mayores me aconsejaron que dejara de lado los dibujos de serpientes boas, abiertas o cerradas, y que me interesara un poco más por la geografía, la historia, el cálculo y la matemática. Og i seksårsalderen gav jeg derfor avkall på en lysende fremtid som tegner. Así fue como, a la edad de seis años, abandoné una magnifica carrera de pintor. Jeg mistet motet da min tegning nummer 1 og nummer 2 ble en fiasko. Voksne mennesker sjønner aldri noen ting av seg selv, og barn blir trette av at de ustanselig skal forklare alt mulig for dem. Estaba desalentado por el fracaso de mi dibujo número 1 y de mi dibujo número 2. Las personas mayores nunca comprenden pors í solas y a los niños les resulta fatigoso tener que darles continuas explicaciones. Jeg måtte altså velge et annet yrke, og så lærte jeg å styre flygemaskiner. Jeg har fløyet en del omkring i verden. Debí, pues, elegir otro oficio y aprendí a pilotear aviones. Volé un poco por todo el mundo. Og geografien har faktisk vært til stor hjelp for meg. Es cierto que la geografía me sirvió de mucho. Jeg kunne kjenne igjen Kina og Arizona ved første øyekast. Al primer vistazo era capaz de distinguir si estaba sobrevolando la China o Arizona. Det er vært nyttig hvis man har fløyet vill om natten. Es algo muy útil, especialmente si uno se ha extraviado por la noche. Jeg er også kommet borti en masse alvorlige mennesker imitt liv. Es así como, en el curso de mi vida, he llegado a tratar a cantidad de gente seria. Jeg har vært my sammen med voksne. He vivido mucho entre personas mayores. Jeg har sett dem på ganske nært hold. Las he visto muy de cerca.

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Og jeg har ikke fætt moen bedre mening om dem av dengrunn. Mi opinión sobre ellas no ha mejorado mucho

I PRONOMBRES PERSONALES/ PRONOMBRES POSESIVOS SINGULAR ESPAÑOL Yo Me, a mí Mi, mío (fem,neut.) Tu Te, a tí Tu, tuyo (fem, neut) Él Le/lo, a él Su, suyo. De él Ella Le/la, a ella Su, suya. De ella De ello Ello, lo/a ello Su, de esto

NORUEGO Jeg meg Min (mi, mitt; mine) Du deg Din (di, ditt; dine) han ham Hans hun henne hennes dens den, det dets

INGLÉS I me my you you your he him his she her her it its

II PRONOMBRES PERSONALES PRONOMBRES POSESIVOS Plural ESPAÑOL Nosotros Nos Nuestro Vosotras/as Ustedes Vuestro Ustedes Les/ a Ustedes Su/ Suyo (de Du) Ellos Su/ Suyo (de ellos)

NORUEGO vi oss Vår (vårt; våre) dere deres De Dem Deres De Dere Deres

INGLÉS we us our you your they them their you you your

III Pronombres adverbios ESPAÑOL No Alguien

NORUEGO ikke noen

INGLÉS not Some-one, some-body

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Nadie Algo Nada En algún lugar

En ningún lugar

Siempre Nunca

Ingen (ikke noen) noe Intet, Ingenting Et eller Annet Sted Ikke noe Sted Ingen Steder Noen Gang Aldri

nobody Some-thing nothing Some-where

No-where

ever never

IV ·

IKKE/NO Era el ruiseñor y no la alondra Det var nattergalen og ikke lerken It was the nightingale, and not the lark

·

NOEN/ ALGUIEN Alquien puede ayuadarme? Kan noen hjelpe meg? Can someone help me?

· NOE/ ALGO Tiene Usted algo que declarar? Har De noe å fortolle? Do you have something to declare?

·

INGEN/NADIE Nadie lo sabe Det vet ingen Nobody knows (that)

·

INTET/NADA Todo ó nada Alt eller intet/ (ingenting).

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·

ALDRI/NEVER Nå eller aldri Ahora o nunca V Pronombres interrogativos respuestas ESPAÑOL ¿Quién? Aquél ¿Qué? Que ¿Dónde? Allí ¿Dónde? Allí ¿Por qué? Es por eso que ¿Cuándo? Entonces ¿Cómo? Así

NORUEGO Hvem Den Hva Det Hvor Der Hvor (-hen) Dit Hvorfor Derfor, om det Når Da, så Hvordan Sånn, slik

INGLÉS who That one what that where there where there why That´s why when then how so

Hvem?/ ¿Quén= Hvem begynner? ¿Quién empieza? Who begins? Hvordan?/ ¿Cómo? ¿Cómo te va? Hvordan går det med deg? How are you? Hvor?/¿Dónde? Hvor er din bror/ broren din? Where is your brother? ¿Quién es tu hermano? Når?/ ¿Cuándo? ¿Cuándo pasó? Når var det? When was that? VI CONJUNCIONES Y CONECTORES OG. ELLER.MEN.AT.OM, HVIS/DERSOM, NÅR, DA. Vind og vær. Wind and weather. Viento y clima.

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Å være eller ikke være. To be or not to be. Ser o no Ser. Liten, men fin. Small but fine. Pequeño pero bien. Jeg tror at du har rett. I believe (that) you are right. Creo que estas bien. Hvem vet om det stemmer? Who knows if that is true?. ¿Quién sabe si es verdad? Hvis/om/(dersom) jeg var rik/ If I were Rich…Si yo fuera rico… Når sommeren kommer…When summer comes… Cuando viene el verano Da han var liten…When he was small…Cuando era pequeño …(men bare) fordi det er deg. …(but Only) because it´s you …Sólo porque eres tú. Selv om/ enda det er forbudt. Although it is forbidden. A pesar de que es prohibido. Likevel forsøker jeg det. (but) I will try anyway. Sin embargo lo intento …ellers fungerer det ikke…otherwise it doesn´t work…de lo contrario no funciona Han er ikke så dum som han ser tu. He is not as stupid as he looks. El no es tan estúpido comoparece. Bedre sent enn aldri. Better late than never. Mejor tarde que nunca. VII ADVERBIO Litt kjølig/temmelig kald. A little cool/rather cold. Algo frío. Bastante frío. Svært tidlig/for sent. Very early/too late. Muy temprano. Tardío. Knapt brukt/nesten ny/helt gratis. Hardly used/almost new/totally free.Casi no usado, casi nuevo, gratis. Bare i dag/også i morgen/ til og med søndag. Only today/also tomorrow/even on Sunday.Precisamente hoy, mañana también, aún en domingo Allerede/alt lenge/ først nå/ ennå ikke. Already a long time/ only now/ not yet. Ya/ todos anhelamos/ hasta ahora/ todavía. Ennå sint/ aldri igjen. Still angry/never again. Sin embargo, enojado, nunca más. Kanskje er det et tilfelle. Maybe it is a coincidence. Tal vez es una coincidencia. VIII Verbos modales Español Ser Es Era Sido Tener Tener Tenido

Noruego Være Er Var Vært Ha Har Hadde

Inglés Be Is was been have has had

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Tuvo Ser Se Fue Puede Puede Debera Debe Voy a Debería Conseguir

Hatt Bli Blir Ble Kan må må skal vil bør får

had Be Is was can may must shall will -

5.1.3.3 Tercer tamíz LA TERCERA PARADA SON LAS CORRESPONENCIAS FÓNICAS (CF) Las vocales a,e,i,u se pronuncian igual. La vocal "o" se pronuncia como "u". La y se pronuncia como u francesa. "æ" es un sonido intermedio entre a y e españolas. "Ø" es un sonido similar a la ö islandesa y alemana. "Å" su sonido equivale a la o española. Los diptongos ai, au, ei, se pronuncian como æo,æu, æi. El diptongo oi, se pronuncia como suena y el diptongo øy se pronuncia como hoy. Las consonantes: la b,c,d,f,l,m, n, p, q, r, s,t, v,z se pronuncian igual que el español. La "g", "h", "J" "k", "w", "x" cambia por lo cual se le recomienda el siguiente cuadro que presenta los grupos consonánticos que se pronuncian distinto. Los grupos vocálicos son: • a, au, ai • e, ei • ø, øy Los grupos consonánticos son: Stum-d, dt • g, gj, gi, gy, gei • hj, hv-lyd • l, lj, lv, ld, lg, lgj, lj • n, ng, nd, nk • r, rd, rt, rl, rs • s, sj-lyd, sk, skj-lyd • v, v-lyd En la siguiente imagen puedes observar los grupos consonánticos y sus sonidos corresondientes. Recuerda que para dos ó tres letras puede haber sólo un sonido. Los colores verdes y rojos representan la pronunciación en español.Se te presenta una clasificación de códigos fonéticos, hecha en el programa Aski Raski. Es importante conocerlos e irse

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familiarizando con ellos en el tiempo. Éstos códigos fonéticos ayudan a fortalecer el aprendizaje del cuarto tamiz: grafias y pronunciación (GP)

5.1.3.4 Cuarto Tamíz LA CUARTA PARADA GRAFIAS Y PRONUNCIACIÓN Para conocer el sistema sonoro propio de nustra lengua española te recomendamos consultar el laboratorio fonético de la Universidad de UIOWA. Poder leer de la grafia al sonido es un ejercicio constante de escuchar libros y leerlos simultáneamente. Nuestra propuesta con la serie go-bokens, en el diario de campo supone éste ejercicio constante.

Existen infinidad de audiolibros que se pueden rentar en las bibliotecas. Se te sugiere Norske Språk lyder para familiarizarte con los esquemas de pronunciación propios del Noruego. Se ha publicado en el canal de televisión un programa que sensibiliza al lector de las implicaciones de la lengua y su tradición oral en Noruega. Se te sugiere "Typisk Norsk" para consultarlo constantemente.

Para la madurez auditiva en la lengua se sugiere la propuesta de Åse-Berit stranskogen. "Norsk fonetikk for utlendinger". En el diario de 1 a 45 días se presenta un seguimiento sistemático a la propuesta de desarrollo fonético y reconocimiento gráfico del bokmål. Los ejercicios complementarios al libro y al CD, los puedes encontrar en el blog de Adel Alas. 5.1.3.5 Quinto Tamíz LA QUINTA PARADA ESTRUCTURAS SINTÁCTICAS (SP) La estructura básica de los modelos sintácticos románicos, concretada en los nueve tipos de oraciones fundamentales. Éste conocimiento representa una gran ayuda para la comprensión de

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textos y la sintáxis. Si nos movemos a la familia germánica indo-europea observamos dieciseis tipos de oraciones fundamentales. La estructura nos puede parecer obvia en algunos casos. Se ha hecho un análisis comparativo de ambas familias para lograr una percepción conciente de las diferencias en ambas estructuras sintácticas. Se presentan las abreviaturas necesarias para la comparación entre lenguas romances y germánicas. En éste caso en concreto el Español y el Noruego.

SN Sintagma nominal (sujeto/objeto) V Verbo V Verbo ser/estar ADJ Adjetivo det/indet determinado/indeterminado.

SN (Nom) SN nominativo SN (Dat) SN Dativo SN (Ac) SN acusativo SP Sintagma preposicional

TIPOS BÁSICOS DE ORACIONES PANROMÁNICAS F1: SN+V(ser) + SN (Nom) María es estudiante. F2: SN+V (ser) + ADJ María es simpática. F3: SN+V+SN (Ac) María ama la vida. F4: SN+V María duerme. F5: SN+V+SP María duerme en la cabina. F6: SN+V+SN (Ac)+SP María lee un libro en la cabina. F7: SN+V+SP (Dat) María se dirige a una amiga. F8: SN+SP(Ac)+SP(Dat) María da la información a una amiga. F9: SN+V+SN (Dat)+SP María se dirige a una amiga en la Universidad TIPOS DE ESTRUCTURA SINTÁCTICAS PANROMÁNICAS Hay semejanza entre los tipos básicos y las oraciones de relativo. En el nominativo las lenguas románicas utilizan los elemntos pronominales correspondientes a los españoles, que, quien y (el/la) cual. Algunas preposiciones, entre ellas las de genitivo y dativo, se añaden alpronombre relativo y ocasionalmente forman una contracción con él. F10: Oraciones de relativo Panrománicas. El tren que va a París ha salido F11 Oraciones condicionales panrománicas Pedro es felíz, si puede dormir en la oficina. F12 Hipotaxis panrománica. (introducción de una oración subordinada mediante que) Pedro dice que ama la vida. F13 Gerundio panrománico (El participio presente o el gerundio permite abreviar las oraciones subordinadas. Pedro, amando la vida. F14 Oraciones interrogativas panrománicas. ¿Quién? ¿Qué? ¿Cuando? ¿Dónde? ¿Cómo? ¿Por qué?

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F15 Dualidad panrománica en los tiempos del pasado El esquema de dos formas básicas de pasado relacionadas, imperfecto frente al perfecto, asocia acciones y dinamiza el texto. Cuando salía de la habitación, me encontré con un amigo. F16 Sintagma nominal. Concordancia de género (masculino y femenino) y de número. ART (det, indet) + (ADJ) nom (+ADJ) Las simpáticas estudiantes. TIPOS BÁSICOS DE ORACIONES GERMÁNICAS F1 Sujeto + ser (cópula) + sintagma nominal (predicado) She is (a) student. Hun er student. Ella es estudiante. F2 Sujeto + ser (cópula) + Adjetivo (predicado) Hun er glad. She is happy/glad. Ella es felíz. F3 Sujeto + ser (cópula) + Adjetivo +partícula comparable + frase nominal. I am faster than you. Je er hurtigere enn deg. Yo soy más rápida que tú. F4 Sujeto + Predicado He sings. Han synger. El canta. F5 Sujeto + Predicado + Objeto She writes a book. Hun skriver ei bok. Ella escribe un libro. F6 Sujeto + Predicado + intención He swims in the lake. Han svømmer i sjøen. Él nada en el lago. F7 Sujeto + Predicado + Objeto + Intención He read the book in the bus. Han leser boka på bussen. Él lee el libro en el camión. F8 Sujeto + Predicado + Objeto + Objeto + Intención He gives her the book in the library. Han gir henne boken på biblioteket. Él le da el libro a ella en la biblioteca. F9 Pregunta + Predicado + Frase nominal Who sleeps? hvem sover? ¿Quién duerme? + Objeto: Who has the ball? Hvem har bollen? ¿Quién tiene la pelota? + Sujeto: Who do you see? Hvem ser du? ¿A quién ves? F10 Conector + Sujeto + Predicado ...and he saw the beautifull flower. ...og han så den flotte blomsten. ...y él vió la flor hermosa. F11 Predicado + Sujeto + Objeto (One can hear) that you are from South Sweden. F12 Predicado + adicional (es) Go to your room! Buy the book! Put the book on the table! Give me the book! Ga til ditt rom! Kjøp boka! Legg boka på bordet! Gi meg boka!

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¡Ve a tu cuarto! ¡Compra el libro! ¡Dame el libro! F13 (...) + Predicado I have everything I need. Jeg har alt jeg trenger. Tengo todo lo que necesito. F14 Oración 1: Sujeto + Verbo (finito) + Objeto + (...) + Verbo (infinitivo) I have written to him. Jeg har skrevet til ham. Yo le he escrito. F15 Oración 2: Verbo (finito) + Sujeto + Objeto + (...) + Verb (infinitivo) have you bought yesterday. Har du kjøpt i går. Ha comprado ayer. F16 Sujeto + Verbo (finito) (+Adverbio) + Verbo (infinitivo) + Objeto I have (already) written a letter to Charles. Jeg har (allrede) skrevet et brev til karl. He escrito (ya) una carta a Charles. 5.1.3.6 Sexto Tamíz Sexta parada: Elementos morfosintácticos (MS) Recordemos que el objetivo del método Eurocom, consiste en reconocer en las variaciones aquel elemento común que facilitará la aplicación de los conocimientos que tenemos en una lengua a las otras lenguas de la misma familia (romance) ó distinta familia (germana) sin perder de vista la singualridad de la familia Indo-Europea.

La conjugación y la derivación son elementos centrales morfosintácticos. El sexto tamiz pretnde hacer patente, mediante fórmulas estructurales concisas, determinadas estructuras morfosintácticas, tales como las formas de comparación, los artículos o la marca del plural. Comparativo y superlativo Inglés Sweet-er sweet-est Noruego søt-ere søt-est Español Artículo Indeterminado Masculino/Femenino Neutral Inglés a(an) a(an) Noruego en et Den svarte katten Det sture huset Español Artículo determinado Masculino/Femenino Neutral Singular/ Plural Singular/plural Inglés The The Noruego (e)n (e)ne (e)t (e)ne Español Marcas del plural en la flexión nominal. Plural y sustantivo Inglés (e) s Selten Noruego (e) r

103

Español Marcas de genero en adjetivo Inflexión fuerte Inflexión débil Posición predicativa Inglés ------------Noruego Den sorte/svart katt Den sorte/svarte katten Katten er sort/svart Español Casos Inglés Noruego

Genitivo en Singular Genitivo en Plural ´s s´ Peter´s bicycle s s Pers sykkel

Español Flexión verbal (Infinitivo) Imperativo Inglés To hear hear Noruego hør-e hør Español Escuchar Escucha

Tiempo y modo Flexión del verbo fuerte Presente Pasado Inglés He drinks He drank Noruego Han drikker He drakk Español Él toma Él tomó Flexión del verbo débil Inglés I hear I heard Noruego Jeg hører Jeg hørte Español Yo escucho Yo escuché Verbo en Inglés Noruego

Español

Participio Inglés Noruego Español

future perfect Plusquasiperfekt I will/shall read I have read I had read Jeg skal Jeg har lest Jeg hadde lest Vil lese Jeg kommer til å lese Yo leeré He leído yo había leído

Presente Pasado Drinking, hearing drunk, heard Drikende, hørende drukket, hørt Tomando, oyendo tomado, oído

Pasado Perfecto María has heard a son. María har hørt en sang. Maria ha escuchado una canción. Voz Pasiva The car was/ is stolen

104

Bilen er/ ble stålet El coche fue/ es robado 5.1.3.7 Séptimo Tamíz PREFIJOS Y SUFIJOS (FJ) Los prefijos sufijos se encuentran entre 3,000 a 5,000 verbos romances. Sólo unos 40 prfijos derivados del latin y algunos del griego son más frecuentes. Éstos prefijos y sufijos son en buena parte internacionales. La capacidad de separar los afijos del resto de las palabras y coocer su significado ayuda a inferir el significado de la palabra. Se han incrementado los afijos clásicos debido a la entrada de las leguas de la Romania a través del inglés.

A continuacíón se presentan dos tablas a recordar en caso de refijos y sufijos que aplican a las lenguas germánicas. El Inglés y el Noruego. • Materiales compuestos con una preposición como un componente. • Prefijos y sufijos más communes • Español Obtener una Levantarse Llenar Contribuir Pasar por Envolver Venir de Buscar Omitir Controlar Suprimir Subestimar Ocurrir Regalar Más soporte Ver Mirando hacia atrás Español Imágenes Libertad Infancia Formulado

Noruego An-komme Stå opp Fylle ut Bidrag Kjøre igjennom Pakke inn Komme fra Se etter Hoppe over Overvåke Undertrykke Undervurdere Fore-komme Gi bort Moststå Se på Se tilbake Noruego Tenkelig Frihet, Barndom Formulere

Inglés Stand up Fill out Go through Put in Come from Jump over

give away look at look back Inglés Able Freedom, Childhood Formulate 105

Soleado Heróico Técnico Amistoso Desempleado

Solrik Heroisk, Teknisk Vennlig Arbeidsløs

Sunny Heroic, Technical Friendly -less

5.1.3.8 Composición y conectores Escribir y hablar la lengua es un ejercicio de composición constante. Observamos, pensamos, planeamos y escribimos y hablamos entretegiendo nuestras ideas. Las pruebas orales en Noruega, constituyen un principio fundamental para las entrevistas de ingreso a la universidad, al trabajo y principalmente, logra socializar. No basta con contestar simples preguntas, es necesario articular nuestras ideas de tal manera que expresemos nuestro pensamiento en forma coherente y consistente. Los siguientes conectores te ayudan a contar con un modelo de tejido. Te sugerimos hacer en tu diario "Boken om meg", la descripción de un día a la semana, utilizando éstos conectores. Al practicarlos los interiorizas y al reconocerlos en los diarios y periódicos te darás cuenta de lo sencillo que es.

* For å vise likheten :

* Para mostrar similitud :

På samme måte , på samme måte , på en lignende måte , som, på samme måte , analogt

de manera similar , del mismo modo, de una manera similar , al igual que, de la misma manera , de forma análoga

* For å sammenligne eller vise kontrasten : * Para comparar o mostrar contraste : Men likevel heller , mens, men , enda, på den annen side , tvert imot , ved sammenligning, i forhold til, opp mot, balanseres mot , vis a vis , selv om omvendt, men i mellomtiden , i motsetning, tross alt , ellers alternativt .

Sin embargo , sin embargo , más bien, mientras que , pero , sin embargo , por otro lado , por el contrario , por la comparación, en comparación con , en contra de , equilibrada contra , vis a vis , si bien , a la inversa , pero , mientras tanto , por el contrario, después de todo , de lo contrario , de forma alternativa .

* For å uttrykke et alternativ : * Expresar una alternativa : eller , heller. . . eller , uansett om . . . eller o , ya sea . . . o , si . . . o * For å uttrykke konsesjon : * Expresar concesión : gitt, naturligvis , selvfølgelig, kan man innvende at . . .

concedió , naturalmente , por supuesto , uno puede objetar que . . .

106

* Å innføre et nytt punkt : * Para introducir un nuevo punto : Videre Videre, i tillegg Además , por otra parte , además * For å plassere det du nettopp sa i en bestemt kontekst :

* Para hacer lo que usted acaba de decir en un contexto particular:

i denne sammenheng , i dette perspektivet a este respecto , en esta perspectiva * For å legge til noe : * Para agregar algo : og, igjen, og da, bortsett fra , like viktig , endelig , videre dessuten neste , hva mer er, dessuten , så vel som, i tillegg første ( andre, osv. ) , ikke bare . . . men

y, de nuevo , y entonces, además , igualmente importante , finalmente , además , por otra parte , al lado , lo que es más , por otra parte , así como , además , primera ( segunda , etc ) , no sólo . . . pero

* For å bevise poenget ditt : * Para probar su punto : fordi, for , siden, av samme grunn , selvsagt, tydeligvis , ja i virkeligheten , i alle fall er det, påviselig .

porque , para , ya que, por la misma razón , obviamente , evidentemente , de hecho , de hecho , en cualquier caso , es decir, demostrable .

* For å vise årsak og virkning :

* Para mostrar la causa y el efecto :

som et resultat følgelig derav , på grunn av , i betraktning av , på grunn av, følgelig , på grunn av dette , således .

como resultado , en consecuencia , por lo tanto , debido a la , en vista de , a causa de , por consiguiente , por esta razón , por lo tanto . * Para dar un ejemplo o una ilustración :

* For å gi et eksempel eller en illustrasjon : For eksempel , for eksempel, i dette tilfellet, i et annet tilfelle , tar det gjelder , for å illustrere , som en illustrasjon , for å ta et annet eksempel , nemlig at er , som vist ved , som illustrert av , som angitt .

por ejemplo, por ejemplo , en este caso , en otro caso, tomemos el caso de , para ilustrar , a modo de ilustración , para tomar otro ejemplo , a saber, que es , como lo demuestra , como lo demuestra , como lo expresa . * Para repetir , insistir y / o hacer referencia a un punto anterior :

* For å gjenta , insisterer og / eller henvise tilbake til et tidligere punkt : som jeg har sagt , i korte trekk , som jeg har

como ya he dicho , en resumen , como ya he señalado, como se sugirió anteriormente , como se ha señalado

107

nevnt, som foreslått ovenfor , som har vært nevnt

* Para destacar: * For å understreke : definitivt , ekstremt , ja , absolutt, positivt , selvsagt, selvsagt , alltid , aldri, overraskende , ettertrykkelig , uten tvil, absolutt , unektelig , uten forbehold , perenially , for alltid.

sin duda , muy , de hecho , absolutamente, positivamente , por supuesto , por supuesto , siempre, nunca, sorprendentemente , con énfasis, sin duda, sin duda , sin duda , sin reservas, perenially , para siempre .

* For å konkludere et avsnitt eller et essay :

* Para terminar un párrafo o un ensayo :

dermed til slutt, i korte trekk , kort sagt , i det hele , for å oppsummere, for å konkludere, i konklusjonen , som jeg har vist , som jeg har sagt

por lo tanto , por último , en resumen , en definitiva , en su conjunto , en suma , a la conclusión de que, en conclusión , como he mostrado , como ya he dicho

5.1.4 ÍNDICE DE INMERSIÓN INMERSIÓN PSICOLINGÜÍSTICA "Se entiende por inmersión lingüística el programa de enseñanza de una segunda lengua en el que alguna de las materias del currículo escolar (o todas ellas) se estudia en una lengua que no es la L1 de los estudiantes.

El objetivo último de un programa de inmersión es que los aprendientes sean competentes en ambas lenguas, es decir, sean bilingües. De este modo se crea en el aula un contexto de adquisición, en el que la L2 se usa comunicativamente en actividades académicas, practicando las diferentes destrezas lingüísticas en textos y temas propios de la asignatura en cuestión.

No debe confundirse un programa de inmersión con un programa de submersión, en el que se prescinde de la lengua del niño y solo se le ofrecen cursos de refuerzo de la L2, como en el caso de los aprendientes inmigrantes.

Dentro de los programas de inmersión, cabe distinguir diferentes tipos. Atendiendo, por un lado, al momento de aplicación del programa, se distingue entre programas de inmersión temprana y tardía. En la primera, la inmersión se lleva a cabo desde el inicio de la escolarización; mientras que en la segunda la lengua se introduce en uno de los últimos cursos de la enseñanza primaria. Cabe aún otra distinción, atendiendo al grado de inmersión en la L2; 108

así, se habla de inmersión total, cuando la L2 es la lengua vehicular dominante en el currículo, y de inmersión parcial, cuando la primera y segunda lengua funcionan de manera alternativa como medio de comunicación en el aula.

Para Ignasi Vila, los programas de inmersión abordan la adquisición de una segunda lengua desde una perspectiva comunicativa en las que predomina la negociación de los contenidos en la interacción adulto-niño. Todos los escolares inscritos en un programa de inmersión —entendido éste en sentido estricto— tienen como característica común que desconocen la lengua vehicular, de ahí que los esfuerzos iniciales se centren en la compresión de los mensajes antes que en la producción.

Por ello la lengua se presenta contextualizada de manera que le permita al aprendiente incorporarla en procesos comunicativos en los que cada uno utilizará los recursos lingüísticos que posee.

Todos los expertos coinciden en afirmar que para que estos programas tengan éxito, deben efectuarse de modo voluntario y fomentarse actitudes de respeto hacia ambas lenguas." ÍNDICE DE INMERSIÓN PISCOLINGÜÍSTICO PARA EL APRENDIZAJE DEL NORUEGO. 1 MARCO CONTEXTUAL 1. Contexto 2. Noruega 3. Traducciones y Contexto 4. Introducción 5. Tesis relacionadas 6. Bernardez Sánchez Enrique 7. Fonología 8. Tesis noruegas 9. Patrimonio literario 10.Bergen Institutt for linguistiske literaere og estetise 11.Comparativ educational studies 2012 12.Consejo de la lengua y lengua maternal 13.Ny norsk 14.Language resoruce center 15.Marco de referencia 16.Traduccion literaria 17.Vocacion literaria

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2. MARCO CONCEPTUAL 1. Concepto y producto (self lenguage mentoring) 2. Etimología 3. Centro de lingüística comparada 4. Etimología comparada 5. Gramática 6. HPGS Norsk reference 7. Libro gramatica Bergen 8. Países y discursos 9. Linguistic landscape 10. Bergen Institutt for linguistiske literaere og estetise 11. Comparativ educational studies 2012 12. Consejo de la lengua y lengua maternal 13. Ny norsk 14. Language resoruce center 15. Marco de referencia 16. Traduccion literaria 17. Vocacion literaria 3 MARCO HISTÓRICO 1. Contexto legal 2. Comunicacion intercultural escandinavia 3. Comunicación internacional 4. filosofia para con niños 4 MARCO ETNOGRÁFICO 1. Fra saga til cd 2. Mapas 3. Clima escolar 4. Documentos comisión europeaOrientación educativa en Noruega 5. Instituciones oficiales en noruega 5 MARCO TEÓRICO 1. Bilingüismo dislosico 2. Fremedsprak 3. OV (resvisar supuestos del personalismo) 4. Literatura comparada 6 MARCO CULTURAL 1. Relaciones familiares e interculturalidad 2. No inmersión 3. Inmersión 4. Metáfora doble hélice torre de babel 5. VsD in development cooperation 6. Comunicación intercultural 7 MARCO PSICO-SOCIAL 1. Diseño 2. OVT Manual hecho Español/Noruego 3. Libro electronico

110

4. Redes sociales 5. Expresión escrita 6. Expresion Oral incluir blogg lydsystemet 7. Diseño 8. Marco teórico, la ciencia de la psicolgia en la adquisicion de una segunda lengua 9. IKT 10.Concursos 11.International networks 12.Spansk laerer 13.UAM Centros de investigación 14.Cursos 15.Problema de investigación 8. MARCO METODOLÓGICO 1. 2. 3. 4. 5. 6.

OV (resvisar supuestos del personalismo) Transversatilidad International matrix monography UAM Centros de investigación Cursos Problema de investigación

5.1.4.1 Contextual I MARCO CONTEXTUAL 1. CONTEXTO

1.1 Constelación conceptual Los programas funcionales para el aprendizaje de la legua generan un mapa conceptual en donde se puede desarrollar el programa de aprendizaje a partir de una lógica conceptual y no necesarariamente lineal como en el caso de los programas formales. Ésta liga nos permite visualizar las implicaciones de las dos formas de mapeo. 
 1.2 DICCIONARIO CONCEPTUAL NATURAL (HALOS DE LUZ) El contexto nórdico soprende por su naturaleza y la presencia de auroras boreales. Ver el arco iris en éstas tierras es una experiencia que nos invita a recordar que no estamos solos, la naturaleza con todo su esplendor nos acompaña y compensa momentos de gran incertidumbre. 1.3 Sociograma del netswork Processing es un programa que nos ayuda a hacer un estudio sociométrico para entender los roles en los que nos vemos involucrados al tartar de integrarnos en la sociedad. He descubierto con el tiempo que todo aprendiz de la lengua es un etnógrafo, tiene que retratar el contexto sociocultural constantemente y tomar decisiones a partir de él. 1.4 (Samfunnskunsskap)Historia Geografía y modo de vivir en Noruega: Sociedad

111

(Samfunn) Ésta liga introduce a la sociedad noruega Es muy interesante que está escrita en otras lenguas para que observes la trascendencia multicultural de éste país. 2. NORUEGA 2.1 Estudios de inmigración en la Universidad de Stavanger Anna Farjas y (migration history) Ésta liga te permite conocer los estudios de inmigración que se han desarrollado en Noruega y otros países . Anna Farjas es un testimonio importante para maestros que hemos vivido el reto de la conciencia multicultural y polilingüísmo en las secundarias. 2.2 Historia de migración (migration history) Programa EMMIR Una de las características de éste complejo siglo es el establecimiento de una dinámica multidireccional en los territorios en paralelo con las innovaciones tecnológicas. La migración es un hecho social desde antes de la agricultura, la llamabamos nomadismo. Ahora que se han establecido los territorios es indispensable reconocer la importancia de éstos estudios como clave para lograr la cohesión social.

3. TRADUCCIONES Y CONTEXTO 3.1 ILCC Universidad de Edinburgo (Edinburg university speech language) La Universidad de Edinburgo tiene una amplia trayectoria en la relación entre lenguaje, cognición y computación. Especialmente los audio-laboratorios. 3.2 Tauslabs Es la firma que desarrolla google translation. 3.3 Automatización y traducción(Tanslation automatisation TAUS, dynamic QE framework. Dynamic QE framework es el modelo de traducción dinámico. 4, INTRODUCCIÓN 4.1 Tesis relacionadas Estas son algunas tesis que se consultaron para la elaboración de la propuesta del modelo de enseñanza de ADEL ALAS Sistema experto TDX, Centro de lenguas de la Universidad de Copenague. 5. TESIS NORUEGAS Perfil Noruego: Cecilie Carlsen Tesis Doctoral. Plataforma de investigación de la Universidad de Bergen. El español en el mundo: red ELE de educación en el mundo. 112

6. PATRIMONIO LITERARIO Genealogía del lenguaje (language genealogy) Se ha mencionado que es importante verse a sí mismo como un etnográfo cuando se vive en un país alternativo. Ésta página permite familiarizarnos con la familia Noruega y la geografía social. Nombres y apellidos, representan no sólo personas sino lugares geográficos y naturales. Noruego y Dialecto (Norsk og sidemål) Fagbokforlaget es una editorial especializada en el desarrollo de recursos de la lengua como Segundo idioma. Es importante comparar precios al tomar los cursos digitales. Éste es el sitio en donde contratar los cursos a distancia, ya que el pago a intermediarios puede ser muy caro.

Lenguas modernas La editorial sintesis tiene trabajos relevantes en “Literatura comparada”, destacandose los trabajos de profesores de la Universidad Autónoma de Madrid. Its learning help Its learning es una plataforma escolar desde la primaria hasta la Universidad, incluso empresas. Ayuda a dar seguimiento detallado en caso de que los hijos esten en educación primaria, secundaria ó la ESSO ó preparatoria. Pedagogisk psykologisk rådgiving La Universidad de Trondheim tiene un programa de formación de orientadores educativos a nivel nacional junto con tres centros nacionales. Plan de estudios del maestro de primaria. Fagplan grunnskolakennari Éste es el plan de estudios de los maestros de primaria. Especialmente podemos ver la progression para la enseñanza del noruego en primaria y secundaria así como los programas de aprendizaje de segunda legua (tospråk lærer) y plurilingüísmo (fremspråklær). Tesis música y ELE Fanny del Carmen Ledezma presenta una tesis “Recursos didácticos en la enseñanza de idiomas extranjeros. Un estudio sobre el uso de la música en el aula de ELE en Noruega”. Es de gran ayuda para los maestros que enfocan la música como estrategia de expression oral.

5.1.4.2 Conceptual El marco conceptual es un intento por identificar todas aquellas ideas y pensamientos 113

que intervienen en el proceso de la investigación. A través de la revisión de publicaciones de varios autores y teorías se busca poder encontrar aquellos , conceptos y líneas para enmarcar la investigación e interpretar los resultados y las conclusiones que se alcanzan. Las ligas que se presentan a continuación permitieron enmarcar ésta investigación en un contexto multidimensional

2.1 Concepto y producto (self lenguage mentoring) Agencia que apoya la promocion del producto Adel Alas ha iniciado un proceso de apoyo financiero con ésta agencia en Noruega para el desarrollo de las guías electronicas. Se comparte la liga por si se tiene una idea que apoye a nuestra comunidad. 2.2 Etimología Etimología comparada Sergei Vasilyevich Starostin Ésta base de datos originada en Rusia es una investigación de los corpus lingüísticos del mundo. Centro de lingüística comparada (The center of comparative linguistics) Es parte de la Universidad Rusa para las humanidades especializado e tipología lingüística. 2.3. Gramática Slate testing Ésta es la base de datos de evaluación de idiomas en Europa. 2.4 HPGS

Norsk reference Referencia

“Typecraft” es una base de datos multilingüe.

Encuentras una tipología para entender los verbos en Noruego 2.5 Libro gramática Spanskreferancegrammatikk Spanskreferansegrammatikk/Éste es un gran diccionario gramatical muy útil, desarrollado por la Doctora. Ana Beatriz Chiquito en la Universidad de Bergen 2.6 Países y discursos EUROPEAN CENTER OF MODERN LANGUAGES El Centro Europeo de lenguas modernas permite actualizarse constantemente cuanto a los criterios y lineamientos de Europa y la diversidad lingüística. INTERNATIONAL RESEARCH GROUP FU BERLIN-COLEGIO DE MEXICO La globalización y la agenda educativa del siglo XXI se integran en éste centro de investigación sobre migraciones entre alemania y México. Es interesante el análisis de las rutas críticas del cambio y los ciclos económicos. 114

Linguistic landscape Halos cristales de nieve Ésta página nos permite ver la diversidad y combinaciones de los copos de nieve, mismos que han inspirado la clasificación de las competencias plurilingües. Halo de luz Ésta página nos permite observar la naturazleza que rodea el paisaje nórdico. Marco conceptual "conciencia de la constelacion del significado" Éste diccionario es un estudio del concepto de conciencia y distintos contextos. En nuestro caso la importancia de la conciencia lingüística. Dinamarca - Noruega y Español La embajada Alemana en España es la responsable de los asuntos relacionados con la educación de españoles en Noruega y Dinamarca. Naming and necessity Éste libro nos permite reflexionar sombre la naturaleza del nombre y la necesidad de identificar el significado. Es una de las obras filosóficas en torno al lenguaje que es necesario conocer. Knut Michelsen blog Norsk Éste es un portal de actualización para maestros que enseñan el noruego a través de la literatura. Ndla escuchar literatura en noruego NDLA es el portal educativo en donde se almacenan las publicaciones escolares y universitarias. En éste caso se presenta el portal de enseñanza del noruego a nivel de los estudios de bachillerato. Cuenta con una línea del tiempo literaria en donde se puede leer al mismo tiempo que escuchar, la historia del pensamiento literario que ha iluminado Noruega. Migrationhistory Éste es un importante portal que nos permite conocer la historia de la migración en los últimos años en Noruega. Es resultado del proyecto comenius de la universidad de Stavanger. Compra libro de fonética Éste libro es de gran utilidad para el discernimiento de los sonidos y afinar la distincion entre los fonemas. Representa el arco iris de nuestro paisaje en la página de Adel Alas y permite estudiar progresivamente los sonidos. Ésta enfocado al bokmål. Línea de tiempo literario noruego Se recomienda escoger la liga en donde dice “Språk og litteratur, historisk tidslinje: Norrøn tid 800-1350”. En dónde se puede observar la importancia de la literature nórdica en la composición de la lengua. Es un exelente recurso en la línea del tiempo.

115

Postummer La página “Erlingjensen.net” son artículos sobre historia local de Rogaland. El autor ha creado un concurso “Asphalt Gatemagasinet”. Es director de la revista histórica y el sitio web Himaro RogaStart. Adel Alas se encuentra muchas veces en la ciudad recreando los lugares históricos que nos permiten pensar en Noruego. Familiograma cultural Éste es un mapeo de las comunidades en noruega, un sumario de su historia y eventos principales. Nos ayuda a comprender las diferencias culturales en las distintas regions y sorpende la importancia de los dialectos como testimonio de la gran diversidad lingüística de Noruega. Nombres nordicos Ésta página nos permite conocer el significado de los nombres nórdicos entretejidos en la naturaleza. Es la red de relaciones de nuestro personaje Adel y enfoca las regiones y los distintos paisajes naturales e históricos. ETIMOLOGIA Éste portal es un diccionario etimológico comparado de las lenguas germánicas. 2.8 Bergen Institutt for linguistiske literaere og estetis Iness Es un sistema abierto que sirve para una variedad de necesidades de investigación, ofreciendo una plataforma independiente interactiva, el lenguaje para la creación, acceso, la búsqueda y visualización de bancos de datos. Toda su funcionalidad se puede utilizar en línea a través de un navegador. 2.10 Comparativ educational studies 2012 Antony Gormley blog Antony Gormley es ampliamente reconocido por sus esculturas, instalaciones y obras de arte público que investigan la relación del cuerpo humano dos espacio. Su trabajo se ha desarrollado en espacios abiertos, con esculturas desde la década de 1960 a través de un compromiso crítico tanto con su propio cuerpo y el de los demás de una manera que se enfrenta a las cuestiones fundamentals, sus esculturas se colocan en lugares en relación con la naturaleza y el cosmos humano. Gormley continuamente intenta identificar “el espacio del arte”, como un lugar para reconocer los pensamientos y sentimientos que pueden surgir. Uno de los episodios de Adel Alas identifica el trabajo de éste artista en la ciudad de Stavanger, en donde cerca de 13 esculturas, estan posicionadas frente a importantes conservas culturales que nos invitan a reconocer el valor 116

cultural de la region. 2.11 Consejo de la lengua y lengua materna A viajar con esta guia maravillosa Ésta guía nos explica la historia de los edificios históricos en Europa. Ha sido fuente de inspiración para el desarrollo de escenografías en la serie Adel Alas visitas. Galinsky academic building finlandia Las bibliotecas son lugares de refugio y silencio, en donde podemos explorar nuestras preguntas en diálogo con autores presentes y pasados. Galinsky ha sido parte de la ruta del proyecto de Cefilni Consulting para el desarrollo de los talleres de filosofía para niños hispanoparlates en países escandinavos. Centro de estudios latinoamericanos dinamarca El centro de estudios latinoamericanos de la Universidad de Copenague en Dinamarca, tiene una red de sostenibilidad de los estudios de hispanoparlantes en países nórdicos y escandinavos. E-learning aprendizaje Pearson Place, es la puerta de entrada a los materiales digitales de aprendizaje para profesores y estudiantes de todo Australia. Es interesante comparar la forma en que se introducen las lenguas escandinavas en éstos recursos bilingües. Rubrics Éste es un exelente recurso de epígrafes y rúbricas para maestros de lenguas. Nylund modellen Nylund es una escuela con una tradición de alfabetización sistematizada muy importante. Ha sido lider en los proyectos de alfabetización de la region de Rogaland. Conecta el Puerto con Tao que es la comuna que permite establecer conexiones viales a Oslo. Libreria espanol alemania Ésta es una libreria especializada en traducciones de lenguas germánicas a romances y vicebersa. Libreria español finlandia Ésta es una libreria especalizada en traducciones del español al finalndés.

Unesco y lengua materna La Unesco se ha preocupado por concientizarnos de la importancia de las lenguas que representan a minorías. Cada lengua es tan importante como la existencia de la singularidad de cada persona. 117

Consejo de la lengua suecia Suecia cuenta con uno de los bancos de datos más importantes para hispanoparlantes. Modersmal Noruega se ha inspirado en el modelo sueco para el desarrollo del centro nacional del multiculturalismo NAFO

2.11 Ny norsk Historia de la lengua en noruega Éste es el portal del consejo de la lengua de Noruega. Equivale a la Real Academia Española y su reconocimiento en los países hispanoparlantes. 2.12 Language resoruce center HARVARD El Centro de Recursos de Idiomas es un centro informático multimedia que soporta más de 80 lenguas antigüas y modernas que se enseñan en los diversos departamentos de la Facultad de Artes y Ciencias de Harvard. Los estudiantes trabajan interactivamente con material informático y en la web, que permiten dos experiencias adquisición de la lengua extranjera como un proceso vivo y vital.

2.13 Marco de referencia Språk i Norden 1970-2010 La coordinación de la lengua nórdica, es una organización con sede en dinamarca. Literatura comparada editorial síntesis Importantes autores del doctorado de la UAM han participado en formar la colección de literatura comparada. Bridges metáfora de traducción Ésta es una lista de los puentes más importantes en Noruega. Los nombres nos permiten establecer relaciones secuenciales interesantes.

2.14 Traducción literaria TEORÍA E PRÁCTICA DELLA TRADUZIONE LETTERARIA La Universidad de Florencia tiene un programa en lenguas y literature así como estudios interculturales que han sido constante referencia para la integraci¡on de ésta investigación.2.15 Vocacion literaria María Zambrano 118

En éste portal se encuentran algunos artículos de María Zambrano y el tema de vocación.

5.1.4.3 Histórico 3 MARCO HISTÓRICO

3.1

Contexto legal

COMPROMISO DE NORUEGA Y CONSEJO DE EUROPA The Standing Conference of Local and Regional Authorities of Europe (CLRAE). Ésta base de datos para el cuidado y respeto por la singularidad de la lengua en distintas regiones es prioritaria para el respeto por los distintos dialectos según la región. Especialmente en la tradición oral.

3.2 Comunicación intercultural escandinava CONSEJO DE CULTURA Y ARTES DE NORUEGA Es un portal que nos permite observar manifestaciones históricas en distintas perspectivas. Teatro, música y artes visuals. Legal context norway educational system Europedya es la encyclopedia nacional para el desarrollo comparado de sistemas educativos europeos. Una referencia importante en el análisis de contextos y políticas sociales. Emma Hjorth Comunicacion intercultural escandinavia, el museo y hogar de Emma Hjorth muestra un ejemplo de la historia del humanismo en Noruega. Actualmente es un centro de formación y orientación vocacional trascendente. Centro de inmigración suecia El Instituto del Inmigrante en Borås es una organización no política y su principal función es de servir como centro de investigación y documentación sobre los inmigrantes y la migración. El Instituto fue fundado 1973 en Estocolmo y se translada a Borås en 1975. Comunicación Intercultrual en Suecia (SNICC) Éste es un centro que apoya el desarrollo intercultural y la sensibilidad a la diversidad. Cultural inteligence La Inteligencia Cultural (CI) es la capacidad de apreciar

y beneficiarse de la

complejidad cultural de las personas con diferentes nacionalidades, áreas de trabajo, 119

experiencias profesionales, personalidades y culturas organizacionales. Inteligencia Cultural (IC) combina lo emocional, lo cognitivo y las dimensiones prácticas de la cruz encuentros culturales y proporciona una colaboración intercultural más eficaz y satisfactoria. Elisabeth Plum Elisabeth Plum tiene el don de escribir sobre la inteligencia cltural en forma de cuento y narrativa. Es una propuesta muy interesante. Hanne Logren Ésta página muesta el concepto de comunicación visual con un explorador dinámico. IAIR La academia para el entendimiento intercultural es un centro de investigación y apoyo en el proceso de integración en distintas culturas. Iben Jensen Es un centro de comunicación global y comunicación intercultural. Intercultural managment Es una consultoría para el desarrollo del entendimiento empresarial global. Jens Allwood A Platform for Multimodal Spoken Language Corpora El objetivo del proyecto completo es construir una plataforma para un corpus multimodal lengua hablada, y para crear este tipo de corpus adaptando el Göteborg Corpus Idioma hablado existente para esta plataforma. La plataforma constará de un conjunto de herramientas que permiten la creación y el uso de un corpus de lengua hablada.

Jens Allwood SSKKII Interdisciplinary Center SCCIIL (o en sueco SSKKII) es un centro de investigación interdisciplinaria en la intersección de los conceptos del lenguaje y Semántica, Cognición, Comunicación, Información e Interacción. Liisa Salo lee La comunicación intercultural y la competencia intercultural Liderazgo multicultural y la formación de equipos. La comunicación intercultural en contextos asiáticos professional

3.3 Comunicación internacional SIETAR La sociedad para el desarrollo intercultural está reconocida por el consejo de Europa. El 120

propósito de SIETAR es el desarrollo y la aplicación de conocimientos, valores y habilidades de manera que permiten las relaciones interculturales e interétnicas eficaces a nivel individual, de grupo, la organización y la comunidad. Sigurd Haus senter for interkulturell kommunikasjon Comunicación internacional filosofia para con niños 3.4 Filosofía para y con los niños Petición Filosofía para niños UNESCO Presentación en Italia para formar la red de apoyo UNESCO para filosofía para niños en el mundo. Universite Stendhal Ubicada en Grenoble y en Valence, la Universidad Stendhal - Grenoble 3 ofrece formaciones en Lenguas y culturas extranjeras, Literatura antigüa y moderna, Ciencias del lenguaje y Ciencias de la comunicación a todos aquellos interesados en estas disciplinas múltiples y ricas que cubren las ciencias humanas y sociales así como las humanidades. 5.1.4.4 Etnográfico 4.1 Historia y Etnografía Profils des politiques linguistiques educatives norgeLokalhistorie El Instituto Noruego de Historia Local (INT) es una institución pública dependiente del Ministerio de Cultura y Asuntos Eclesiásticos. Promueve la historia local y regional en Noruega. Fue establecido en 1955. Centro historico religioso Ésta es la dirección en Klepp del centro histórico religioso. Un centro que ha retomado la historia de biografías de las personas que viven en la región de Jæren Rogaland Regjeringen es el departamento de Gobierno y Ministerios. Una fuente indispensable día a día para conocer las decisiones y políticas que acompañan el destino de Noruega. Hinna avis Éste es un periódico local de la zona con mayor concentración de población en Stavanger. Es muy importante su seguimiento por la integración de actividades deportivas y socio-culturales. Historia El Archivo Digital es un servicio público de los Archivos Nacionales de Noruega. Aquí se puede buscar fuente históricas de forma gratuita. 121

Hinna Ésta cartografía muestra la comunidad de Hinna que se caracteriza por la cocentración de servicios de la capital de Rogaland. Programa Mentor: Gautesete 2005-2008 Durante los años 2005-2008 se integró la red del programa Mentor para jóvenes recien llegados al país. Está vigente en algunas comunas y ha perdido fuerza en algunos colegios, cuyo presupuesto y cambios de Dirección generaron, alternativas de apoyo dependientes de centros de educación alternativa, como Johannes Center. Mentor program Éste programa ha sido trascendente en el proceso de mediación para ayudar a los niños a integrarse a una nueva cultura y lengua. Nació como un proyecto Comenius y ha continuado en algunos lugares, no en todos como la propuesta inicial. Fra saga til cd Casos substantivos, adjetivos y verbos Nynorskordboka y Bokmålsordboka han sido preparados por el Departamento de la lexicografía en el Departamento de Lingüística y Estudios Escandinavos (ILN) de la Universidad de Oslo, en colaboración con el Consejo de idiomas. La unidad de Documentación Digital (EDD) ha hecho formatos electrónicos y puestos a disposición para la publicación de diccionarios en la web. El departamento de la lexicografía tiene la tarea de documentar e investigar el noruego en su expression lenguaje escrita y hablada y crear diccionarios y otros productos lexicográficos. Språkardet Es el departamento de lingüística nacional. Fra saga til cd portfolio “Fra saga til cd” es una colección de tres niveles de educación en Noruego para la secundaria. La liga que se presenta tiene enlaces a sitios prioritarios para la enseñanzaaprendizaje del noruego como lengua materna. 4.2 Mapas MAPAS GEOGRAFICOS ROGALAND “Forminner” es una página que sugiere lugares históricos con mapas y documentado con el museo de antropología de la Universidad de Stavanger. Es un excelente recurso para planear excursiones. Mapas Éste mapa permite planear el contexto geográfico de la región de Rogaland, al oeste de 122

Noruega. 4.3 Clima escolar Vip-24 Éste es un instrumento sociométrico que permite conocer el clima social en las escuelas 4.4 Documentos comisión europea Competencias para la vida Éste documento es el diario official de la comunidad Europea. Key competencies for life long learning Departamentos y direcciones de la Comunidad Europea. 4.5 Instituciones oficiales en Noruega Triangle Orientación educativa en Noruega Biblioteca plurilingüe Det Norske språk lige es un recurso plurilingüe para la inmersión psicolingüística en el país. Introduksjon til UDV, Utdeling av Min framtid. Skolenet es un portal de colaboración para todas las escuelas primarias en Meråker, Stjørdal y municipio Tydal. Cada clase de cada escuela tiene su propia área donde profesores y alumnos pueden compartir información. Instituciones oficiales en noruega. Educación comparada International Conference on education and development La arena global supone programas colaborativos en sincronía con las tendencias educativas contemporáneas. Ministerio de cultura Regjeringen es nombre del ministerio de cultura en Noruega. Las tendencias y distintas formas de expression socio-culturales en las distintas regiones convergen en ésta página. Ministerio de educacion en noruega El ministerio de educación “Kunnskapdepartementet”, es responsible de todos los niveles educativos desde el preescolar hasta la Universidad. Ministry of children equality and social inclusion Los reportes de migración deNoruega ante la OECD nos da un panorama de las tendencias y escenarios de toma de decisiones para los próximos años. 123

NERA Los estudios nórdicos en Educación permiten ver las tendencias de la comunidad nórdica en el común denominador de la lengua. Norwegian Association for Development Research (NFU). La Asociación Noruega de Investigación para el Desarrollo (NFU) trabaja para promover la investigación, la formación y la creación de redes en la investigación del desarrollo. La NFU funciona el Foro de Estudios sobre el Desarrollo conjuntamente con el Instituto Noruego de Asuntos Internacionales (NUPI). The Nordic Network for International and Comparative Education (NICE) The Nordic Network of International and Comparative Education es un centro de análisis comparado El propósito de NICE es de coordinar y aumentar la eficacia de la formación en investigación nórdica y cooperación en la investigación en el campo de la educación comparada e internacional. UAM BIBLIOTECA Ésta es la liga de la biblioteca de la Universidad Autónoma de Madrid. Es un servicio a distancia el cual agradezco para el desarrollo de ésta investigación.

5.1.4.5 Teórico

5 MARCO TEÓRICO El Marco teórico de ésta investigación se ha centrado en los aportes de la psicolingüística para la orientación educativa. Se puede consultar el capítulo dos y tres del libro “Orientación educativa e inmersión psico-lingüística en Noruega”. La página electrónica de Adel Alas describe el Marco teórico en su profundidad al revisar la propuesta EuroCom en su didáctica de los siete tamices. Algunas categorías interesantes son:

Bilingüíismo dislósico PALS social skills program El programa Pals enfoca el método Kazdin para el desarrollo social de los jóvenes cuya identidad se configura a partir del contacto con distintas culturas. El método hace énfasis en la importancia de la calidez humana en el trato con el adolescente. OV (resvisar supuestos del personalismo)

Norrag y Educación 124

Norrag significa “network for international policies and cooperation in education and training”. Tiene una extensa investigación en tendencias en educación y su impacto en el desarrollo de planes de desarrollo y políticas en distintas naciones.

TVET and skills development Éste informe nos señala el desarrollo de competencias para los jóvenes en el siglo XXI. El objetivo de la Educación para Todos es lograr que los jóvenes tengan la oportunidad de adquirir competencias. La crisis económica ha generado un desempleo impresionante. La población joven es numerosa y está creciendo. El informe de Seguimiento de la EPT en el mundo refleja la importancia de educar para para la vida. dándoles oportunidades de encontrar un trabajo digno y contribuir a sus comunidades. Literatura comparada

Literatura comparada

La Literatura comparada y los estudios de la traducción es un artículo que describe la evolución del concepto y las tendencias entre la literature comparada y distintas formas de expression humana. El artículo está escrito en la Universidad de Málaga por María Mercedes Enríquez Aranda.

Recursos tic en lenguas Profesor Felipe Zayas

Los estudios del Profesor Felipe Zayas se centran en la competencia mediatica y la importancia de la literature para el entendimiento entre las culturas. Es una página que nos permite orientar a los jóvenes hispanohablantes en la importancia de conservar su identidad mediando entre las distintas lenguas principalmente el español. 5.1.5 ENTREVISTA DE LENGUAJE (Kartlegging av apråk miljø) 5.1.6 PROGRESIÓN (Intercativo uno a treinta días) La comunidad de Modum tiene un programa de lectura progresiva en donde se detallan algunos recursos que nos guían en la integración de la propuesta de Adel Alas. En la imagen se puede apreciar una estrategia de seguimiento de la propuesta de Sol sagvåg skule y leseporten 5.1.7 COMUNIDAD DE DIÁLOGO

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5.1.7.1 Seguimiento En ésta sección se encuentran los formatos de seguimiento en base a 4 modelos de lectura (lesesprosjekt kvinnherad) SABR (Systematic assessment) NAP (Protocolo de análisis de la narrativa en español e inglés PPSA (Phonetical and Phonological System Analysis) Entrevista para el plan de desarrollo del lenguaje. 5.1.7.2 Calendario de rimas y canciones106 El calendario se ha tomado de la obra de Lena Malinovsky. Se recomienda el disco de canciones, mismas que se presentan con un asterisco. La gran mayoría de las canciones se encuentran en you tube. Por lo que se recomienda escuchar una, cada día del mes. August/ Agosto • God morgen alle sammen • Hvor bor du lille rotte • Lisa gikk til skolen • Bæ bæ lille lam • Alle som har kommet • Jazz i Mollys hus • Preposisjonsstubb • Hva kjenner du? Ved veien lå et hus Ride ride ranke Vi har en tulle med øyne blå I bestemors brillehus Oppe på fjellet der bor det tre trolle Når trollmor har lagt sine elleve små troll Da lykkeliten kom til verden Tre søte småbarn (Venter på far. Septiembre • Rødhettes sang • Våt samba • Ulvens sang • Hendene på hodet Jeg gikk en tur på stien Klapp i hendene så fort du kan Er du veldig glad og vet det ja så klapp Punktum, punktum komma strek Det bor en baker Bake kake søte Lille postbud min due 106

MALINOVSKY, LENA (2011) SNAKKEPAKKEN ÅRET RUNDT. www.snakkepakken.no

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Hjulene på bussen En bussjåfør Tut tu sier onkels bil Octubre • Vi gikk inn i en butikk • Vise om farger • Gjetteregle med farger • Lisa gikk til skolen • Gullhår gikk i skogen • Se min kjole På månen bor en liten mann Her kommer Ole Brum Mors lille Ole i skogen gikk Blåbærturen Vi skal ut på bjørnejakt Høsten kommer, adjø da sommer DE FIRE ELEMENTENE Høyt i skyen vil jeg sveve Regne over hav og land Bli til elver, sjøer, dammer Jeg er våt, jeg heter VANN Fire elementer rem la Se hva vi kan sol la Fire elementer sol re Ild og luft og jord og vann sol la re sol Uten meg kan ingen kjenne vindens drag og rosens duft og hver gang du trekker pusten er jeg i deg, jeg er LUFT Fire elementer Se hva vi kan Fire elementer Ild og luft og jord og vann Vær forsiktig, jeg kan brenne Og da blir jeg rød og vill Jeg kan smelte, og gi varme Jeg er flammen, jeg er ILD. Fire elementer

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Se hva vi kan Fire elementer Ild og luft og jord og vann Jeg er fjell og sand og åker Jeg gir plass til alt som gror Jeg er kloden som du går på Jeg er jorden, jeg er JORD. Fire elementer Se hva vi kan Fire elementer Ild og luft og jord og vann Noviembre • Se, her er et eple • Pekesang • Ormen lange Høyt, høyt, høyt i et epletre Hvem er det som banker sa Per Anker En elefant kom marsjerende I bestemors brillehus Når en liten mus skal ut og gå Grønnsakspisesang Hokus og pokus Lille persille Dyrene i Afrika Diciembre Tenn lys/Så tenner vi et lys i kveld Så går vi rundt om en enebærbusk På låven sitter nissen Julekveldsvise Norske nisser nyser ikke Nisse rød og nisse grå Du og jeg og dompapen Det bor en baker Når en epperkakebaker Bake kake søte O jul med din glede Det sner og sner du, ja mer og mer du SE opp snør det, ja det gjør det Snøkrystaller Det snør det snør tiddelibom Vi tenner våre lykter Musevisa Enero • Per Olsen hadde en bondegård.

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• • • • • •

Bæ, bæ, lille lam. Med krøllet hale. Fola Blakken. Preposisjonsstub. Jeg vil ha en liten hund. Hvor bor du lille rotte.

Forleden natt. I bestemors brillehus. I et hus ved skogens slutt. Hokus og pokus. Ope på fjellet der bor det tre trolle. Når trollmor har lagt sine elleve små troll. Jeg vil bygge meg en gård. Mikkel rev. Når en liten mus skal ut og gå. Febrero • Preposisjonsstubb • Gjetteregle med farger. • Lisa gikk til skolen. • Pekesang. • Syv dyr i votten. • Vi gikk inn i en butikk. • Våt samba • Pitt Pott Nøtt • Vise om farger Reven og rotta og grisen Lille kattepus Forleden natt Lille Hasse Hare Bjørnen sover. Mikkel rev. Når en liten mus skal ut og gå.

Marzo • God morgen alle sammen. • Lisa gikk til skolen. • Pitt Pott Nøtt. Her er et stor hus. Nå skinner sola i vinduskarmen. Gul og fin som sola det er jeg. Sov du vesle spireung. Store klokker sier tikk takk tikk takk. På månen bor en liten mann. Sol, sol, kom igjen. Abril

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• Per Olsen hadde en bondegård. • Hva kjenner du? Jeg er en liten spurvelurv. 10 indianere små. Alle fugler små de er. 12 små ender kjenner jeg. Fløy en liten blåfugl. Jeg er en liten hvit and. Lille måltrost. Jeg er en papegøye fra America. Liten gåsung sover du? Sanger, rim og regler i påsken. • Hanan stend på stabburshella. Lille Hasse Hare. Helene Harefrøken. Det var en gang en hønemor med åtte gule små. En liten kylling i egget lå. Lille Trille. Påskemorgen slukker sorgen. Ale spiller på hønegitar, en eggdeler Mayo • Per Olsen hadde en bondegård. • Se her er et eple. Så rart å være edderkopp. Lille Petter edderkopp. Tordivel, tordivel. Det sto en liten løvetann. Jeg vet en deilig have. Fluer i sukkerskåla. Ja, vi elsker dette landet. Norge i rødt, hvitt og blått. Vi ære en nasjon vi med. Tenk at nå er dagen her. Junio/Julio • Våt samba. • Per Olsen hadde en bondegård. • Dyremedley. • Gåtevise. Alle killebukkene. Blåmann Blåmann, bukken min. Å jeg vet en seter. På havets bunn står skutene. Ute på bryggekanten. Har du hørt historien om de tre små fisk?

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Ro, ro til fiskeskjær. Ro, ro, ro din båt. Regn, regn, gå din vei. Jeg vet en deilig have. Gubben og gamla lå og dro. 5.1.7.2.1 Madurez fonológica a través de canciones Se ha seleccionado una sistematización fonética basada en similtud de sonidos para discriminar los tonos agudos de los graves. El orden sigue un criterio de posición fonética. Así se recomienda iniciar con las vocales, labiales, coronales, palatales, dorsales y guturales. El siguiente esquema las ejemplifica según su posición en el sistema respiratorio.

5.1.7.2.2 Sonidos según su lugar A continuación se muestra la sistematización y orden que sigue el programa ADEL ALAS para la presentación de Rimas, canciones y cuentos. I, Y, E, Æ, Ø, U, O, Å, A, P, B, V, F, M, N, D, T, L, S, J, G, K, R, H, C, Q, W, X, Z.

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5.1.7.2.3 Vocales Alf og Bett har et tog Som tar dem med på tur Hvor de enn drar Ligger ord på lur. Tut-tut-tut! Hva begynner ordet på? Tut-tut-tut Opp i vognen nå! Toget trekker vogner, Én vogn for hver bostav, Der det tøffer rundt Mellom himmel og hav. Tut-tut-tut! Hva begynner ordet på? Tut-tut-tut! Opp i vognen nå! B boken min Denne boken tilhører B A BU, BA BU! Brannbilen braser over broen Ba Bu, Ba Bu! Bakeriet står i brann. Ba-Bu, Ba-Bu! Brannslangen srøyter vann. Ba bu, ba bu Brannmannen slukker brannen Bra vo Bra vo Brente brød i bakerovnen!Bu hu Bu hu Men bakerst i bakerovnen Bu hu, bu hum Men bakerst i bakerovnen: Brune boller med rosiner! Ha ha ha ha Baker´n både ler og griner: Brune, boller med rosiner. Nam-nam, nam-nam!

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I INDIANER Y YOGHURT FY, FYSJ, FYSJOM! Jeg liker ikke mygg. Syltetøy er nyelig. Men syltetøy med mygg i, er ytterst fysjetittlig. FY, FYSJ, FYSJOM! Syltetøy med mygg i er fy og fysjetittlig! Yogurth smaker godt. Og sylteagurk er rått! Men youghurt med sylteagurk i er aldeles fryktelig! FY, FYSJ, FYSJOM! Yoghurt med sylteagurk i er fy og fysjetittlig! E ELG E- boken min Denne boken tilhører Eggedosis Eplemosis Visste du at elefanter elsker egg? Egg med skjegg, egg med skegg, Egg med skjegg, høyt i en hegg! Det var bare tøys og tull. Sannheten er god som gull. Elefanter elsker eggedosis, Eggedosis-epplemosis! Visste du at esler elsker erter? Erter i terter, erter i terter, Erter i terter, gjett om de fjerter! Det var bare tøys og tull. Sannheten er god som gull: Esler elsker eggedosis, Eggedosis-eplemosis!

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Visste du at elger elsker eikenøtter? Nøtter med føtter, nøtter med føtter, Nøtter med føtter i eikebøtter. Det var bare tøys og tull. Sannheten er god som gull Elger elsker eggedosis, Eggedosis-eplemosis! Æ, ÆRFUGL ÆSJ, ÆSJ, FUGLEBÆSJ! Æsj, æsj, fulgebæsj! Ei skjære med fjær bæsjet bjørnebær! Æsj, æsj, gammel fjær! Seig som lær, lukter som tær! Æsj, æsj, sure tær! Klissvåte klær etter høljevær! Æsj, æsj, for et vær! Jeg vil ikke være her! Ø ØGLE Ø ØGLEMAT TIL LØNSJ I en tørr, tørr ørken, gikk en ør, skjør øgle. Høyt over fløy ørnen med øynene på vakt. Høyt, høyt flyr jeg, Høyt over ørkenen! Nå ønsker jeg meg øsregn og ØGLEMAT TIL LØNSJ! En tørst, tørst love øvde på å brøle. Så høyt brølte løven at ørnen ble nervøs! Bort, bort flyr jeg,

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langt bort fra ørkenen Nå skal jeg ikke lenger ha ØGLEMAT TIL LØNSJ! Så kom øs-pøs-regn i den tørre ørkenen, og øglen og løven drakk øs-pøs-vann. Vekk, vekk er jeg, langt vekk fra ørkenen! Nå får jeg aldri smake noe ØGLEMAT TIL LØNSJ! U UGLE UNDERBUKSEBOOGIE Underbukser, underbukser! Noen digre, noen små. Noenrosa, noen blå. Underbukser, underbukser! Bokser-far og Sloggi-mor, bleiebukse-lillebror. Alle bruker underbukser, underlige underbukser! Underbukser, underbukser! Hver dag tar vi på oss rene, bremsespor er ikke pene. Underbukser, underbukser! Alle har dem, også Kongen, når han står på slottsbalkongen. Alle bruker underbukser, underlige underbukser! O OST OPERA Onkel Ole blir så glad. Når han får høre opera. Orkesteret det spiller flott, Obo og fløyte og fagot. Vi kan synge opera,

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OP-ER-A! OP-ER-A! Vi kan synge opera, O-LA-LA! Oda Olivera synger Hele operahuset gynger! Trille opp og trille ned, Så helt opp til høye C! Opera-Oda synger godt, Og onkels kinn blir tårevått. Opera og o-la-la! Se, det gjør onkel Ole glad! Vi kan synge opera, OP-ER-A! OP-ER-A! Vi kan synge opera, O-LA-LA! ORMEN LANGE Ormen Lange Ormen Lange Krøp som en slange, Under et gjerde, Tok seg en pære -delte den I to, og kasta den I do. Å ÅL ÅTTE ÅLER I EN ÅKER Vi skal ut på ålefiske. Ro, ro med årer. Åleteina slippes ut. Ro, ro med årer. Vi skal hente åleteina. Dra alt vi orker. Åtte åler har vi fått. Dra alt vi orker. Åler opp i å-vognen. Tøff, tøff med toget. Men ålene de åler bort! Ål, ål i åkeren! Åtte åler i en åker. Oj, oj, måker!

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Måkene tar ålen vår. Hør som de bråker! A APE Apekatter aper Apekkater aper, Apekatter raper, Aper det gjør også jeg. Raper gjør jeg ikke, Men jeg kan godt hijje. Vil du hikke sånn som jeg? HIKK! Akkaren har armer, Altfor mange armer, armer det har også jeg. Spruter gjør jeg ikke, Men jeg kan godt stikke. Vil du stikke såann som jeg? STIKK 5.1.7.2.4 Labiales P PAPEGØYE B BRANNBIL V VIKING VILLE VIKING Ville Viking, Ville Viking, var en vennlig venn. Han ville over vannet, men vikingskipet strandet. Og da ville, og da ville Ville hjem igjen. Hvorfor ville, hvorfor ville, Ville Viking Hjem? Jo, fordi han ville, ville, veldig ille, gi sin mor, ja, gi sin mor en Ville Viking-klem.

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W WIENERBRØD VI VIL TIL WIEN! Wien er kjent for mange ting, men aller mest for vals. Til wienervalsen danser vi og synger av full hals. Vi vil til Wien, til Wien, tiel Wien! Til Wien og danse wienervals! Wienerpølser smaker bra i lompe og i brød Foran byens pølseboder er det alltid kø. Vi vil til Wien, til Wien, til Wien! Til Wien og spise pølse! Wienerpølser smaker kjøtt, men wienerbrød er søtt. Gjett hvor det kommer fra! I Wien ble brødet født. Vi vil til Wien, til Wien, til Wien! Til Wien og spise wienerbrød! F FE FEST PÅ FESTNINGEN Fa-Boom! Fa-bomm! En feiende fest! Fa-bomm! Fa-bomm! Velkommen hver gjest! Fa-bomm! Fa-boomm! Hør fyrste og fe! Fiolin og fløyte Spiller med. Fa-boomm! Fa-bomm! Flott fyrverkeri! Fa –bomm! Fa-bomm! Fram til leggetid. Fa-bomm! Fa-bomm! En feiende fest! Fa-bom! Fa-bomm! Farvel, hver gjest!

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M MUS Vesle Malla Mus Vil ha masse musemat Hun liker verken maur Eller multekremsalat Hun mumser makaroni Og går til musesengs Der sovner hun i yrullen Og drømmer om marengs Så våkner Malla Mus Og tar muse-bøy-og-tøy. Og tar muse-bøy-og-tøy. For Malla mener morgenen må begynne med no gøy! N NESHORN

NOA NESHORN Vesle Noa Neshorn Er nusselig og blå Når Noa Neshorn sover, Har han nattdrakt på Noa vil til Afrika Og møte nye venner, For her i nord bor ingen Neshorn Noa kjenner No, Noa Neshorn, Så nusselig og vlå! Noa vil til Afrika Og treffe neshorn små! Noa pakker niste, Og Alf og Bett blir med. De kommer til savannen Før sola går ned I Afrika er natten mørk, Og Noa sovner lett. Men moen nasker nisten, Om natta klokka ett. Noa, Noa Neshorn, Så nusselig og blå! Noa vil til Afrika Og treffe neshorns små! Når dagen kommer ny og ren, Ser Noa det han vil. En flokk med voksne neshorn

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Og hundre unger til! Noa, Noa Neshorn, Så nusselig og blå! Noa vil Til Afrika Og treffe neshorn samå D DRAGE MELODI: DER BOR EN BAKER DET BOR EN DRAGE Det bor en drage I daddas hage. Den spiser druer Og dragefluer. Den drikker dråper Av damp og dugg, Og daddelsaft Med og uten mugg Det bor en drage I daddas hage. Den danser tango Og dansk fandango. Den dikter sanger På dialekt, Og mumser dadler Og dyr konfekt T TANN TANNTREKKEVISE Jeg hadde ei tann som dingla og slang og tanta mi sa: Jeg henter ei tang! Jeg har løs tann, løs tann! kom og se, alle mann! Tanga kom fram og tante sa: Gap opp! Men inni meg skrek jeg: Nei, nei, STOPP! Jeg har løs tann, løs tann! Kom og se, alle mann!

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Neimen om jeg ville trekke likevel. Og det var lurt, for tanna kom ut selv! Jeg har løs tann, løs tann! Kom og se, alle mann! Jeg mista ei tann, og la den i vann. Gjorde det vondt? Nei, ikke det grann! Jeg har løs tann, løs tann! kom og se, alle mann! L LAM I lia løper lodne lam Med drølle krølle ull Lille Bæ og lille Bam Gjør bølle bølle tull Lille Bæ, sa Lille Bam La lille Lalla le! Så kill-killet Lille Bam, Og Lalla lo lo med Så ble Lille lalla lei Og ville lulle-lalle Bæ og Bam sa ikke nei, og snart så lullet alle S SOL sj-lyd, sk, skj-lyd Solbriller og solskinnsklær, Snorkel og svømmeføtter, Saft og vann og salte nøtter Stappes oppi sekken. Spade og spann, Sommer og strand, Soling på land Og plasking i vann. Svære skiver med salami, sand i sokker og sandaler, måkeskrik og stupesvaler, skeive slott i sanden.

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Spade og spann, sommer og strand, soling på land og plasking i vann. Saftiser og softiser, søte kjeks med sandpålegg, sure stikk av mygg og klegg sommerdag på stranden! Spade og spann, sommer og strand, soling på land og plasking i vann Z ZORRO Zorro rir i natten. Diablo er hans hest. Han dundrer over slettene mot det han liker best. Pizza! pizza! Gi meg zappas pizza med tomat og chorizo og seig mozzarella! Sulten gnager Zorro. Han rir i vill galopp. De stormer inn i byen Der stopper hesten opp. Pizza! pizza! Delig Zappa-pizza! med tomat og chorizo og seig mozzarella! Zorro tramper inn i Zappas restaurant. Risser Z i pizzaen med stort temperament. Pizza! pizza! Gi meg zppas pizza med tomat og chorizo og seig mozzarella!

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5.1.7.2.5 Coronal

J JULENISSE J er en ekte julebokstav J blir de jammen julekos av! Kom hit skal du se Alt som begynner på j! Ja, J er… Julekaker, julegaver, julemat i julemager, jlenisse, julegran, julekort og juletran! Og du blir… Juledorsk av juletorsk, Og julesøt av julegrøt, Ja, julemus og julebrus gir også julglede! J er jul og julekvelder, Juleslede og julebjeller, Julepnynt på juletre. Derfor elsker alle J! Ja, J er… Julekaker, juleaver, juelmat y julemager, julenisse, julegran, julekor og juletran! Og du blir… Juledorsk av juletorsk, Og julesøt av julegrøt, ja, julemus og julebrus gir også juleglede! 5.1.7.2.6 Palatal G GRIS Gustavs Gård Gustav har en gammel gård, En gammel, gammel grisegård GISSE-GISSE-GRYNT-GRYNT, GRYNT-NØFF! På gården bor det glade griser, Glade, glade gisse-griser. GISSE-GISSE-GRYNT, GRYNT-NØFF Grisene har gromme unger, Gromme, gromme griseunger. GISSE-GISSE-GRYNT, GRYNT, GRYNT-GRYNT-NØFF Grisunger som glade grynter Grynte, grynte, gryntegriser. GISSE-GISSE-GRYNT-GRYNT, Grynt-GRUNTNØFF! Gustav har en gammel gård, En gammerl grisegryntegård! Gisse-Gisse-GRYNT-GRYNT, GRYNT-GRYNTNØFF!

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K KU KATASTROFE PÅ KAFÈ Kan du tro det, Kan du tro, Ei ku gikk på kafé! Det er ikke mulig, Du må ta det kuli! Kyr går ikke, kyr går ikke, -ikke på kafé! Kan do tro det, Kan du tro At katten den bie med! Det er ikke mulig, Du må ta det kuli! Katter går´ke, katter går´ke -ikke på kafé! Klart de kan, For alt går an, Men det ble katastrofe! C COWBOY CAMPING COWBOY En bitte liten cowboy drop å campingtur. Campingtur, campingtur! Med sin bitte lille cowboyhatt på lur. Hatt på lur, hatt på lur! Han spilte på sin banjo, for han var trubadur Trubadur, trubadur. Så to khan sine bitte små cowboystøvler p. Tøvler på, støvler på! Og ropte “Jippi-ai! Hva skal jeg gjøre nå? Gjøre nå, gjøre nå? Da spiste han Q Q-TIPS X XYLOFON MYSTISKE HERR X Si meg, hvem er den mystiske herr X? Kanskje det er en heks

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som liker kjeks? NEI! Mystiske herr X kan spille xylofon, og en gang så han en ekte kameleon! Si meg, hvem er den mystiske herr X? Kanskje det er en t-rex me refleks? NEI! Mystiske herr X har x i navnet sitt Det har ikke Alf og Bett Hva med ditt? Si meg, hvem er den mystiske herr X? Jo, det er onkel Axel, det skjønner du vel! 5.1.7.2.7 Dorsal y Gutural107 R REGN Dag 18 r, rd, rl, rt, rs Remus er rar, Like rar som sin far. For der han kommer fra, Er rosenknoll bra! Rosa planet, Rosa planet. Rose-remus bor På en rosa planet. Rosehue, rotehue, Rosefar og rosefrue, Rosa katt med rosa unger, Rosa barn med rosa tunger. Remus er rar, Like rar som sin far Og sin rosenknopp-bror Og sin blomstrete mor. Roser I nesa, Rose på tær. 107

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Der Remus kommer fra, Lukter alle bra! Rosa planet, Rosa planet. Rose-Remus bor På en rosa planet. Rosehue, rotehue, Rosefar og rosefrue, Rosa katt med rosa unger, Rosa barn med rosa tunger. Rose I rumpa. Roser her og der. H HEKS HURLUMEHEI OG HEKSESTÅK Heksa brygger heksebrygg. Der hun er, en ingen trygg. Heksa lager heksebråk, Hurlumhei og hekseståk! Gi meg, gi meg heksehatten, Som datt av ved høneknatten!Uten hatt kan ingen hekse, Jeg må gjøre hekselekse! Heksa hekser hestens hår, Hønas egg og hunden vår. Heksa lager heksebråk, Hurlumhei og hekseståk! Gi meg, gi meg heksehatten, Som datt av ved Høneknatten! Uten hatt kan ingen hekse, Jeg må gjøre hekselekse! Heksehatten får du når Du blir snill og helt forstår: At du må være heksesnill, Og ikke hekse slik du vil! Gi meg, gi meg heksehatten, Som datt av ved Høneknatten! Uten hatt kan ingen hekse, Jeg må gjøre hekselekse! Du må være heksesnill, og ikke hekse slik du vil! 5.2 Blogg: Programa psicolingüístico para el aprendizaje del Noruego: Adel Alas.108 Se puede consultar el blog con el programa psicolingüístico en donde se describen algunos de los ejercicios que se van desarrollando. El blog es colectivo por lo que los maestros pueden utilizarlo y presentar sus ideas y comentarios. Conclusiones

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http://adel-alas.blogspot.no/ 148

La razón por la que se pensó crear un personaje como es Adel Alas tiene que ver con la importancia del desarrollo de las habilidades de comunicación por medio del pensamiento creativo. Adel Alas es una metáfora que permite a los niños recrear la lengua en un contexto flexible. Los padres juegan y ejercitan la lengua observando sus formalidades críticamente. La propuesta está contextualizada a la propuesta nacional de los centros de lectura y escritura así como el modelo de desarrollo educativo para el preescolar.

El enfásis en el modelo logoterapeútico y psicolingüístico permite avanzar sistematizadamente desde el preescolar y permite así mismo desde la primaria reforzar las competencias del lenguaje oral y escrito en sus distintas manifestaciones. Básicamente Adel Alas puede utilizarse en el preescolar y la primaria. Es un recurso que facilita la integración amena de los códigos fonéticos con lecturas y canciones que recrean la lengua en ambientes conocidos y sencillos. La metáfora del abecedario como un tren con vagones representa un índice de sistematización semántica y fonética, que genera alternativas en la decodificación del lenguaje escrito. El preescolar es una etapa de preparación de las condiciones para que el lenguaje oral se cristalice en la meoria escrita.

La transición de lo oral a lo escrito ha sido muy importante para las distintas generaciones en distintos momentos históricos. En el siglo XXI el gran reto es lograr la integración con la competencia digital. Generar enlaces de comunicación con la juventud nórdica es un reto digital.

Se encontró que mientras para los padres, el código escrito es prioritario en la adquisición del lenguaje, para los niños, la experiencia oral es prioritaria. Por ello se complementa el trabajo en equipo y ambos son orientados hacia la decodificación fonética de la lengua y recrear el lenguaje escrito generando escenarios posibles. De ahí que Adel Alas no es solo un personaje, sino el contexto mismo personificando retos y soluciones a los que nos enfrentamos al intentar integrandos a un contexto lingüístico distinto. La disciplina que supone escribir nuestras experiencias y pensamientos en el proceso de adquisición de la lengua es algo compleja. El lenguaje cobra vida en el personaje. El cambio de roles permite generar el diálogo constantemente.

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Al conocer la literatura y lingüística enfocada al aprendizaje del Noruego en preescolar, descubrí la belleza de la tradición oral y su importancia en las tradiciones, especialmente el la tradición del tejido en los trajes típicos noruegos “el bunad”.

El centro de lectura de la Universidad de Stavanger es un recurso para seleccionar las lecturas que puedan generalizarse a las distintas comunidades y ser reconocidos según sus dialectos.

Existen lecturas digitalizadas para I pad que generan resistencia para algunos profesores dado que se generaliza el lenguaje oral al uso del bokmal y poco a las distinciones entre dialectos. El uso del bokmal en los jardines de niños del este de Noruega, es visto y aceptado diferentemente en el oriente. Una de las lecturas mayormente generalizada para los niños, tiene que ver con escritores locales para reproducir y conservar la lectura.

Al desarrollar las líneas metodológicas para el programa de preescolar, se encontró la importancia de involucrar a los padres de familia, especialemtne con los apoyos que da el gobierno para el consejo de la lengua Noruega.

El instrumentarlo metodológico está abierto en la red como un recurso en donde los padres de familia y estudiantes de la universidad pueden tener libre acceso a los recursos y metodología, de tal forma que beneficia sobre todo a los universitarios que tienen acceso a partir de los portales multiculturales en Noruega.

Se elaboró un libro publicado con la editorial pailibro para el acceso a la metodología y en donde se describe la experiencia de ésta investigación en el jardín de niños de la compañía petrolera Statoil.

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