Observación e investigación en el aula ELE

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TRABAJO DE LA ASIGNATURA: OBSERVACIÓN E INVESTIGACIÓN EN EL AULA

Nombre y apellidos: Miguel Ángel SAONA VALLEJOS Login: ESFPMLAEELE1365480 Edición máster: 2013 – 2014 Fecha: 23/03/2014

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Contenido TRABAJO DE LA ASIGNATURA: OBSERVACIÓN E INVESTIGACIÓN EN EL AULA . 1 Trabajo: ........................................................................................................................ 3 CITA 1: CAMBRA (1994) .......................................................................................... 3 CITA 2: ARNAUS (1995) ........................................................................................... 5 CITA 3: CAMBRA (en prensa) ................................................................................. 7 CONCLUSIÓN .......................................................................................................... 8 BIBLIOGRAFÍA CITADA ........................................................................................... 9

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Trabajo: Basándote en el contenido de la asignatura, reflexiona críticamente sobre las tres citas que aparecen a continuación.

CITA 1: CAMBRA (1994) Las observaciones de clases implican, por parte del observador y del observado, unas determinadas actitudes: en primer lugar, un respeto hacia la clase como lugar cultural y como fuente de informaciones valiosas; en segundo lugar, la voluntad de conocer mejor aquello que realmente ocurre en ella para poder comprender los fenómenos interactivos que se producen, partiendo del supuesto de que el hecho de comprender es un primer paso hacia una mejora; en tercer lugar, aceptar abrir la clase a otros colegas, entendiendo que la enseñanza es una actividad que requiere un trabajo cooperativo y una relación de ayuda mutua entre enseñantes; en cuarto lugar, entender que la formación permanente o continuada es una necesidad que no se puede continuar obviando. Hemos revisado algunos procedimientos, objetivos y situaciones que implican el uso complementario de diferentes modelos de formación, entendiendo que no son excluyentes: es necesario adecuar los modelos a las diferentes situaciones de formación que se dan. Esta formación debe diversificarse para ajustarse a las diversas necesidades de los diferentes profesores, de las distintas situaciones y de los diferentes momentos en la vida profesional de un docente: eso quiere decir que se han de incorporar modelos de formación de tipo cooperativo, en equipos de formación por centros o por zonas, y también formas de autoformación. Esta concepción abierta de la formación está muy relacionada con una cierta concepción de la investigación: la investigación en el aula, cuando implica a los observados como observadores, en una alternancia de roles, es un procedimiento formativo. Por tanto, no es nada extraño que la historia de las observaciones de clases en LE sea fruto de las preocupaciones de formadores e investigadores, a menudo las mismas personas. M. Cambra (1994): "Observations de classes, recherche et formation d‟enseignants", en Lebel (ed.), La classe de FLE lieu du recherche. Sevilla: Dep. de Filología Francesa.

Lo que CAMBRA intenta con esta cita es justificar y fomentar la observación en el aula mediante el uso de la investigación-acción. Según puntualizan RICHARDS Y LOCKHART1, la investigación-acción es solo uno de los posibles enfoques sobre la investigación en clase. En cualquiera de los casos, se trata de que el profesor profundice en la comprensión de su docencia. En este caso en concreto, a través de la PAOR (Planificación-Acción-Observación-Reflexión), además de intentar comprender mejor su propia manera de enseñar, el profesor busca mejorar su práctica, siempre en colaboración con otros miembros de un equipo. Como hemos visto en el primer debate, y parafraseando a CHAMORRO2, se trata de una investigación 1

RICHARDS, J. y LOCKHART, C. (1998: 19) CHAMORRO, Ma. Dolores. (2014) http://campus2.funiber.org/mod/forum/discuss.php?d=54585 Domingo, 9 de marzo de 2014, 22:06 2

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sistemática, que se iniciaría con el diagnóstico de un problema, y a partir de ahí se darían las cuatro etapas, antes mencionadas, y necesarias para la misma: (1) Planificación de los pasos a dar una vez realizado el diagnóstico; (2) Acción, referida al cambio en el planteamiento al modo de hacer las cosas en el aula; (3) Observación de los efectos de dicha acción en el aprendizaje de los alumnos; y (4) Reflexión para comprender mejor la realidad de la clase y ver la posible necesidad de nuevos cambios en la misma. Si analizamos los cuatro puntos que menciona CAMBRA en su planteamiento inicial, obtenemos: primero, plantea que la observación que se va a hacer en el aula debe hacerse con “respeto hacia la clase”; quiero entender que hace referencia indirecta a una observación lo menos intrusiva posible; como apuntan RICHARDS Y LOCKHART3, “la presencia de un equipo de grabación puede alterar la normalidad”. Me da la impresión que el autor que estamos analizando propone más bien una observación externa, la realizada por otro profesor, por ejemplo; de esta manera el observador, “al no verse obligado a participar activamente en procesos que tienen lugar, puede centrar toda su atención en la observación de lo que acontece, y estandarizar y ordenar con más facilidad la totalidad del fenómeno”.4 En cuanto al puntos dos, al hablar de una “voluntad de conocer mejor aquello que realmente ocurre” y que “el hecho de comprender es un primer paso hacia una mejora” hace mención a un paradigma de investigación interpretativo, o si se prefiere a un modelo naturalista-cualitativo, en contraposición al positivista. Es decir, en este caso, al investigador le interesa más comprender para poder interpretar; se hará un análisis holístico de la realidad, y se tendrán en cuenta valores para la solución del problema que se quiere resolver5. NOGUERAL6, prefiere hablar de un paradigma naturalista e interpretativo, e indica que “este paradigma se centra en los factores sociales del aula y en análisis de los hechos educativos producidos en la institución escolar como concreción de la estructura social. Se originan así las investigaciones „para‟ la educación, considerando como parciales las que se realizan „a propósito‟ de la educación”. En lo tocante al punto tres, cuando dice que “la enseñanza es una actividad que requiere un trabajo cooperativo y una relación de ayuda mutua entre enseñantes”, viene a plantear precisamente un punto que debatimos en el primer foro de esta asignatura, es decir, que está planteada entre iguales, o sea, entre profesores o investigadores; si bien es cierto que la participación de los alumnos como sujetos observadores de su propia adquisición puede ser tenida en cuenta porque ofrecen un punto de vista especial. Precisamente, el último párrafo de esta cita que estamos analizando refuerza esta postura de ver a los profesores como investigadores de su propio quehacer cotidiano. Al respecto, MORÁN apunta que es menester establecer “un binomio entre la investigación y la docencia, en la perspectiva de enseñar lo que

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RICHARDS, J. y LOCKHART, C. (1998: 18) MADRID, D., HOCKLY, N., y PUEYO, S. (s/f: 56). 5 Cfr. al respecto, ARAVENA, M et al. (2006: 40-42). 6 NOGUERAL, A. (1998). 4

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se investiga e investigar lo que se enseña. Así mismo, como la posibilidad de convertir la docencia en objeto y práctica de la investigación”.7 Vale la pena hacer aquí un inciso, en el sentido de que en relación con este binomio investigación-docencia, cuando CAMBRA dice que los “procedimientos, objetivos y situaciones implican el uso complementario de diferentes modelos de formación”; quiero entender que el docente puede formarse precisamente a través de la investigación que realiza, y así el autor hace referencia a la inexistencia del dilema entre los métodos cuantitativos y los métodos cualitativos de investigación; según hemos podido concluir en el debate 2 del foro de esta asignatura, ambos métodos son compatibles, la elección de un tipo u otro dependerá básicamente del tema de estudio y del objetivo que se persiga.8 Por último, en relación al punto cuatro, cuando establece la obligación de “entender que la formación permanente o continuada es una necesidad”, no viene sino a confirmar ese anhelo último de la investigación-acción que es la mejora personal y profesional del docente. En este sentido, no debemos olvidar, sin embargo, lo que concluye VAN LIER9, “la investigación-acción lleva a la reevaluación de nuestra realidad y nuestros objetivos como profesores, de las necesidades y aspiraciones de los alumnos, y de las restricciones (políticas, institucionales, sociales, etc.), y los recursos contextuales que facilitan o dificultan nuestra tarea”. Personalmente, estoy completamente de acuerdo con el punto de vista de este autor, opino que la investigación-acción es fundamental en el aula para que, a través de la Planificación-Acción-Observación-Reflexión, el profesor se autoanalice, mejore su docencia y de esta manera logremos ser no solo mejores profesionales, sino también mejores personas; todo ello en colaboración con nuestros colegas docentes, y por qué no, con la de los propios alumnos.

CITA 2: ARNAUS (1995) (...) Por último querría destacar los aspectos relacionados con la transferibilidad y la generalización de los informes procedentes de una investigación interpretativa, etnográfica y estudios de caso único. A menudo se presenta como tema controvertido la generalización que puede tener un caso único. ¿Qué relevancia y qué intereses puede tener una etnografía que describe un solo caso? Mi investigación es un claro ejemplo. ¿A quién puede interesar la vida profesional de una maestra que trabaja en un sitio determinado y que la investigación representa sobre todo en un tiempo concreto de esta vida profesional? Las posibles respuestas teóricas las encontré en la extensa literatura que hay sobre el tema de generalización y transferibilidad de los casos únicos. Las posibles respuestas de validez reales y prácticas fueron los comentarios que hicieron seis maestros que leyeron el informe para validar la verosimilitud. R. Arnaus (1995): "Decisions al voltant de la construcció d‟un informe etnogràfic", en Temps d’Educació, Recerca etnogràfica, nº14, p.97. 7

MORÁN, P. (2003: 20). Cfr. al respecto, LANDREANI, N. (1990: 17). 9 VAN LIER (2001: 88) 8

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La intención de la autora, me parece, es más bien reforzar la importancia del método etnográfico, a través de un estudio de caso único de investigación interpretativa. Me parece que las preguntas iniciales que plantea son más bien retóricas. En palabras de BISQUERRA10, “la etnometodología trata de actividades prácticas, de circunstancias prácticas y razonamientos sociológicos prácticos como principales tópicos de estudio empírico. En lugar de estudiar acontecimientos extraordinarios, se dedica a las actividades de la vida cotidiana. Analiza cómo la gente da sentido a su mundo cotidiano, intentando una comprensión "desde dentro". Por otra parte, según el lugar en que se desarrolle dicha investigación, en este caso, nos encontramos frente a una investigación de campo en la que “el objetivo está en conseguir una situación lo más real posible. Dentro de estos estudios se incluyen por una parte los experimentos de campo y la investigación ex post facto, que utilizan básicamente metodología cuantitativa.”11 Según lo admite la propia ARNAUS, nos encontramos ante una investigación de estudio de caso único. En respuesta a los “inconvenientes”12 que señala la autora para este tipo de investigación, COHEN Y MANION13 apuntan las posibles ventajas del estudio de casos, en general: -

Los estudios de casos permiten generalizaciones bien acerca de un ejemplo o desde un ejemplo a una clase. Su fortaleza peculiar yace en su atención a la sutileza y complejidad del caso por propio derecho.

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Los estudios de casos reconocen la complejidad y el “enclavamiento” de las verdades sociales. Por su atención cuidadosa a las situaciones sociales, los estudios de casos pueden representar algunas de las discrepancias o conflictos entre los puntos de vista sostenidos por los participantes. Los mejores estudios de casos son capaces de ofrecer apoyo a interpretaciones alternativas.

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Los estudios de casos, considerados como productos, pueden formar un archivo de material descriptivo lo suficientemente rico como para admitir una reinterpretación subsiguiente. Dada la variedad y complejidad de las propuestas y ambientes educativos, existe un valor obvio en tener una fuente de datos para investigadores y usuarios cuyos objetivos pueden ser diferentes de los propios nuestros.

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Los estudios de casos son “un paso para la acción”. Empiezan en un mundo de acción y contribuyen a ella. Sus intuiciones pueden interpretarse directamente y ponerse en práctica; para el autodesarrollo individual o del personal, para realimentación dentro de las instituciones; para evaluación formativa y para el desarrollo de la política educativa.

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Los estudios de casos presentan datos de investigación o evaluación en una forma más accesible públicamente que otros tipos de informes de investigación, aunque esta virtud se obtiene, hasta cierto punto, a expensas de su extensión. El lenguaje y la forma de la presentación es afortunadamente menos esotérica y menos dependiente de la interpretación especializada que los informes de investigación convencionales. El estudio de casos es capaz de servir a múltiples audiencias.

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BISQUERRA, R. (1989: 59). Ibíd. p.68. 12 Algunos de los cuales también apunta CHAUDRON, C. (2000: Cap. 5). 13 COHEN, L. y MANION, L. (1990: Cap. V) 11

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Luego, en el Cap. VIII del mismo libro antes citado, COHEN Y MANION14, al hablar sobre la investigación de caso único, y antes de dar una serie de ejemplos concretos, apuntan que “el rasgo esencial de la investigación experimental es que el investigador deliberadamente controla y manipula las condiciones que determinan los hechos en los que está interesado. Simplemente, un experimento consiste en hacer un cambio en el valor de una variable –llamada la variable independiente- y observar el efecto de ese cambio en otra variable –llamada variable dependiente.” Personalmente, coincido con Nogueral15 cuando dice que “la etnografía supone una manera de concebir las relaciones del investigador con el fenómeno observado, sobre todo porque supone el reconocimiento de la interpretación sociocultural de los datos observados”. Así, considero que pese a las grandes dificultades que pudiera tener un profesor, a título individual, para realizar una investigación de este tipo, y aunque pudiera ser cuestionada en cuanto a su generalización y transferibilidad, esta es perfectamente válida.

CITA 3: CAMBRA (en prensa) (...) Asimismo, también hace falta ser consciente y manejar de la mejor manera posible la paradoja del observador, referida por Labov en los años sesenta, y según la cual el investigador debe recoger, mediante una observación presencial, los datos tal como se producen espontánea y naturalmente, sin interferir en la interacción, de modo que su comportamiento no sea modificado. La solución de utilizar una cámara oculta o a la vista -sin la presencia del observador- no es compatible con el principio de observación participante, en la que el etnógrafo se impregna de la atmósfera de la situación, percibiendo directamente sus componentes, y se esfuerza en interiorizar los significados que los participantes atribuyen al contexto y a los acontecimientos. Es necesario al menos relativizar esta cuestión y revisarla en relación con el rol del observador quien, desde un enfoque etnográfico, no debe intentar neutralizarla: "La perturbación que el etnólogo provoca con su presencia en aquello que observa y que le perturba a él mismo, lejos de considerarse un obstáculo epistemológico que convendría neutralizar, es una fuente infinitamente fecunda de conocimiento" (Laplantine, 1996:24). La minimización de la intrusión de momento es una condición ineludible. Por ejemplo, incluso aunque la tentación de obtener grabaciones de buena calidad desde el punto de vista técnico sea grande, no se puede aceptar introducir una instalación sofisticada con muchas cámaras y micrófonos colocados por toda la clase. Nuestro producto no es un documento publicitario, debe servir para aprehender aquello que tiene lugar en el contexto de clase, con un máximo de rigor, cierto, pero debemos conformarnos con un mínimo de inteligibilidad (...). M. Cambra (en prensa): Une approche ethnographique de la classe de langue. Paris: DidierHatier, col. LAL.

En este caso, la intención de Cambra es responder a una de las múltiples críticas que se le hace al grado de participación del investigador u observador en el aula. 14 15

Ibíd. Cap. VIII. NOGUERAL, A. (1998).

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Precisamente, se vale de “la paradoja del observador”, la misma que establece que “un observador es siempre un elemento ajeno a la situación que observa y no sabe nunca si la situación que presencia sería de otra manera en su ausencia… Además, percibe los fenómenos según su propio filtro: sus ideas, opiniones, creencias, etc.”16 Sin embargo, estas limitaciones se pueden reducir con la triangulación de los datos, es decir, con la utilización de diferentes métodos de análisis para obtener la información deseada. Este ha sido, no por casualidad, uno de los temas que mayor participación ha ocasionado en los dos debates grupales de esta asignatura, y finalmente llegamos a la conclusión17 de que es algo así como cuando hacemos una foto inesperada a alguien, que no pone pose alguna, o hacemos una foto en la que pedimos que mire al objetivo. Hay distorsión, sí; pero, finalmente, se acostumbran a un observador en el aula (bien sea una cámara o una persona) si nos tomamos el tiempo necesario para que ello ocurra. Su presencia deja de ser novedad y se incorpora como un elemento al que no se presta atención. Así, estoy completamente a favor de la observación directa como el método más fiable para tomar un conocimiento de primera mano sobre lo que puede estar ocurriendo en clase. Considero que es la manera donde se va a poder detectar la frescura y espontaneidad de los estudiantes en su hábitat “natural”, y así todos los datos obtenidos de esta manera podrán ser mejor contrastados con la(s) hipótesis que pudiéramos formular antes o después de la propia investigación.

CONCLUSIÓN A través del estudio de la naturaleza y el alcance de los distintos tipos de investigación que pueden llevarse a cabo en el aula, algunos de los cuales se han analizado a través de las tres citas de este trabajo, se ha demostrado que se puede llegar a una comprensión mucho más profunda y completa de la dinámica de adquisición del español como lengua extranjera; logrando de esa manera no solo que nuestros alumnos aprendan mejor, sino que nosotros seamos también mejores profesionales; y para ello necesitaremos, como apunta CHAUDRON18, una comprensión crítica de la sociedad y una apreciación fundamental de las necesidades personales y la conciencia de cada individuo.

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MADRID, D., HOCKLY, N., y PUEYO, S. (s/f: 55). CHAMORRO, Ma. Dolores. (2014) http://campus2.funiber.org/mod/forum/discuss.php?d=55503 Jueves, 20 de marzo de 2014, 19:09 18 CHAUDRON, C. (2000: Conclusión, Cap. 5) 17

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BIBLIOGRAFÍA CITADA ARAVENA, M. et al. (2006): “Investigación Educativa I”. Material de Maestría interinstitucional AEFCE, Ecuador y Universidad Arcis, Chile. 448p. BISQUERRA, R. (1989). Métodos de investigación educativa: Guía práctica. (1ª. Ed. pp-55-69). Barcelona: CEAC CHAMORRO, M.D. (2014a): http://campus2.funiber.org/mod/forum/discuss.php?d=54585 (2014b): http://campus2.funiber.org/mod/forum/discuss.php?d=55503 CHAUDRON, C. (2000). “Métodos actuales de investigación en el aula de segundas lenguas”. En: Muñoz, Carmen (ed.). (2000): Segundas Lenguas. Adquisición en el aula. Barcelona: Ariel Lingüística. COHEN, L. y MANION, L. (1990): Métodos de investigación educativa. Capítulos V, VIII y XI. Madrid: La Muralla, S.A. LANDREANI, N. (1990): “Métodos cuantitativos versus métodos cualitativos: Un falso dilema”. En: Ciencia, Docencia y Tecnología, nº 1, año I, Marzo. 17p. MADRID, D., HOCKLY, N., y PUEYO, S. (s/f) “Observación e investigación en el aula”. Material de Máster MLAEELE. Funiber. 154p. MORÁN, P. (2003) “El reto pedagógico de vincular la docencia y la investigación en el espacio del aula”. En: Revista Contaduría y Administración, No.11. México, DF, Octubre-Diciembre, 2003. pp.17-30. NOGUERAL, A. (1998): “Investigación y Didáctica de la lengua y la literatura”, en A. Mendoza (coord.), Conceptos clave en didáctica de la lengua y la literatura. Barcelona: Horsori. RICHARDS, J. & LOCKHART, C. (1998): “Estrategias de reflexión sobre la enseñanza de idiomas”. Cambridge University Press. pp-15-33. VAN LIER, L. (2001): “La investigación-acción” en Textos. Didáctica de la Lengua y la Literatura. Número 27, pp. 81-88

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