\"Narraciones escritas de niños bilingües totonacos\", en Las narrativas y su impacto en el desarrollo lingüístico infantil, Ed. Rebeca Barriga, Colmex, 2014, pp. 631-650 .

HABÍA UNA VEZ EN UN PUEBLO LEJANO, PERO MUY LEJANO, UNOS NIÑOS QUE ESCRIBÍAN HISTORIAS MUY LARGAS: LAS NARRACIONES ESCRITAS DE NIÑOS BILINGÜES TOTONACOS

Areli Flores Martínez Dirección General del Colegio de Ciencias y Humanidades Universidad Nacional Autónoma de México1

Aquella frase que se cita siempre: Scripta maner verba volat, no significa que la palabra oral sea efímera, sino que la palabra escrita es algo duradero y muerto. En cambio, la palabra oral tiene algo de alado, de liviano; alado y sagrado como dijo Platón. Jorge Luis Borges

¿Oralidad y escritura u oralidad v s escritura ?

A menudo, cuando se habla de la relación entre oralidad y escritura en comunidades que hablan lenguas indígenas, es imposible escapar del debate que suscita la denominación a priori sobe la naturaleza de estas lenguas, frecuentemente relacionadas con lo oral. Es posible entonces, distinguir dos posturas que suelen enfatizar en lo que Wal­ ter Ong (1987) refiere como dos formas de pensamiento radicalmente

1  La

realización de este trabajo fue posible gracias al apoyo de la Dra. Rebeca Barriga Villanueva durante mi estancia en El Colegio de México como becaria de investigación.

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opuestas; en este sentido, se dice que las culturas pueden ser orales o escritas.2 Por un lado, hay una aseveración referente a la naturaleza oral de las culturas indígenas indoamericanas, por otro, se dice que no exis­ te una escisión tajante entre oralidad y escritura porque, la mayoría de las comunidades indígenas se encuentran, de una forma u otra, inmersas en una cultura dominante letrada; es decir que no son comunidades aisladas que no tienen conocimiento de la existencia de la escritura.3 El debate se torna un tanto más interesante cuando interviene el factor educativo escolar, así como la cuestión de la alfa­ betización en dichas comunidades, donde, según las actuales políti­ cas educativas en nuestro país, se persigue la Educación Intercultural Bilingüe, por consiguiente, los argumentos esgrimidos para la alfabe­ tización estarán dados según las posturas mencionadas líneas atrás, de donde se desprende que, si las culturas son de naturaleza oral, la introducción de la escritura conlleva un atentado contra los saberes de los pueblos, que se basan en la tradición oral, por lo que la escri­ tura resultará poco funcional además de que no ayudará a reavivar una lengua.4 2  De la literatura relativa al tema, existen algunas perspectivas críticas al traba­ jo de Walter Ong, como la que realiza Brian V. Street, quien considera que la “gran división” que Ong y otros autores como J. Goody hacen, tienen una visión que se basa en los cánones occidentales y que su aproximación a lo que él denomina “culturas escritas” no toma en cuenta los diversos contextos en los que la escritura se produce: “What Ong is claiming for ‘literate society’ appears to be the particular conventions, beliefs and practices of certain sulcultures, most notably the western, academic sub­ culture…” (Street 1995, p. 156). Sin embargo, en este trabajo retomo muchos de los supuestos planteados por Ong como un primer acercamiento a los datos que obtu­ ve de mi corpus. 3  Brian V. Street brinda algunos ejemplos de la presencia —aunque sea míni­ ma— de la escritura en diversos contextos: “There are few such societies in the pre­ sent world, since most people have had some contact, however minimal, with forms of literacy, whether in the shape of labels on clothes, street signs, or more formal pro­ cedures as found in westernized schooling” (ibid., p. 155). 4  Rebeca Barriga (2001) considera que la oralidad y la escritura son elementos de no poca importancia que intervienen en un proceso complejo y contradictorio para las políticas lingüísticas en México. Se pregunta si el proceso de alfabetización es un

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La segunda posición, que por otro lado esgrime una actitud crí­ tica hacia la primera, argumentando que es una postura romántica la de que estas culturas deben permanecer inalterables y no ser “toca­ das” —casi en el sentido de “contaminación”— por las formas de la cultura occidental. Esta postura habla de superar la oposición entre oralidad y escritura, objetando que los pueblos indígenas han estado en relación constante con la escritura (para bien o para mal), y que ella está determinada por factores históricos y sociales, como lo ejem­ plifica Elsie Rockwell (2006) en un interesante ensayo donde aborda la relación que tuvieron históricamente dos pueblos: los nahuas de Tlaxcala y los tzeltales de Chiapas, en la cual los primeros utilizaron la escritura durante todo el periodo colonial hasta finales del siglo xviii, cuando: “El español se convirtió en la lengua del poder y del prestigio en la región y reemplazó al náhuatl como lengua escrita al interior de los pueblos indios. Se fue generando y legitimando la asi­ metría funcional que asociaba al español con lo escrito y al náhuatl con la oralidad” (ibid., p. 45). Desde esta perspectiva, Landaburu (1998) demuestra cómo los procesos de apropiación de las distintas semióticas están sociocultu­ ralmente determinadas por las necesidades de cada comunidad: “El desarrollo sistemático del alfabeto fue logrado por pueblos comer­ ciantes y navegantes, como los fenicios y los griegos, que por su con­ dición no tenían el mismo arraigo a su tierra que los agricultores” (ibid., p. 58). De esta forma expone cómo, en la mayoría de los casos, hubo una gran resistencia de los pueblos indígenas para apropiarse de la escritura por dos razones básicas: porque la escritura alfabética no les era funcional para el tipo de comunicación que les requería su cultura, y por la asociación traumática con la colonización y el some­ timiento, lo que les generaba una profunda desconfianza. factor que coadyuva a la pervivencia de las lenguas indígenas o bien si éste proceso es irrefrenable. Rastrea algunos trabajos que demuestran la poca funcionalidad que ha tenido la escritura en ciertas comunidades indígenas mexicanas, como el de Lucina García (1997) en el caso de la lengua mazahua.

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Sin embargo, también brinda algunos ejemplos de cómo en cier­ tas comunidades indígenas del sur de América, la escritura en lengua indígena ha sido muy bien acogida y con bastante éxito, así como la educación intercultural bilingüe, porque han considerado que la escritura es un mecanismo de defensa contra los abusos de los caci­ ques; es decir, este autor demuestra que la escritura, en contextos indígenas, provoca una actitud ambivalente: por un lado es recha­ zada por la extrañeza de su funcionamiento y por otro es causa de atracción ya que puede ser tomada como un arma política para las sociedades indígenas actuales: A partir de las últimas décadas, las nuevas elites indígenas de toda América entienden […] que la escritura en lengua indígena puede servir para consolidar un espacio político. De ahí la actitud hacia la escritura que expresa el nuevo discurso indígena. Esta función polí­ tica es hoy tal vez la más importante, aunque no siempre la más explí­ cita, en todos los nuevos discursos indígenas sobre la escritura. Sería difícil encontrar una referencia a esta utilidad en la tradición oral o en el discurso de la gente tradicional, esencialmente porque la gente más tradicional tiene una relación distinta con la vida política y con las entidades políticas (ibid., p. 66).

A lo largo de las siguientes páginas trato de demostrar cómo la oralidad se manifiesta en el discurso narrativo de una población infantil bilingüe totonaca. Sin pretender tomar posición con respec­ to a las posturas de las que he hablado, considero que la oralidad es un factor importante que no debe ser soslayado en el ámbito edu­ cativo intercultural bilingüe, donde habrá que tomar en cuenta una multiplicidad de factores (lingüísticos, psico y sociolingüísticos, así como socioculturales) en el momento de poner en escena el entra­ mado discursivo que los niños entretejen al escribir.

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U n caso particular : las narraciones escritas de niños bilingües totonacos

El objetivo que perseguiré en el presente apartado será demostrar con un caso particular, el de una población infantil totonaca, que la oralidad está presente en la estructura narrativa de los textos de estos niños. Mediante una exploración comparativa con los textos de una población urbana monolingüe de español, pretendo descri­ bir los rasgos característicos más significativos de las narrativas de los niños bilingües. Estos dos contextos distintos entrañan también dos formas de relación con la lengua y la cultura escrita; es la función que la escue­ la desempeña para los usos que los niños hacen de su lengua5 oral y escrita lo que vertebra la investigación. Por ello, esta exploración está enmarcada en el desarrollo del lenguaje infantil, ya que los gru­ pos con los que trabajé se encuentran al final de la formación esco­ lar primaria; sin embargo, sus procesos de adquisición y aprendizaje de la lengua oral y escrita se han conformado de manera distinta; en el caso de los bilingües, el aprendizaje del español se cimentó en la escuela (dado que la mayoría de sujetos hablan totonaco en el con­ texto familiar), mientras que para los monolingües, la escuela repre­ sentó el proceso de desarrollo de la lengua materna; que es, por una parte, concreción del proceso de adquisición, y por otra, el surgi­ miento de nuevos mecanismos, como la reflexión metalingüística: “En las sociedades con cultura alfabética, el papel de la escuela y el encuentro formal con la lectoescritura marcan un hito esencial en la historia de la adquisición, pues refuerzan todos estos quehaceres metalingüísticos” (Barriga Villanueva 2002, p. 37). Según esta autora, durante los años escolares, el niño monolingüe entrama lo lingüístico, lo cognitivo y lo social para poner el marcha el 5  Para

el caso de la población totonaca, y por la delimitación de mi investiga­ ción, los usos extraescolares de la lengua materna —el totonaco— quedaron fuera de mi objetivo, salvo por algunas observaciones que hice durante el trabajo de campo.

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discurso, por lo tanto, al finalizar esta etapa, idealmente habrá adqui­ rido las competencias discursivas para narrar, describir o argumentar. Además, como lo ha señalado Emilia Ferreiro (2002), los estudian­ tes monolingües urbanos de seis años no se enfrentan por primera vez con la escritura: ya que gran parte del aprendizaje de la lengua oral se ha hecho en contextos donde la escritura ha estado presente, como los mensajes escritos de la televisión, el contacto con hermanos mayores o padres que escriben o leen; o bien porque les leen cuentos. En oposición, para los niños bilingües totonacos, la escuela significa un doble reto: aprender una lengua muy distinta a la suya —que por otro lado les representa su integración a la vida nacional—, además de que conocerán la puesta en escena de una cultura escrita que será para ellos de gran impacto. Para los efectos de esta investigación, retomo el término “cultura escrita” de Walter Ong (1987), con el que se refiere a aquellas cultu­ ras que tienen conocimiento de la escritura y que se oponen a las cul­ turas orales primarias que define de la siguiente manera: “[…] llamo ‘oralidad primaria’ a la oralidad de una cultura que carece de todo conocimiento de la escritura o de la impresión. Es ‘primaria’ por el contraste con la ‘oralidad secundaria’ de la actual cultura de alta tec­ nología […]” (ibid., p. 20), dicha cultura de alta tecnología se basa en la escritura y los medios impresos para existir (como los medios de comunicación masiva). Con esto quiero decir que los niños toto­ nacos, provenientes de una cultura oral, en el momento de entrar en contacto con la escuela, aprenden no solo una lengua ajena a la suya, sino que además entran en contacto con la cultura escrita y los meca­ nismos que la conforman. A partir de estos supuestos surgen las siguientes interrogantes: ¿Existen diferencias en el discurso narrativo escrito en español de niños bilingües y monolingües que han completado la educación primaria? ¿Estas diferencias son atribuibles al distinto proceso psicolin­ güístico de aprendizaje y adquisición del español (los monolingües

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lo adquieren, los bilingües lo aprenden), o bien a la cultura —oral o escrita— en la que están inmersos? Metodología Antes de mostrar los resultados de la investigación que responden a estas preguntas, me detendré en algunos aspectos metodológicos de los cuales obtuve el corpus analizado en este trabajo. Como lo men­ cioné anteriormente, para la formación de mi muestra elegí trabajar con escolares que hubiesen completado la formación primaria. La población bilingüe corresponde al municipio de Caxhuacan, Pue­ bla, que pertenece a la región totonaca del estado y se ubica en la Sierra Norte del mismo. Tiene una superficie de 20.41 km2 y cuatro localidades (Caxhuacan, Cucuchuchut, Capin y Paltam), con cabe­ cera municipal en Caxhuacan, donde radica el 89.23% de la pobla­ ción total del municipio, que es de 3 931 habitantes. La población indígena es mayoritaria, pues el número total de indígenas en Cax­ huacan es de 3 004, que constituye el 76.41% del total de los habi­ tantes. Son monolingües de totonaco 535 personas, que representa el 13.60% de la población; los monolingües de español son 941, es decir, el 23.94% del total, mientras que son bilingües 2 455 perso­ nas, es decir, 62.45% de la población. Los niños que conformaron mi muestra se encontraban estudiando en la primaria intercultural bilingüe Kalakgajna, escuela que en el municipio atiende a la pobla­ ción indígena de la cabecera municipal.6

6  Además de Kalakgajna, existen otras dos escuelas en la localidad; sin embargo elegí ésta porque es la única escuela bilingüe, o por lo menos sus estudiantes lo son. En la escuela pública Ignacio Manuel Altamirano sólo se habla y se enseña español. La otra escuela bajo el rubro de intercultural bilingüe, se encuentra en un poblado de Caxhuacan altamente marginado, en donde la gran parte de la población es indí­ gena y monolingüe de totonaco, la escuela está en proceso de formación, y las con­ diciones en las que se encuentra son verdaderamente deplorables, puesto que sólo es atendida por un profesor que divide los grados en dos grupos: uno de primero a ter­

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La población monolingüe pertenece a la escuela primaria anexa del Benemérito Instituto Normal del Estado (bine) escuela pública ubicada en el municipio de Puebla, en una zona urbana de estrato social medio. Escogí una escuela con estas características para que la muestra fuera lo más neutra posible, es decir, que no perteneciera a un estrato medio-alto o alto, o bien que no fuera de una zona suburbana. Bajo el mismo criterio de neutralizar la muestra monolin­ güe, consideré la media en el promedio escolar de estos estudiantes. La muestra final la conforman 10 niños de la escuela intercultural bilingüe Kalakgajna y 10 de la escuela urbana pública bine, como se observa en las siguiente tablas.

Tabla 1. Algunos datos de los niños que conforman la muestra bilingüe Clave de Grado Tipo de Promedio identificación escolar escuela

Lengua materna

Lengua de comunicación con sus padres

   T1-M    T2-F    T3-M    T4-M    T5-M    T6-M    T7-M    T8-M    T9-F    T10-F

Totonaco Totonaco Totonaco Totonaco Totonaco Totonaco Totonaco Totonaco Totonaco Totonaco

  Español y totonaco  Totonaco  Totonaco   Español y totonaco  Totonaco  Totonaco  Totonaco  Totonaco  Totonaco  Totonaco

6° 6° 6° 6° 6° 6° 6° 6° 6° 6°

Bilingüe Bilingüe Bilingüe Bilingüe Bilingüe Bilingüe Bilingüe Bilingüe Bilingüe Bilingüe

9.7 7.8 8.6 8.6 8.1 7.6 7.4 7.1 8.4 7.4

cero y otro de cuarto a sexto; todos los alumnos son monolingües de totonaco pero el material didáctico es en español.

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Tabla 2. Algunos datos de los niños que conforman la muestra monolingüe Clave de identificación

Grado escolar

Tipo de escuela

Promedio

Lengua materna

U1-F U2-F U3-F U4-F U5-F U6-M U7-M U8-M U9-F U10-M

6° 6° 6° 6° 6° 6° 6° 6° 6° 6°

Pública Pública Pública Pública Pública Pública Pública Pública Pública Pública

7.1 7.1 7.1 7.1 7.1 7.3 7.3 7.1 7.3 7.3

Español Español Español Español Español Español Español Español Español Español

De esta forma las variables de mi investigación fueron: a) Escuela intercultural bilingüe versus escuela pública. b) Niños que tuvieran como lengua materna el totonaco que hubiesen aprendido el español en la escuela versus niños mono­ lingües de español de padres monolingües. Para la conformación de mi corpus pedí a los niños que escribie­ ran algunas narraciones con base en preguntas guía que yo formulé (aplicadas en sesiones distintas); sin embargo, traté de que sus textos fueran escritos lo más espontáneamente posible, por lo que no hice ninguna intervención. Las preguntas guía estaban relacionadas con dos tipos de narración: una leyenda y la narración de una experien­ cia personal y son las siguientes: a) Escribe una leyenda que te sepas. b) E scribe la experiencia más emocionante de tu vida o una experiencia sobrenatural que te haya sucedido a ti o a alguien conocido.

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Seleccioné estas tareas7 con el objeto de observar qué tipo de temática elegían los niños, y por otro lado porque responden a dife­ rentes tipos de narración que ponen en juego mecanismos que el niño desarrollará atendiendo a diversos grados de complejidad estructu­ ral y conceptual. La narración de cuentos o historias tradicionales ha sido suelo común de algunas investigaciones sobre desarrollo lin­ güístico —oral y escrito— en español y otras lenguas latinas (al res­ pecto véase Barriga Villanueva 2002 y Ferreiro, Pontecorvo et al. 1996). Tienen la ventaja de que la trama es conocida por los niños, por lo que estos no tendrán que preocuparse tanto por inventar una historia, como por estructurarla. El segundo tipo de narración —la narración de experiencias per­ sonales— pone en juego otros mecanismos, ya que el niño será aquí el protagonista de su historia; no se basa en ningún argumento pre­ establecido; por lo que tendrá más posibilidad de elegir la secuen­ cia de la trama. Finalmente el corpus quedó integrado por 40 textos, 20 de ellos son la narración de una leyenda y 20 de experiencias personales. Resultados La narración de la leyenda La primera diferencia que salta a la vista en cuanto a la narra­ ción de la leyenda es que el grupo bilingüe presenta más variedad de temáticas, es decir, dado que yo no pedí una en particular, sino que la instrucción se limitó a solicitar una leyenda, los niños pudieron elegirla; siete niños monolingües eligieron la de “la llorona”, mien­ tras que en el grupo bilingüe, ninguna de las leyendas se repitió: es 7  La primera dificultad en el momento de diseñar las pruebas fue la vinculación con lo lingüístico para la obtención de discursos que giraran en torno a los mismos temas, a pesar de que era difícil encontrar temáticas comunes para grupos sociocul­ turalmente opuestos. Quería respetar las diversas formas de conocimiento del mundo que ambas poblaciones tenían y que pudieran ser de interés para los niños.

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decir, a pesar de que algunos de los títulos sean los mismos la tra­ ma siempre es distinta. Cabe aquí aclarar que algunas de las narra­ ciones de ambos grupos no son propiamente leyendas, algunos son cuentos que surgieron de la inventiva de los niños (en el grupo bilin­ güe lo son “la leyenda del hermano de Jesús” y la del “cazador”; en el monolingüe “la leyenda del regalo” y la de “la torta asesina”), lo cual no representa un obstáculo para los fines de este trabajo, por el con­ trario, hace más interesante el corpus. Las temáticas pueden obser­ varse a continuación: Tabla 3. Variedad temática de los dos grupos Grupo bilingüe Sujeto T1-M T2-F T3-M T4-M T5-M T6-M T7-M T8-M T9-F T10-F

Grupo monolingüe Tema

Leyenda del pueblo viejo Leyenda de los duendes Leyenda de los duendes Leyenda del hermano de Jesús Leyenda de Casimiro Chupamucho Leyenda del diablo y el señor Leyenda de la llorona Leyenda del cazador Leyenda de un pueblo lejano La leyenda de la llorona

Sujeto

Tema

U1-F U2-F U3-F U4-F U5-F U6-M U7-M U8-M U9-F U10-M

La llorona La llorona La llorona La llorona La llorona La llorona Leyenda del Popocatépetl La llorona Leyenda del regalo Leyenda de la torta asesina

El hecho de que los niños totonacos tengan un repertorio más amplio de leyendas, da cuenta de que este grupo se encuentra más en contacto con la tradición oral, esto tal vez resulta evidente dado que estamos hablando de un grupo inmerso en el medio rural indígena; mientras que en las regiones urbanas la tradición oral, regularmen­ te, no tiene tanta presencia.8 8  Para no generalizar, quisiera aclarar que en el contexto urbano también pue­ de haber presencia de la tradición oral, sobre todo en poblaciones semi-urbanas o en asentamientos indígenas urbanos; sobre el primer contexto, Karina Hess (2003) aporta interesantes reflexiones en su tesis doctoral, donde, en un estudio comparativo

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Muy en relación con esta gran capacidad narrativa del grupo totonaco, se encuentra la cantidad de palabras producidas por este grupo, que es más del doble de las que el grupo urbano escribió (en promedio 332.8 en los niños totonacos, 135.4 en los urbanos) tal como podemos observar en la siguiente figura: Figura 1. Cantidad de palabras en leyenda 600

535

303

342

336

244 226

200

454

423

400

95

132

120

161

298

Totonacos Urbanos

255

150 90

156 130

136

96

0 1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

En su ya mencionada obra Oralidad y escritura, Walter Ong plantea que las culturas orales primarias tienen psicodinámicas muy distintas a las de las culturas letradas o escritas; en uno de sus postulados subraya el predominio de la narratividad por parte de las primeras: A pesar de que se encuentra en todas las culturas, la narración resul­ ta en ciertos aspectos más ampliamente funcional en las culturas ora­ les primarias que en otras. […] La mayoría de las culturas orales, si no es que todas, producen narraciones y series de narraciones de grandes dimensiones (ibíd., p. 138).

Además de las diferencias, cualitativa —diversidad temática— y cuantitativa que arroja este tipo de narraciones, encontramos acaso una más interesante: la forma en que están estructuradas las líneas con una escuela pública de estrato bajo urbana y una privada de clase media, com­ prueba que en la segunda existe más presencia de la tradición oral que en la primera.

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narrativas de estas historias. En todas las leyendas del grupo mono­ lingüe encontramos los mismos elementos, propios de la narración occidental: planteamiento, clímax y resolución. Los estudiantes que escribieron la leyenda de la llorona mantienen un mismo eje argu­ mental: una mujer casada que mata a sus hijos —la mayoría de las veces a consecuencia de una venganza contra su esposo— debido a ello cuando muere no logra descansar en paz y su alma vaga en bus­ ca de sus hijos. Si bien se presentan algunas variedades (la infidelidad del esposo con justificación o sin ella, la cantidad de hijos, la forma en que les da muerte, si también mata al esposo o no; si ella se suici­ da o desaparece, etc.) estas no difieren del mencionado eje argumen­ tal. Todas también comienzan con la fórmula canónica occidental “había una vez” o “Hace mucho tiempo”. A continuación mostraré un ejemplo de estas leyendas (para este trabajo en particular no he considerado otros aspectos de la escritura como la ortografía, la seg­ mentación de las palabras o la puntuación, por lo que presento los ejemplos normalizados para facilitar su lectura): La llorona Había una vez una señora que trataba muy mal a sus hijos, los mató al igual que a su esposo. A sus hijos los torturó, les cortó las manos, bueno para resumirlo los mató por completo. Una noche murió repentinamente la señora. Días, meses o años después que murió apareció como un fantasma llorando, gritando y flotando por todas partes. Ella gritaba ¡ay mis hijos! ¡ay mis hijos!, y jamás dejaría de llorar y gritar hasta que ella encontrara a sus hijos y la perdonaran por lo que aquello les hizo. (U1-F)

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Sin embargo, en las historias del grupo bilingüe, encontramos una estructura narrativa distinta en la mayoría de los casos. Si bien todos introducen la narración mediante fórmulas del relato canónico (“había una vez”, “hace mucho tiempo” “esta leyenda consiste…”), muchas de estas leyendas presentan una saturación de elementos tal, que parece que tratan de mantener el clímax todo el tiempo, de tal forma que incluso llegan a perderse de vista las acciones del personaje principal, para pasar a las acciones de otro personaje, con tal de que el clímax se prolongue lo más posible. Así tenemos que una historia puede empezar hablando de unos duendes (como el mismo título lo indica) y terminar con la de la llorona, como se puede observar en el siguiente ejemplo de T3-M: La leyenda de los duendes Esta leyenda consiste en que hace muchos años en una casa hicieron una fiesta a las 8 de la noche y terminaría a las 12. Entonces los duendes salían a las 11 y dieron las once y los duendes escucharon unos ruidos y eran de la casa donde había fiesta, y que comienzan a aventar piedras y que dice un señor: -oigan yo oigo que están aventando piedras-, y unos jóvenes iban de cacería y que les echan la culpa y ellos dijeron que no eran ellos y que bajan a la casa y que vuelven a echar otra vez piedras y dice uno de los jóvenes: -ya vieron, nosotros no somos- y que fueron a ver y vieron que eran unos duendes y que se espantan y que se vienen corriendo a la casa y que comienzan a rezar y entonces que salen de la casa 4 niños: 2 niñas y 2 niños y que ven a una llorona y que entran

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corriendo a la casa y les dijeron a sus papás que habían visto una mujer blanca su ropa blanca y su cabello rubio y que los estaba llamando y que salen sus papás de esos 4 niños y no vieron nada y los niños tambien salieron y dijeron: -allá donde está la lumbre estaba esa señora- y entonces no les creyeron y se fueron a su casa. Y al día siguiente esos niños se habían enfermado y sus papás estaban muy tristes y que los llevan con un brujo y les dijeron que sus espíritus de sus almas se los había llevado la llorona y que era muy difícil de rescatarlas y lo intentaron 3 veces, la primera no pudo, la segunda menos y a la tercera sí lo estaba logrando y al fin lo logró. Y esos niños les contaban a sus amigos y hace mucho que se murieron y contaban a los niños y desde entonces se dice que esos niños habían visto esa llorona.

Sin restar importancia a algunos aspectos sintácticos y discursi­ vos sui generis9 de estos textos (como la concordancia, la coherencia y la cohesión), quisiera llamar la atención sobre otro aspecto relevan­ te para este trabajo, que es la organización de la estructura narrati­ va, que, como ya mencioné, es claramente distinta a las producidas por el grupo monolingüe urbano. Considero que es este otro rasgo de la oralidad del grupo bilingüe. Sobre este tipo de estructuras no 9  Para

no llamar a los rasgos que se desvían de la norma académica “errores”, sigo a Oralia Rodríguez (1992) para referirme con “rasgos sui generis” a las construc­ ciones distintas de la norma académica y/o adulta.

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canónicas, Walter Ong afirma: “Uno de los lugares donde las estruc­ turas y los procedimientos mnemotécnicos orales se manifiestan de manera más espectacular es en su efecto sobre la trama narrativa, que en una cultura oral no concuerda precisamente con la idea que tenemos de una trama típica” (ibid., p. 139). Este autor describe algunas psicodinámicas del pensamiento oral, y menciona, entre otras: el carácter formulario para facilitar la mne­ motecnia, la acumulación (uso de epítetos), la tendencia a coordinar más que a subordinar, así como la reiteración. También asevera que las narraciones suelen ser situacionales: La originalidad narrativa no radica en inventar historias nuevas, sino en lograr una reciprocidad particular con este público en este momen­ to. […] Empero los narradores también incluyen elementos nuevos en historias viejas. […] En la tradición oral, habrá tantas variantes meno­ res de un mito como repeticiones del mismo, y el número de repeti­ ciones puede aumentarse indefinidamente (ibid., p. 48).

Esto arroja luz sobre el tipo de narraciones escritas por los bilingües: como lo hemos observado, es probable que no exista una sola versión de leyendas, ya que estas seguramente han sido trans­ mitidas oralmente y en totonaco, por lo que la tarea de contar una leyenda se vuelve tanto más complicada en función de que el reper­ torio es amplio y no hay una versión única de esta; esto por su puesto, se ve reflejado en la escritura, que es prominente debido a que las historias tenderán a ser amplias, lo que provoca que las tra­ mas narrativas sean diferentes, y en algunas ocasiones, se pierda la coherencia. La narración de una experiencia personal En este tipo de narración encontramos aspectos de no menos rele­ vancia que en las leyendas. Como lo había mencionado, aquí el niño debe dar la secuencia a la trama, ya que no cuenta con un eje

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preestablecido: retomo la pregunta que produjo estas narraciones y muestro en la figura 2 la cantidad de palabras producidas: Escribe la experiencia más emocionante de tu vida o una experien­ cia sobrenatural que te haya sucedido a ti o a alguien conocido (nep). Figura 2. Cantidad de palabras en narración de experiencia personal (1) 600

522

400 200

Totonacos Urbanos 189 91115

84

105

161 68

139 64

134 60

133 59

80 60

123 118 86 54

0 1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Nuevamente son los bilingües quienes volvieron a producir una cantidad de palabras más elevada que los monolingües (en promedio 169 en los niños totonacos, 75.5 en los niños urbanos). Sin embargo, ambos grupos escribieron menos palabras en la nep que en las leyen­ das (con excepción de un niño bilingüe, ambos grupos no sobrepa­ san las 200 palabras). Para finalizar, quisiera retomar una idea del inicio de este apar­ tado, donde planteaba que a los niños les requiere mayor esfuerzo desde el punto de vista lingüístico y discursivo escribir una expe­ riencia personal que una leyenda o cuento tradicional (en la medida en que en la primera trabajarán sobre un argumento propio), podría decir que esto se aplica solo en el caso del grupo monolingüe, en el que efectivamente, sus leyendas resultaron mejor organizadas que sus experiencias personales. Pero esto no puede aplicarse en el grupo bilingüe, en el que, por la diversidad y complejidad del argumento de las leyendas que contaron, estas tienen más rasgos sui generis que las de experiencias personales.

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C onsideraciones f inales

Existen diferencias en el discurso narrativo escrito entre el grupo bilingüe y el monolingüe en cuanto a la organización de la trama narrativa. Es decir, para los bilingües es más complicado escribir una leyenda debido a las variantes que existen de esta (no hay ejes argumentales únicos) por lo que habría que investigar más sobre las narraciones en lenguas indígenas en donde se esperaría que la leyen­ da y el mito tendrán sus propios rasgos distintivos debido a la tra­ dición oral. Lo que he tratado de demostrar en este trabajo, es que en efecto, los niños de uno y otro contexto (rural, sin conocimien­ to de la escritura previo a la escuela y urbano, con conocimiento de esta) presentan diferencias en sus escritos, imposibles de evaluar en términos de “mejor” o “peor” y son producto de distintos procesos cognitivos, uno cimentado en la oralidad, otro en la cultura escrita. Retomando los planteamientos que bosquejé al inicio de este traba­ jo, considero que la escuela intercultural bilingüe debe tomar en cuen­ ta estos factores —una escritura sui generis—, y más que calificarlas de “deficientes”, puede sacar provecho de la gran capacidad narrativa que ostentan las culturas orales, fomentando competencias discursivas que estén relacionadas con una forma propia de concebir la narrativa. Sin embargo, tampoco podemos hacer una sobregeneralización y englobar a todas las comunidades indígenas como orales, como lo decía al inicio de este ensayo. Factores históricos, sociales y cultura­ les son determinantes en el momento de introducir la escritura en una comunidad, donde la relación con esta será finalmente adoptada según los distintos contextos como la migración a la ciudad,10 o los conflictos interétnicos en contextos escolares urbanos; es tal vez en estos donde se derriben nuestros supuestos al tratar de mirar a todas las culturas indígenas como orales. 10  Como lo mencionan Barriga Villanueva y Romero Contreras en este mis­ mo volumen.

las narraciones escritas de niños bilingÜes totonacos

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