MODELO PSICOSOCIAL INST JUAN 06

UN MODELO PSICOSOCIAL DE INTERVENCION PSICOPEDAGOGICA
El caso de los niños institucionalizados

Lic. Susana Alba Cancelo


RESUMEN

El propósito del presente trabajo consiste en reflexionar cómo promovemos
el desarrollo de la subjetividad de los niños institucionalizados y cómo
favorecemos o no su ingreso al mundo social a través de las intervenciones
psicopedagógicas.
Con tal fin expondré un Estudio de caso.
El método interpretativo está sustentado en cuatro dimensiones de análisis:
subjetividad, inteligibilidad, sociabilidad y corporalidad.
Esta modalidad de abordaje permitiría profundizar en el desarrollo de una
perspectiva que permita educar repudiando anticipar trayectos escolares
según diagnósticos estigmatizantes y redefinir la integración escolar y
social más allá de la adaptación y la burocratización imperantes
actualmente en nuestro Sistema Educativo.

DESARROLLO:

Juan tiene actualmente 15 años. Vive con una familia sustituta desde el
primer año de vida. En ese momento el Tribunal de Menores intervino pues él
y sus 5 hermanos mayores corrían serios riesgos de vida: sus hermanas
mellizas acusaban ya desnutrición en 2º grado.
La pareja a cargo de este grupo de hermanos tenía dos hijos mayores y
hace 3 años tuvo un bebé. Son pastores evangélicos.

La escolaridad de Juan fue muy irregular. Desde primer grado manifestó
gran inquietud y fue cambiado de escuela por problemas de conducta en tres
oportunidades.
Si bien esta situación se repetía nunca intervinieron los gabinetes
psicopedagógicos.
Para intentar encauzar y mejorar el rendimiento escolar de Juan, al
repetir 6º grado se lo integra en una escuela "inclusiva" privada. En esta
escuela discute con el director y es expulsado.
Reubicado en una EGB al repetir 6ª grado por tercera vez, comienzan a
producirse inasistencias reiteradas y son frecuentes las "rateadas" a la
plaza, donde se encuentra con un grupo de adolescentes.
Las docentes de esta última escuela dicen que no pueden calificarlo pues
no completa ninguna tarea en las carpetas. Al interrogárseles manifiestan
que no se ofrecieron otras alternativas de evaluación o propuestas
pedagógica - didácticas adaptadas a sus intereses y/o necesidades.

En otro orden, Juan manifiesta cierta torpeza motriz. Ha querido iniciar
la práctica de fútbol en varios clubes, pero no logra concretarlo. Durante
el año pasado integró una murga que pertenecía a la Escuela Especial donde
concurren sus hermanos.

El año pasado fue derivado a mi consultorio por el Equipo Asistencial de
la Institución asistencial, quien ha aportado los datos precedentes. Luego
de elaborar un diagnóstico psicopedagógico orientador, se decide que
complete su escolaridad básica en una Escuela de Adultos. A tal fin es
necesaria la intervención del Juez de Menores, pues no tiene aún la edad
mínima exigida para el ingreso a dicha modalidad.
El período de adaptación fue difícil. En dicho momento no había alumnos
de su edad, predominaban personas adultas. Tampoco la docente aceptó de
buen agrado su inclusión.

Lamentablemente, como es común en niños institucionalizados, no se
disponen de mayores datos de su historia vital. Además, la familia
sustituta no se ha acercado al consultorio, sólo hemos mantenido contacto
telefónico.

Para analizar el fracaso escolar de Juan desde una psicosociología de los
procesos cognoscentes procuraremos dar cuenta de los rasgos distintivos de
su aprendizaje.
En la primera entrevista Juan comenta "yo no entendía por qué mis hermanos
visitaban a su mamá, para mí María (la mamá sustituta) era y es mi mamá".
En relación a sus hermanos, expresa: "Todos mis hermanos son especiales".
Consideremos que la mayoría de ellos ha cumplido su escolaridad en
Escuelas Especiales y que actualmente concurren a una Escuela de
Capacitación Laboral también dependientes de Educación Especial. Sólo la
hermana mayor realizó una escolaridad normal y finalizó el Ciclo Polimodal
el año pasado.

Al momento de retirarse de la primera entrevista, ya en la puerta,
expresa: "Mi mamá me compró zapatillas sin marca." Palabras que en su
particular situación cobran un valor significativo.

Analicemos: Los procesos de socialización y subjetivación de los niños
institucionalizados generan situaciones de violencia numerosas. Los padres
biológicos fallaron en sus funciones básicas de contención, los padres
sustitutos suelen carecer de un acervo de saber que les permita comprender
y poner en palabras lo que sucedió. Es más, en muchas oportunidades
desconocen los verdaderos motivos que derivaron en la institucionalización.
Los equipos se enfrentan a una burocratización permanente y relegan los
contactos directos con los niños o sus tutores economizando intercambios
lingüísticos.
Si estos hechos no son elaborados, dejarán huellas mnémicas eficaces en el
aprés-coup. Son marcas, heridas que vuelven a abrirse con la misma
intensidad con las que fueron plasmadas en su origen.

En la primera relación especular, dual, los comportamientos complementarios
no se dieron. El proceso de interiorización del otro generalizado, de la
norma o la ley está distorsionado por las fallas en la función paterna.
Para que Juan pueda seguir una regla, alguna norma; ésta debió regir
intersubjetivamente por lo menos para dos sujetos. En este caso las normas
que regulan las relaciones entre padres e hijos fueron rotas e
internalizadas de la misma manera, mediante el mecanismo de la adopción de
la actitud del otro. La familia de Juan estaba en crisis, no representó la
respuesta común esperada por parte de la mayoría de los miembros de la
comunidad. Es decir, el niño aprendió a cumplir imperativos en un contexto
de déficit de cuidado y de insatisfacción de sus propias necesidades (play)
en palabras de Mead.
Además, la autoridad del otro generalizado debe descansar sobre la
aceptación común y el reconocimiento intersubjetivo de esa aceptación por
parte de los afectados. El control de la interacción es propio de un
programa cultural intersubjetivamente compartido (game).

Por eso también es importante analizar el rol de la familia sustituta.
Según Freud cuando los niños logran descubrir poco a poco las verdaderas
categorías a las cuales sus padres pertenecen; otros padres son preferibles
a los suyos. Pero aquí la fantasía de la adopción se juega en lo real.
Además el nacimiento de un hijo de la pareja sustituta hace 4 años
reposiciona a Juan en el grupo, pues deja de ser "el menor" de la familia.
También es significativo que Juan construya una novela familiar que
considere a sus hermanos "especiales".
Podemos considerar que es una novela familiar fallida, donde todo el
esfuerzo por reemplazar a su familia original por su familia sustituta es
sólo la añoranza del feliz tiempo pasado (mítico). Pero además, los
déficits en las funciones parentales dejaron su impronta en la
estructuración edípica y por ende, en la constitución superyoica.

Desde el punto de vista de los docentes, el reconocimiento reciproco con
los niños en riesgo, a veces, es difícil. Desviarse del niño ideal, de la
familia tipo, enfrentarse a situaciones difíciles como el abandono, el
desarraigo, el no amor y el esfuerzo de sustitución necesario para poder
sobrevivir desde esa realidad, son aspectos no siempre considerados por los
mismos. Sin embargo los estereotipos caen con los niños
institucionalizados. No son los mismos habitus y su mundo familiar y social
son ajenos al mundo de otros niños. Juan es reconocido como un niño
abandonado por su familia de origen, para sus educadores es el "niño del
Hogar" y quizás, por este mismo hecho, fue promovido sin haber alcanzado
los contenidos básicos mínimos requeridos para la promoción, sin siquiera
consultar con los profesionales psi. Una desvalorización y subestimación
implícita en las acciones y decisiones de las instituciones educativas
intervinientes hasta la fecha. No olvidemos que estas palabras y
ejecuciones tienen un efecto simbólico constitutivo en la conformación
subjetiva del niño.

La Institución escolar, la institución sanitaria y el sistema judicial
forman parte del poder normalizador que se originaron a partir del siglo
XVIII. Las concepciones positivistas del conocimiento y el aprendizaje que
legitiman el conjunto de las prácticas pedagógicas de gobierno de la
infancia y la individualización del fracaso escolar están fundados en
dudosos términos. Además, como dice Cullen, si bien, la escuela no ha
inventado las jerarquías de excelencia, posee la particularidad de que
nadie puede sustraerse a sus juicios, por lo que consecuencias de las
declaraciones escolares suelen tener un peso especial en la vida de las
personas.

Considerando esos aspectos, las relaciones educativas pueden considerarse,
según Laino, como psicológicamente discordantes. Nos encontramos con un
problemas relacional entre educador-educando. La identificación recíproca
de Universos de lenguaje, habitus y esquemas no se produjo. En este
contexto no hay legalidad posible. ¿Cómo mostrarse conforme con el
particular reconocimiento social que estos docentes hacen de él y
asignarles autoridad?

De esta manera, no es difícil entender por qué Juan presentó dificultades
en la aceptación de la Ley en la escuela, por qué presentaba problemas de
conducta y desafió la autoridad. Por un lado, fallas en la represión y en
la estructuración edípica resultado de su historia vital; por el otro, los
docentes no están reconocidos por él como autoridad. Pero,
fundamentalmente, las restricciones provocadas en las interacciones
simbólicas facilitan el pasaje al acto.

Tampoco parece tener derecho a la palabra. Nadie lo convoca para que
manifieste lo que le pasa, lo que siente, lo que desea. Deciden los otros
por él ya sea juez, maestro, Equipo…
Violencia simbólica, inhibido por las decisiones judicializadas y sin
posibilidades de reformulación. Se imposibilita expresar su deseo. ¿Cómo
manifestarlo, entonces?

Por otro lado, en la sociedad actual, la "marca" es un valor de mercado muy
significativo, típico entre los adolescentes. Juan tiene zapatillas "sin
marca". Pero además, Juan tampoco parece hacer "marca" en la escuela. No
hace las tareas, no completa sus carpetas. No logra realizar registros
escritos fundamentales para la escuela. Pareciera predominar el registro
imaginario sobre el simbólico. Captura especular sin imagen propia y sin
autoría generada en un contexto empobrecido de intercambios simbólicos
significativos.

Asimismo, las discordancias perturbaron la illusio, la necesidad de estar
interesado por el juego social según Bourdieu. Juan no sólo se siente
excluido del juego social., sino que se ven perturbadas la relación
transferencial y la posibilidad de equilibración maximizadora en el plano
cognoscente. Precisamente estos tres aspectos articulados entre sí son los
que permitirían efectivizar aprendizajes armónicos.
Juan conoce poco porque no hace o hace lo que tiene que hacer, lo que está
obligado a hacer. Los vínculos lógicos puestos en juego en los contenidos
procedimentales o conceptuales no se consolidan. El conoce y se reconoce
por sus pobres resultados. Sus esquemas interpretativos fallan, sus formas
de conocer y clasificar denotan la confusión de lugares y la incertidumbre
que caracterizan a su propia dramática subjetiva.

Es verdad que el maestro debiera desplegar en significantes un saber,
establecer correspondencia entre conceptos y esquemas, pero en este caso
hay discontinuidad…
Generar la dimensión placentera del proceso constructivo se vincula al
grado en que la situación planteada en cada circunstancia se pueda integrar
armónicamente en la trayectoria de vida. Graduación necesaria para no
irrumpir violentamente en sus disposiciones previas. En la relación
asimétrica adulto/niño Juan queda atrapado en una vivencia de imposibilidad
de respuesta apropiada, que le genera angustia y probables intentos de
evitar situaciones que exijan su compromiso subjetivo. Saber es doloroso
para Juan, lo enfrenta a su propia historia, a su identidad, devela una
historia de pérdidas y de identificaciones imposibles y/o dolorosas. Sin
conocimiento estructurado, pues Juan no puede diferencias sus componentes,
se queda sin posibilidades de establecer identidades y diferencias, se
queda sin lógica que permita organizar su mundo.
Es decir, tanto la graduación de las situaciones educativas formales como
la de las informales no se respetaron.

Sin embargo Juan no ha definido por sí estas relaciones intersubjetivas.
Tampoco es responsable de los esquemas y habitus construidos en su historia
vital. Él estuvo y está sujeto a sus procesos de socialización y
aprendizaje. Y su inteligibilidad supone determinados esquemas de acción y
significación construidos en dicho proceso. Para Juan no existen soportes
identificatorios que le permitan integrarse satisfactoriamente al mundo
social. La experiencia disonante (Habermas) implica, asimismo, la
permanencia del obstáculo epistemológico (Bachelard) y por lo tanto, la
perdurabilidad de la vigencia de la doxa (Bordieu).

Juan no ha logrado tomar conciencia de razones estructurales o
funcionales de su rendimiento. Un mecanismo inhibitorio se ha generalizado
en sus estructuras cognitivas y esquemas perceptivo-motrices.

Paradójicamente las coordinaciones y diferenciaciones no se produjeron en
un intercambio intersubjetivo generador del deseo de aprender sino en el
intento de evitar reencontrarse con las duras pruebas a las que fue
sometido. Vinculación intersubjetiva y con los objetos de conocimiento que
repite la separación y el desapego.

Hoy su permanencia en la Escuela de Adultos está asegurada, pero ¿por
cuánto tiempo? Cuando Juan se moviliza en búsqueda de alternativas para su
formación profesional, otra vez la limitación por su corta edad se impone a
su voluntad. ¿Por qué tiene que esperar un año y medio más para iniciar su
formación en cualquiera de los talleres que ofrece el sistema educativo
oficial?





PARA INVITAR A PENSAR…
La pregunta merece ser respondida: ¿Cuál es el lugar que asignamos a estos
niños en el sistema educativo? Consecuentemente: ¿Cuál es el lugar que les
asignamos en el campo social?
Los niños institucionalizados son un desafío social, interpelan nuestras
intervenciones y nos obligan a plantearnos permanentemente la multiplicidad
de factores intervinientes.
Precisamente el reto en el trabajo con niños institucionalizados es
construir un sentido nunca creado antes. Representaciones que cubran esos
espacios en blanco de la historia subjetiva. Se hacen imprescindible
resignificar aquellas representaciones originadas en la carencia. Pues el
trauma narcisista original constituye, además de la pérdida de amor, una
pérdida de sentido pues los niños no disponen de los esquemas y la
significación para dar razón de lo que han sobrevivido. Además, si lo
indiscriminado no encuentra modos apropiados de estabilizarse a partir de
su depositación en aquellas instituciones que debieran forman parte del
apoyo identificatorio de los sujetos (hogar sustituto, escuela) la psique
se encontrará afectada por un nuevo estado de desamparo, reforzado por otro
estado de traumatismo originario ya producido por la ruptura de lazos
libidinales.

Necesitamos encontrar una forma de acercarnos a su modalidad singular de
elaboración de una posición de sujeto, una representación de sí mismo y un
lugar posible en la sociedad.
Hoy no les estamos ofreciendo una alternativa de vida sino un tiempo de
espera, una moratoria, que dependiendo de la perversión de las
Instituciones interviniente puede resultar peor que vivir en la calle.
No debemos dejar de exigir que la educación sea necesariamente pública en
el sentido de brindar un espacio que permita el uso público de la razón,
es decir, un lugar para pensar por sí y sobre sí mismo y jugar, construir,
y juzgar autónomamente, es decir, ser libre.

Por último, la clínica de niños considerada como intervención analítica
permitiría generar nuevos modos de producción simbólica posibilitando la
fundación y recomposición de los aspectos fallidos del funcionamiento
psíquico, incrementando la potencialidad de pensamiento.





REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

Bachelard, Gastón. 2000. La formación del espíritu científico. Siglo XXI
Editores. Buenos Aires.
Bourdieu, Pierre. 1997. Razones prácticas .Anagrama. Barcelona.
Bourdieu, Pierre. Eagleton, Ferry. Doxa y vida corriente. Revista El cielo
por asalto. Año III Nº5, 1993. Ediciones El cielo por asalto. Imago Mundi
Buenos Aires.
Cullen, Carlos. 2004. Perfiles ético-políticos de la educación. Paidós.
Buenos Aires
Freud, Sigmund . 1968. "La novedad familiar del neurótico" en Obras
inéditas de los años 1905 a 1937, Obras completas, Tomo III. Biblioteca
Nueva. Madrid.
Habermas, Jürgen. 1989. Teoría de la acción comunicativa, complementos y
estudios previos: Capítulo 11 Observaciones sobre el concepto de acción
comunicativa. Editorial Cátedra. Madrid.
Laino, Dora. 2000. Aspectos psicosociales del aprendizaje. Homo Sapiens.
Rosario.
Laino, Dora. 2003. La psicopedagogía en la actualidad .Homo Sapiens.
Rosario.