Minando conceptos. Practicas curatoriales y educativas

MINANDO CONCEPTOS. Prácticas curatoriales y educativas Por: Snyder Moreno Martín

En los últimos años se han realizado diferentes simposios y seminarios sobre las relaciones entre arte, curaduría y educación; discusiones que se enmarcan dentro de la corriente de pensamiento conocida como pedagogical turn. De esta manera, desde varias latitudes han surgido propuestas y conceptos sobre el tema. Al ahondar sobre las maneras de asumir, desde una perspectiva curatorial, las discusiones que proponen los procesos educativos, se plantea como un hecho necesario reelaborar las mismas estrategias que utiliza la curaduría; entendiendo que en dicho proceso pueden participar maneras de proceder propias de las prácticas educativas, es decir, asumirlas como parte intrínseca del núcleo conceptual y metodológico de una exposición. El presente texto se ha nutrido tanto por mi interés en la investigación, como por mi práctica en procesos educativos y curatoriales en el marco de las artes plásticas. Así, con el fin de contextualizar al lector, involucro junto a experiencias personales una serie de elementos de carácter teórico -ideas que he estudiado de diversos lugares y que se ponen en juego en estas discusiones-. Entiendo este espacio como una oportunidad para ahondar en dicha reflexión, recordar y analizar sucesos, permitirme dudar, confrontarme y también proponer; es decir, un espacio para volver atrás, ver lo que ha sucedido y ser consciente de mi propio aprendizaje al compartirlo con los demás. El texto inicia situando los procesos educativos en los espacios expositivos, a fin de establecer lo que realmente se entiende por educación en dichos contextos; luego enuncia una serie de aproximaciones entre curaduría y educación, y finaliza con el desarrollo de la idea de un espacio hibrido que posibilite el encuentro entre dichos campos.

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Situando la educación en el espacio expositivo Muchas de las exposiciones a las que asistimos en la actualidad suelen estar acompañadas por una suerte de programación anexa, compuesta comúnmente por charlas y cine-foros, organizada por espacios conocidos como: “Departamentos”, “Oficinas” o “Divisiones de Educación”. Pero, a fin de cuentas, ¿De qué exactamente hablamos cuando nos referimos a procesos educativos en marcos expositivos? ¿Qué se entiende por educación en dichos contextos? Para comenzar con estas indagaciones, veo necesario retomar unos conceptos básicos: En campos como la pedagogía o la psicología de la educación han existido diferentes paradigmas que han delineado los procesos que caracterizamos hoy en día como educativos, así, por ejemplo, algunas propuestas suelen involucrar más o menos elementos de corte constructivistas, conductistas, libertarios, disruptivos etc. Cada enfoque expone una tesis sobre el concepto de educación y propone una manera de acceder a ella. Por lo tanto, bien sea por oposición o por recuperación de la tradición, hay una relación entre éstos y la manera en la que actualmente asumimos las prácticas educativas. Ello permite que existan distintas maneras asumir un espacio que se dice educativo. En mi experiencia, me he encontrado con el aprendizaje como un elemento central en estas discusiones, entendiéndolo como un proceso constante en la vida humana, que trasciende el marco académico, permite la transformación de los individuos y propicia la elaboración de nuevas herramientas para relacionarse en y con el mundo. Así, los formatos que éste puede asumir son tan variados cuanto los que permiten las interacciones humanas; en esa medida, los espacios expositivos son entendidos como lugares que participan y donde se han de seguir construyendo procesos de aprendizaje. En dicho sentido, se concibe la práctica artística en tanto un vector de conocimiento que propicia situaciones de aprendizaje, en el cual operan desde conocimientos sensibles, hasta otros de carácter intelectual y ontológico. Por lo tanto, la educación en las salas de exposición ha de ser entendida más como un proceso de mediación que de traducción o de desglosamiento; puesto que, si partimos de la capacidad que tiene de interpelar la práctica artística, no serían necesarios mecanismos para entenderla o hacerla más digerible, sino estrategias que hagan pervivir su capacidad cuestionadora y crítica, de alguna u otra manera, espacios que hagan resonar la voz, el grito o el susurro que de ella emana. Ahora bien, otra discusión es sobre lo que podría ser aprendido y las maneras de hacerlo, y ella, por ser una discusión que pone en juego esquemas de poder, de jerarquía de saberes, de nociones de autoridad, de ocupación del tiempo, entre otros, no es una discusión menor y debe ser asumida responsablemente. En la medida que allí hay un vector de transformación de la realidad (comenzando por la del individuo) es una discusión política. Pero, ¿Qué tan cercana o lejana se encuentra esta mirada -un tanto

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compleja- sobre la educación a nuestros actuales museos, galerías, kunsthalles, offspaces -u otra nueva denominación para el espacio expositivo-? Los procesos educativos están en todos los departamentos o instancias de una institución, en la medida que, en la práctica se generan nuevas estrategias y maneras de realizar las labores. Por ejemplo, el o la restauradora ha de investigar para encontrar maneras de trabajar en una determinada pieza y quizás ha de descubrir formas inéditas de aproximarse a ella, el o la administradora ha de aprender a leer nuevos contextos para presentarse a convocatorias, etc. Así, la reflexión sobre las prácticas que allí se llevan a cabo, constituye un compendio de conocimientos que día a día se construyen. Ahora bien, en cuanto a las actividades enfocadas a los públicos, es importante ser consciente del proceso de aprendizaje y por ende de transformación que allí puede generarse, y mencionar que no siempre una actividad que se dice educativa realmente lo es, ni una actividad que asume una apariencia superficial o trivial está alejada de los procesos de aprendizaje. Así, vemos como la educación se ha vuelto más un adjetivo que un nombre o un verbo; por consiguiente, lo educativo suele decorar convocatorias en pro de acceder a fondos, convirtiéndose en un argumento para legitimar procesos que no necesariamente lo son, banalizando y tergiversando el término. Por el contrario, en oposición a esta adjetivación y mercantilización, también hay espacios que de manera coherente asumen este tipo de cuestiones, incluso hay algunos que se alejan por completo de las pretensiones del mercado, para centrarse (por no decir constreñirse) a procesos meramente pedagógicos. Al respecto, también hay que indicar la tendencia de los departamentos de educación a diversificar sus formatos, vemos que en la actualidad organizan desde simposios hasta cenas. Si bien ambos son espacios donde se pueden generar aprendizajes, no siempre éste es el propósito, de hecho, últimamente pareciera que cualquier actividad que involucre un elemento mínimamente relacional es por ende una actividad de carácter educativo –Sin desligar la importancia del ámbito relacional en la construcción de procesos de aprendizaje-. Ahora bien, también es cierto que una persona perfectamente podría tener aprendizajes más significativos en una cena que en un simposio. En este sentido, por más que una actividad lleve por nombre “Charla” o “Seminario”, no siempre está concebida desde una perspectiva del aprendizaje, es decir, desde una mirada subjetiva centrada en las distintas maneras en las cuales las personas nos aproximamos al conocimiento. No siempre el formato establece el contenido, ni la calidad del mismo.

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Aproximaciones entre curaduría y educación Si bien en los últimos años se han venido generando tanto programas como espacios donde los procesos curatoriales han conversado con planteamientos educativos, en muchas instituciones la educación suele ser entendida como un proceso anexo a los planteamientos curatoriales. Así, en distintos organigramas, los departamentos de educación suelen estar insertos en los departamentos curatoriales, cuando no, completamente desligados en una suerte de total aislamiento. En este contexto, es importante ser conscientes del predominante rol que la figura del curador ha tomado en las últimas décadas, pues ello propone un orden de valores y establece una posición de notoriedad que marca dicha relación. Su posición adquiere un lugar central en marcos tanto institucionales como independientes, desde la cual, suele tener a su cargo equipos multidisciplinares o puede desarrollar también planteamientos de orden museográfico, educativos, de adquisición etc. No obstante, existen múltiples relaciones entre curaduría y educación. En mi trabajo y luego de analizar programas en diferentes contextos he podido identificar tres principales aproximaciones que pueden ir de una mayor a una menor delimitación de las fronteras entre dichos campos -por supuesto es una clasificación básica, dispuesta a ser ampliada: 1. Una aproximación convencional desde la curaduría al trabajo educativo, mantiene la educación en una posición subsidiaria, donde sirve de portavoz de decisiones que se han tomado previamente y ante las cuales no tiene mayor injerencia. Este primer escenario suele asumir dichos procesos desde una vía meramente utilitaria, comúnmente en procura de aumentar públicos o concursar por presupuestos. Así, las exposiciones pueden estar acompañadas por la realización de actividades paralelas, como: charlas, talleres y visitas guiadas. De alguna u otra manera, actividades que reproducen modelos tradicionales de educación, asumiendo que hay un público al que la institución necesita educar, entendiendo la institución como un lugar del cual emana el conocimiento. Este enfoque además de ser contrario a las discusiones y propuestas que desde hace algunas décadas se han realizado en el plano de la educación, asume dicho campo como un lugar de poco interés para ser reflexionado. 2. Otra posible aproximación, es aquella en la que si bien los procesos educativos continúan situándose en un lugar periférico respecto al núcleo curatorial, estos son asumidos desde posturas alternativas y reflexivas, cercanas a concepciones de educación no escolar, disruptiva e incluso comunitaria. Estrategias como visitas, laboratorios, entre otros, son utilizadas para crear espacios de convivio y de aprendizaje a partir de los lineamientos curatoriales. No obstante, vale la pena subrayar la idea del lineamiento curatorial en tanto directriz que raramente es

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interpelada o cuestionada, a partir de la cual se generan los programas y actividades. Aunque haya un interés de la institución en los procesos educativos, y se realicen programas en dicho sentido, la relación continúa siendo vertical. Por lo tanto, la injerencia en la toma de decisiones suele ser muy poca, pues lo educativo se entiende más como la oportunidad de nutrir una programación y en ocasiones de otorgar una imagen “lúdica” a la institución, que como un terreno a partir del cual puedan surgir propuestas que indaguen o participen de apuestas expositivas y de definición de contenidos. Este es uno de los niveles donde se encuentran varios espacios: un escenario seguro, donde se procura mostrar el máximo interés y compromiso, pero donde se suele tomar el mínimo riesgo. 3. La última aproximación entre curaduría y educación resulta al asumir las prácticas educativas como un elemento constitutivo de los procesos curatoriales, es decir, no como un aspecto adjunto o accesorio, sino como campos que están en una conversación constante, dispuestos a modificar sus propios límites. Por lo tanto, propiciando una relación menos jerarquizada y un territorio para la experimentación y el aprendizaje. Desde esta perspectiva, la curaduría al conversar de una manera horizontal, ha de permitirse ser interrogada y replanteada. Es decir, establecer esta relación conlleva necesariamente repensar la manera de entender la curaduría, y con ella, varios aspectos de la exposición. Por ejemplo, un elemento básico como la temporalidad. Algo que bien saben las personas que trabajan en procesos educativos dentro de instituciones artísticas y culturales es que el trabajo en la exposición adquiere otra dimensión luego de la inauguración. Suele suceder que el fuerte del trabajo curatorial sucede antes de la puesta en público, enfocándose en elementos conceptuales, museográficos, logísticos y diplomáticos dejando de lado el tiempo durante el cual el público se acerca a la exposición. Pareciera que una delgada línea llamada opening es la que dividiera el trabajo curatorial del educativo, desconociendo que las activaciones que suceden durante el tiempo de la exposición son también parte del núcleo o del rizoma de indagaciones curatoriales. Otro aspecto es la cantidad, se suele pensar que algo deseable e incuestionable es que la exposición tenga que ser visitada por la mayor cantidad de personas, pues ello genera difusión y visibilidad. Pero desde la mirada de la educación no siempre más es mejor, es cuestión de pensar un aula de clases con siete estudiantes y una con setenta, si bien en ambos casos se podrían realizar procesos de aprendizaje, es claro que los niveles de aproximación y de profundización van a ser muy distintos.

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Otro ítem es lo prioritario, se entiende que la experiencia de cada persona con la exposición es única, en la medida que cada quien tiene modos de acercarse a la práctica artística, maneras de estar en la sala y niveles de interacción que desee asumir. Por lo tanto, cada experiencia con el público es importante, pues cada una propone un espacio de aprendizaje y de construcción de sentido. En esa medida, será importante tanto el proceso de formación de los educadores o mediadores como de discusión y reflexión a nivel institucional de los procesos adelantados. Así, lo prioritario tenderán a ser micro-procesos en escalas personales, de dimensiones subjetivas, marcados por los afectos, en vez de tratarse únicamente de macro-procesos de gestión, producción y montaje. Lo anterior, sin desligar el fuerte componente de gestión que hay detrás de cada actividad educativa, que aunque pareciera ser muy poco, quizás un 10%, en la práctica la realidad es otra, pues la producción de cada detalle puede consumir perfectamente el 60% o el 65% del tiempo y el esfuerzo total para su realización, así, lo que se percibe es mínimo en relación al trabajo realizado. Esta última aproximación se propone más en términos ideales que concretos, he percibido que este tipo de procesos suelen ser poco persistentes en el tiempo; pareciera que luego de generarse una gran expectativa y constituir programas aparentemente sólidos, los procesos cayeran en un status quo donde ambos campos se separan, o por el contrario, donde los departamentos de educación – en el caso de las instituciones museísticas- son disminuidos en todos los aspectos, desde el financiero hasta su capacidad de ejecución, mostrando que estos espacios, que parecieran ser de excepción, tuvieran una temporalidad que les permitiera estar ligados exclusivamente a exposiciones temporales o eventos periódicos. Siendo así que, figuras como la curaduría pedagógica, no suelen ser frecuentes, ni constantes en instituciones o eventos. Lo que se propone aquí es mostrar una serie de tensiones que surgen al intentar cruzar, de una manera horizontal, estos dos campos, tensiones que solo la práctica podrá solucionar, o mejor, posicionar (y en esa medida, posicionarse).

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Curador, como mediador, como educador En la segunda mitad del siglo XX, el papel del curador fue consolidándose como un mediador entre el trabajo de los artistas y su recepción por parte de la audiencia. En ese entonces había un fuerte interés en concebir distintas formas de situar en la esfera pública dichos trabajos, y con ello, una disputa por las maneras en que dicha recepción generaba valores sobre la obra de arte, los cuales no eran necesariamente controlados por el artista, sino generados a través del conjunto de relaciones propias de la propuesta curatorial. En dicha labor de mediación de la práctica artística, necesariamente operan mecanismos que propician interacciones o relaciones entre la audiencia y lo expuesto. Así, vemos que la museografía, por ejemplo, establece un dispositivo a partir del cual leer el trabajo, al igual que el texto de sala, las fichas técnicas o cédulas, entre otros. En esa medida hay un interés por parte de algunas curadurías en dotar de herramientas al público, y en ocasiones, de contribuir conceptualmente a discusiones generando líneas discursivas, ello deja entrever un componente educativo implícito en dicha labor. No obstante, el actual rol del curador en tanto intelectual de gran visibilidad que transita por diferentes contextos internacionales, ha propiciado su gradual alejamiento de los procesos directos con el público, aislándose de procesos de carácter local, relegando la labor educativa en otras personas, marcando así una escisión entre estos dos campos: curaduría y educación. Sin embargo, vale la pena anotar que actualmente vivimos en una constante tensión entre proyectos curatoriales que interna y directamente critican esta noción de curador, recurriendo a procesos educativos y comunitarios; y por otro lado, una continua estandarización de dichos discursos y su posterior coaptación por parte de distintos agentes. Así, se torna importante recobrar la idea del curador en tanto mediador, asumir y ser conscientes de que en dicha labor operan procesos educativos y que, por lo tanto, hay mucho que la curaduría aún puede aprender de las prácticas educativas, y viceversa. En esa medida, podríamos entender el curador en tanto un educador que opera en la esfera pública del arte. Siguiendo con la palabra mediador, antes mencionada, últimamente esta ha sido utilizada en diversos contextos para nombrar a aquella persona que tiene a su cargo las actividades de corte educativo en un espacio expositivo. Por lo tanto, no hay que desconocer que además de un cambio formal, se trata de un cambio epistemológico respecto a la antigua noción de guía de exposición. Un mediador no es ni un guía, ni un monitor, es decir ni alguien que condiciona y lleva por el sendero correcto, ni una pantalla que muestra la información aparentemente sin distorsión alguna; por el contrario, es un agente activo entre una cadena de actores, que se encarga tanto de cuestionar como de negociar, y por lo tanto, de construir espacios de aprendizaje.

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En esa medida, vale la pena repensar el lugar de este tipo de mediación, entenderla más allá del trabajo en sala y pensarla como una lectura del entorno en el cual se sitúa la propuesta expositiva, una apuesta crítica que se interroga por cuestiones como: el contexto político donde se gesta, las maneras en que se articulan distintos campos de conocimientos, la interacción y la recepción por parte del público etc. Entenderla como un ejercicio de reflexión, de planteamiento de fricciones, de generación de espacios donde hacer público las reflexiones de las audiencias y de construcción de espacios de experiencias y aprendizajes. En varias de mis experiencias como mediador, recuerdo ver a mis colegas proponiendo mediaciones o activaciones, reconocía en estas una osadía y una fuerza que en ocasiones no veía en otros lugares de la sala de exposición. De alguna manera, eran propuestas que surgían de poéticas personales y permitían que el público pudiera acercarse a ciertos trabajos, ya sea a aquellos que partían de historias o contextos que era necesario conocer para poder complejizar la experiencia, o en ocasiones, permitiendo que emociones y sensaciones como el espanto y el no saber pervivieran en el público, incluso aumentando dicha sensación de inconformidad en el espectador; en otras ocasiones, estas mediaciones, más que enfocarse en un trabajo en particular, dialogaban con la propuesta curatorial y generaban otras lecturas sobre la exposición en general. Recuerdo también propuestas que por su potencia, perfectamente podrían ser asumidas por el proyecto curatorial como proyectos relacionales, pero que por pertenecer al componente educativo no adquirían dicho nivel de visibilidad. En esa medida, si repensamos este rol de mediador como un propiciador de lecturas, podemos pensar que de manera implícita conlleva dispositivos o estrategias tanto curatoriales como educativas; que incluso, al operar relacionalmente, sus apuestas pueden ser entendidas desde el campo de la performatividad y en ciertos casos, como constituyentes de una práctica artística. El complejo entramado de filtros y mediaciones que se estrechan en el espacio expositivo permiten concebir a cada uno de los actores que allí operan como seres capaces de desarrollar estrategias creativas que conversen con la diversidad de públicos que aparecen en las salas de nuestros días, desdibujando cada vez más las insostenibles fronteras entre curaduría y educación, abriéndonos a campos de menor rigidez donde los roles parecieran desplazarse entre los diferentes actores.

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Espacios de posibilidad Con el tiempo los curadores han venido diversificando los lugares de presentación de su trabajo, asumiendo que la manera en la cual se hace público no necesariamente es en una sala de exposición. Así, hemos venido observando que el trabajo del curador asume formatos (o displays) tan variados como: publicaciones, eventos, comidas, entre otros; del mismo modo, el uso del término curador se ha ido masificando, hasta el punto de representar una autoridad que señala y da valor a un conjunto de cosas, lo que ha generado que en la actualidad se puedan encontrar curadores en festivales de cine, editoriales, simposios etc. Esta expansión del concepto facilita tanto la propagación, transformación y en ocasiones banalización del término, como una oportunidad de concebir el display de maneras diferentes a las convencionales. Ello posibilita, por ejemplo, hablar de situaciones donde se ejecuta la práctica curatorial, como vías distintas al formato convencional de exhibición. Estas series de cruces que se han venido desarrollando permitirían una concepción más holística de la exposición, en la que el aprendizaje pueda ocupar un lugar principal. En este sentido, la cuestión de los espacios o dispositivos que puedan asumir proyectos que crucen la curaduría y la educación se convierte en un lugar abierto a la experimentación, en el cual puedan participar diversas maneras de proceder, tan variadas cuanto las maneras que existen de aprender e interrelacionarnos. Para ahondar en ello, quisiera mencionar una anécdota: Recuerdo una conversación con una amiga, discutíamos sobre un libro de educación que le había prestado y me devolvía en ese momento, yo argumentaba que en ocasiones éste me parecía: “Un tanto lúdico”, aludiendo a una serie de ejercicios que describía a modo de instrucciones, y la manera en que yo veía una dificultad en replicar esas fórmulas, pues quizás lo que funcione en un contexto, no necesariamente funcione en otro. Luego, al seguir reflexionando, pensaba que un libro como ése, solo podía haber sido elaborado por una persona que hubiera tenido experiencias directas en el campo educativo, alguien que hubiera estado un buen tiempo de su vida en un salón de clases y de esta manera, hubiera podido condensar su práctica en actividades muy concretas, a modo de instrucciones. Luego de una discusión, mi amiga me dijo: “Es que no puede haber pedagogía sin didáctica”. Esa frase me planteó una estrecha relación entre teoría y práctica, y la manera en que en ocasiones muchos textos sobre estos temas parecieran carecer de aproximaciones más concretas y quizás, cercanas a las experiencias de sus autores. En este propósito de plantearnos espacios donde converjan tanto planteamientos curatoriales como pedagógicos, es necesario dejar de lado las convenciones lingüísticas al nombrar estos dos elementos y pensar, o mejor, imaginar estructuras aun no creadas; quizás, más allá del qué, sea posible imaginarnos el cómo de esos espacios.

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Para que ello pueda darse, me interesa la idea de lo trans en tanto lugar liminal, de constante mutación, que se resiste a ser encasillado por el lenguaje y por estructuras preexistentes. De alguna u otra forma, un lugar que acoge lo que es difícil de clasificar, donde tenga cabida lo transnacional, lo transgénero, y lo transdisciplinar. La idea de lo transgénero, además de leerse desde la mirada de las identidades de género, propone la relación de sujetos de identidades múltiples, que actúan al margen de formatos tradicionales. Así, una exposición, un lugar o un laboratorio trangénero tendría la capacidad de acoger tanto elementos de espacios “institucionales” (museos, por ejemplo) como de espacios independientes (off-spaces, entre otros); también facilitaría la interrelación de artistas de distintas generaciones, desde emergentes hasta consolidados. En esa medida, se propondría como un lugar más allá de los partidismos y vinculaciones artístico/galerístico/curatoriales, pues lo prioritario, más que las denominaciones serían las maneras de propiciar situaciones de aprendizaje. El cambio fundamental sería justo ése: un desplazamiento en el cual se reconfigura lo que es prioritario, propiciando así un acercamiento al compendio de singularidades que conocemos como “audiencia”, preguntándonos por: ¿Qué es aquello que sucede, que se aprende en una exposición? Donde la premisa curatorial de poner en público el trabajo artístico, se cuestiona por lo que realmente se entiende por público, reconociendo y asumiendo como tarea suya, las activaciones, relaciones e interacciones que una mirada educativa propone. Lo que se vislumbran son espacios sin género establecido, abiertos a una constante redefinición de sus límites, y hasta cierto punto, de su identidad; espacios más allá del binomio curaduría-educación, espacios de posibilidad y por lo tanto, de transformación en un sentido amplio. Se trata de entender que las cosas no están dadas, y que los conceptos están dispuestos a ser alterados, y por lo tanto, lo que entendemos por curaduría está siendo redefinido y modificado ahora mismo.

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A modo de cierre -y por lo tanto de inicioSe ha visto una vinculación directa entre los planteamientos curatoriales y educativos, pues ambos son elementos estructurantes de la puesta en escena de las prácticas artísticas, y aunque se intente invisibilizar o pormenorizar, no se podría negar su existencia. Por lo tanto, una mayor reflexión sobre este tema reviste una cualidad de emergencia, que ha de ser entendida críticamente ante el actual contexto de especulación, donde ambos términos suelen banalizarse en función de atraer más espectadores y con ello, participar tanto en una economía de la visibilidad y la reputación, como en estrategias de mercado. La creciente intersección de los roles genera tanto fricciones como lugares de construcción, así, hoy en día no es difícil pensar en un curador que realice planteamientos educativos, o en un mediador/educador que proponga apuestas artísticas. No obstante, pareciera que las estructuras institucionales estuvieran poco dispuestas a reconocer y visibilizar estas imbricaciones, como si algo en ellas se viera amenazado por el desarrollo de las capacidades humanas, por la voluntad de asumir los procesos desde miradas distintas a las convencionales. Plantear espacios de articulación entre curaduría y educación, necesariamente nos lleva a la redefinición de estos dos campos. Pareciera que uno de los cuestionamientos que surgen en el fondo es la pregunta por los conceptos en sí, en esta época de mixturas e hibridaciones ¿Qué hace a una curaduría ser una curaduría? ¿Cómo los procesos educativos han minado en las últimas décadas las maneras de entender los procesos curatoriales? ¿Qué tipo de espacios y qué conceptos construimos y afianzamos en nuestra actuación como agentes en el campo del arte?

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Anotaciones //Es paradójico que siendo lo educativo –en tanto adjetivo- uno de los grandes clichés en las convocatorias para recoger recursos, sean justamente los primeros lugares que se ven reducidos cuando llegan tiempos de crisis. Dicho efecto, es tan solo un síntoma que pudiera indicar el real poder a nivel institucional que tienen los trabajadores en dichas áreas –no parecen ser quienes toman o participan de las decisiones a nivel macro-. // La metodología de taller (o workshop) suele ser utilizada como un espacio para generar procesos educativos al marco de una exposición, digo al marco, pues suelen mantenerse en un espacio fuera de la misma. Si bien es cierto que el taller es una forma pedagógica que puede modificarse y ser empleada de distintas maneras, incluso desde lugares críticos y cuestionadores. En la mayoría de las ocasiones, plantea una estructura establecida a priori por la tradición: una persona sabe y los demás no, en esa medida, la actividad encarna un elemento subsidiario, entendido en términos de ayuda a la comunidad (de iletrados o desposeídos), ello mismo establece que las dinámicas sean fuertemente jerarquizadas. No obstante, esta manera de proceder es una entre muchas, que eventualmente podría ser necesaria, el propósito tampoco es satanizarla. Ahora bien, si se cambia el esquema, y en vez de pretender entregar los conocimientos que se tienen, todos los participantes –incluyendo el agenciador, mediador, dinamizador, o convencionalmente llamado tallerista -se entiende como una persona dispuesta a aprender, las cosas cambian. Al propiciar un espacio lo más cercano posible al desarrollo de los propios intereses, inmediatamente se detona un componente afectivo y pasional que carga el espacio con una actitud más cercana a la que tiene el artista en su proceso de creación, es decir, próxima a los descubrimientos, la intuición y con una mayor intensidad. Así, se asume el espacio educativo como un espacio cercano a las indagaciones y maneras de proceder del artista, ello establece que los modos de ser de este lugar sean tan variados y disimiles cuanto la práctica artística misma; de esta manera los participantes juegan un rol más cercano al de un partner, que al de un oyente... //Así, un espacio que primero posea una voluntad de interlocución a pesar de las diferencias en términos de constitución institucional, manejos económicos… Donde formas horizontales puedan llevarse a la práctica. //Donde a partir de la creación de redes, puedan vincularse espacios tanto institucionales como emergentes o independientes //¿Y si este tipo de espacios necesariamente han de ser espacios de excepción, mostrando vacíos en los discursos de exposiciones e instituciones? //Actuación diaria como una suerte de performatividad. Curador-> Educador-> como Artista->como performer.