MAD.RID: Revista de Innovación Didáctica de Madrid. Nº 33

Revista de Innovación Didáctica ISSN 2171-7842

ISSN 2171-7842 CONSEJO EDITORIAL Coordinador - Francisco J. García Tartera Editores - Antonio Martínez Fernández - Lilianne Boudon Gorraiz - Javier Pérez-Castilla Álvarez

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Nº 33

ACT U AL IZ AC I Ó N DO CE NTE

2015 MAYO

EDITORIAL ISSN 2171-7842 CONSEJO EDITORIAL Coordinador - Francisco J. García Tartera Editores - Antonio Martínez Fernández - Lilianne Boudon Gorraiz - Javier Pérez-Castilla Álvarez

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Número 33 (MAYO, 2015).

Este número viene marcado por una fecha tristemente memorable, dado que se han producido unos hechos insólitos y nunca acontecidos en nuestro país: la agresión de un alumno de un centro de enseñanza a sus profesores, con resultado de muerte. MAD.RID es una revista bimestral que en este caso abarca el periodo de los meses de abril y mayo de 2015. Fue un 20 de abril del presente año la fecha en que perdió la vida nuestro compañero Abel Martínez Oliva a manos de uno de los alumnos del centro de Barcelona en el que impartía clase en esos momentos.

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Treinta y seis años segados de golpe por el acero penetrante de un cuchillo que buscó el corazón de Abel sin titubeos. Una familia leridana destrozada que llora su falta en el barrio de Cappont, todo él vestido de luto y sumido en la incredulidad de unos hechos que marcan una nueva etapa y establecen el antes y el después de… Abel. Los minutos de silencio suman ya a estas alturas horas y días, pues las fronteras levantadas para crear diferencias no resisten el envite de la solidaridad, que reparte y extiende por igual el dolor entre las conciencias de sus hermanos de profesión, que con rabia contenida, estén donde estén, se unen al sentimiento de desolación y de gran pena que invade a los más cercanos a nuestro compañero Abel. La profesión no puede mirar hacia otro lado ante estas circunstancias tan terribles que llenan de angustia y de incertidumbre nuestro presente y nuestro futuro. Son unos hechos que ponen en cuestión muchos dogmas asumidos desde hace años como una necesaria evolución hacia no se sabe qué en estos momentos, pues para algunos docentes se puede haber alcanzado el límite que marca un pronto derrumbe ideológico de tantas justificaciones de fines, y puede que de sinrazones. Sólo los titulares generados por sus compañeros acompañan a Abel en el viaje hacia el más allá. Sin embargo, los que hacían sus trayectos infinitos en busca de su “dorado” no le prestan el reconocimiento que correspondería a un funcionario público que en acto de servicio pierde la vida. Por ello, sus compañeros de toda España, afligidos doblemente por su pérdida y por el trato desleal que se le está ofreciendo, reclamamos que su nombre figure ligado para siempre a la Gran Cruz de Alfonso X. DESCANSE EN PAZ Francisco J. García Tartera Coordinador y redactor de MAD.RID

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AUTORES

LAURA ÁLVAREZ BENITEZ

TEMA IDIOMAS (INGLÉS AVANZADO) TÍTULO ROALD DAHL: 1º - 2º ESO BILINGUAL DIDACTIC UNIT. REVOLTING RHYMES: LITTLE RED RIDING HOOD - NIVEL - ESO (1º y 2º)

ISSN 2171-7842 CONSEJO EDITORIAL Coordinador - Francisco J. García Tartera Editores - Antonio Martínez Fernández - Lilianne Boudon Gorraiz - Javier Pérez-Castilla Álvarez

- SUSANA TAMAYO LORENZO -

TEMA ORIENTACIÓN TÍTULO EL BULLYING DESDE EL PUNTO DE VISTA DE LA VÍCTIMA - NIVEL - PRIMARIA, SECUNDARIA, BACH.

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MAQUETACIÓN

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AUTOR

JAIRO JOSÉ FLORES MORALES

TEMA FÍSICA, MATEMÁTICAS TÍTULO ACTIVIDADES SECUENCIADAS DIDÁCTICAMENTE: UNA PROPUESTA METODOLÓGICA EN LA ENSEÑANZA DE FÍSICA Y MATEMÁTICA - NIVEL - PRIMARIA, SECUNDARIA, BACH, FP.

INFORMACIÓN E INSTRUCCIONES

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IVÁN GUERRERO VAQUERIZO

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NÚMEROS ANTERIORES

AUTORES

TEMA MULTIMEDIA, INFORMÁTICA TÍTULO LAS TIC EN EUROPA, Y EL USO DE APLIACIONES INTERACTIVAS BASADAS EN ADOBE FLASH PARA LA ENSEÑANZA - NIVEL - SECUNDARIA, BACH, FP.

- Francisco J. García Tartera

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- AUTOR

-

AUTOR VICENTE FCO. VALVERDE GONZÁLEZ ASUNCIÓN ROMEU GONZÁLEZ-BARROS MARÍA MAGDALENA RODILES PALOMO

-

TEMA ACCIÓN EDUCATIVA EN EL EXTERIOR TÍTULO ACCIÓN EDUCATIVA EN EL EXTERIOR: CONVALIDACIONES, HOMOLOGACIONES Y RECONOCIMIENTO DE TÍTULOS - NIVEL - SECUNDARIA, BACH, UNIV.

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REVISTA NÚMERO 33 – MAYO, 2015

ISSN 2171-7842

Listado de autores

Títulos

Págs.

LAURA ÁLVAREZ BENITEZ

ROALD DAHL: 1º - 2º ESO BILINGUAL DIDACTIC UNIT. REVOLTING RHYMES: LITTLE RED RIDING HOOD

08 – 13

SUSANA TAMAYO LORENZO

EL BULLYING DESDE EL PUNTO DE VISTA DE LA VÍCTIMA

15 - 20

IVÁN GUERRERO VAQUERIZO

LAS TIC EN EUROPA, Y EL USO DE APLIACIONES INTERACTIVAS BASADAS EN ADOBE FLASH PARA LA ENSEÑANZA

22 - 38

JAIRO JOSÉ FLORES MORALES

ACTIVIDADES SECUENCIADAS DIDÁCTICAMENTE: UNA PROPUESTA METODOLÓGICA EN LA ENSEÑANZA DE FÍSICA Y MATEMÁTICA

40 – 53

ACCIÓN EDUCATIVA EN EL EXTERIOR: CONVALIDACIONES, HOMOLOGACIONES Y RECONOCIMIENTO DE TÍTULOS

56 - 71

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VICENTE FCO. VALVERDE GONZÁLEZ ASUNCIÓN ROMEU GONZÁLEZ-BARROS Mª MAGDALENA RODILES PALOMO

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INDICE

LAURA ÁLVAREZ BENITEZ

ISSN 2171-7842 CONSEJO EDITORIAL Coordinador - Francisco J. García Tartera Editores - Antonio Martínez Fernández - Lilianne Boudon Gorraiz - Javier Pérez-Castilla Álvarez

1 PRE-READING 1.1 WHILE LISTENING 2 POST- READING

..................................... 10 ......... ........................... 10 ..................................... 13

SUSANA TAMAYO LORENZO 1 2 3 4 5

INTRODUCCIÓN ..................................... 17 ¿QUÉ ES EL BULLYING? ..................................... 17 ¿CÓMO DETECTAR SI UN ALUMNO ES VÍCTIMA DE ACOSO? .............................. 18 ¿CUÁLES SON LOS TIPOS DE BLANCO SUSCEPTIBLES DE ACOSO? ................ 18 ¿QUÉ HACER CON UN ALUMNO QUE SE SIENTE VÍCTIMA DE ACOSO ESCOLAR? ..................................... 19 6 REFERENCIAS ..................................... 20

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IVÁN GUERRERO VAQUERIZO 1 INTRODUCCIÓN ..................................... 25 2 MULTIMEDIA E INTERACTIVIDAD ..................................... 25 3 IMÁGENES VECTORIALES ..................................... 29 4 ADOBE FLASH ..................................... 30 5 ACTIONSCRIPT ..................................... 31 6 SISTEMAS EXISTENTES ..................................... 32 6.1 PLATAFORMAS Y HERRAMIENTAS DE E-LEARNING ...... ........................... 33 6.2 IMPLANTACIÓN EN EUROPA ......... ........................... 34 7 REFERENCIAS ..................................... 37

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NÚMEROS ANTERIORES

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1 2 3 4 5 6 7 8

INTRODUCCIÓN ACTIVIDADES CONTEXTUALIZADAS LOS JUEGOS Y LA GENERACIÓN DE LA INTELIGENCIA COLECTIVA HACIA UN MODELO COOPERATIVO LOS MATERIALES MANIPULATIVOS COMO FUENTE DE APRENDIZAJE LAS TIC Y LOS EXPERIMENTOS EN LA ENSEÑANZA DE FÍSICA CONCLUSIONES REFERENCIAS

42 43 44 46 47 49 52 53

VICENTE FCO. VALVERDE GONZÁLEZ, ASUNCIÓN ROMEU GONZÁLEZ-BARROS Y MARÍA MAGDALENA RODILES PALOMO 1 2 3 4 5 6 7 8 12 13

HOMOLOGACIÓN OPCIONES DENEGACIÓN DE HOMOLOGACIONES SOLICITUD Y TASAS DOCUMENTACIÓN RESOLUCIÓN REQUISITOS FORMATIVOS TÍTULOS HOMOLOGABLES TABLAS DE EQUIVALENCIAS DE TÍTULOS REFERENCIAS

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"Desde la independencia y la profesionalidad, Nº 33. MAYO, 2015 somos un sindicato abierto a todos los docentes de la enseñanza pública".

BOLETÍN ELECTRÓNICO ¡ÚLTIMA HORA! -

INTERINOS. Aspirantes a desempeñar puestos docentes en régimen de interinidad en el Cuerpo de Maestros 2015-16

-

INTERINOS. Listas de aspirantes a desempeñar puestos docentes en régimen de interinidad E. Secundaria, FP y E. Régimen Especial

-

NOTA DE PRENSA. CSIF ENSEÑANZA MADRID EXIGE UNA NUEVA REGULACIÓN DE INTERINOS DE ENSEÑANZA

-

NÓMINAS. DEVOLUCIÓN ÍNTEGRA DE LA PAGA EXTRA

-

NORMATIVA. SE ESTABLECE EL TÍTULO SUPERIOR DE ARTES PLÁSTICAS Y DISEÑO EN TÉCNICAS ESCULTÓRICAS EN PIEL

-

BOCM _ se convocan los premios extraordinarios de Bachillerato de la Comunidad de Madrid (2014-2015)

Vol. 1, nº 10, 08/05/2015

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ROALD DAHL : 1º-2º ESO BILINGUAL DIDACTIC UNIT. REVOLTING RHYMES:LITTLE RED RIDING HOOD LAURA ÁLVAREZ BENÍTEZ

Cita recomendada (APA): ÁLVAREZ BENÍTEZ, LAURA (mayo, 2015). Roald Dahl: 1º-2º ESO Bilingual Didactic Unit. Revolting Rhymes: Little Red Riding Hood. MAD·RID. Revista de Innovación Didáctica de Madrid. Nº 33. Pág. 08-13. Madrid. DAHL, ROALD, Revolting Rhymes. Illustrated by Quentin Blake. Puffin Books. YouTube Vídeo: http://goo.gl/J5N5LC Recuperado el día/mes/año de http://www.csif.es/es/content/madrid-revista-de-innovacion-didactica-de-la-comunidad-de-madrid

INDICE

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INDICE

ROALD DAHL: 1º - 2º ESO BILINGUAL DIDACTIC UNIT. REVOLTING RHYMES: LITTLE RED RIDING HOOD RESUMEN

ABSTRACT

Esta unidad didáctica está pensada con el fin The aim of this didactic unit is to exploit one of de explotar un poema de una de las obras the poems withing Roald Dahl’s work The más divertidas de Roald Dahl: The Revolting Revolting Rhymes. Rhymes (traducidas al español como Cuentos en Verso para Niños Perversos). La unidad se puede enmarcar fácilmente en el Currículum de Inglés Avanzado de Inglés para los cursos de 1º y 2º de ESO ya que, dentro del mismo, Roald Dahl es uno de los autores propuestos para su trabajo.

This didactic unit can easily be worked by the students belonging to the 1st and 2nd year of the English Bilingual Programme since Roald Dahl is one of the authors suggested inside the official curriculum.

Con esta unidad, los alumnos podrán tener With this unit, students will be able to have a una visión más cercana del autor y conocer near view to the author as well as working on una de sus obras más divertidas. one of its funniest works. Asimismo, la idea es que los alumnos acaben creando su propia “historia gamberra” utilizando como base la inspiración en Roald Dahl y algunos cuentos tradionales pertenecientes al imaginario común.

At the same time, the aim is that the students end up creating their own revolting stories using Roald Dahl and some traditional fairy tales belonging to our culture as their inspirations.

PALABARAS CLAVE

KEY WORDS

ESO, bilingüe, unidad, didáctica, Roald Dahl

ESO, bilingual, unit, didactic, Roald Dahl

ÍNDICE

1 PRE-READING

10 1.1 WHILE LISTENING

2 POST- READING

10 13

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1 PRE-READING o

What do you know about the fairy tale Little Red Riding Hood? Write down at least three things you know.

o

How do fairy tales normally end?

o

Fairy tales are for both young and old. You are now going to watch an example of the fairy tale Little Red Riding Hood. Write down what your opinion is of the example you have seen.

1.1 WHILE LISTENING Find the missing words while you listen to Roal Dahl’s Revolting Rhyme. Little Red Riding Hood and the Wolf: http://www.youtube.com/watch?v=Y3uVQIhSYfY As soon as Wolf began to feel That he would like a decent…………….., He went and knocked on Grandma’s door. When Grandma opened it, she saw The sharp white ………, the horrid grin, And Wolfie said, “may I come in?” Poor grandmamma was terrified, “He is going to eat me up!”she cried. And she was absolutely right. He ate her up in one big ………… But Grandmamma was small and tough, And Wolfie wailed, “That’s not enough! I haven’t yet begun to …………… That I have had a decent meal!” He ran around the kitchen yelping, “I’ve got to have a second helping!” Then added with frightful added, “I’m therefore going to wait right ……………. Till little Miss Red Riding Hood Comes home from walking in the wood” He quickly put on Grandma’s clothes, (of course he hadn’t eaten those). He dressed himself in coat and …………….. He put on shoes, and after that He even brushed and curled his hair,

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Then sat himself in Grandma’s ………………. In came the little girl in red. She stopped. She stared. And then she said, “What big ………… you have, Grandma.” Said Little Red Riding Hood. “all the better to hear you with, ”the wolf replied. ``What great big ………….. you have, Grandma.'' Said Little Red Riding Hood. ``All the better to see you with,'' the Wolf replied. He sat there watching her and smiled. He thought, I’m going to ………….this child. Compared with her old Grandmamma She’s going to taste like caviar. Then Little Red Riding Hood said ”but Grandma, what a lovely great big furry coat you have on.” “That’s……………! “cried Wolf. “Have you forgot To tell me what BIG TEETH I’ve got?” Ah well, no matter what you say, I’m going to eat you anyway The small girl ………... One eyelid flickers. She whips a pistol from her knickers. She aims it at the creature’s head And BANG-BANG-BANG, she shoots him ………… A few weeks later, in the wood, I came across Miss Riding Hood. But what a change! No cloak of red, No silly hood upon her ………………. She said, “hello, and do please note My lovely furry wolf skin coat.”

We will now read the poem together out loud and find out the meaning of the difficult words.

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Answer the following questions: o

What is the moral of the story?

o

What do you think about the ending?

Fairy tales have always had a deeper meaning to warn people for certain dangers in life. o

Discuss with your partner what the deeper meaning could be behind the story of Little Red Riding Hood?

o

You probably remember that your parents used to say to you that you weren’t allowed to go with strangers. How does Little Red Riding Hood fit into this “stranger danger” concept?

o

The main character in this version of Little Red Riding Hood is rather assertive. How would you react if something like this would happen to you?

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2 POST- READING 1. Can you come up with a few other fairy tales you know? How can you corrupt these fairy tales?

2. You are now going to make a story and a storyboard about another fairy tale you know. You have to give the story a twist like Roald Dahl has done with Little Red Riding Hood. You must use the modern and old fairy tale ingredients your teacher gives you!!

Autoría Nombre y Apellidos: Laura Álvarez Benítez Centro, localidad, provincia: IES Ángel Corella. Colmenar Viejo.Madrid.

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EL BULLYING DESDE EL PUNTO DE VISTA DE LA VÍCTIMA SUSANA TAMAYO LORENZO

Cita recomendada (APA): TAMAYO LORENZO, Susana (mayo de 2015). El “bullying” desde el punto de vista de la víctima. MAD.RID. Revista de Innovación Didáctica de Madrid. Nº 33. Pág. 15-20. Madrid. Recuperado el día/mes/año de http://www.csi-f.es/es/content/madridrevista-de-innovacion-didactica-de-la-comunidad-de-madrid

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INDICE

EL BULLYING DESDE EL PUNTO DE VISTA DE LA VÍCTIMA RESUMEN

ABSTRACT

El acoso escolar es un hecho We begin with concep of bullyng. How does desgraciadamente frecuente en los colegios. this manifest and common characteristics. Esto es motivo de preocupación para los Try to explain who the people who people miembros de la comunidad educativa. suffer, why it happens and what are the consequences. ¿Qué es el acoso escolar? ¿Cómo podemos detectarlo? Indicators that we must consider and ¿Cómo afrontarlo? guidelines for ther School.

PALABARAS CLAVE

KEY WORDS

Acoso escolar.

Bullying.

INDICE

1 INTRODUCCIÓN 2 ¿Qué es el bullying?

17 17

3 ¿Cómo detectar si un alumno es víctima de acoso?

18

4 ¿Cuáles son los tipos de blanco susceptibles de acoso?

18

5 ¿Qué hacer con un alumno que se siente víctima de acoso escolar?

19

6 REFERENCIAS

20

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1 INTRODUCCIÓN ¿Qué es el bullying? ¿Cómo detectar si un alumno es víctima de acoso? ¿Cuáles son los tipos de blanco susceptibles de acoso? ¿Qué hacer con un alumno que se siente víctima de acoso escolar? El acoso escolar es un tema desgraciadamente frecuente en los centros educativos (BARRI, 2011) y motivo de preocupación para los miembros de la comunidad educativa.

2 ¿Qué es el bullying? Para que se dé una situación de bullying o acoso escolar deben reunirse una serie de características:

-

Intencionalidad.

-

Reiteración y sistematicidad: los abusos han de ser reiterados y sistemáticos (frecuentemente por la misma razón).

-

Desequilibrio de poder: debe existir un desequilibrio (físico, psicológico y/o social) entre el alumno que acosa y el que es blanco del acoso.

Resulta importante no confundir el bullying con agresiones esporádicas entre el alumnado u otras manifestaciones violentas que no suponen inferioridad de uno de los participantes.

Podemos diferenciar diversos tipos de acoso:

-

Acoso físico (el más fácil de detectar).

-

Acoso verbal (más difícil de detectar ya que resulta más sutil). Algunos alumnos identifican el acoso con bromas; pero las bromas están reservadas para situaciones lúdicas donde todos los participantes se divierten y no existe intención de herir los sentimientos de nadie.

-

Acoso social/relacional: donde se efectúa acoso por discriminación y/o exclusión.

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3 ¿Cómo detectar si un alumno es víctima de acoso? Resulta difícil detectar ya que la mayoría de las veces el alumno no dice nada porque siente vergüenza, miedo o porque se siente inferior o inseguro.

Podemos tener en cuenta una serie de indicios para sospechar que un alumno es víctima de acoso: desde conductas explícitamente visibles como roturas en la ropa y/o material escolar hasta cambios súbitos en el comportamiento normal del alumno, no quieren asistir a clase ni participar en las actividades escolares, disminución del rendimiento académico de forma inexplicable, cambios en la pautas del sueño como interrupciones del sueño o dormir más horas de lo normal, dolores de cabeza, dolores de estómago u otras indisposiciones inexplicables, evitación de actos sociales o de los compañeros de su edad, dejan de ir al comedor y de salir al patio del colegio, pérdida súbita del interés por actividades que antes le gustaban, aspecto triste y deprimido, no hablan de lo que pasa en la escuela.

4 ¿Cuáles son los tipos de blanco susceptibles de acoso? -

Víctima pasiva: se muestran incapaces de defenderse por sí mismos. Normalmente son de menor estura, enfermizos o enclenques, tímidos, traumatizados.

-

Víctima provocadora: son los que normalmente provocan al abusón y luego lo amenazan con denunciarlo al profesor. Puede ser para llamar la atención como el caso de niños que no saben hacer amigos y que prefieren tener mala fama a no tener ninguna.

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Los compañeros suelen considerarlos como inmaduros y no suelen querer tener relación con ellos. -

Buscadores de estímulos como es el caso de alumnos con THDA (Trastorno de Hiperactividad con Déficit de Atención) que actúan antes de pensar (se expresan y actúan de forma precipitada sin reflexionar sobre las consecuencias de sus conductas impulsivas).

-

Buscadores de represalias: alumnos que buscan el deseo de vengarse de quiénes lo acosan continuamente provocando situaciones conflictivas.

5 ¿Qué hacer con un alumno que se siente víctima de acoso escolar? Lo más importante es que el alumno sepa que existen medios eficaces y no violentos para enfrentarse al acoso y que nosotros vamos a contribuir a transmitirle esas destrezas (FUNES, 2012).

Lo primero es escuchar al alumno y hacer que exprese los sentimientos que esa situación le originan. Lo normal es que el alumno se muestre enfadado y nosotros le haremos ver que esa energía que le provoca la puede utilizar de forma destructiva (entrando directamente en el conflicto) o de forma constructiva afrontando el conflicto de forma racional.

Siempre debemos tener presente que debe ser el propio alumno quien resuelva el conflicto para que contribuya a su desarrollo como persona (mejorando así la confianza en uno mismo, la autoestima, desarrollando el sentimiento de “ser capaz”). Nosotros no solucionaremos el problema por él pero sí que estaremos ahí para ayudarlo y apoyarlo.

En aras a conseguir estrategias de afrontamiento realizaremos una lluvia de ideas con el alumno; de la que pueden surgir estrategias como ignorar al acosador (hablando con algún compañero como si el abusón no estuviera ahí –a veces, mostrando indiferencia es probable que el abusón desista-), estar la mayor parte del tiempo acompañado (no estar a solas en lugares potencialmente peligrosos como aulas vacías o los servicios), pedir ayuda a un adulto en caso de peligro físico, seguir la corriente al abusón para alejarse en seguida (darle la razón e ignorarlo), saber que el enfrentamiento físico no entra dentro de las opciones, evadir la

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compañía del abusón (no frecuentar los lugares donde él suele estar), mostrar mayor seguridad en uno mismo (andar erguido, mirar a los ojos, frases del tipo “sé que esas cosas que estás diciendo de mí no son verdad; me gusta ser quien soy”), practicar la asertividad (es decir, expresarse de manera concreta, clara y respetuosa; desde una actitud de autorrespeto, sin provocar riña pero sin renunciar a sus derechos convirtiéndose en un “felpudo”).

El alumno no debe enfrentarse al alumno acosador cuando exista amenaza de violencia física, cuando los instigadores se presenten en pandilla o cuando el alumno acosado no se sienta del todo seguro de sí mismo.

Es muy frecuente (aunque hay excepciones) es que los niños acosados tengan unos padres excesivamente protectores. Evitar peligros o situaciones de estrés insoportable para los niños es parte de la función de los padres. Pero cuando la protección se extiende a situaciones y tensiones normales de la vida (como puede ser un acoso que no suponga una amenaza seria para el niño) se le está transmitiendo al niño el mensaje de que es incapaz de enfrentarse a tales situaciones por sí solo. La protección excesiva, aunque obedezca a las mejores intenciones, puede provocar en el niño inseguridad, ansiedad y debilidad.

Por este motivo hay que hacer especial hincapié en que debe ser el alumno quien haga frente al conflicto para desarrollar su autonomía, competencia y seguridad en sí mismo.

6 REFERENCIAS BARRI, F. (2011). SOS Bullying. Madrid. Wolters Kluwer. FUNES, S. (2012). Gestión eficaz de la convivencia en los centros educativos. Madrid. Wolters Kluwer.

Autoría Susana Tamayo Lorenzo EOEP Alcobendas (Madrid) INDICE

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LAS TIC EN EUROPA, Y EL USO DE APLICACIONES INTERACTIVAS BASADAS EN ADOBE FLASH PARA LA ENSEÑANZA IVÁN GUERRERO VAQUERIZO

Cita recomendada (APA): GUERRERO VAQUERIZO, Iván (febrero de 2015). Las TIC en Europa, y el uso de aplicaciones interactivas basadas en Adobe Flash para la enseñanza. MAD.RID. Revista de Innovación Didáctica de Madrid. Nº 33. Pág. 22-38. Madrid. Recuperado el día/mes/año de http://www.csi-f.es/es/content/madrid-revista-deinnovacion-didactica-de-la-comunidad-de-madrid

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LAS TIC EN EUROPA, Y EL USO DE APLIACIONES INTERACTIVAS BASADAS EN ADOBE FLASH PARA LA ENSEÑANZA RESUMEN

ABSTRACT

La evolución y creciente implantación de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones en el ámbito educativo durante los últimos 10 años es un hecho. Las innegables ventajas que ofrecen estas tecnologías facilitan el proceso de aprendizaje en su conjunto, en parte apoyado por la mayor fluidez en la comunicación entre formadores y estudiantes.

The evolution and increasing implementation of the Information and Communication Technologies in the educational environment has been a fact during the last 10 years. The undeniable advantages provided by these technologies help the whole learning progress, also supported by the increased communication flow between trainers and students.

El propósito de este artículo es analizar las diferentes herramientas y plataformas de uso libre para creación y publicación de contenidos educativos y aulas virtuales, así como el grado de implantación de las TIC en Europa. Además se propone el programa Adobe Flash y el lenguaje de programación ActionScript como herramientas de creación de contenidos multimedia interactivos destinados a complementar y optimizar los materiales educativos de los cursos virtualeS. La justificación del uso de Flash para enseñanza se sustenta sobre la capacidad del programa para integrar todo tipo de medios en un único formato que además está ampliamente extendido y aceptado en Internet.

The purpose of this article is to analyze the various free licensed tools and platforms for creating and publishing educational contents and virtual classrooms, in addition to finding out the level of implementations of ICT’s in Europe. Besides, Adobe Flash software and his programming language ActionScript are proposed as tools for creating interactive multimedia contents, aimed to complement and optimize the educational materials for virtual courses. The benefits when using Flash for teaching sustains on the fact that this software is especially good in integrating every kind of media into a widely widespread and accepted in Internet single file format.

PALABARAS CLAVE

KEY WORDS

Aplicación, interactividad, multimedia, Adobe,

Application, interactivity, multimedia, Adobe,

Flash, meteriales, enseñanza, e-learning,

Flash, resources, teaching, e-learning,

plataforma, TIC, Europa

platform. ICT, Europe

INDICE

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INDICE

1 Introducción

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2 Multimedia e interactividad

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3 Imágenes vectoriales

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4 Adobe Flash

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5 ActionScript

31

6 Sistemas existentes

32 6.1 Plataformas y herramientas de e-learning

33

6.2 Implantación en Europa

34

7 Referencias

37

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1 INTRODUCCIÓN El uso de las TIC (Tecnologías de la información y las comunicaciones, en inglés ICT: Information and communications technology) en enseñanza es una prioridad en muchos países desarrollados. Los diferentes niveles educativos adaptan y hacen uso de la tecnología para facilitar el proceso formativo de sus alumnos, ya que las herramientas interactivas permiten una comunicación profesor-alumno más fluida. En niveles de educación universitaria, el uso de plataformas de e-learning (aprendizaje electrónico) como Moodle está ampliamente extendido en nuestro país. Este tipo de tecnologías se encuadran dentro de la denominación LMS (Learning management system, Sistema de gestión de aprendizaje). El programa de integración multimedia Adobe Flash permite la creación de aplicaciones interactivas multimedia, que integran vídeo, audio, texto, gráficos, imágenes, animaciones… con la ayuda de ActionScript, un lenguaje de programación propio orientado a la animación de elementos audiovisuales. Los objetivos concretos de este artículo son:   

La investigación sobre plataformas y programas de e-learning de carácter libre en la web. Comparar el grado de implantación de las TIC en los sistemas educativos de diversos países europeos. El análisis del programa Adobe Flash CS5 y su aplicación en las TIC.

Para el primer y segundo objetivo detallados anteriormente, se han consultado diversas fuentes y se ha realizado una comparativa de las diferentes plataformas y programas de libre uso, con sus ventajas e inconvenientes, además de analizar la implantación de las TIC en los países miembros y candidatos de la Unión Europea, por parte de sus gobiernos. Para terminar se detallan las características que hacen de Adobe Flash un software adecuado para la creación de este tipo de contenidos interactivos.

2 MULTIMEDIA E INTERACTIVIDAD 2.1 La multimedia y el autoaprendizaje La motivación es uno de los mayores problemas a la hora de tratar el aprendizaje en línea, desde ambos extremos (estudiante y profesor). Los alumnos argumentan falta de motivación para sentarse delante de un ordenador, introducir una contraseña y realizar las actividades que se proponen en las plataformas de e-learning. El profesor por su parte se encuentra con una herramienta novedosa que desconoce, teme y en muchas ocasiones aborrece. ¿Cómo se puede abordar algo que en principio genera más problemas que ventajas? Se ha de comenzar por aceptar y comprender que el e-learning no es la solución a cualquier problema

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en el campo de la enseñanza, y además debe entenderse como un complemento, que equilibre en diferentes niveles educativos el autoaprendizaje en línea con las sesiones cara a cara con un tutor. Por otro lado, se deben aprovechar las oportunidades de ayuda que nos ofrece el hecho de que, cada vez de manera más habitual, las personas nos conectamos a dispositivos electrónicos basados en microprocesadores, y con conexión a Internet tales como tabletas, portátiles, y teléfonos móviles. Esta gran ventaja aleja la imagen menos agradable de tener que acceder obligatoriamente a contenidos de autoaprendizaje en línea a través de un ordenador de sobremesa clásico. Por si fuera poco, la proliferación de redes sociales públicas como Twitter y Facebook son herramientas de comunicación que facilitan el acceso de los usuarios a entornos interactivos. De hecho, han proliferado también redes sociales mayormente orientadas a las comunidades educativas como Ning. Las dos características comunes de los entornos educativos en línea son la multimedia y la interactividad. Detrás del término “multimedia” se encuentran diferentes conceptos:    

Sistemas que permiten ir “navegando” de información en información a partir de enlaces gráficos o textuales. Equipos informáticos con capacidades de grabación/reproducción de audio, vídeo, imagen fija, animaciones, texto, etc. Productos multimedia como CDROM, DVD… Etimológicamente: “multi-media” = varios medios o fuentes.

La multimedia entendida en el contexto de este proyecto es la integración de varias fuentes de origen digital en una única aplicación o soporte. Para realizar esta integración se requiere un programa capaz de gestionar los diferentes medios y generar una salida conjunta y coherente sobre un soporte que permita este tipo de medios integrados o multimedia. Desde hace varias décadas, la multimedia se entiende además como un factor de competencia entre grupos empresariales, dado el poder de atracción que tienen las aplicaciones multimedia sobre los usuarios. Con la evolución de las telecomunicaciones, y el aumento de la velocidad de acceso a Internet, el mercado multimedia se ha ido trasladando progresivamente desde los soportes ópticos (CD y DVD principalmente), a los servidores web de Internet. Gran parte de esta evolución está apoyada en el desarrollo y uso de formatos de compresión de imágenes y sonidos, basados en potentes algoritmos perceptuales como los grupos de trabajo JPEG (“Joint Photographic Experts Group” o “Grupo conjunto de expertos en fotografía”) y MPEG (“Moving Picture Experts Group” o “Grupo de expertos en imágenes en movimiento”). Otro apoyo fundamental para su evolución ha sido la creciente compatibilidad hardware y software entre las diferentes plataformas informáticas y navegadores web. Las aplicaciones de la multimedia son tan extensas como se pueda imaginar, desde puntos de información y venta en museos, cines, estaciones de tren, y hoteles, hasta complejos sistemas de simulación 3D para entrenamiento de profesionales.

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Fig. 1: Punto de información digital en la Universidad Rey Juan Carlos de Madrid. (Fuente: INTEF. Banco de imágenes y sonidos).

El atractivo a nivel empresarial e institucional de la multimedia reside en su gran capacidad, y versatilidad, al integrar múltiples medios en un único formato; y lo que es más importante, la gran aceptación entre los usuarios. INDICE

2.2 Interactividad vs. Linealidad Las aplicaciones multimedia van naturalmente unidas al concepto de interactividad. El hecho de contener información de múltiples medios lleva al programador a dar libertad para que el usuario adopte un rol activo frente a la información. Al contrario que un libro o una película se deben ver de principio a fin, la interactividad aparece como oposición a esa linealidad clásica, permitiendo al usuario un control acerca de la información que recibe y en muchos casos también da. Sin embargo esta novedosas no linealidad supone un nuevo reto en el diseño del producto en el que, por ejemplo, se deben cuidar los aspectos estéticos de transición entre elementos no lineales (fundidos, encadenados y animaciones) para que el usuario sienta una ilusión irreal de linealidad, mucho más agradable en el uso. La complejidad que aporta esta nueva forma de transmitir la información se asemeja a la papiroflexia, de modo que ahora la información debe ser plegada con una estructura jerárquica concreta y no simplemente extendida en el producto final. Además no se puede olvidar que las aplicaciones interactivas deben reproducirse en una pantalla de tamaño bastante limitado, más si se considera la compatibilidad con dispositivos de pequeña pantalla como teléfonos móviles.

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En el diseño interactivo de una aplicación aparecen nuevos retos y reglas básicas como evitar programar caminos sin salida o incluir información no accesible. Si se relaciona la interactividad con el esquema básico de comunicación de la teoría de la información de Shannon-Weaver, se hablaría de que el destinatario o receptor tiene la capacidad de relacionarse directamente con el o los emisores. En consecuencia la interactividad es factible sólo en medios asíncronos (no es necesario que el emisor y el receptor se pongan de acuerdo en el momento exacto de producirse la comunicación) y no lineales (ofrecen opciones de navegación, y no sólo una ruta).

Fig. 2: Esquema de comunicación Shannon-Weaver (Fuente: Wikipedia).

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2.3 La interfaz multimedia interactiva El punto focal de todo proyecto multimedia es el entorno gráfico a través del cual el programador compone e integra todos los medios de forma coherente. Así el usuario podrá establecer una visión de conjunto bien orientada a lo largo de todo el programa. Así pues la interfaz de usuario establece el vínculo entre el humano y la máquina, y se define como el conjunto de protocolos y técnicas para el intercambio de información entre una aplicación y el usuario. Es esencial que el diseño sea claro y atractivo, que ofrezca una calidad técnica y estética de sus elementos, y que permita una navegación fluida, útil y agradable, adaptada a las necesidades de la audiencia concreta para la que esté diseñada.

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3 IMÁGENES VECTORIALES Uno de los medios más utilizados en las aplicaciones multimedia interactivas son las imágenes, por encima del vídeo y el audio, sin restar importancia a estos medios. Es por tanto que la elección del tipo de imágenes que deben formar parte de la aplicación fue algo esencial en los orígenes de la multimedia. Las imágenes en dos dimensiones se pueden clasificar en dos grandes grupos: imágenes mapa de bit también llamadas ráster, e imágenes vectoriales. Esta división no es estricta ya que hay imágenes que combinan ambos tipos. Mientras que las imágenes mapa de bits están compuestas por retículas de celdas llamadas píxeles, cada una con su valor particular (color), las imágenes vectoriales quedan definidas matemáticamente por funciones y coordenadas, y son totalmente re-escalables sin pérdidas de definición. A pesar de que las imágenes vectoriales carecen de la complejidad de formas y variedad de tonos de las fotografías digitales habituales, tienen grandes ventajas que las hacen idóneas para su uso en animación y en aplicaciones interactivas. Junto a la potencia del re-escalado ilimitado para cualquier tamaño de pantalla, se encuentra otra más: su pequeño tamaño informático, y la baja carga que añade al microprocesador.

Fig. 3: Ejemplo de re-escalado en una imagen vectorial y en una imagen ráster. (Fuente: Wikipedia).

Es necesario remarcar que, al tratarse de imágenes interpretadas por la máquina en el momento de la ejecución de la aplicación; la tarjeta gráfica, como elemento RIP (Ráster Image Processor, o Procesador de imágenes ráster), tenga la capacidad suficiente, ya que de lo contrario podrían apreciarse defectos como la falta de definición de las formas y la reproducción accidentada de las películas interactivas.

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4 Adobe Flash Introducción y características básicas Adobe Flash es un programa originalmente diseñado por Macromedia en 1995 y posteriormente adquirido por Adobe en 2005 para la elaboración de animaciones vectoriales y aplicaciones interactivas para la web, que permite crear desde un simple logotipo animado hasta un entorno web completo. Flash trabaja esencialmente con imágenes vectoriales aunque, al tratarse de una aplicación integradora, permite incluir medios de todo tipo. Posee un lenguaje propio de programación de tipo script denominado ActionScript. Es un estándar muy popular en Internet, en especial para reproducción de vídeos en sitios web como Youtube. La pantalla de trabajo de Flash incluye entre otros elementos un escenario donde diseñar la interfaz de usuario de la aplicación multimedia, y una línea de tiempo, organizada en capas, que representa los cambios del contenido de la película. Además de las herramientas de dibujo y edición, Flash incorpora una biblioteca para almacenar de forma ordenada todos los elementos, llamados símbolos, que al utilizarse en las diferentes pantallas de la aplicación adquieren la característica de “instancias” del símbolo y que siguen vinculadas al símbolo del que proceden. Los símbolos pueden tener tres subtipos:   

Gráficos: símbolos simples que en general no se dotarán de animaciones internas. Clips de película: símbolos complejos que permiten animaciones internas anidadas. Botones de comando: símbolos que permiten ser pulsados y sobre los que se pueden aplicar acciones de tipo evento sobre botón. Un botón de comando puede tener cuatro estados, de los cuales solo el primero es obligatorio:  Reposo: apariencia del botón cuando el ratón está fuera de su zona activa.  Sobre: apariencia del botón cuando el ratón se encuentra posicionado en su zona activa.  Presionado: apariencia del botón cuando se clica sobre su zona activa.  Zona activa: área sensible que permite maniobrar o actuar sobre el mismo. Flash dispone además de una biblioteca predefinida de botones de diferentes estilos.

Sobre cualquier instancia de símbolo es posible aplicar efectos como cambio de tinta o de opacidad (llamado “alpha”), y posteriormente animarla para que se produzcan cambios progresivos de estos valores. INDICE Animación Flash permite la animación de la mayor parte de parámetros de una instancia. Así, además de animaciones muy controladas de movimiento, se pueden animar formas (efecto “morphing”) y efectos de color, transparencia, y relieve entre otros. Las animaciones se desarrollan sobre una línea de tiempo en base a fotogramas, y fotogramas clave:

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 

 

Animación fotograma a fotograma: en base a fotogramas clave, sin interpolación. Animación clásica: en base a interpolaciones de un mismo objeto (posición, tamaño, rotación, sesgado, efectos, filtros…). Permiten guiar al objeto mediante “capas guía de movimiento”. Animación de movimiento: en base a interpolaciones de movimiento de un mismo objeto (cambios de posición, escala, y sesgado). Animación de forma: en base a transformaciones de forma entre dos objetos diferentes (“morphing”).

Sonido Flash permite la importación, edición y exportación de sonidos en formatos comprimidos y no comprimidos como WAV, AIFF y MP3. Los sonidos pueden tener comportamientos diferentes en función de si se definen como uno u otro subtipo: 

Sonidos tipo evento  Se reproducen íntegramente, se haya o no asociado a un número suficiente de fotogramas.  Deben descargarse por completo antes de empezar a reproducirse y sólo se detienen al saltar de escena o recibir alguna acción de tipo “parar todos los sonidos”.



Sonidos tipo flujo  Solo se reproducen mientras duran los fotogramas a los que se ha asociado.  Empiezan a reproducirse en cuanto se ha descargado información suficiente para los primeros fotogramas y se sincronizan con la línea de tiempo (el control de la reproducción va asociado a la línea de tiempo). INDICE

5 ACTIONSCRIPT El lenguaje de programación propietario de Flash, ha sufrido una evolución muy positiva hasta el estándar más actual: ActionScript 3.0. Se trata de un lenguaje de programación que en su última versión es orientado a objetos, y se basa en el juego de sintaxis y semántica del lenguaje JavaScript. Se diseño inicialmente para controlar animaciones basadas en vectores 2D con Flash. Posteriormente se añadieron funcionalidades para crear juegos en web y aplicaciones más complejas con streaming. Entre las capacidades de interactividad más comunes que ofrece ActionScript se encuentran las siguientes:   

Seguimiento de la actividad del ratón. Acciones sobre objetos como botones de comando. Arrastrar y soltar objetos en el escenario.

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    

Tratamiento de entradas de teclado. Interacción con otras webs. Comportamiento dinámico de objetos. Enlaces con datos de servidores. Funciones de cálculo y representación gráfica.

Fig. 4: Logotipo del lenguaje de programación ActionScript. (Fuente: Wikipedia).

Además, Flash hace uso habitual de referencias absolutas y relativas, de modo que se puedan controlar los distintos símbolos clip de película con animaciones internas, cuyas líneas de tiempo son controlables en base a dichas referencias. Una referencia absoluta se utiliza para referenciar una acción a una línea de tiempos concreta a través del nombre de las instancias correspondientes a los símbolos que se desean controlar. Por ejemplo, si se coloca un botón en el escenario y se desea controlar la línea de tiempos de una instancia animada llamada MiInstancia, cualquier acción sobre el botón deberá ir precedida de: MiInstancia. En el caso de instancias anidadas se expresará la ruta completa empezando por la que se encuentra en el escenario. Por ejemplo: “instancia1. instancia2. instancia3. Play();”. Una referencia relativa, por su parte, se utiliza para referenciar una acción que se encuentra generalmente en la escena principal o en la línea de tiempo de un símbolo superior en jerarquía de anidación a aquel sobre el que se encuentra la instancia que contiene la acción. Las referencias relativas son:   

_this. → Referencia la línea de tiempo actual. _parent. → Referencia la línea de tiempo “padre” o anterior respecto de la línea de tiempo actual. _root. → Referencia la línea de tiempo “raíz” o principal de la película.

Por ejemplo, si se coloca un botón dentro de un símbolo clip de película, y se desea que ese botón ejecute la línea de tiempos principal de la película, se debe utilizar el prefijo “_root.” antes de la acción: “_root.play();”. INDICE

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6 SISTEMAS EXISTENTES Este apartado aborda el estudio de las plataformas de educación en línea que actualmente están en uso, y su implantación por gobiernos e instituciones públicas tanto en el territorio español como en otros países de la unión europea. Se presta especial atención a las aplicaciones dedicadas a la enseñanza de lenguas y en concreto, de la lengua inglesa.

6.1 Plataformas y herramientas de e-learning Ante la multitud de plataformas y herramientas de uso libre y de pago que existen, se ha considerado referenciar las más utilizadas en entornos educativos de España, y se describen a continuación: Moodle Es la referencia en cuanto a sistemas de gestión de aprendizaje. Posee una licencia GNU (General Public License, Licencia pública general) y se ha extendido rápidamente en todo el mundo por su facilidad de acceso y sus funcionalidades. Moodle apoya una filosofía de aprendizaje acorde a una educación social-constructivista, basándose en cuatro conceptos clave:    

Los estudiantes adquieren nuevos conocimiento progresivamente interactuando con su entorno, sus actividades y con otros estudiantes. Los estudiantes aprenden más cuando construyen las experiencias de aprendizaje para otros estudiantes. La interacción entre los formadores y los alumnos acelera y enriquece el proceso de aprendizaje. Los diferentes puntos de vista de los alumnos sobre determinados temas deben respetarse y promoverse.

eXeLearning Moodle acepta muchos de los estándares SCORM (Sharable Content Object Reference Model; Modelos de objetos de referencia de contenidos compartibles) como los paquetes IMS creados mediante eXeLearning. Esta herramienta de autor de código abierto permite a los docentes crear y publicar contenidos educativos en la web, ya que se pueden exportar en múltiples formatos.

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Hot Potatoes El caso de Hot Potatoes es un ejemplo de apuesta por el desarrollo de aplicaciones para generar materiales educativos multimedia e interactivos, desarrollado por el Centro de Humanidades de UVIC (Universidad de Victoria, Canada). Consta de varios tipos de ejercicios o esquemas predeterminados llamados “patatas”, que son fácilmente exportables en forma de páginas web HTML aceptadas por todos los navegadores modernos. No tiene licencia libre pero se distribuye la versión sin limitaciones. El planteamiento de Hot Potatoes es crear ejercicios interactivos de forma sencilla, pero tiene muchas limitaciones impuestas por la sencillez que se ha querido conseguir.

Fig. 5: Aspecto del entorno de trabajo inicial de Hot Potatoes Versión 6 (Gráfico: ITE).

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6.2 Implantación en Europa Durante el mes de mayo de 2013 tuvo lugar un encuentro de profesionales de las TIC de diversos países europeos que, bajo el programa de Visitas de Estudio del OAPEE (Organismo Autónomo de Programas Educativos Europeos), se reunieron en Estambul, Turquía para analizar la situación actual de las TIC, y su grado de implantación en los diversos niveles educativos de la enseñanza pública. Además se tuvo ocasión de conocer empresas de carácter privado que ofrecen sus servicios de producción de contenidos para plataformas virtuales a gobiernos de Turquía y de otras potencias como Estados Unidos. Las soluciones de e-learning más destacables en este aspecto fueron las ofrecidas por las compañías Enocta y Sebit: 



Enocta es una compañía innovadora fundada en 1999 en Turquía, con el compromiso de abordar las necesidad de e-learning corporativas haciéndolas confluir y gestionándolas desde un centro común. Sebit es un proveedor de soluciones e-learning que opera en EEUU, Europa y Oriente Medio. La compañía se enfoca en el enriquecimiento de los educadores y aprendices en el nivel K-12 (hasta los 14-16 años) a través de un uso eficiente de la tecnología.

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Tras haber realizado las presentaciones de cada país participante y aquellas programadas por los organizadores de la institución de destino, se identificaron los siguientes aspectos clave para el buen diseño y la correcta implementación de entornos educativos basados en TIC:  

 



Necesidad de un apoyo gubernamental para el desarrollo de las TIC, en aspectos de promoción, y apoyo económico a las instituciones públicas de enseñanza. Promoción y utilización de las TIC en centros de primaria y secundaria, ya que son los niveles educativos obligatorios esenciales para que los alumnos puedan acceder a niveles superiores con destreza en el uso de las TIC. Apoyo económico y acuerdos de mantenimiento de equipamiento digital en el aula, como el uso de tabletas interactivas en las clases. Uso de sistemas de gestión y plataformas de e-learning basadas en software de carácter libre que potencie la cultura del desarrollo cooperativo y la compartición de recursos. Programas de formación para los profesores en nuevas habilidades relacionadas con las TIC como parte esencial de su trabajo.

Existía el acuerdo general de que el uso de las TIC en el aula y entornos virtuales tenía un gran potencial en el apoyo a los procesos de enseñanza y aprendizaje. Sin embargo, para que esto ocurra, es necesario superar una serie de retos como los indicados anteriormente. En concreto el apoyo gubernamental al desarrollo de las TIC se puede hacer a través de programas integradores, con financiación pública. Se han detectado en la mayoría de países una falta de recursos para poder implantar el uso de tabletas en los centros, causado también por la grave crisis económica en la que está sumida Europa. Respecto a la formación del profesorado con menos herencia digital, se requiere una fuerte inversión también. Gran parte del profesorado no ha tenido que convivir en sus clases con tecnologías digitales. Esto en ocasiones causa un cierto miedo e incluso sensación de inferioridad con respecto a los alumnos. La comparación del estado de implantación en diferentes países europeos denota las grandes distancias que existen de unos países a otros, a pesar de pertenecer al marco común de educación de la Unión Europea:   





Turquía: grandes logros y proyectos muy ambiciosos en fase de implantación. En la mayoría de países, los profesores han sido el gran reto a abordar, para hacerles ver que las TIC son una ayuda, y no un obstáculo en su profesión. En Estonia, sin embargo, el crecimiento excepcional de las TIC en todos los aspectos de la vida educativa, social y política ha sido visto como un factor positivo y aceptado ampliamente. En Finlandia, la falta de educación en TIC fue un problema para muchas personas que veían cómo podían graduarse para ser docentes sin tener conocimiento ninguno de estas tecnologías. En Irlanda, la situación es muy variada en función de la zona geográfica.

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

En España, la educación no está centralizada y esto supone una dificultad a la hora de integrar las TIC ya que cada comunidad autónoma tiene potestad para realizar importantes cambios.

Vistas las dificultadas y situaciones particulares se proporcionan ejemplos de buenas prácticas que permitan que los países menos desarrollados en las TIC superen sus dificultadas:   

En cuanto al apoyo gubernamental, en Italia existe el Plan Italiano de Escuela Digital (Italian Digital School Plan) que propone centralizar las nuevas tecnologías educativas. En Turquía el gobierno se ha comprometido a entregar 10 millones de tabletas en colegios de todo el país. En cuanto a la formación del profesorado, en Polonia se promueve el trabajo con nuevas tecnologías con alumnos excelentes mientras que en Turquía los profesores pueden especializarse en tecnología para impartir clases dentro del marco de sus estudios de magisterio e ingeniería.

En la Comunidad de Madrid particularmente, se desarrollan programas de formación para profesores, basados en plataformas tipo Moodle, y con un amplio catálogo de cursos, tales como la creación de aulas virtuales, e integración multimedia en la enseñanza. A este fin se dedican la Agencia de Informática y Comunicaciones de la Comunidad de Madrid (ICM), cuyos cursos de formación están totalmente basados en el programa Adobe Flash; y el Centro Regional de Innovación y Formación CRIF “Las Acacias”, asociado al entorno virtual EducaMadrid. Para conocer las actuaciones en esta materia en otros 194 países y territorios del mundo con el máximo detalle, se remite al lector al documento “ICTs in Education ICT4” elaborado por Gesci (Global e-Schools and Communities Initiative, Iniciativa global de comunidades y escuelas virtuales) que se encuentra en este enlace. Este documento consta de una recopilación de planes y políticas en materia de las TIC en educación en todo el mundo.

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7 REFERENCIAS Adobe. Adobe Action Script. Adobe. [En línea] http://www.adobe.com/devnet/actionscript.html Comunidad de Madrid. CRIF Las Acacias. [En línea] Centro Regional de Innovación y Formación. http://crif.acacias.educa.madrid.org/ EducaMadrid. [En línea] EducaMadrid. http://www.educa2.madrid.org/educamadrid/ Enocta. Enocta. [En línea] Enocta. http://www.enocta.com/enocta/web/pdefault.aspx eXeLearning. eXeLearning. [En línea] http://exelearning.net/ Facebook. Facebook. [En línea] Facebook. https://www.facebook.com/ Global e-School and Communities Initiative. GeSCI. GeSCI. [En línea] Founded by UN ICT Task Force. http://www.gesci.org Gobierno de España. OAPEE. Organismo Autónomo de Programas Educativos Europeos. [En línea] http://www.oapee.es/oapee/inicio.html ICM. Plan de Formación en Tecnologías de la Información de la Comunidad de Madrid. [En línea] Agencia de Informática y Comunicaciones de la Comunidad de Madrid. http://gestiona.madrid.org/sifu/Servidor INTEF. Banco de imágenes y sonidos. Banco de imágenes y sonidos. [En línea] Intef (Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado). http://recursostic.educacion.es/bancoimagenes/web/ ITE. ITE Instituto de Tecnologías Educativas. [En línea] ITE. http://www.ite.educacion.es/ Ning. Ning. [En línea] Ning. http://www.ning.es/ Roxana Bassi, ICT Specialist, Global e-schools and Communities Initiative, [email protected] ICT's in Education (ICT4E) Policies and Plans worldwide. s.l. : Global e-Schools and Communities Initiative, GESCI, 2011. http://www.gesci.org Sebit. Sebit. [En línea] Sebit. http://en.sebit.com.tr/ Twitter. Twitter. [En línea] Twitter. https://twitter.com/ Varios. Wikipedia. Wikipedia. [En línea] Wikipedia. http://es.wikipedia.org/wiki/Wikipedia:Portada Youtube. Youtube. [En línea] Google Inc. http://www.youtube.com/

7.1 . REFERENCIAS CONSULTADAS Acrosslimits ltd. Malta. Acrosslimits. [En línea] Acrosslimits ltd. Malta. http://www.acrosslimits.com/ AENOR. AENOR. AENOR. [En línea] Asociación Española de Normalización y Certificación . http://www.aenor.es/aenor/aenor/perfil/perfil.asp Aguirre, Charo Fernández. Elaboración de cursos con Moodle y tutoría en el aula virtual. [Fichero PDF] Madrid : Centro Regional de Innovación y Formación "Las Acacias", 2010. Cooperberg, Andrea Fabiana. Las herramientas que facilitan la comunicación y el proceso de enseñanza-aprendizaje en los entornos de educación a distancia. 2010. Creative Commons España. Creative Commons España. [En línea] Creative Commons España. http://es.creativecommons.org/blog/ Escuela de Cine y Vídeo de Andoain. Realización Multimedia. Andoain : Escuela de Cine y Vídeo de Andoain, 2002. pág. 293. ISBN 9788493284411.

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IEEE. IEEE Sección España. [En línea] Institute of Electrical and Electronics Engineers. http://www.ieeespain.org/ ISO. ISO. ISO. [En línea] International Organization for Standardization. http://www.iso.org/iso/home.html Jason Cole, Helen Foster. Using Moodle, 2nd Edition. Gravenstein Highway North, Sebastopol, CA 95472 : O’Reilly Media, Inc.,, 2008. ISBN-13: 978-0-596-529185. Navarro, Antonio Paniagua. Flash Professional CS5. s.l. : Anaya Multimedia, 2010. pág. 480. ISBN 9788441528307. Salinero, José Chuvieco. Realización Multimedia. s.l. : THOMSON PARANINFO, S.A., 2002. pág. 171. ISBN 9788497320962.

Autoría Iván Guerrero Vaquerizo I.E.S. Príncipe Felipe, Madrid

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ACTIVIDADES SECUENCIADAS DIDÁCTICAMENTE: UNA PROPUESTA METODOLÓGICA EN LA ENSEÑANZA DE FÍSICA Y MATEMÁTICA JAIRO JOSÉ FLORES MORALES

Cita recomendada (APA):

FLORES MORALES, Jairo (mayo de 2015). Adquisición de competencias por medio de actividades secuenciadas didácticamente: una propuesta metodológica en la enseñanza de física y matemática. MAD.RID. Revista de Innovación Didáctica de Madrid. Nº 33. Pág. 40-56. Madrid. Recuperado el

día/mes/año

de

http://www.csi-f.es/es/content/madrid-revista-de-

innovacion-didactica-de-la-comunidad-de-madrid

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ACTIVIDADES SECUENCIADAS DIDÁCTICAMENTE: UNA PROPUESTA METODOLÓGICA EN LA ENSEÑANZA DE FÍSICA Y MATEMÁTICA INDICE RESUMEN

ABSTRACT

El presente ensayo reúne una serie de actividades secuenciadas didácticamente, que han permitido obtener excelentes resultados cognitivos en los estudiantes a quienes les fue aplicada. Se detallan ideas relevantes que facilitan la enseñanza tanto de la Física como de la Matemática, todas enfocadas a obtener aprendizajes competenciales, relevantes y de utilidad inmediata.

This essay includes a series of sequenced didactic activities which have allowed to get excellent cognitive results into students to whom it was applied. It describes relevant ideas that facilitate the teaching of both subjects: physics and mathematics all focused on getting learning of competence, relevant and immediately useful learning.

Además, se motiva a los docentes a una constante innovación pedagógica, en el uso de medios virtuales y contextuales, y a la reflexión del papel que desempeñan en el proceso educativo. PALABRAS CLAVE

In addition, teachers are encouraged to keep a constant pedagogical innovation, the use of virtual and contextual resource and think of the role done by them in the educational process.

KEY WORDS

Innovación pedagógica, didáctica, actividades Pedagogical innovation, didactics, sequenced secuenciadas.

activities.

ÍNDICE

1 INTRODUCCIÓN

42

2 ACTIVIDADES CONTEXTUALIZADAS

43

3 LOS JUEGOS Y LA GENERACIÓN DE LA INTELIGENCIA COLECTIVA

44

4 HACIA UN MODELO COOPERATIVO

46

5 LOS MATERIALES MANIPULATIVOS COMO FUENTE DE APRENDIZAJE

47

6 LAS TIC Y LOS EXPERIMENTOS EN LA ENSEÑANZA DE FÍSICA

49

7 CONCLUSIONES

52

8 REFERENCIAS

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1 INTRODUCCIÓN Desde hace varios años, el sistema educativo nicaragüense está sometido a continuas y profundas transformaciones, en todos los niveles. Se sigue buscando la forma de avanzar considerablemente hacia horizontes, en donde los contenidos sean claramente comprendidos por los estudiantes y que estos sean capaces de utilizarlos en su contexto. Claro está, que para lograr esto, se debe poner ahínco en la parte didáctica y metodológica que el docente implementa para abordar dichos contenidos. Por ende, la enseñanza de la Física y de la Matemática se encuentra inmersa de igual forma, en una continua encrucijada que atañe tanto a los contenidos como a las metodologías que emplean los docentes. Con mucha frecuencia se comenta entre colegas de diversas especialidades criterios desfavorables referentes a esta problemática: “los estudiantes no logran aprender física a cabalidad, tienen pocas bases matemáticas para comprender y asimilar contenidos específicos, los alumnos no dominan conceptos elementales y generalmente reprueban la asignatura”. Valdría la pena hacernos la pregunta: ¿hasta qué punto son ciertos esos comentarios?, ¿existe responsabilidad total en los resultados por parte del estudiante?, ¿estoy haciendo correctamente mi trabajo como docente? o mejor aún, ¿se está motivando eficientemente al alumnado en estas asignaturas? Ciertamente, enseñar estas asignaturas no es tarea fácil. Se necesita una acertada planificación de cómo explicar, qué actividades de enseñanza-aprendizaje voy a proponer, cómo se ayudará a los estudiantes que puedan presentar dificultades, de qué manera se puede contextualizar el contenido, cómo establecer un diálogo armónico con el estudiante que sirva para guiar y regular su aprendizaje. En fin, es una ardua labor que debe estar previamente planificada, si es que se desean tener estudiantes “conectados” en la clase. Acertadamente, ante esta situación Caamaño (2011:15), expone una realidad contextual muy útil que se debe tener en cuenta al impartir clases de física: …. se han producido diferencias importantes en los conocimientos y experiencias que el estudiante de secundaria trae a nuestras clases. Querámoslo o no, antes de que trabajemos las ecuaciones del tiro parabólico, ellos habrán contemplado infinidades de veces los tres segundos que está Bugs Bunny en el aire, antes de caer con una trayectoria rectilínea por un acantilado; aunque les insistamos en que es necesario un medio material para la propagación del sonido, habrán oído los bombazos entre las naves de La Guerra de las Galaxias. Estos ejemplos ponen de manifiesto las riquezas previas en materia de conocimientos que pueden traer los estudiantes, y que a su vez, son una clara oportunidad para aprovecharlas y discutirlas amenamente. No existe mejor materia prima al tratar un contenido, que la riqueza contextual del mundo circundante del alumno. De igual forma, hacer que la asignatura de Matemática, sea “fácil de digerir” causa desvelos en muchos educadores, y “traumas” en los estudiantes si esto no se logra. Lamentablemente, se sigue cayendo en la reproducción de procedimientos mecanicistas, sin lograr competencias útiles en la vida del estudiante.

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Por tanto, es oportuno que la idea de clases motivadoras, situaciones contextuales, gestión de aula acertada y metacognición, jueguen un rol dentro del quehacer docente (Goñi, 2011).

2 ACTIVIDADES CONTEXTUALIZADAS La elección de usar actividades contextualizadas contribuye a que el estudiante se dé cuenta, que lo que aprende se relaciona con su entorno social, con miras a mantenerlos enfocados en la sesión de clase. Desde la simple tarea de organizar a los estudiantes, se debe de partir de algo que cause atractivo en ellos. Esto se puede notar con las siguientes actividades: Actividad 1. Organizar equipos de 4 estudiantes para actividad lúdica, esto se hará permitiendo que cada alumno tome una tarjetita de una bolsa, cada tarjeta tienen 1 jugador de la liga de fútbol española, italiana e inglesa, se agruparán según los equipos de fútbol a que pertenecen.

Fuente: http://goo.gl/tS02Da

Es de notar, que con el auge que tiene el fútbol en los estudiantes, resulta conveniente organizarlos usando algo que a ellos les fascina. Actividad 2. El equipo Nicaragüense de beisbol “Indios del Boer” ha obtenido los siguientes resultados en los partidos durante el 2014:

Ganados Perdidos 8

3

Fuente: http://goo.gl/yxq8E

a) ¿Cuál es la frecuencia relativa del suceso «no perder un partido»? b) ¿Cuál es la frecuencia relativa del suceso «partido no ganado»? c) ¿Cuál es la frecuencia relativa del suceso «partido empatado»?

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De nuevo se usa otro deporte, para permitir que el mismo estudiante relacione lo que aprende, con el mundo estadístico de los equipos de beisbol de su país. Actividad 3. Al finalizar el programa de televisión Nicaragüense Acción 10, se realizó una encuesta respecto al mismo, obteniéndose los resultados que se muestran en la siguiente tabla:

Le agradó

No le agradó

20

5

Vio otro programa 20

No vio televisión 5

Al elegir al azar, un encuestado que vio televisión, ¿Cuál es la probabilidad que viera el citado programa?, ¿qué porcentaje de las personas encuestadas no les agradó Acción 10? Nuevamente es de notar, que una actividad por muy simple que esta sea, si está relacionada con lo conocido por el estudiante, es más eficaz para explicar la importancia del contenido.

3 LOS JUEGOS Y LA GENERACIÓN DE LA INTELIGENCIA COLECTIVA El juego puede modificar los sentimientos contrarios que tienen los alumnos hacia las matemáticas, provocando una actitud positiva y haciendo el trabajo mucho más motivador, estimulante e incluso agradable. Una tarea presentada en forma de juego, aprovecha la tendencia natural de los estudiantes a formar grupos y a jugar, consiguiendo un aprendizaje más eficaz, permitiendo utilizar el aprendizaje cooperativo como estrategia de atención a la diversidad. Aclarar conceptos o mejorar destrezas en el pensamiento del estudiante es otro de los aportes de la lúdica al proceso de enseñanza y aprendizaje. Podemos considerar incluso a los problemas matemáticos como juegos que, convenientemente escogidos y dosificados, pueden ser muy útiles para el desarrollo del pensamiento matemático, y a la vez, ampliar las estrategias apropiadas en los estudiantes para cada situación conflictiva (Alcina et al, 2004). Esto se puede notar a continuación:

Actividad 4 Reglas del juego: Cada jugador avanza por su propio carril. Se lanza un dado que será tirado por el cual avanzar. Se avanza de a una casilla por vez. Para saber quién puede avanzar en cada ocasión deberá observarse en el tablero, la inscripción que aparece junto a cada uno de los carriles. Gana el juego quien logra trasponer la línea de llegada primero.

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Fuente: http://goo.gl/nHCVsO

Posteriormente, es sumamente indispensable hacer buenas preguntas, sin caer en la improvisación en el momento. Las buenas preguntas permiten que el estudiante reflexione, encaminándolo al objetivo, para lo cual fue seleccionada la actividad. Después del juego: ¿Se puede predecir con exactitud el resultado en el lanzamiento del dado antes de lanzarlo? ¿Tiene relación la forma de Lanzar el dado con un resultado particular?, ¿Por qué? ¿En cada lanzamiento, cuántos posibles resultados hay? ¿Qué número o números son más difíciles de obtener?, ¿o son todos iguales? ¿En cuál de las casillas se avanza con mayor facilidad? ¿Por qué sucede eso? Si te pidiera que me escogieras un carril, ¿cuál de ellos me sugerirías?, ¿Por qué razón? Si te pidiera que elimines un carril ¿cuál elegirías?, Justifica tu escogencia. ¿El juego da iguales oportunidades de ganar para los jugadores? Comente.

En el seno del grupo consensuar sus conclusiones, nombrar un secretario relator en cada equipo y pasar al frente para llenar la siguiente tabla utilizando para ello fracciones.

Suceso cae la

Suceso cae la

Suceso cae la

Suceso cae la

Suceso cae la

Suceso cae la

Suceso cae la

cara

cara

cara

cara

cara

cara

cara

del

dado

con el número 5

del

dado

del

dado

del

dado

del

dado

con un número

con un número

con un número

con el número 1

par

impar

mayor a 1

ò6

del

dado

con el número 7

del

dado

con un número menor que 7 y mayor que 0

Con la actividad, se pretende introducir en el alumnado el vocabulario asociado al conjunto de posibles resultados, interpretando un suceso como subconjunto del espacio muestral, de tal manera que el estudiante adquiera habilidades para fijar tales conceptos.

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De manera que, las actividades pensadas en aprovechar al máximo la inteligencia colectiva que poseen los estudiantes, desvirtúan la idea tradicionalista de realizar todas las actividades en forma individual. Ciertamente, cada estudiante posee una riqueza cognitiva que compartir con sus compañeros de clase, y se debe aprovechar en todas las circunstancias posibles, aspecto que menciona Lévy (2004) al expresar: “Si lo asalta la debilidad de pensar que alguien es ignorante, busque en qué contexto lo que él sabe se convierte en oro” (p.20). Por esta razón, la gestión en el aula, debe garantizar que los estudiantes tengan roles importantes dentro de la actividad colectiva.

4 HACIA UN MODELO COOPERATIVO Al colocar a nuestros estudiantes, situaciones en la que necesite implementar interacciones entre ellos, contribuímos a desarrollar una cultura de sociabilización, adquisición de competencias, aprendizajes de habilidades y conductas que faciliten la solución de problemas, propios en la vida etudiantil. Serrano (1996), considera este tipo de modelo como una concepción holística del proceso educativo, donde el intercambio social en el aula, debe ser un eje fundamental que sea garante de aprendizajes competenciales. Por su parte Johnson D, Johnson R, y Holubec (1999), manifiestan:

Si las aulas y las escuelas han de convertirse en sitios en los que la gente debe alcanzar objetivos valiosos, deben ser lugares en los que todos (alumnos, docentes y no docentes) cooperen para lograrlo. Esta cooperación debe practicarse de manera consciente, hasta que se convierta en una forma natural de actuar e interactuar. Y debe tener lugar en todos los niveles de la educación.

Uno de los grandes retos que tiene planteada la educación actual, es lograr una mayor conexión entre la formación y el desarrollo profesional del alumnado, conexión que se debe reflejar entre lo que se enseña y lo que se aprende. Sin lugar a duda, hacer ver al estudiantado la importancia del contenido a tratar, resulta una prioridad que debe de asumir el docente, más aún, si escucha preguntas como: ¿para qué me va a servir esto?, ¿qué gano con aprender este contenido? Pongamos por caso la siguiente actividad: Actividad 5. Usando un árbol (monumento, asta) presente en el predio del Centro Educativo, pedirles a los estudiantes que apliquen sus conocimientos de geometría o trigonometría para aproximar la altura del objeto.

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Imagen 1. Estudiantes calculando la altura de un Tótem.

El modelo cooperativo favorece la solución de esta actividad, la creación de la misma debe estar pensada en beneficiar las interacciones entre los estudiantes, designando roles a cada participante de dicha actividad. Bonals (2008) manifiesta su importancia al decir: En condiciones determinadas, incrementa la calidad de los aprendizajes y favorece la adquisición de conocimientos de los alumnos y alumnas a través de la interacción entre ellos. Sólo por esta razón, sería justificado utilizarlo de manera sistemática en las aulas (p.8). Hacer que el estudiante, tanto fuera como dentro del salón de clases, descubra y confirme que él mismo puede regular sus aprendizajes, debería de ser uno de los primeros aspectos a considerar al momento de planear la sesión de clase. De ahí la importancia de realizar actividades secuenciadas didácticamente, haciendo énfasis en la capacidad de aprender en forma cooperativa, en manejar, organizar, estructurar y comprender la información recibida que permitan al estudiante resolver nuevas situaciones.

5 LOS MATERIALES MANIPULATIVOS, COMO FUENTE DE APRENDIZAJE Y MOTIVACIÓN Los materiales manipulables favorecen en gran medida el éxito de actividades dentro del salón de clase, se le debe sacar provecho a su utilización. Por lo que su uso, debe ser uno de los principales organizadores del currículo en el caso de matemática y física. A pesar de que se clasifiquen en materiales impresos y materiales manipulables, ambos proporcionan una completa oportunidad para que el estudiante se apropie del contenido y obtenga aprendizajes relevantes.Por ejemplo: Actividad 6. Previamente construya el geoplano con los estudiantes, utilizando un trozo de tabla rectangular, clavos y hules de colores. Fuente:http://goo.gl/LpdHQ6

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Se pueden realizar variadas formas, que relacionan la geometría con las diversas figuras que a diario vemos en nuestro entorno. A demás, son útilies para reforzar contenidos como: simetría de figuras geométricas, fracciones, la relación de perpendicularidad, paralelismo, longitud de los lados, la medida de los ángulos, áreas, entre otros aspectos geométricos. Se puede usar la imaginación, para descubrir la amplia variedad de usos que tienen los geoplanos al abordar contenidos. Si se tienen ordenadores conectados a internet, la actividad se podrá hacer usando un geoplano virtual.

Fuente:http://goo.gl/GPMJl

La motivación al usar actividades como estas salen a flote cuando se visualizan rostros contentos, estudiantes trabajando en forma cooperativa, participando activamente, haciendo y deshaciendo ideas y planteamientos. Desde esa perspectiva, el uso de materiales manipulables y de software matemáticos, son predominantes en la metacognición del propio estudiante. Otra forma interesante para trabajar tópicos geométricos es a través de un Tangram o rompecabezas de origen Chino, éste contribuye al desarrollo del sentido espacial, enriquecimiento de la imaginación y favorece la concentración. La actividad 7 muestra esa opción: Actividad 7. Construir un tangram partiendo de un cuadrado cuyo lado será de 12 cm. Se debe tener en cuenta que: 1

EF=FG=GH=HC=

AB=BC=AD=DE= 2 lado

2 4

lado

Fuente: http://goo.gl/qF6HYc

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Utilizando las 7 piezas(ni una menos) construye: a) Un triángulo rectángulo e isósceles. b) Un rectángulo. c) Un paralelogramo no rectángulo. d) Un trapecio isósceles. e) Un trapecio rectángulo. f)

Un hexágono.

Imagen 2. Estudiantes resolviendo la actividad.

Si se desea conectar el aprendizaje geométrico con el aprendizaje numérico, y relacionar dinámicamente ideas y procesos numéricos con las ideas de los estudiantes sobre formas, clasificaciones y cálculos de perímetros y superficies, convendría usar un geoplano ya que es útil para desarrollar las habilidades y conocimientos en estas temáticas.

6 LAS TIC Y LOS EXPERIMENTOS EN LA ENSEÑANZA DE FÍSICA Por lo general, el libro de texto, el habla y la pizarra son fundamentales en la enseñanza de Física. Claro está, que se necesitan medios eficaces que logren obtener aprendizajes significativos en los estudiantes. Es ahí, donde entra la tecnología y los procesos experimentales. En el primer caso, podemos utilizar los Applet, para simular un fenómeno cualitativamente o para obtener resultados numéricos. Según el tipo de actividad, escogeremos unos u otros. Al usar software en la enseñanza de la física, se contribuye con el aprendizaje y el cambio conceptual, metodológico y actitudinal del estudiante, y por supuesto, a la integración de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) en las aulas.

Actividad 8. Usando el simulador “péndulo simple”, analice:

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

Si tenemos un péndulo simple de masa 1 kg y de longitud 1m, ¿qué pasaría con su período si se duplica su longitud?, ¿qué pasa si se disminuye en la mitad su masa?

Fuente: http://goo.gl/TuZqRq

Rápidamente el estudiante notará lo que pasa con el período en las dos condiciones señaladas. Además, podrá calcular datos numéricos desconocidos. Si se cuenta con laboratorio de computación y conexión a internet, existen enlaces con amplia variedad de Applet tanto para Física, como para Matemática.

Fuente: http://goo.gl/dbfJVG

Equívocamente, en ocasiones los docentes de física creen que enseñar física es exclusivamente enseñar a resolver problemas, olvidándose que su esencia está en la experimentación, es ahí donde el estudiante contrasta la parte conceptual con la experimental. No es excusa expresar que “no tengo laboratorio de física en mi Centro Educativo”, ya que se puede utilizar para ello, materiales de fácil acceso. Esto se puede notar en la siguiente actividad: Actividad 9. A través de un móvil previamente construido con los estudiantes, verificar la segunda y tercera ley de Newton, analizando las siguientes interrogantes:

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

El miembro de cada equipo encenderá el motor del móvil. ¿qué sucede?, ¿Por qué?



¿Qué pasaría si al móvil se le coloca un obstáculo en su camino?



¿Qué pasaría si estuviéramos sobre una pista más lisa que el hielo, una pista ideal?



¿Por qué en el mundo real no existe el movimiento perpetuo?

Imagen 3. Móvil construido con materiales reutilizables.

Enfrentar al estudiante con el fenómeno físico, es una estrategia útil para que este, se formule la pregunta del porqué de ese fenómeno y que la respuesta se convierta en una motivación para reducir la apatía hacía la asignatura. Es aquí, donde la experimentación se convierte en un recurso didáctico valioso en el proceso de aprendizaje. Aunque existen numerosas propuestas en esa dirección, muchas de ellas requieren elementos y montajes de cierta complejidad y dominio del docente.

Imagen 4. Estudiantes comprobando la parte conceptual, con la experimentación.

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7 CONCLUSIONES Las actividades de enseñanzas presentadas, junto con los medios didácticos que hoy tenemos, reflejan inequívocamente que es posible innovar, crecer como docente al lado de los estudiantes, obtener aprendizajes competenciales, y sobre todo, autorregular nuestra práctica magisterial; haciendo un cambio radical entre la enseñanza que se da hoy en día, con la que se debiera estar dando. La satisfacción que se siente al visualizar que el estudiante aprende haciendo, recortando, jugando, experimentando, manipulando, observando y por ende, en forma autónoma, hace pensar que las horas tratando de responder ¿qué enseñar?, ¿cómo enseñar?, ¿qué materiales necesito?,¿cómo motivo a mis estudiantes?,¿aprenderán con esta actividad? valgan la pena rotundamente. Como docentes ya no se puede seguir en estado de reposo absoluto, es necesario empezar a darle dinámica a nuestra profesión y empeñarnos en sacar lo mejor de nuestra docencia. Es oportuno finalizar, remarcando lo expresado por Flores (2014:73) al decir: “Toda persona que tiene la oportunidad de ser docente, debe estar convencido que su profesión es relevante dentro de la sociedad, que en sus manos estarán los profesionales y gobernantes del futuro, y una equívoca enseñanza de ellos provocará desastres en su desarrollo cognitivo. Si la palabra docente significa enseñar, se debe hacer honor a su significado y sacarle un brillo reluciente que sirva de guía a los estudiantes, en vez de tinieblas que desilusionen, pierdan y desmotiven”.

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8 REFERENCIAS Alcina, C. Alcalá, M. Aldana, J. Bishop, A. Carbó, L. Colomer, T. Fernández, A. Ferrero, L. García, A. Giménez, J. Hans, J. Monterde, M. Mora, J. Muñoz, J. Pazos, M. Ramos, N. Recarens, E. & Segarra, L. (2004). Matemáticas re-creativas. Barcelona: Graó; 20-23. Bonals, J. (2008). El trabajo en pequeños grupos en el aula. Barcelona: Graó; 8-10. Caamaño, A. (2011). Didáctica de la física y la química. Barcelona: Graó. Johnson, D. Johnson, R. & Holubec, E. (1999). “Los nuevos círculos de aprendizaje. La cooperación en el aula y la escuela”. Buenos Aires: Aique. Flores, J. (2014). Aspectos clave para la educación nicaragüense del siglo XXI. En Escobar, A. (Ed.), Reflexiones y perspectivas sobre la educación en Nicaragua: 9 ideas para una educación posible (pp.61-81). Managua: Sociedad Nicaragüense de Jóvenes Escritores. Goñi, J. (2011). Didáctica de las matemáticas. Barcelona: Graó. Lèvy, P. (2004). Inteligencia colectiva. Por una antropología del ciberespacio. Washington: OPS. Serrano, J. (1996). “El aprendizaje cooperativo”. En J.L. Beltrán y C. Genovard (Edit.) Psicología de la Instrucción I. Variables y procesos básicos. Madrid: Editorial Síntesis, S.A.

Autoría Jairo José Flores Morales Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua, Managua Facultad Regional Multidisciplinaria de Chontales. Juigalpa Chontales, Nicaragua. Email: [email protected]

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ACCIÓN EDUCATIVA EN EL EXTERIOR: CONVALIDACIONES, HOMOLOGACIONES Y RECONOCIMIENTO DE TÍTULOS VICENTE FRANCISCO VALVERDE GONZÁLEZ ASUNCIÓN ROMEU GONZÁLEZ-BARROS MARÍA MAGDALENA RODILES PALOMO

Cita recomendada (APA): VALVERDE

GONZÁLEZ,

Vicente

Fco.;

ROMEU

GONZÁLEZ-BARROS,

Asunción;

RODILES PALOMO, Mª Magdalena (marzo de 2015). Acción educativa en el exterior: convalidaciones, homologaciones y reconocimiento de títulos. MAD.RID. Revista de Innovación Didáctica de Madrid. Nº 33. Pág. 55-71. Madrid. Recuperado el día/mes/año de http://www.csif.es/es/content/madrid-revista-de-innovacion-didactica-de-la-comunidadde-madrid

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ACCIÓN EDUCATIVA EN EL EXTERIOR: CONVALIDACIONES, HOMOLOGACIONES Y RECONOCIMIENTO DE TÍTULOS

RESUMEN

ABSTRACT

El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte permite, por un lado, homologar los títulos extranjeros de educación superior a Títulos Universitarios y Grados Académicos Españoles, y por otro, la homologación y convalidación de estudios de sistemas educativos extranjeros a sus equivalentes españoles de educación no universitaria.

The Ministry of Education, Culture and Sports allows, on the one hand, the legal equivalency of Higher Education Degrees to Spanish Diplomas and Academic Degrees, and on the other, the recognition and validation of precollege studies carried out in foreign educational systems to those in Spain.

PALABRAS CLAVE

KEY WORDS

Homologación, títulos, convalidación,

Recognition, degrees, equivalency, foreign,

extranjero, sistema, educativo

educational, system

INDICE 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

12 13

HOMOLOGACIÓN OPCIONES DENEGACIÓN DE HOMOLOGACIONES SOLICITUD Y TASAS DOCUMENTACIÓN RESOLUCIÓN REQUISITOS FORMATIVOS TÍTULOS HOMOLOGABLES TÍTULOS CUYA HOMOLOGACIÓN ES COMPETENCIA DE LAS UNIVERSIDADES LEGISLACIÓN GENERAL HOMOLOGACIÓN DE TÍTULOS EXTRANJEROS DE EDUCACIÓN SUPERIOR A TÍTULOS Y GRADOS ACADÉMICOS ESPAÑOLES HOMOLOGACIÓN Y CONVALIDACIÓN DE ESTUDIOS DE SISTEMAS EDUCATIVOS EXTRANJEROS A SUS EQUIVALENTES ESPAÑOLES DE EDUCACIÓN NO UNIVERSITARIA TABLAS DE EQUIVALENCIAS DE TÍTULOS Y PLANES DE ESTUDIOS APROBADAS POR EL MINISTERIO DE EDUCACIÓN REFERENCIAS

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1 HOMOLOGACIÓN Se permite que cualquier titulado pueda solicitar la homologación de los títulos extranjeros de educación superior obtenidos en el extranjero. Este proceso otorga en España validez oficial a los títulos de educación superior obtenidos en el extranjero con los mismos efectos (académicos o profesionales) del título o grado académico español al cual se homologa, en todo el territorio nacional. Estos efectos se producen desde la fecha en que le sea concedida y se expida la correspondiente credencial. También se puede conseguir la homologación a títulos concretos, a los actuales grados académicos de Diplomado y Licenciado. Para este proceso es competente la Subdirección General de Títulos y Reconocimiento de Cualificaciones del MECD. La homologación a títulos y grados académicos de Posgrado (máster y doctor) es competencia de los Rectores de las Universidades Españolas. Por tanto, son dos los tipos de homologaciones que se pueden solicitar en el MECD: 

A un título universitario oficial español concreto incluido en el Catálogo de títulos universitarios oficiales, que esté vigente e implantado en su totalidad en al menos una Universidad Española.



Al grado de Diplomado o Licenciado.

2 OPCIONES Antes de continuar, es conveniente definir a qué se refiere cada una de las opciones permitidas: La homologación a un título del Catálogo de títulos universitarios oficiales es el reconocimiento oficial de la formación superada, para la obtención de un título extranjero, como equivalente a la exigida para la obtención de un título español de los incluidos en el citado catálogo. La homologación a grado académico de aquéllos en que se estructuran los estudios universitarios en España es el reconocimiento oficial de la formación superada para la obtención de un título extranjero, como equivalente a la exigida para la obtención de un grado académico inherente a cualquiera de los niveles en que se estructuran los estudios universitarios españoles y no a un título concreto.

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Se entiende que un título extranjero de educación superior es cualquier título, certificado o diploma con validez oficial, acreditativo de la completa superación del correspondiente ciclo de estudios superiores, incluido, en su caso, el período de prácticas necesario para su obtención, expedido por la autoridad competente de acuerdo con la legislación del Estado a cuyo sistema educativo pertenezcan dichos estudios. Son títulos con validez académica oficial en el país de origen los títulos que otorgan grados académicos de educación superior integrantes de un determinado sistema educativo y los reconocidos como equivalentes a aquellos por las autoridades competentes del país en que se impartan. La homologación ha de solicitarse con respecto a un título universitario oficial español concreto incluido en el Catálogo de títulos universitarios oficiales, que esté vigente e implantado en su totalidad en al menos una Universidad Española.

3 DENEGACIÓN DE HOMOLOGACIONES No podrá concederse la homologación de títulos obtenidos conforme a sistemas educativos extranjeros respecto de: 

Los títulos y diplomas propios que las Universidades impartan conforme al artículo 34.3 de la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades.



Los títulos españoles cuyos planes de estudios se hayan extinguido o que aún no estén implantados en su totalidad en al menos una Universidad Española.

No serán objeto de homologación los títulos extranjeros que incurran en alguna de estas causas de exclusión: 

Los que carezcan de validez académica oficial en el país de origen.



Los correspondientes a estudios extranjeros realizados, en todo o en parte, en España, cuando los centros carezcan de la preceptiva autorización para impartir tales enseñanzas, o bien cuando las enseñanzas sancionadas por el título extranjero cuya homologación se pretende no estuvieran efectivamente implantadas en la Universidad o institución de educación superior extranjera en el momento en que ésta expidió el título, de acuerdo con lo señalado en el artículo 86 de la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades. No obstante, cuando esas circunstancias afecten sólo a parte de los estudios realizados, los estudios parciales que no incurran en ellas podrán ser objeto de convalidación, en su caso.



Los títulos que hayan sido ya homologados en España, o los estudios superados para su obtención que hayan sido ya objeto de convalidación para continuar estudios en España.

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4 SOLICITUD Y TASAS El proceso se inicia a instancias del interesado tras la cumplimentación de la solicitud y de la presentación de la misma en un registro oficial. El procedimiento, que se puede realizar tanto por vía electrónica como tradicional, requiere el pago de unas tasas. No se devengará tasa alguna por la solicitud de homologación de títulos de especialidades en Ciencias de la Salud (Médico Especialista, Farmacéutico Especialista, Especialista en Radiofísica Hospitalaria, Psicólogo Especialista en Psicología Clínica, Químico Especialista, Biólogo Especialista o Bioquímico Especialista), ni por la solicitud de reconocimiento profesional al amparo de Directivas comunitarias. Existe también un derecho a la devolución de las tasas aplicable a:



o

Las solicitudes en las que haya habido un error en el pago de la tasa correspondiente.

o

Los expedientes no iniciados que hayan abonado la tasa.

o

Las solicitudes con duplicidad de pago de la tasa correspondiente.

No tienen derecho a devolución: o

Los expedientes iniciados y cuyo órgano competente sea el Ministerio de Educación.

o

Los expedientes dictaminados con resolución denegatoria o desistidos.

5 DOCUMENTACIÓN Se requiere presentar la siguiente documentación, oficial y expedida por las autoridades competentes, debidamente compulsada. 

Copia compulsada del documento que acredite la identidad y nacionalidad del solicitante.



Copia compulsada del título cuya homologación se solicita o de la certificación acreditativa de su expedición.



Copia compulsada de la certificación académica de los estudios realizados por el solicitante para la obtención del título, en la que consten la duración oficial en años académicos del plan de estudios seguido, las asignaturas cursadas y la carga horaria de cada una de ellas

En caso de tratarse de documentos expedidos en estados miembros de la Unión Europea o signatarios del Acuerdo sobre el Espacio Económico Europeo o Suiza no es necesaria la legalización.

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En los demás casos, los documentos expedidos en el extranjero que quieran hacerse valer en estos s deberán estar debidamente legalizados con arreglo a las siguientes condiciones: Documentos expedidos en países que han suscrito el Convenio de la Haya de 5 de octubre de 1961: es suficiente con la legalización única o "apostilla" extendida por las Autoridades competentes del país. Documentos expedidos en países que han suscrito el Convenio Andrés Bello: (Art. 2º. Apdo 6. Resolución 006/98, aprobada por la XIX Reunión de Ministros de Educación del Convenio Andrés Bello): deberán ser legalizados por vía diplomática (Cuando el país sea también firmante del Convenio de La Haya, se podrá utilizar el establecido por éste, más sencillo).

Deberán presentarse en:

- Ministerio de Educación del país de origen para títulos y certificados de estudios y en el Ministerio correspondiente para certificados de nacimiento y nacionalidad. - Ministerio de Asuntos Exteriores del país donde se expidieron dichos documentos. - Representación diplomática o consular de España en dicho país. Bolivia, Colombia, Cuba, Chile, Ecuador, España, Panamá, Paraguay, Perú y Venezuela

Los documentos expedidos en el resto de los países: deberán legalizarse por vía diplomática. Para ello, deberán ser presentados en:

- Ministerio de Educación del país de origen para títulos y certificados de estudios y en el Ministerio correspondiente para certificados de nacimiento y nacionalidad. - Ministerio de Asuntos Exteriores del país donde se expidieron dichos documentos. - Representación diplomática o consular de España en dicho país. Los documentos expedidos por Autoridades diplomáticas o consulares de otros países en España deben legalizarse en el Ministerio Español de Asuntos Exteriores y de Cooperación. Los documentos expedidos en el extranjeros deben estar acompañados de traducción oficial al castellano que se puede realizar a través de un intérprete jurado, debidamente autorizado o inscrito en España, por cualquier Representación diplomática o consular del Estado Español en el extranjero o por la representación diplomática o consular en España del país del que es ciudadano el solicitante o, en su caso, del de procedencia del documento.

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6 RESOLUCIÓN La resolución del de homologación a un título del Catálogo será motivada y contendrá uno de los siguientes pronunciamientos: 

La homologación del título extranjero al correspondiente título español del Catálogo de títulos universitarios oficiales.



La denegación de la homologación solicitada.



La homologación condicionada a la previa superación de requisitos formativos complementarios con indicación de las carencias formativas observadas que justifiquen la exigencia de estos complementos de formación, así como los aspectos sobre los que los mismos deberán versar.

La resolución del de homologación a grado académico será motivada y contendrá uno de los siguientes pronunciamientos: 

La homologación del título extranjero al correspondiente grado académico español.



La denegación de la homologación solicitada.

Las resoluciones de homologación de títulos extranjeros de educación superior se formalizarán mediante credencial expedida por la Subdirección General de Títulos y Reconocimiento de Cualificaciones del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Cuando la homologación haya quedado condicionada a la previa superación de requisitos formativos complementarios, la credencial se expedirá cuando se haya acreditado ante el órgano instructor el cumplimiento de dichos requisitos. Las resoluciones sobre homologación de títulos extranjeros se adoptarán examinando la formación adquirida por el alumno y teniendo en cuenta: 

La correspondencia entre los niveles académicos requeridos para el acceso a los estudios conducentes a la obtención del título extranjero y para el acceso al título español.



La duración y carga horaria del período de formación necesario para la obtención del título extranjero cuya homologación se pretende.



La correspondencia entre los niveles académicos del título extranjero y del título español al que se solicita la homologación.



Los contenidos formativos superados para la obtención del título extranjero.

Cuando la formación correspondiente al título español esté armonizada en virtud de Directivas comunitarias, la homologación exigirá el cumplimiento de los requisitos contemplados en las respectivas Directivas.

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7 REQUISITOS FORMATIVOS Cuando se detecten carencias en la formación acreditada para la obtención del título extranjero, en relación con la exigida para la obtención del título español con el que se pretende homologar, cuya entidad no sea suficiente para denegar la homologación, ésta quedará condicionada a la previa superación por el interesado de unos requisitos formativos complementarios, por Orden ECI/1519/2006, de 11 de mayo (BOE del 19) 

La superación de una prueba de aptitud. Las Universidades deberán realizar al menos dos convocatorias anuales.



La realización de un período de prácticas. Su duración máxima será de 500 horas, sin que suponga ninguna relación laboral. El órgano responsable que la Universidad determine nombrará un tutor. El período de prácticas finalizará con una memoria o trabajo, que valorará el tutor con la calificación de "apto" o "no apto".



La realización de un proyecto o trabajo. El proyecto deberá iniciarse y concluirse dentro del mismo curso académico. Su valoración recibirá la calificación de "apto" o "no apto".



La asistencia a cursos tutelados que permitan subsanar las carencias formativas advertidas. Su duración no será superior a la de un curso académico. El curso se calificará como "apto" o "no apto".

El comité técnico emitirá un informe, que figurará en la resolución. Ésta indicará la forma o formas de superar los requisitos formativos complementarios. Si la resolución que se dicte permite más de un mecanismo para la superación de los requisitos formativos complementarios, la opción por uno de ellos le corresponderá al interesado. Esta opción podrá modificarse libremente, pero no afectará al plazo máximo de cuatro años en que debe producirse la superación de los requisitos formativos complementarios. La superación de estos requisitos se realizará a través de una Universidad Española (pública o privada) o centro superior correspondiente, de libre elección por el solicitante, que tenga implantados en su totalidad los estudios conducentes al título español al cual se refiere la homologación. Los requisitos formativos complementarios deberán superarse en el plazo de cuatro años, contado desde la notificación de la resolución. En caso contrario, la homologación condicionada perderá su eficacia, sin perjuicio de que, a partir de ese momento, el interesado pueda solicitar la convalidación por estudios parciales. La Universidad en que se produzca la completa y definitiva superación de los requisitos formativos complementarios expedirá a favor del interesado el correspondiente certificado acreditativo. El interesado deberá acreditar ante la Subdirección General de Títulos y Reconocimiento de Cualificaciones del Ministerio de Educación, mediante dicho certificado, la superación de los requisitos formativos complementarios, como requisito previo para la expedición de la credencial de homologación.

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Cuando el interesado no supere los requisitos formativos exigidos en el plazo de cuatro años, a contar desde la notificación de la resolución, la homologación condicionada perderá su eficacia, sin perjuicio de que, a partir de ese momento, el interesado pueda solicitar la convalidación por estudios parciales, según consta en la disposición adicional octava del R.D. 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales: El plazo para resolver y notificar la resolución del será de seis meses, a contar desde la fecha en que la solicitud haya tenido entrada en cualquiera de los registros del MECD. La falta de resolución expresa en el plazo señalado permitirá entender desestimada la solicitud de homologación. Las credenciales de homologación quedarán inscritas en una sección especial del Registro Nacional de Títulos Oficiales a que se refiere el Real Decreto 1496/1987, de 6 de noviembre, sobre obtención, expedición y homologación de títulos universitarios.

8 TÍTULOS HOMOLOGABLES Los títulos universitarios a los que pueden homologarse los títulos extranjeros pertenecen a las siguientes áreas: 

Humanidades



Ciencias experimentales y de la Salud



Ciencias Sociales y Jurídicas



Enseñanzas técnicas

Agrupados en tres apartados: 

Enseñanzas de 1º y 2º ciclo.



Enseñanzas de 1er ciclo.



Enseñanzas de solo 2º ciclo.

I. Humanidades: 

Enseñanzas de 1º y 2º ciclo: Licenciado en Bellas Artes, Licenciado en Filología Alemana, Licenciado en Filología Árabe, Licenciado en Filología Catalana, Licenciado en Filología Clásica, Licenciado en Filología Eslava, Licenciado en Filología Francesa, Licenciado en Filología Gallega, Licenciado en Filología Hebrea, Licenciado en Filología Hispánica, Licenciado en Filología Inglesa, Licenciado en Filología Italiana, Licenciado en Filología Portuguesa, Licenciado en Filología Románica, Licenciado en Filología Vasca, Licenciado en

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Filosofía, Licenciado en Geografía, Licenciado en Historia, Licenciado en Historia del Arte, Licenciado en Humanidades y Licenciado en Traducción e Interpretación 

Enseñanzas de sólo 2º ciclo:



Licenciado en Antropología Social y Cultural, Licenciado en Estudios de Asia Oriental, Licenciado en Historia y Ciencias de la Música, Licenciado en Lingüística, y Licenciado en Teoría de la Literatura y Literatura Comparada

II. Ciencias Experimentales y de la Salud 

Enseñanzas de 1º y 2º ciclo Licenciado en Biología, Licenciado en Biotecnología, Licenciado en Ciencias Ambientales, Licenciado en Ciencias del Mar, Licenciado en Farmacia, Licenciado en Física, Licenciado en Geología, Licenciado en Matemáticas, Licenciado en Medicina, Licenciado en Odontología, Licenciado en Química y Licenciado en Veterinaria



Enseñanzas de 1er ciclo: Diplomado en Enfermería, Diplomado en Estadística, Diplomado en Fisioterapia, Diplomado en Logopedia, Diplomado en Nutrición Humana y Dietética, Diplomado en Óptica y Optometría, Diplomado en Podología y Diplomado en Terapia Ocupacional



Enseñanzas de sólo 2º ciclo: Licenciado en Bioquímica, Licenciado en Ciencia y Tecnología de los Alimentos, Licenciado en Ciencias y Técnicas Estadísticas y Licenciado en Enología

III. Ciencias Sociales y Jurídicas 

Enseñanzas de 1º y 2º ciclo: Licenciado en Administración y Dirección de Empresas, Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte, Licenciado en Ciencias Políticas y de la Administración, Licenciado en Comunicación Audiovisual, Licenciado en Derecho, Licenciado en Economía, Licenciado en Pedagogía, Licenciado en Periodismo, Licenciado en Psicología, Licenciado en Publicidad y Relaciones Públicas y Licenciado en Sociología.



Enseñanzas de 1er ciclo: Diplomado en Biblioteconomía y Documentación, Diplomado en Ciencias Empresariales, Diplomado en Educación Social, Diplomado en Gestión y Administración pública, Diplomado en Relaciones Laborales, Diplomado en Trabajo Social, Diplomado en Turismo, Maestro: Especialidad de Audición y Lenguaje, Maestro: Especialidad de Educación Especial, Maestro: Especialidad de Educación Física, Maestro: especialidad de Educación Infantil, Maestro: Especialidad de Educación Musical, Maestro: Especialidad de Educación Primaria y Maestro: Especialidad de Lengua Extranjera.



Enseñanzas de sólo 2º ciclo:

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Licenciado en Ciencias Actuariales y Financieras, Licenciado en Ciencias del Trabajo, Licenciado en Criminología, Licenciado en Documentación, Licenciado en Investigación y Técnicas de Mercado y Licenciado en Psicopedagogía IV. Enseñanzas Técnicas 

Enseñanzas de 1er ciclo: Arquitecto Técnico, Diplomado en Máquinas Navales, Diplomado en Navegación Marítima, Diplomado en Radioelectrónica Naval, Ingeniero Técnico Aeronáutico, especialidad en Aeromotores, Ingeniero Técnico Aeronáutico, especialidad en Aeronavegación, Ingeniero Técnico Aeronáutico, especialidad en Aeronaves, Ingeniero Técnico Aeronáutico, especialidad en Aeropuertos, Ingeniero Técnico Aeronáutico, especialidad en Equipos y Materiales Aeroespaciales, Ingeniero Técnico Agrícola, especialidad en Explotaciones Agropecuarias, Ingeniero Técnico Agrícola, especialidad en Hortofruticultura y Jardinería, Ingeniero Técnico Agrícola, especialidad en Industrias Agrarias y Alimentarias, Ingeniero Técnico Agrícola, especialidad en Mecanización y Construcciones Rurales, Ingeniero Técnico en Diseño industrial, Ingeniero Técnico Forestal, especialidad en Explotaciones Forestales, Ingeniero Técnico Forestal, especialidad en Industrias Forestales, Ingeniero Técnico Industrial, especialidad en Electricidad, Ingeniero Técnico Industrial, especialidad en Electrónica Industrial, Ingeniero Técnico Industrial, especialidad en Mecánica, Ingeniero Técnico Industrial, especialidad en Química Industrial, Ingeniero Técnico Industrial, especialidad Textil, Ingeniero Técnico en Informática de Gestión, Ingeniero Técnico en Informática de Sistemas, Ingeniero Técnico de Minas, especialidad en Explotación de Minas, Ingeniero Técnico de Minas, especialidad en Instalaciones Electromecánicas Mineras, Ingeniero Técnico de Minas, especialidad en Mineralurgia y Metalurgia, Ingeniero Técnico de Minas, especialidad en Recursos Energéticos, Combustibles y Explosivos, Ingeniero Técnico de Minas, especialidad en Sondeos y Prospecciones Mineras, Ingeniero Técnico Naval, especialidad en Estructuras Marinas, Ingeniero Técnico Naval, especialidad en Propulsión y Servicios del Buque, Ingeniero Técnico de Obras Públicas, especialidad en Construcciones Civiles, Ingeniero Técnico de Obras Públicas, especialidad en Hidrología, Ingeniero Técnico de Obras Públicas, especialidad en Transportes y Servicios Urbanos, Ingeniero Técnico de Telecomunicación, especialidad en Sistemas Electrónicos, Ingeniero Técnico de Telecomunicación, especialidad en Sistemas de Telecomunicación, Ingeniero Técnico de Telecomunicación, especialidad en Sonido e Imagen, Ingeniero técnico de Telecomunicación, especialidad en Telemática e Ingeniero Técnico en Topografía



Enseñanzas de 1º y 2º ciclo: Arquitecto, Ingeniero Aeronáutico, Ingeniero Agrónomo, Ingeniero de Caminos, Canales y Puertos, Ingeniero de Minas, Ingeniero de Montes, Ingeniero de Telecomunicación, Ingeniero en Informática, Ingeniero Geólogo, Ingeniero Industrial, Ingeniero Naval y Oceánico e Ingeniero Químico,

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

Enseñanzas de sólo 2º ciclo: Ingeniero de Materiales, Ingeniero de Sistemas de Defensa, Ingeniero en Automática y Electrónica Industrial, Ingeniero en Electrónica, Ingeniero en Geodesia y Cartografía, Ingeniero de Organización Industrial, Licenciado en Máquinas Navales, Licenciado en Náutica y Transporte Marítimo y Licenciado en Radioelectrónica Naval.

9 TÍTULOS CUYA HOMOLOGACIÓN ES COMPETENCIA DE LAS UNIVERSIDADES Se refiere a la homologación de títulos extranjeros de educación superior a: 

El título de Doctor. Dadas las características de este título y su denominación ("Doctor por la Universidad de..."), se considera que título y grado son lo mismo, de manera que no se contempla de manera diferenciada una homologación al grado académico de Doctor.



Los nuevos títulos oficiales de Máster que ya se han establecido en los cursos 20062007 y 2007-2008 de acuerdo con el Real Decreto 56/2005, de 21 de enero.



El grado académico de Máster.

Los Rectores de las Universidades españolas serán competentes para la homologación a títulos y grados españoles de posgrado a que se refiere este apartado. El se iniciará mediante solicitud del interesado, dirigida al Rector de la Universidad de su elección, acompañada por los documentos que se determinen mediante los criterios aprobados por el Consejo de Coordinación Universitaria. La resolución se adoptará motivadamente por el Rector de la Universidad, previo informe razonado del órgano competente en materia de estudios de posgrado, teniendo en cuenta los criterios establecidos para la homologación a títulos y grados en los artículos 9 y 19 del Real Decreto 285/2004, en lo que sean aplicables, y las causas de exclusión recogidas en el artículo 5 del mismo Real Decreto. La resolución podrá ser favorable o desfavorable a la homologación solicitada. La concesión de la homologación se acreditará mediante la oportuna credencial expedida por el Rector de la Universidad, de acuerdo con el modelo que determine el Consejo de Coordinación Universitaria, y en ella se hará constar el título extranjero poseído por el interesado. Con carácter previo a su expedición, la Universidad lo comunicará a la Subdirección General de Títulos y Reconocimiento de Cualificaciones del Ministerio de Educación, a los efectos de su inscripción en la sección especial del Registro nacional de títulos. No podrá solicitarse la homologación de manera simultánea en más de una Universidad. El título extranjero que hubiera sido ya homologado no podrá ser sometido a ISSN 2171-7842

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nuevo trámite de homologación en otra Universidad. No obstante, cuando la homologación sea denegada, el interesado podrá iniciar un nuevo expediente en una Universidad Española distinta. La homologación al título de Posgrado no implicará, en ningún caso, la homologación o reconocimiento del título extranjero de Grado o nivel académico equivalente del que esté en posesión el interesado. Los expedientes de homologación al título de Doctor iniciados antes de la entrada en vigor del Real Decreto 309/2005, de 18 de marzo (el 20 de marzo de 2005) continuarán su tramitación y se resolverán por el Ministerio de Educación, de acuerdo con la normativa vigente en el momento de su iniciación. No obstante, los interesados en los de homologación al título de Doctor sobre los que todavía no haya recaído resolución definitiva podrán desistir expresamente de sus solicitudes ante el Ministerio de Educación, para solicitar la homologación ante la Universidad de su elección.

10 LEGISLACIÓN GENERAL HOMOLOGACIÓN DE TÍTULOS EXTRANJEROS DE EDUCACIÓN SUPERIOR A TÍTULOS Y GRADOS ACADÉMICOS ESPAÑOLES 

Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales



Real Decreto 309/2005 , de 18 de marzo, por el que se modifica el Real Decreto 285/2004, de 20 de febrero, por el que se regulan las condiciones de homologación y convalidación de títulos y estudios extranjeros de educación superior. (BOE de 19 de marzo).



Real Decreto 285/2004 , de 20 de febrero, por el que se regulan las condiciones de homologación y convalidación de títulos y estudios extranjeros de educación superior. (BOE de 4 de marzo).



Real Decreto 86/1987, de 16 de enero, por el que se regulan las condiciones de homologación de títulos extranjeros de educación superior. (BOE del 23 de enero).

Este Real Decreto seguirá siendo de aplicación a los iniciados antes del 5 de septiembre de 2004 . 

Orden ECI/1519/2006 , de 11 de mayo, por la que se establecen los criterios generales para la determinación y realización de los requisitos formativos complementarios previos a la homologación de títulos extranjeros de educación superior. (BOE del 19 de mayo).

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

Orden ECI/1712/2005 , de 2 de junio, por la que se modifica la Orden ECI/3686/2004, de 3 de noviembre, por la que se dictan normas para la aplicación del Real Decreto 285/2004, de 20 de febrero, por el que se regulan las condiciones de homologación y convalidación de títulos extranjeros de educación superior. (BOE de 10 de junio).



Orden ECI/3686/2004 , de 3 de noviembre, por la que se dictan normas para la aplicación del Real Decreto 285/2004, de 20 de febrero, por el que se regulan las condiciones de homologación de títulos extranjeros de educación superior. (BOE del 15 de noviembre).



Orden ECD/272/2002 , de 11 de febrero de 2002, para la aplicación de lo dispuesto en el Real Decreto 86/1987, de 16 de enero, por el que se regulan las condiciones de homologación de títulos extranjeros de educación superior. (BOE del 15 de enero).Seguirá siendo de aplicación a los s tramitados según el Real Decreto 86/1987.



Orden de 21 de julio de 1995, por la que se establecen los criterios generales para la realización de pruebas de conjunto previas al reconocimiento de títulos extranjeros de educación superior. (BOE del 27 de julio).

11 HOMOLOGACIÓN Y CONVALIDACIÓN DE ESTUDIOS DE SISTEMAS EDUCATIVOS EXTRANJEROS A SUS EQUIVALENTES ESPAÑOLES DE EDUCACIÓN NO UNIVERSITARIA La homologación de títulos, diplomas o estudios extranjeros de educación no universitaria supone la declaración de la equivalencia con los títulos del sistema educativo español vigente mientras que la convalidación de estudios extranjeros por cursos españoles de educación no universitaria supone la declaración de la equivalencia de aquéllos con estos últimos a efectos de continuar estudios en un Centro docente español. El contenido de las Órdenes por las que se homologuen títulos o se convaliden estudios se recogerá en credenciales individuales expedidas por la Subdirección General correspondiente, que serán entregadas a los interesados y que surtirán los mismos efectos académicos que la documentación exigible al alumnado del sistema educativo español para acreditar la superación de los estudios de que se trate o, en su caso, la posesión del título español correspondiente.

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12 TABLAS DE EQUIVALENCIAS DE TÍTULOS Y PLANES DE ESTUDIOS APROBADAS POR EL MINISTERIO DE EDUCACIÓN Sistemas educativos con regulación específica 

Alemania: Orden de 25 de octubre de 2001



Andorra: Orden de 9 de octubre de 1995



Australia: Orden de 12 de diciembre de 1980 (aplicable únicamente en lo que se refiere a la tabla de equivalencias).



Bachillerato Internacional: Orden de 22 de noviembre de 1979



Bélgica: Orden de 25 de octubre de 2001



Canadá: Orden de 22 de julio de 1988 o

Resolución de la Secretaría General Técnica de 20 de abril de 1990



China: Aplicación provisional del Acuerdo entre el Gobierno del Reino de España y el Gobierno de la República Popular de China



Escuelas Europeas: Orden de 4 de junio de 1990 Estados Unidos de América: Orden de 27 de enero de 1989 o

Orden de 6 de julio de 1993

o

Resolución de la Secretaría General Técnica de 7 de febrero de 1989

o

Resolución de la Secretaría General Técnica de 12 de abril de 1993



Irlanda: Orden de 7 de julio de 1997



Italia: Canje de Notas entre el Reino de España y la República de Italia



Luxemburgo: Orden de 16 de octubre de 1980 (aplicable únicamente en lo que se refiere a la tabla de equivalencias)



Países Bajos: Orden de 25 de octubre de 2001



Portugal: Orden de 14 de marzo de 1988



Reino Unido de Gran Bretaña e Irlanda del Norte: Orden de 17 de diciembre de 1997



Suiza: Orden de 20 de marzo de 2001

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Los sistemas educativos incluidos en el Anexo I de la Orden de 30 de abril de 1996 son los de: Arabia Saudí, Argelia, Bosnia-Herzegovina, Brasil, Bulgaria, Corea del Sur, Croacia, China, Dinamarca, Egipto, Emiratos Árabes Unidos, Eslovenia, Finlandia, Francia, Grecia, Hungría, Irán, Iraq, Israel, Japón, Jordania, Kenia, Kuwait, Macedonia, Marruecos, México, Noruega, Polonia, Rumanía, Senegal, Siria, Suecia y Yugoslavia. Los sistemas educativos de países signatarios del Convenio Andrés Bello incluidos en la Orden de 20 de marzo de 2001 son los de: Bolivia, Colombia, Chile, Cuba, Ecuador, Panamá, Perú y Venezuela. Normativa aplicable 

Real Decreto 104/1988, de 29 de enero, sobre homologación y convalidación de títulos y estudios extranjeros de educación no universitaria.



Orden de 14 de marzo de 1988, para la aplicación de lo dispuesto en el Real Decreto 104/1988, de 29 de enero, sobre homologación y convalidación de títulos y estudios extranjeros de educación no universitaria.



Orden de 30 de abril de 1996, por la que se adecuan a la nueva ordenación educativa determinados criterios en materia de homologación y convalidación de títulos y estudios extranjeros de niveles no universitarios y se fija el régimen de equivalencias con los correspondientes españoles.



Orden de 20 de marzo de 2001, por la que se regula el régimen de equivalencias de los estudios básicos y medios cursados en los países signatarios del Convenio "Andrés Bello" con los correspondientes españoles de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato establecidos por la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo.



Orden ECD/3305/2002, de 16 de diciembre por el que se modifican las de 14 de marzo de 1988 y 30 de abril de 1996 para la aplicación de lo dispuesto en el Real Decreto 104/1988, de 29 de enero, sobre homologación y convalidación de títulos y estudios extranjeros de educación no universitaria.



Real Decreto 806/1993, de 28 de mayo sobre régimen de centros docentes extranjeros en España.



Resolución de 29 de abril de 2010, de la Secretaría de Estado de Educación y Formación Profesional por la que se establecen las instrucciones para el cálculo de la nota media que debe figurar en las credenciales de convalidación y homologación de estudios y títulos extranjeros con el bachiller español. o

Anexo I, 19 de abril de 2012



Resolución de 31 de mayo de 2010, de la Secretaría de Estado de Educación y Formación Profesional , por la que se corrigen errores en la de 29 de abril de 2010.



Resolución de 3 de mayo de 2011, de la Secretaría de Estado de Educación y Formación Profesional, por la que se modifica la de 29 de abril de 2010, por la que se establecen las instrucciones para el cálculo de la nota media que debe figurar en las

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credenciales de convalidación y homologación de estudios y títulos extranjeros con el bachiller español. 

Artículo 28 de la Ley 53/2002, de 30 de diciembre, de Medidas Fiscales, Administrativas y de Orden Social, que establece la tasa por homologación y convalidación de títulos y estudios extranjeros.



Artículo 82. Uno de la Ley 22/2013, de 23 de diciembre, de Presupuestos Generales del Estado para el año 2014, que actualiza la cuantía de la tasa.



Real Decreto 1319/2008, de 24 de julio, sobre ampliación de funciones y servicios traspasados a la Comunidad Autónoma de Galicia por Real Decreto 1763/1982, de 24 de julio, en materia de Educación: Homologación y convalidación de títulos y estudios extranjeros en enseñanzas no universitarias.



Real Decreto 1388/2008, de 1 de agosto, sobre ampliación de funciones y servicios traspasados a la Generalitat de Cataluña por el Real Decreto 2809/1980, de 3 de octubre, en materia de enseñanza: homologación y convalidación de títulos y estudios extranjeros en enseñanzas no universitarias.



Real Decreto 893/2011, de 29 de junio, sobre ampliación de funciones y servicios traspasados a la Comunidad Autónoma del País Vasco por el Real Decreto 2808/1980, de 26 de septiembre, en materia de enseñanza (homologación y convalidación de títulos y estudios extranjeros en enseñanzas no universitarias).

13 REFERENCIAS MECD (s.f.). Página web del Ministerio de Educación, Ciencia y Deporte > Educación > Sistema educativo > Gestión de títulos (homologación, convalidación, reconocimiento y obtención).

Autoría -

Vicente Francisco Valverde González (E.O.I. de Majadahonda, Madrid).

-

Asunción Romeu González Barros (E.O.I. de Boadilla del Monte, Madrid).

-

María Magdalena Rodiles Palomo (E.O.I. de Majadahonda, Madrid).

ÍNDICE

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"Desde la independencia y la profesionalidad, Nº 33. MAYO, 2015 somos un sindicato abierto a todos los docentes de la enseñanza pública".

BOLETÍN ELECTRÓNICO ¡ÚLTIMA HORA! -

PRENSA OPINIÓN_ ARTÍCULO REVISTA MAGISTERIO La selección de los mejores

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NORMATIVA Se constituye la familia profesional artística de Escultura, se establece el título de Técnico Superior de Artes Plásticas y Diseño en Técnicas Escultóricas . Se fija el correspondiente currículo

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CALENDARIO ESCOLAR 2015-16. Borrador

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La UE, preocupada por los recortes sanitarios en las mutuas de funcionarios, militares y policías españoles

-

CSIF Madrid exige una equiparación real de los salarios del profesorado madrileño con los del resto de España

-

DIRECTORES. CORRECCIÓN DE ERRORES EN EL CONCURSO DE MÉRITOS

Vol. 1, nº 9, 24/04/2015

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