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Los recursos interactivos en línea de los museos de arte como recurso educativo para el aula
En los últimos años el mundo de la educación ha experimentado importantes cambios generados por diversas razones. La más notable es la que afecta al uso de medios tecnológicos de manera habitual entre el alumnado de secundaria, así como el destacado papel de la imagen propio de estos recursos. El ámbito de la didáctica de la historia del arte, aun teniendo como objeto de estudio la imagen artística, no ha sabido vincular su enseñanza con los nuevos medios tecnológicos dispuestos al servicio de la educación. El siguiente artículo analiza diversos recursos en línea implementados por varios museos de arte que pueden ser empleados para abrir una nueva e innovadora forma de enseñar el arte y su historia. Art museums’ interactive online resources as a classroom teaching resource In recent years, formal education has undergone major changes as a result of several factors. The most important factor is secondary students’ regular use of technological devices and the key role played by the image. However, even though the subject of art history studies artistic images, it has not been able to make use of the new technology available to education to teach art history. This paper analyses different online resources at different museums that can be used to open up an innovative new form of teaching art and art history.
El siglo XXI: una nueva forma de aprender Podríamos afirmar sin lugar a dudas que en los últimos diez años el ámbito de la educación está viviendo un periodo de continuas transformaciones. Éstas han sido generadas por varios factores; por ejemplo, los cambios en las leyes educativas, que influyen tanto en la educación primaria y secundaria como en la universitaria. Sin embargo, otras dinámicas renovadoras tienen su origen en el intento de introducir en las
Victoria López Benito Universidad de Barcelona
Palabras clave: historia del arte, educación no formal, museos, museografía, interactividad, medios tecnológicos.
Keywords: art history, nonformal education, museums, museography, interactivity, technological devices.
aulas nuevas metodologías de enseñanza, ya sea a través de las experiencias adquiridas por el profesorado en los centros de formación continua de las distintas comunidades autónomas o a la labor pedagógica emprendida desde otras instituciones externas a las escuelas e institutos, como por ejemplo los museos, que han potenciado enormemente su papel como agentes educativos. No obstante, más allá de estos hechos, lo que realmente ha revolucionado el mundo de la educación es la forma en que el alumnado se relaciona hoy en día con la realidad, es decir, en
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cómo recibe la información y, por lo tanto, en cómo aprende. En este sentido, ahora, los discentes acceden a la información sobre todo a través de las imágenes procedentes de los medios tecnológicos, lo cual se corresponde con una serie de cambios operados en la inteligencia. Vivimos en la era de la «aldea cósmica», según la división de las etapas de la humanidad que estableció McLuhan.1 En este periodo de la historia, los canales de comunicación dominantes son los medios visuales, lo que conlleva necesariamente una evolución de la inteligencia, basada ahora, más que nunca, en la imagen.2 En los años setenta del pasado siglo, cuando los mass media aún estaban en una fase de desarrollo incipiente, McLuhan vaticinó que el conocimiento se transmitiría en un futuro no muy lejano a partir de lo visual, en gran parte a causa de la implantación masiva de la televisión como medio de comunicación. Desde entonces, esta tendencia no ha hecho más que evolucionar, además de incrementarse, pues hoy en día, en la segunda década del siglo XXI, a la televisión, ahora digital e interactiva, se han sumado los ordenadores portátiles y los netbooks, los smartphones (teléfonos inteligentes), las tabletas e incluso los libros electrónicos, herramientas todas ellas imprescindibles para afrontar los retos de la «sociedad digital».3 En definitiva, la información y el conocimiento los adquirimos En la actualidad, la forma en que el alumnado se relaciona con la realidad, recibe información y, por lo tanto, aprende ha cambiado: los discentes de hoy acceden a la información, sobre todo, a través de las imágenes procedentes de los medios tecnológicos
básicamente a partir de medios digitales cuyos mensajes adoptan mayoritariamente formatos visuales a causa de peculiaridades intrínsecas de los propios medios. En consecuencia, si a cada fase de la historia de la humanidad le ha correspondido un tipo de inteligencia derivada del medio a través del cual se transmiten los mensajes, condicionando así la manera de adquirir el conocimiento y de aprender, las formas de enseñar también deberían estar en consonancia con la inteligencia dominante en cada periodo. Por lo tanto, es necesario adaptar el modo de enseñar a la manera de aprender de nuestros alumnos de hoy; es decir, operar una adaptación del mensaje al medio. Ya a finales de los años noventa, Delacôte advertía un inminente cambio en el paradigma educativo, fruto de lo que él denominaba una «explosión en las formas del saber».4 Esta «explosión» se debía a tres revoluciones simultáneas: la revolución de la interactividad, la revolución cognitiva y la revolución de la gestión de los sistemas educativos, que modifican no sólo el acto de aprender, su comprensión, sino también su dinámica individual y las organizaciones sociales y técnicas que sostienen la educación. Delacôte (1997, p. 27) afirmaba que «el nuevo paisaje educativo va a tener que sufrir una profunda evolución para poder incluir de manera innovadora estos instrumentos y estos nuevos productos basados en la tecnología», refiriéndose con ello a la incorporación de los medios electrónicos y digitales en el ámbito de la enseñanza. En este sentido, una de las aportaciones más importantes de los últimos años en relación con las teorías del aprendizaje ha sido el conectivismo. Esta teoría, desarrollada por Siemens, hunde sus raíces en el marco de la sociedad digital: «en un mundo en el que la información es inmediatamente accesible y se encuentra almacenada en grandes repositorios digitales, la adquisición de
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En un mundo en el que la información es inmediatamente accesible y se encuentra almacenada en grandes repositorios digitales, la adquisición de conocimiento no puede consistir en acumular informaciones; esto ya lo hacen las bases de datos conocimiento no puede consistir en acumular informaciones; esto ya lo hacen las bases de datos. Asimismo, en un mundo donde la información es inabarcable, resulta imposible adquirir personal e individualmente todo el conocimiento que necesitamos para actuar».5 El conectivismo se apoya en lo que saben los otros, ya sean individuos o estructuras artificiales, lo cual complementa y completa el conocimiento de cada persona; en consecuencia, en la nueva teoría del aprendizaje es esencial el establecimiento de redes o conexiones. Así, Siemens define el conocimiento como una estructura de redes en la que éste fluye entre los nodos de información mediante conectores. El sabio, aquel en el que radica el saber, es quien gestiona esa red de nodos, una malla tejida por los canales digitales, cuyos soportes vuelven a ser los medios tecnológicos que se basan en la inteligencia visual. Por otra parte, y en relación con todo lo expuesto anteriormente, hay un concepto muy interesante, denominado «aprendizaje invisible»,6 que no se articula propiamente como una teoría del aprendizaje sino más bien como una propuesta conceptual que desde diversas perspectivas pretende describir la nueva realidad del aprendizaje en la sociedad actual. Cristóbal Cobo, su creador, analiza cómo se enseña y cómo se aprende hoy en día en las escuelas, cuestionando la educación formal en el sentido de que ésta no prepara al alumnado para afrontar los
retos de la sociedad de la información y la tecnología. Al respecto, dicho autor aboga por un nuevo planteamiento según el cual los conocimientos y habilidades esenciales para enfrentarse al mundo actual se encuentran en los espacios de aprendizaje invisibles, como por ejemplo el uso de las redes sociales o la visita a un museo. En definitiva, el concepto de aprendizaje invisible no es sino una reformulación de los contextos de aprendizaje, sobre todo no formales e informales, que atribuye un mayor valor a lo que se puede aprender en estos ámbitos que a lo que se aprende en las escuelas. Según Cristóbal Cobo y Moravec (2011), si la vida laboral se sustenta cada vez más en el uso de la Red de redes y en los medios digitales, los centros escolares, que preparan para el futuro profesional, también deberían basarse en estos medios para enseñar. En resumen, hemos observado a partir de diferentes perspectivas –teorías visionarias, conectivismo y «aprendizaje invisible– que en la actualidad existe una considerable brecha entre la manera de enseñar en las escuelas y la forma en que las nuevas generaciones adquieren la información y los conocimientos a través de los recursos más habituales de la sociedad de la era digital. Es necesario eliminar esta brecha mediante la inclusión de los medios digitales en la enseñanza de las ciencias sociales y en concreto de la historia del arte. Para ello, la educación reglada tendría que servirse de las innovaciones que ya se han implementado en otros ámbitos de enseñanza, como por ejemplo los museos.
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El concepto de aprendizaje invisible no es sino una reformulación de los contextos de aprendizaje, sobre todo no formales e informales, que atribuye un mayor valor a lo que se puede aprender en estos ámbitos que a lo que se aprende en las escuelas
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Los nuevos recursos didácticos de los museos de arte Desde hace bastantes años, debido a su potencial educativo, los museos y otros espacios de presentación del patrimonio están siendo empleados por la escuela como complemento a la formación sobre contenidos artísticos. Esto es especialmente relevante en la educación secundaria, una de las etapas a la que los departamentos educativos de estos museos prestan una mayor atención. De esta manera, se vienen desarrollando potentes programas didácticos orientados a los escolares tanto de primaria como de secundaria, lo cual demuestra la interconexión existente entre los ámbitos formales y no formales de la enseñanza del arte.7 Por otra parte, no sólo los programas educativos de los museos contribuyen a la enseñanza artística; las innovaciones en la interpretación del arte desarrolladas por la «nueva museografía» también pueden ser empleadas para abrir un fructífero camino en la didáctica del arte. Estas novedades museísticas se basan en la incorporación de recursos de carácter interactivo. En primer lugar, los módulos informativos, que suelen encontrarse a lo largo del recorrido expositivo. Su función es básicamente proporcionar información acerca de las obras y, por lo tanto, su grado de interactividad es bajo. También nos encontramos los módulos mecánicos destinados al público infantil y juvenil, cada vez más presentes en los museos de arte. En general, suelen ser recursos mucho más creativos que comportan un grado de interactividad más alto y admiten propuestas de carácter lúdico. Pero sin duda los recursos interactivos que se encuentran de manera más habitual en los museos de arte son aquellos que están alojados en los sitios web de éstos, así como los de carácter portátil. Los dispositivos interactivos portátiles, de gran versatili-
dad, permiten implementar diferentes recursos didácticos y múltiples contenidos, como por ejemplo, entrevistas con los autores, música o imágenes relacionadas con las obras. Actualmente, estos recursos y contenidos se vehiculan a través de teléfonos inteligentes o tabletas, dispositivos que han sustituido a las PDA y las audioguías.
Una nueva herramienta para la enseñanza del arte: los recursos interactivos en línea Al igual que los museos, que se entienden como espacios de aprendizaje, las páginas web de los mismos también se conciben como un recurso didáctico de gran valor y alto potencial educativo (Calaf y Suárez, 2011, pp. 19-30). En estas webs, además de la información relativa al museo o sus colecciones y exposiciones, se alojan recursos didácticos interactivos que encierran una gran potencialidad pedagógica y que, por lo tanto, se pueden convertir en una buena herramienta para la enseñanza del arte, ya que desarrollan contenidos artísticos muy diversos. Más aún, constituyen un recurso interactivo ideal para trabajar en el aula por su accesibilidad inmediata. Estos recursos interactivos en línea suponen asimismo una innovación educativa, pues están adaptados a los medios tecnológicos y digitales a través de los cuales el alumnado de hoy en día
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Los dispositivos interactivos portátiles, de gran versatilidad, permiten implementar diferentes recursos didácticos y múltiples contenidos, como por ejemplo, entrevistas con los autores, música o imágenes relacionadas con las obras
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accede a la información y se comunica con la realidad, además de adecuarse a la perfección al modelo de inteligencia visual imperante en nuestras sociedades de la información y el conocimiento. Por último, al ser recursos que se encuentran en Internet y formar parte de una red compartida por todos los usuarios, el aprendizaje que se genera a partir de ellos se fundamenta en la teoría del conectivismo. A continuación, analizaremos algunos ejemplos de este tipo de recursos en los cuales se desarrollan contenidos concretos sobre arte, así como aspectos propios de cada museo y de sus colecciones. En el ámbito nacional, destaca Educathyssen, perteneciente al Museo ThyssenBornemisza de Madrid, una web en donde lo didáctico predomina sobre lo disciplinar y en donde el componente lúdico actúa como eje vertebrador de las actividades propuestas. Con una presentación atractiva, el portal está directamente orientado a niños de entre 3 y 12 años y sus familias. La propuesta consiste en un material didáctico que parte de la unión de la educación artística y la historia del arte, lo cual es un aspecto muy positivo. Otro de los puntos más destacables de este material es la metodología aplicada, que lo hace especialmente innovador. En este sentido, las actividades planteadas fomentan la
En la web Educathyssen destaca la videoaventura «El caso del ladrón de medianoche», una actividad que reta al usuario a adoptar el rol de un detective cuya misión es encontrar, a partir de la resolución de diversos enigmas, siete obras robadas que el ladrón ha escondido por el museo
creatividad, la experiencia directa, la búsqueda y la indagación, lo cual facilita el aprendizaje significativo de los usuarios (Ávila Ruíz y Rico Cano, 2004). Entre otras, se puede participar en la videoaventura «El caso del ladrón de medianoche», una actividad que reta al usuario a adoptar el rol de un detective cuya misión es encontrar, a partir de la resolución de diversos enigmas, siete obras robadas que han sido ocultadas en el museo por el ladrón. En una línea parecida, encontramos «El misterio de las miradas del Thyssen», una videoaventura incorporada más recientemente. Sobresale también la reciente puesta en marcha del programa «Play Miró», de la Fundació Miró de Barcelona: una plataforma interactiva que cuenta con diversos contenidos sobre la obra y la figura de Joan Miró orientada a diversos niveles educativos. «Play Miró» consta de tres grandes secciones: la primera («Vídeos») está compuesta de diversos audiovisuales acerca de la vida, la obra, las técnicas artísticas y la iconografía de Joan Miró. Una segunda sección («Exploración») consiste en el visionado de varias obras seleccionadas en relación con diferentes temas. Sin embargo, para nuestro propósito, la sección más interesante por su valor educativo es la de «Actividades», un conjunto de treinta y cinco actividades que trabajan conceptos como el color, el volumen, la composición y
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la textura. Cada concepto tiene tres niveles de dificultad, siendo el nivel superior específico para la etapa de secundaria; y cada actividad se desarrolla en dos fases, una de observación y otra de creación, un aspecto muy positivo de esta plataforma que incrementa su grado de interactividad. Asimismo, sobre todo para los alumnos de secundaria, los contenidos de la sección «Vídeos» refuerzan los de «Actividades». En el ámbito internacional, Tate Kids es una web de referencia con recursos didácticos interactivos sobre arte. Si bien está principalmente orientada a la educación primaria, es posible emplearla como fuente de inspiración para actividades en el aula o para plantear debates acerca del arte y su historia. Para la etapa de secundaria, son recomendables los recursos interactivos en línea del Whitney Museum of American Art de Nueva York, cuyo departamento de educación tiene por objeto explorar nuevas concepciones educativas, así como elaborar y poner en práctica programas y materiales de carácter interdisciplinario y multidimensional. Una de las tareas principales de este museo consiste en determinar los trabajos específicos y las exposiciones concretas que mejor se adecúan a cada visitante. A partir de estos criterios, el departamento de educación desarrolla, junto con las correspondientes guías para el profesorado, diferentes pro-
puestas didácticas –todas ellas con un fuerte componente interactivo (por ejemplo, las «Whitney Kids»)– que no sólo incluyen actividades y juegos, sino que además ofrecen la posibilidad de que cada usuario realice sus propias obras de arte o efectúe tareas de comisariado. El museo del Louvre desarrolla desde 2008 una guía para niños y adolescentes denominada Lupicatule. En ella no sólo se comentan los aspectos más relevantes de algunas piezas significativas de la colección, sino que además se explica cómo algunas de ellas han llegado a formar parte de la misma y se proporciona una guía introductoria a las diferentes secciones del museo «físico». A través de un personaje animado que representa a Dominique-Vivant Denon, primer director del Louvre, se pueden seleccionar diversas piezas que conducen a las secciones con ellas relacionadas y recibir información de las mismas, todo ello acompañado de locuciones y animaciones. Los aspectos positivos de esta aplicación son numerosos, destacando el hecho de que la guía para los escolares no sea una opción diferente a la consulta de la página para adultos, sino un complemento al que cada cual accede cuando quiere. En este sentido, la guía no simplifica la información disponible, sino que superpone una explicación más sencilla y animada, centrada en los aspectos fundamentales de
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El arte, los museos y la tecnología
una pieza concreta, que complementa el texto habitual. El personaje o la historia animada se sitúan sobre la ficha de la obra cuando así se solicita, desapareciendo posteriormente para permitir la lectura de la misma. La animación y los textos de las locuciones constituyen, asimismo, un acierto. Los vídeos son breves y las informaciones sobre las piezas siempre atractivas, curiosas y de temática variada. De una manera muy amena, la consulta de esta guía facilita explorar las diversas secciones existentes en el museo y conocer en profundidad las piezas más significativas de la colección. Pese a presentar un grado de interactividad bajo, exclusivamente selectivo, el resultado es muy positivo (Rivero, 2009, pp. 110-114). También sobresalen por su valor interactivo a la vez que educativo los materiales que han desarrollado en los últimos años en Nueva York el Metropolitan Museum of Art o el Guggenhein, en donde destaca la aplicación denominada «Art Babble». Asimismo, es importante subrayar el repertorio de recursos interactivos implementados por el Walker Art Center en Minnesota, producidos en colaboración con el Minneappolis Institute of Arts. Estos recursos interactivos están especialmente diseñados para atender las necesidades educativas relacionadas con la enseñanza del arte de alumnos de primaria y secundaria.
Lo expuesto hasta el momento demuestra que los recursos de interactividad en línea que los museos están alojando en sus páginas web constituyen valiosas herramientas para innovar los procesos de enseñanza y aprendizaje del arte. Esto es consecuencia del potencial educativo que encierran y porque se utilizan a través del medio digital, que es el medio de comunicación que emplea actualmente el alumnado. Además, inciden en la inteligencia en la que se basa la adquisición de conocimientos hoy en día: la inteligencia visual. Sin embargo, la velocidad a la que evoluciona la tecnología es mucho más rápida que el ritmo al que progresa la enseñanza formal o incluso la no formal. De manera que, en el mismo momento en el que se leen estas líneas, tanto los medios tecnológicos como los recursos que éstos emplean como canales de comunicación están avanzando día a día, una evolución que no es ajena al propio arte. En efecto, en la actualidad ya existen de manera estable propuestas en las que la tecnología y el arte comparten un mismo espacio: por ejemplo, el «Art Project», de gran utilidad en el aula de secundaria, que involucra a importantes museos de todo el mundo en colaboración con Google. Incluso se están diseñando juegos para consolas portátiles con los que aprender el lenguaje del arte, como el desarrollado para Nintendo DS con la supervisión del departamento educativo del Museo Thyssen de Madrid, tanto para un público de primaria como de secundaria. No obstante, los soportes tecnológicos que mayor incidencia están teniendo en el acceso al conocimiento artístico son los dispositivos móviles tipo teléfonos inteligentes y tabletas, que se están convirtiendo, gracias al desarrollo de aplicaciones de descarga rápida, en los medios elegidos
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En un futuro cada vez más cercano, la escuela tendrá que adaptarse a la realidad tecnológica y crear los recursos idóneos si no quiere perder su papel como institución hegemónica de la enseñanza en general y de la enseñanza del arte en particular por los museos de arte para comunicarse con sus visitantes. Sin duda, los recursos móviles constituirán pronto el canal mayoritario a través del cual recibiremos la información y nos comunicaremos; pronto serán el medio que vehiculará la adquisición del conocimiento. Es por ello que, en un futuro cada vez más cercano, la escuela tendrá que adaptarse a la realidad tecnológica y crear los recursos idóneos si no quiere perder su papel como institución hegemónica de la enseñanza en general y de la enseñanza del arte en particular
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Notas 1. Marshall McLuhan (1911-1980) está considerado uno de los grandes visionarios de la presente sociedad de la información, ya que sus teorías, formuladas en los años setenta del siglo XX, se están cumpliendo en la actualidad. A partir del análisis de la historia y del estudio de los medios de comunicación, McLuhan estableció la sentencia de que «el medio es el mensaje» y dividió la historia de la civilización en tres periodos: la aldea tribal, la aldea global o galaxia Gutenberg y la aldea cósmica o galaxia de Marconi, en función del medio de transmisión de la información. 2. La evolución de la inteligencia según los cambios generados por las tecnologías es tratada por Santacana y Coma (2014). 3. Conceptos como «cultura digital» o «sociedad digital» vienen siendo definidos y debatidos Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 78 | octubre 2014
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desde la antropología y la sociología por autores como Athique, Castells o Gere desde finales del siglo XX. Goéry Delacôte fue director del Exploratorium de San Francisco de 1991 a 2005. En Enseñar y aprender con nuevos métodos (1997) plasma parte de sus ideas sobre la educación, el proceso de aprendizaje y su relación con la sociedad, la ciencia y la tecnología. Aunque físico de formación, la carrera profesional de Delacôte siempre ha estado vinculada con la educación y divulgación de la ciencia, ya que uno de sus objetivos ha sido extender el conocimiento científico a la sociedad, una idea que queda reflejada en la siguiente sentencia: «The very essence of an informal science center is the daily challenge of making the fundamentals of science as accessible to as many people as possible». George Siemens, teórico de la educación, es autor de la teoría del conectivismo. A partir del análisis de las limitaciones del conductismo, el cognitivismo y el constructivismo Siemens explica el efecto que la tecnología ha tenido sobre la manera en que actualmente vivimos, nos comunicamos y aprendemos. El concepto de «aprendizaje invisible», formulado por Cristóbal Cobo, investigador del Oxford Internet Institute, se fundamenta en ciertos principios: básicamente, que en la educación formal el uso de las TIC es insuficiente y que el desarrollo de las competencias digitales del alumnado se lleva a cabo en entornos de aprendizaje informal y no en la escuela. Al respecto, Olaia Fontal Merillas, en su artículo «Los museos de arte: un campo emergente de investigación e innovación para la enseñanza del arte», reflexiona acerca de la necesaria conexión entre los ámbitos educativos formal y no formal en relación con la enseñanza del arte.
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Dirección de contacto Victoria López Benito Universidad de Barcelona. Grupo DIDPATRI
[email protected]
Este artículo fue solicitado por ÍBER. DIDÁCTICA
DE LAS
CIENCIAS
SOCIALES, GEOGRAFÍA E HISTORIA en enero de 2012 y aceptado en mayo de 2012 para su publicación.
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