Los profesores como los constructores clave de la convivencia escolar

Reconocimiento de validez oficial de estudios de nivel superior según acuerdo secretarial 15018, publicado en el Diario Oficial de la Federación el 29 de noviembre de 1976.

DEPARTAMENTO DE EDUCACION Y VALORES DOCTORADO INTERINSTITUCIONAL EN EDUCACIÓN

LOS PROFESORES COMO LOS ACTORES CLAVE PARA LA CONSTRUCCIÓN DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR

Tesis que para obtener el grado de DOCTORA EN EDUCACIÓN

Presenta: Ana Cristina Pérez Fragoso Director de tesis: Dr. Miguel Bazdresch Parada

Guadalajara, Jalisco. Diciembre de 2015

Índice

Introducción ......................................................................................................................................................................... 1 Capítulo 1.............................................................................................................................................................................. 5 Introducción al tema: convivencia y definición del problema ............................................................................................ 5 Convivencia escolar ......................................................................................................................................................... 11 El estado de la cuestión .................................................................................................................................................... 11 Cómo se aprende y a quién o quiénes incluyen los estudios e investigaciones realizadas .................................................. 23 Conclusión ....................................................................................................................................................................... 24 Definición del problema ................................................................................................................................................... 25 Capítulo 2............................................................................................................................................................................ 30 Marco teórico: Los imaginarios sociales ............................................................................................................................ 30 Introducción ..................................................................................................................................................................... 30 Los imaginarios ............................................................................................................................................................... 32 Los imaginarios sociales .................................................................................................................................................. 36 Los imaginarios sociales y las colectividades ................................................................................................................... 42 Los imaginarios sociales y la convivencia ........................................................................................................................ 44 Los imaginarios sociales en el ámbito educativo: las y los profesores .............................................................................. 47 Los imaginarios sociales de las y los profesores ............................................................................................................... 51 -Revisión de algunos trabajos realizados al respecto- ...................................................................................................... 51 Convivencia: la respuesta en el imaginario ...................................................................................................................... 52 Capítulo 3............................................................................................................................................................................ 56 Propuesta metodológica: La comprensión de convivencia que subyace en el discurso de las y los profesores ............... 56 La convivencia como acciones comunicativas: el lenguaje y el discurso ........................................................................... 56 El enfoque y fundamentación del método de investigación: análisis estructural de contenido del discurso. ...................... 59 ¿Cómo lo realizamos? ...................................................................................................................................................... 62 Capítulo 4............................................................................................................................................................................ 68 Ejercicio de análisis y sus conclusiones .............................................................................................................................. 68 Pregunta de investigación: ............................................................................................................................................... 68

El trabajo con el método .................................................................................................................................................. 68 Ejercicio de condensación e isotopías .............................................................................................................................. 69 Ejercicio de codificación .................................................................................................................................................. 71 Ejercicio de estructuras o sistemas de sentido .................................................................................................................. 83 Imaginarios socio-profesionales de las y los profesores de secundarias oficiales entrevistados ........................................ 85 Recuperación de las ideas de convivencia que subyacen en los imaginarios socio-profesionales de las y los profesores de secundarias oficiales ........................................................................................................................................................ 92 Capítulo 5............................................................................................................................................................................ 98 Conclusiones, discusiones y reflexiones ............................................................................................................................. 98 Rendición de cuentas o cuenta de consciencia ................................................................................................................ 109 Reflexión final ................................................................................................................................................................ 111 Referencias bibliográficas ................................................................................................................................................ 113 Anexo ................................................................................................................................................................................ 119

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Introducción En este momento histórico es un lugar común decir y aceptar “vivimos en crisis”. Sin embargo, resulta importante considerar cómo la crisis nos afecta. Nos afecta como personas, como seres sociales y como profesionales, sea cual sea nuestra profesión; la cotidianidad, siempre vivida en sociedad, con las y los otros, nos remite a pensar cómo queremos convivir y a revisar cómo la educación puede ayudar a construir ese cómo queremos convivir. Desde una visión del día a día, decimos que la sociedad actual, en especial las generaciones jóvenes, nos desarrollamos en un contexto de violencia, inseguridad, desigualdades, corrupción, desempleo o subempleo, dependencia del Estado, exclusión, asedio del consumismo, pandemia de problemas psicológicos fruto del estrés, etc. y también en un contexto de facilidades de acceso a la información, innovación, diversidad, democracia, ciudadanía cosmopolita, comunicación global, etc. Reflexionar sobre la educación y su sentido de convivencia surge de la pertinencia social, de las consideraciones de la crisis como ineludible; del encargo asumido, desde siempre, de formar y socializar a las jóvenes generaciones; y desde la tarea específica de inventar la educación del momento del s.XXI que nos tocó vivir. La reflexión profunda sobre la convivencia, factor esencial y fundamental de ser, estar, aprender y hacer con las y los otros, que nos exige la crisis, también puede renovar los deseos, expectativas y las capacidades creativas de las y los participantes, especialmente de las y los profesores, quienes son las figuras clave en la construcción de la cotidianidad escolar. El presente estudio es una búsqueda de comprensión de la convivencia; surge de la indignación y la inconformidad ante las formas de convivir construidas por nuestra sociedad y la necesidad urgente de atender las implicaciones de este modo de convivir que se impone y se reproduce en las cotidianidades escolares. Colocar la crisis social en el tema de la convivencia en este momento socio-histórico, nos va a exigir también reflexionar sobre cómo la globalización y la modernidad afectan a las sociedades y, por ende, a las formas de convivir de las personas y a la convivencia. La complejidad del tema convivencia y su ubicación en la convivencia escolar, exige una doble racionalidad, un ir y venir continuo: de las formas de convivencia aprendidas y apropiadas socialmente a las formas de convivencia deseadas y sus formas de enseñarlas para lograr que las generaciones jóvenes construyan y participen de una sociedad mejor. Este planteamiento nos introduce en el ámbito de lo social como aprendizaje y como construcción de las cotidianidades escolares a la vez que se postula como estrictamente educativo. Para realizar y presentar este estudio se siguió esta doble racionalidad, de lo general: la convivencia, a lo particular: las formas de convivir en las escuelas, y, a la vez, exigió la definición de lo particular; reflexionar para comprender la convivencia y las formas de convivir particulares de las escuelas lo hicimos 1

a partir de las y los profesores como los actores claves para la construcción de la convivencia escolar: ellas y ellos permanecen en las escuelas, construyen y reconstruyen día a día para sí mismos, para los demás y con los demás, sus y las formas de convivir con las y los otros. Reflexionar sobre cómo construyen y reconstruyen la convivencia escolar las y los profesores en las escuelas, exige también definir su momento socio-histórico. Recordemos que en nuestro país, el sistema educativo es propuesto y configurado por y desde el Estado, es decir la Secretaría de Educación Pública (SEP) se forma y define mediante leyes constitucionales, y cualquier ajuste, reconfiguración, actualización y/o innovación, debe hacerse mediante reformas (figura legal constitucional). En la actualidad, el desarrollo de la modernidad, movilizado por la economía y el dinero, ha promovido a las profesiones –y a las y los profesionales- como constructores del progreso económico particular y de las naciones; y ha puesto a la SEP y al sistema educativo completo, formado por profesores y profesoras no profesionales de la educación, sino profesoras y profesores normalistas, en la necesidad de elaborar reformas exigentes del nivel de licenciatura. Ahora, las autoridades educativas promueven –y exigen- a las y los profesores normalistas, un programa de profesionalización docente, y a las y los profesores profesionales de otras áreas (que ejercen la docencia en secundaria y preparatoria), mejorar la calidad educativa y su desempeño docente, mediante el mismo programa de profesionalización docente. Estas nuevas consideraciones, como todas las nuevas leyes, y los nuevos mandatos sociales, afectan a nuestra sociedad, más allá de sólo como ciudadanos o ciudadanas, sino en la construcción y reconstrucción de nuestras cotidianidades y de nuestras formas de concebirnos y relacionarnos con las y los otros. La convivencia ciudadana la vivimos afectada. Y las y los profesores, viven afectada su convivencia, no sólo como ciudadanas y ciudadanos, sino desde su concepción misma de ser, hacer y estar con las y los otros como profesores y profesoras. La consideración de las y los profesores como los actores claves en las escuelas, no sólo para lograr los aprendizajes esperados por las generaciones jóvenes, sino para cumplir los mandatos sociales de la comunidad a la que sirven, focalizó nuestro problema de investigación: en este momento socio-histórico se requieren las escuelas formadoras de sujetos capaces de convivir en una sociedad cambiante y diversa con formas respetuosas e inclusivas, participativas y propositivas, y esto no está sucediendo; al contrario, a las y los profesores se les ofrecen cursos, programas, premios e incentivos para favorecer la transformación de sus prácticas, se dictan políticas públicas, programas compensatorios y reformas, movimientos todos para impulsar una mejor calidad educativa en las escuelas y las y los profesores, sin embargo, mantienen su ejercicio docente en apariencia inalterable; los resultados recibidos por la sociedad no son exitosos. ¿Qué pasa con las y los profesores?, ¿por qué no logran transformar sus prácticas y sus formas de convivir a pesar de tantas capacitaciones y propuestas? Las escuelas se muestran como reproductoras de 2

la comunidad con la que conviven a pesar de los esfuerzos realizados por las autoridades oficiales para lograr escuelas transformadoras de los sujetos jóvenes. Las reflexiones y el estado de la cuestión muestran cómo las y los profesores, considerados los actores responsables de formar en integridad a las nuevas generaciones, han sido formados en diferentes pedagogías y sus respectivas actualizaciones, sin embargo, en pocos estudios se les considera como personas/sujetos sociales, aun cuando las propuestas prescriptivas son deseosas de una mejor convivencia en las escuelas. Reconocer a las y los profesores como personas/sujetos sociales que conviven y construyen la convivencia escolar, nos sugirió que ellas y ellos incluyen en su quehacer docente esta tarea, son conscientes del descontento social por la educación ofrecida y están movilizando sus recursos docentes para ofrecer mejores resultados a su comunidad y, a la vez, vivir sus cotidianidades y por tanto su convivencia de una mejor manera para todas y todos. El interés por comprender cómo las y los profesores –como colectivo- conciben sus significaciones, cómo estos significados afectan su modo de ser, estar y hacer profesora o profesor y de relacionarse con las y los otros y con el mundo, sea para promover cambios o no, nos sitúa en el estudio de los imaginarios sociales. La categoría imaginarios sociales, nos permitirá una mejor comprensión del significado de ser, hacer y estar profesora o profesor, considerándolo como persona/ser social y reconociéndole su capacidad creadora. Y nos llevó a plantear nuestra pregunta de investigación: ¿Cuáles son los significados y sentidos de convivencia que subyacen en los imaginarios socio-profesionales de los profesores de secundaria? La búsqueda de significados y sentidos nos exigió la aplicación de un método de análisis riguroso y exigente en sus técnicas y, a la vez, promotor del estudio de las formas de organización y construcción de dichas estructuras de sentidos. En esta comprensión, la clave es el material a analizarse, no tanto la cantidad de material. Elegimos trabajar con un discurso espontáneo, elaborado durante una conversación entre 5 profesores de secundarias oficiales elegidos al azar y con características de las y los profesores promedio de los profesores de secundaria oficiales en Jalisco. Las respuestas encontradas nos regresan a la complejidad del asunto, tanto de la convivencia –en este caso de la convivencia escolar- como de las personas/sujetos sociales y sus imaginarios. Nos encontramos con profesoras y profesores formados en valores individuales que consolidan con fuerza sus imaginarios y en donde incluir la consideración, realización y el beneficio para la o el otro resulta difícil en la vida laboral; considerarse un otro u otra desde el tipo de formación recibida y dentro de un sistema educativo rebasado por la propia sociedad y por sus propias políticas, les ha planteado, a las y los profesores de secundarias oficiales serias dificultades. Encontramos la fuerza del imaginario heredado: añoranza por los tiempos pasados y el prestigio de las y los profesores, aprecio por las jerarquías, por la autoridad y el autoritarismo, relaciones asimétricas regidas por el ejercicio de poder, promoción del orden, la obediencia y la disciplina; la escuela continua siendo reproductora y las re-significaciones de la época actual en relación a la cultura de derechos, la democracia, la ciudadanía y una convivencia de paz no han sido aún incluidas en los imaginarios socio-profesionales de las y los profesores de secundarias oficiales. 3

El estudio y la reflexión realizada se presentan en 5 capítulos; cada uno con los respectivos apartados considerados como necesarios para una mejor comprensión del asunto tratado: 1. Introducción al tema: convivencia y definición del problema. En este capítulo se presenta la reflexión sobre la convivencia en general y se siguen las reflexiones hasta lo particular: el planteamiento del problema de investigación. Cada uno de los apartados o subtemas explica e introduce de manera reflexiva en el ámbito de lo socio-educativo: salirnos y entrar -para reflexionar y comprender- las formas de convivir en las escuelas y el papel clave que juegan las y los profesores en la construcción de la convivencia escolar. 2. Marco teórico: Los imaginarios sociales. Con una lógica explicativa, este capítulo se presenta con su propia introducción para justificar el marco teórico elegido hasta lo particular: cómo es la respuesta imaginaria de las y los profesores. Los apartados elegidos intentan explicar, comprender y diferenciar cómo es el conocimiento social que hacen ser, hacer y estar a las y los profesores en las escuelas. 3. Propuesta metodológica: La comprensión de convivencia que subyace en el discurso de las y los profesores. La reflexión presentada en este capítulo y sus respectivos apartados retoma la complejidad del tema tratado, justifica la elección del método de análisis estructural de contenido del discurso elegido y describe el procedimiento a seguir para dar respuesta a la pregunta de investigación planteada. 4. Ejercicio de análisis y sus conclusiones. Se presentan en este capítulo los análisis realizados, sus respectivas reflexiones, sus conclusiones metodológicas y la respuesta a nuestra pregunta de investigación. 5. Conclusiones, discusiones y reflexiones. Este capítulo es el resultado de nuestras conversaciones, discusiones, acuerdos y desacuerdos… reflexiones que nos regresan a seguir pensando, a buscar más y mejores comprensiones… a plantear la necesidad urgente de pensar a la escuela como transformadora y proponer formas de convivir constructoras de una mejor sociedad y una buena vida para todas y todos. Finalmente se presentan las referencias bibliográficas empleadas y se incluye como anexo el material recabado para realizar el análisis y dar respuesta a nuestra pregunta de investigación.

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Capítulo 1 Introducción al tema: convivencia y definición del problema

Introducción al tema: convivencia Continuamente escuchamos –vemos y leemos- referencias a la crisis social, “las cosas ya no son como antes” y/o referencias a la complejidad de la globalización, situación ante la cual encontramos diversidad de explicaciones, visiones y justificaciones; podemos no estar de acuerdo con las explicaciones, propuestas de solución o visiones planteadas por los interlocutores, sin embargo, es ya un lugar común considerar las formas de vida presentes y las planteadas y previstas para un futuro inmediato como inciertas y complejas, es decir, tanto la comprensión de las causas como de las consecuencias se plantean problemáticas, la reflexión se puede abordar desde múltiples ámbitos, éstos se mezclan y empalman, las propuestas de solución implican costes altos, etc. Este lugar común, la descripción de la situación actual, plantea, en términos generales, la vida social desde hace algunas décadas afectada por un cambio acelerado y permanente en los aspectos económicos, sociopolíticos y, sobre todo, tecnológicos; el proceso de globalización –entendido como un único mercado capitalista mundial o como la construcción de una ciudadanía cosmopolita- exige a las naciones y a las organizaciones ser parte de esos cambios; los reportes críticos plantean: “los problemas ocasionados en estos ámbitos por estos cambios tan drásticos, han roto en buena parte el sistema de creencias heredado del pasado sin ofrecer otro a cambio” (Hernando, 1999: 1). Dirigirnos a los problemas ocasionados en los ámbitos reportados por Hernando (1999) no es nuestro interés en este documento, sin embargo, reflexionar y buscar el sistema de creencias heredado del pasado que, según la autora, estos problemas han roto sin ofrecer otro a cambio, puede ser una forma de iniciar el camino para reflexionar sobre la convivencia. Consideramos importante dirigir la mirada a una postura más personalista, recuperar al sujeto –diría Casassús (2000)1, reflexionar cómo los cambios en las sociedades implican cambios también en las ideas y concepciones construidas por las personas –constitutivos de las sociedades- para comprender los actos sociales y cómo estas nuevas ideas producen y mueven a nuevas acciones. Colocar esta comprensión personalista en el asunto de la convivencia y enmarcar a la convivencia desde alguna disciplina académica, plantea serias dificultades: las formas de convivir de las personas y la convivencia, son hechos personales y sociales, reflexivos y recíprocos, objetivables y analizables desde la filosofía, la psicología, la sociología, la antropología y/o la educación, entre otras. La reflexión sobre la convivencia, sin embargo, la realizaremos en un ir y venir del hecho personal al hecho social, por lo que la sustentaremos en la Teoría de la Estructuración, postulada por Anthony Giddens en1984.

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Hace referencia al título del documento de la UNESCO, Santiago, 1999: La Gestión: en busca del sujeto, desarrollado por Casassús, Juan, en el capítulo 1: Marcos conceptuales para el análisis de los cambios en la gestión de los sistemas educativos.

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Reflexionar los hechos sociales plantea a la sociología y al resto de las disciplinas interesadas, la posibilidad de enfocar las reflexiones desde los comportamientos de los sujetos hacia los grupos, comunidades y las sociedades, (una racionalidad inductiva) o bien en el sentido inverso: desde el comportamiento de la sociedad y sus grupos hacia las formas de afectación de los sujetos (una racionalidad más deductiva). Nuestro interés es simultáneo: vivimos en un momento y espacio social afectado tanto por los desafíos que la modernidad ha planteado a los países industrializados como por las diferentes reacciones y acciones sociales implicadas en el complejo proceso de globalización; reconocernos como sujetos en este mundo turbulento –como lo califica Giddens2- nos posiciona: vivimos nuestras cotidianidades afectadas y a la vez sabemos que nuestras acciones y prácticas recurrentes afectan las acciones y estructuras sociales. ¿Cómo y dónde colocar el asunto de la convivencia y las formas de convivir de las personas? Iniciaremos el acomodo de la convivencia desde una racionalidad inductiva, son las personas/sujetos sociales y sus cotidianidades quienes nos ocupan en el ámbito educativo; “Para el enfoque sociológico es fundamental comprender de qué forma sutil, aunque compleja y profunda, la vida individual refleja las experiencias sociales" (Giddens, 2000: 14), colocamos las formas de convivir de las personas en ese lugar: proceso complejo y profundo, construido en y durante las interacciones personales, que de una forma sutil refleja las experiencias sociales vividas por las mismas personas. Este lugar nos permite reconocernos influidos por nuestro contexto y, a la vez, reconocernos como sujetos creadores de nuestra individualidad y nuestra cotidianidad (Giddens, 2000). Mediante la Teoría de la Estructuración, Giddens (1995) intenta superar el dilema clásico entre el objetivismo y el subjetivismo, entre las teorías del compromiso social y del actor 3, mostrando cómo tanto estructura como sujeto se influencian de una manera recíproca mediante prácticas recurrentes. Reconoce en los sujetos dos características básicas: 1) la capacidad de acción, es decir la posibilidad de hacer las cosas de una u otra manera, y lo define como agente, y 2) la cognoscibilidad, cuenta con conocimiento sobre lo social, afectando de esta manera sus formas de actuar en la sociedad; este proceso de reflexividad social nos permite recuperar al sujeto como agente –constructor de su realidad- y a las estructuras sociales, construidas por los agentes sociales y a la vez limitantes y habilitantes de los propios sujetos (Giddens, 1995). Cuando de las formas de convivir se trata, comprendemos a la convivencia como práctica recurrente, constructora de las cotidianidades de las personas/sujetos, y a las personas/sujetos, agentes sociales, quienes reconociendo y pensando su realidad eligen sus formas de convivir afectados y afectando su propia realidad. La estructura social es entonces construida por las personas/sujetos, agentes, mediante sus comportamientos; “… los contextos sociales de nuestra vida no sólo se componen de una colección aleatoria de acontecimientos y acciones, sino que, de diversas maneras, están estructurados o siguen una pauta. Nuestra forma de comportarnos y las relaciones que mantenemos unos con otros presentan regularidades… sus 2 3

Calificativo que emplea Giddens en entrevista consultada de la revista Letras Libres (1999). Así lo dice el mismo Giddens en la entrevista consultada de la revista Letras Libres (1999).

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‘componentes básicos’ [de la estructura social] -seres humanos como usted y como yo- lo reconstruyen a cada momento…” (Giddens, 2000:16).

Las formas de convivir y sus regularidades son, entendidas así, uno de los componentes básicos de nuestras estructuras sociales y al que atenderemos en nuestra reflexión. Dos ideas más, consideradas desde la sociología, nos soportarán la reflexión de la convivencia y las formas de convivir: 1) Asumimos ya una postura crítica: las descripciones iniciales del momento socio-histórico actual referidas como crisis social. Nosotros, como agentes sociales constructores de nuestras estructuras sociales, hemos construido una sociedad que no nos gusta. Dice Giddens (2000:16), “Este proceso permanente de construcción y reconstrucción de la vida social se basa en los significados que las personas atribuyen a sus acciones, pero éstas pueden tener consecuencias diferentes a las deseadas”. Nos adherimos a este postulado de Giddens de una forma literal: las personas construimos y reconstruimos nuestras cotidianidades con las y los otros, mediante las formas de convivir elegidas y habilitadas por nuestros contextos y vemos a las consecuencias como diferentes a las deseadas. Tomamos, además, una primera pista de reflexión: ¿conocemos los significados que las personas atribuimos a nuestras formas de convivir?, y 2) Asumimos también ya la reflexividad en la construcción de la vida social: como personas construimos nuestras individualidades mediante nuestras experiencias sociales y como individuos somos agentes sociales constructores de nuestras cotidianidades y de las estructuras sociales, a la vez, nuestras estructuras sociales nos limitan y habilitan en esta continua construcción y reconstrucción de nuestras realidades. De esta manera, se entiende, atendemos la tarea de reproducir a nuestra sociedad, que “siga funcionando” –dice Giddens- y buscamos, también, su transformación, atendiendo a las “consecuencias diferentes a las deseadas” –como lo afirma Giddens-. En el ámbito educativo, a la escuela le corresponde tanto la tarea de reproducir a nuestra sociedad, como de ponderar las consecuencias diferentes a las deseadas y buscar su transformación. Sin embargo, el mismo autor nos alerta: “Pero hay otra razón, fundamental en mayor grado, que dificulta la conducción del cambio con lucidez; y esa razón está conectada con lo que yo llamo ‘la reflexividad del saber social’… se estudian sujetos cuyo comportamiento varía en función del conocimiento que tienen sobre una situación dada… de esta manera, el conocimiento que tenemos de la sociedad se convierte en un factor que actúa sobre la misma sociedad” (Giddens, 1999). Fundamental en mayor grado, dice el autor, pues al referirse al ‘conocimiento sobre una situación dada’, se refiere a personas/sujetos con creencias, costumbres, valores, formas, estilos, identidades y pertenencias… a sujetos socializados y culturizados desde sus comunidades, sus sociedades respectivas y sus momentos socio-históricos; así colocamos la complejidad y la profundidad de la convivencia y las implicaciones de las formas de convivir. Para describir el lugar común planteado al inicio como crisis social y orientar la reflexión sobre la convivencia, (Hernando, 1999) nos plantea en formato de cuadro, información descriptiva de la sociedad actual y su interpretación de cómo han cambiado, de una manera paralela, las valoraciones sociales al

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respecto; invita así a una reflexión sobre las nuevas valoraciones y las nuevas acciones de los sujetos sobre los cambios sociales contemporáneos: Tabla 1 Caracterización y valoración de la sociedad actual Características de la sociedad El cambio acelerado y permanente en los aspectos económicos, tecnológicos y sociopolíticos. Pluralismo, debilidad de creencias, relativismo moral, carencia de ideologías. Efecto recíproco. La cultura produce un impacto en la economía, la sociedad y la política y el cambio económico y sociopolítico hace su impacto en la cultura. Las tecnologías más sofisticadas que poseemos provocan un enriquecimiento y aumento de bienes de consumo. Los avances científicos y tecnológicos han aumentado las desigualdades. Los avances en los medios de comunicación.

Los problemas ocasionados por estos cambios tan drásticos, han roto en buena parte el sistema de creencias heredades del pasado sin ofrecer otras a cambio.

Cambios en las valoraciones Cultura de lo efímero y transitorio frente a lo estable y duradero de tan sólo unas décadas [atrás]. Cambios de perspectiva en la captación de valores fundamentalmente humanos. Transformación de normas y culturas.

Imponen unos valores materialistas, económicos y competitivos: El bienestar material, “tener” más, es más importante que “ser” mejor. Conductas insolidarias, xenófobas y de incomprensión. Sirven en muchas ocasiones, para propagar valores de tipo consumista, controvertidos, olvidando por completo valores como la solidaridad, la familia, el trabajo. Malestar humano. Dudas. Desesperación. Desorientación de conducta.

Tomado de: Hernando, Ma. Ángeles. (1999).

Una rápida mirada a las consideraciones presentadas por Hernando de la sociedad actual nos remite a asuntos de culturas, valores, creencias, normas y acciones humanas –de las personas-. Podríamos interpretar, por el tipo de reflexión realizada, sobre las soluciones en esos asuntos: los cambios en las valoraciones de las personas y las sociedades permiten construir y elaborar recursos para enfrentar los diferentes problemas de las sociedades actuales, y previstos para las próximas. Esos asuntos, convergen en las acciones, individuales y colectivas, que realizamos todos los días, -casi sin pensar-, son los asuntos planteados por la cotidianidad tanto personal como compartida, y nos sitúa por tanto en el tema de la convivencia: “red de vínculos interpersonal que se construye cotidianamente, y se mantiene y renueva cada día, según determinados valores” (Ianni, 2003: 5). Nos remitimos a la convivencia asumiendo esa comprensión de Ianni (2003): en un primer momento la pensamos así, como una red que cada uno de nosotros teje con los demás, con o sin intención de tejer con punto fino, al interactuar tejemos, sin embargo, es importante detenernos: es más que sólo la idea de lo interpersonal, la red de vínculos es con las y los otros, los vínculos son sociales; si queremos mantenerla y renovarla requerimos de “determinados valores”, no del valor o valores que cada uno de nosotros quiere, sino de aquéllos que, según Ianni (2003), se convierten en condición para mantener la red, se manifiestan mientras la interrelación con las y los otros está sucediendo, son significados y sentidos en acción, vividos y, se supone, queridos. Cabría preguntarnos, ¿cuáles son estos valores que se construyen y renuevan cada 8

día mediante las formas de convivir?, ¿cómo los acordamos?, ¿dónde nos los enseñaron?, ¿cómo los aprendimos?, o bien, ¿será porque no aprendimos – o renovamos- esos valores que la convivencia social actualmente está deteriorada?, ¿o tendremos que buscar otras formas de convivencia? Mayor Zaragoza (s/f) hace una explicación de convivencia en apariencia más sencilla: convivir significa “compartir vivencias juntos” (Mayor Zaragoza, s/f: 1), sin embargo asumirla nos exige explicarnos cómo compartimos cuando compartimos vivencias y cuáles son las experiencias compartidas que una vez tejidas con los otros den como resultado una u otra forma de convivencia; de tal forma que la convivencia es más que la voluntad individual de manifestar significados y sentidos en acción con las y los otros, entran en juego también el tipo de experiencias que vamos tejiendo y que, de alguna manera, producen diferentes formas de convivir, y el asunto se complejiza, pues cabe entonces preguntarnos: ¿cuáles son los tejidos de experiencias que diferencian las formas de convivencia?, ¿qué experiencias tenemos que promover para mantener y renovar la convivencia social?, ¿y quién o quiénes ponen las condiciones?, ¿el producto de qué interrelaciones e interacciones, bajo qué condiciones da como resultado el tipo de convivencia que deseamos?... Aceptemos o no las definiciones sencillas de convivencia, todas exigen incluir la reflexión sobre cómo compartir la cotidianidad con los otros, pues estamos, sin duda, reflexionando sobre un comportamiento social. El comportamiento social es convivencia, sin embargo, las últimas décadas de la historia social contemporánea, nos plantean múltiples versiones y visiones de los procesos sociales vividos: síntomas e indicadores de cómo los cambios nos han afectado y afectan nuestra convivencia, nos ponen en la necesidad de explicarnos con mayor profundidad cómo respondemos los grupos humanos al desarrollo complejo que nosotros mismos hemos construido, pues pareciera que las vivencias que compartimos son forzadas, lastimosas para algunos, ofensivas para otros, y que hemos olvidado –o ya no lo hacemos- que creemos lo mismo, que nos movilizan los mismos valores y que las normas nos rigen a todos por igual, dando como resultado una sociedad en la que muchas de las personas se sienten inseguras, temerosas, amenazadas, amedrentadas y/o indiferentes hacia el otro. El asunto de la convivencia no se trata de bondad o maldad, sino de convivir en sociedad bajo nuevas, y por lo tanto diferentes, condiciones; si se considera a la cultura como situacional, ya que a las personas se nos demandan distintas acciones dependiendo de las situaciones (Okamura, 1981 en Tharp, Estrada, Stoll y Yamauchi, 2002: 184), entonces será relevante reflexionar cómo actuamos bajo estas condiciones, dónde y cómo aprendemos esos nuevos comportamientos solicitados, en qué consiste –ahora- ser social y cómo queremos compartir las vivencias con los demás. Así, no estamos hablando de cualquier forma de convivencia y se nos presenta una primera reflexión: los cambios sociales han sido más rápidos que los cambios personales y nos encontramos en pleno s.XXI cuestionándonos sobre qué y cómo hacer para compartir valores, creencias y normas entre personas a fin de convivir de una determinada manera; la historia de los momentos sociales de crisis coinciden, con la actualidad y entre ellos, en presentarse como violentos e inseguros y ha sido la necesidad de sobrevivir y de construirse o re-construirse como sociedad la que los ha llevado a periodos de paz y de desarrollo; en la actualidad contamos con la posibilidad de reflexionar más y mejor en relación a nuestros antecesores, 9

y si por sobrevivencia al menos de algunos, volvemos a nuestros orígenes, es urgente plantearnos una forma de convivencia capaz de recuperar aquellos valores con los cuales los hombres y las mujeres tuvieron la posibilidad de desarrollarse como humanidad. Hablamos por lo tanto ¿de una nueva forma de convivencia?, ¿o tal vez sólo de explicitar los determinados valores (referidos por Ianni, 2003)?, ¿o de explicitar las formas deseadas de compartir vivencias (según refiere Mayor Zaragoza, s/f)? y, siguiendo a Okamura (1981), ¿construir repertorios de convivencia diferentes para cada situación o comunidad cultural en la cual participamos?, ¿habrá unos mínimos compartibles en los diversos ámbitos de nuestras vidas?, ¿quién se encarga de definir esos mínimos: el lenguaje, la familia, la escuela, la iglesia, las leyes…? Ahora, en este contexto social, configurado por diferentes y diversas comunidades donde las formas de convivencia requeridas son igualmente diversas, nos interesa centrar la reflexión en la comunidad cultural constituida por la escuela. Por lo tanto nos remitiremos a la llamada convivencia escolar; en la consciencia de que “Los nuevos repertorios [escolares] no están diseñados para remplazar a los del hogar y los de otros contextos de la comunidad que los estudiantes [y el profesorado] también seguirán necesitando y valorando. En cambio, deben aprender a variar su conducta en función de los contextos…” (Tharp y otros, 2002: 185); es decir, entendemos: Los repertorios ofrecidos por la escuela a las personas que ahí conviven y se interrelacionan son nuevos; las condiciones, las funciones y los roles ahí vividos y aprendidos producen una forma determinada de convivencia; además, se considera a los participantes de esa convivencia con posesión de repertorios aprendidos tanto en el hogar como en sus otros contextos sociales, en los cuales las personas están simultáneamente desarrollándose; así, de alguna manera, la convivencia escolar de cada escuela, es la producida con la capacidad de la misma escuela; son sus condiciones y las formas en las cuales sus participantes se interrelacionan en esas condiciones, las definitorias de su convivencia escolar. Consideraremos, además, a la escuela como promotora de una manera paralela de aprender a adecuar las acciones en estos otros contextos donde sus participantes se desenvuelven, y por tanto reconozcan a la sociedad, a la familia y a la escuela como sistemas vivos, cambiantes, en permanente interacción comunicativa, y caigan en la cuenta de cómo lo sucedido en un ámbito repercute inevitablemente en el otro (Flores Ramos, 2006). Presentamos a continuación un apartado para reflexionar más ampliamente sobre la convivencia escolar; el estado de la cuestión, es decir, una reflexión e interpretación de varios autores para comprender cómo se entiende actualmente la convivencia escolar; este apartado incluye, a su vez, la definición y comprensión del concepto convivencia escolar, los diferentes enfoques o dimensiones desde donde se ha estudiado, qué tipo de procesos, condiciones institucionales y sociales consideran los autores como claves, y a quién o quiénes incluyen las investigaciones revisadas, en una especie de síntesis y sus respectivas conclusiones. En seguida, presentamos el problema surgido de la reflexión sobre los trabajos de convivencia escolar para profundizar en las experiencias ofrecidas por la escuela como espacio privilegiado de formación y de convivencia; presentamos en este apartado la segunda parte del título de nuestro capítulo: el planteamiento del problema, que incluye la pregunta de investigación, los objetivos que perseguimos al ir encontrándole respuesta y la hipótesis o supuesto del cual partimos. 10

Finalmente, presentamos la justificación del problema planteado.

Convivencia escolar Novara y Passerini (2007:7) introducen su libro sobre educación socioafectiva así: “No es cuestión de buenos sentimientos ni de generosidad o cualquier otra cosa que pueda hacer feliz al prójimo. Tampoco es un problema de maldad o, por el contrario, de bondad. Ni mucho menos una cuestión de violencia o de bienestar. Ni siquiera de más o menos buena voluntad. Estar juntos, vivir en grupo, saber relacionarse es un auténtico y verdadero aprendizaje”.

El resto de autores de libros y documentos revisados sobre el asunto de la convivencia y de la convivencia escolar –sobre todo en los últimos años- coinciden: para convivir de una determinada forma, es necesario aprenderla. Esta introducción dirige ya la reflexión a varios asuntos:  La definición y comprensión del concepto convivencia escolar  Los diferentes enfoques o dimensiones desde donde se ha estudiado el significado de compartir vivencias juntos y vivir en grupo, saber relacionarse  Qué tipo de procesos, condiciones institucionales y sociales consideran los autores como claves, y a quién o quiénes incluyen los estudios e investigaciones realizadas.  Finalmente, presentamos una conclusión que no cierra, sino que busca abrir la posibilidad de continuar reflexionando. El estado de la cuestión El concepto: convivencia escolar Se suelen buscar definiciones atemporales, descriptivas y explicativas para reflexionarlas, comprender la idea y asumir o apropiarse del significado; sin embargo, cuando se trata de convivencia escolar, para empezar volvemos al significado de convivencia de Ianni (2003: 5) y conforme avancemos en la reflexión y el análisis incorporaremos otros elementos: “red de vínculos interpersonal que se construye cotidianamente, y se mantiene y renueva cada día, según determinados valores”, entendiéndose que, si se trata de convivencia escolar, entonces esta red de vínculos interpersonal se construye en la escuela; el concepto, dice Ianni (2003) refiriéndose a la convivencia, no es nuevo, “el cambio está en la relación entre los actores: [ahora] todos son sujetos de derechos y responsabilidad”, tanto la Declaración de los Derechos del Niño, adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas en 1959, como la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño (1989:5-6) , plantean que los niños y adolescentes dejan de ser “objetos de cuidado y protección”, como habían sido considerados anteriormente; los alumnos y alumnas de las escuelas pasan de ser objetos –de cuidado y protección- a sujetos –de derechos y responsabilidad- y por lo tanto, se asumen las modificaciones implicadas en sus interrelaciones e interacciones: las formas de relación entre los diferentes actores en la escuela ya no deberán mantener sus formas, es decir, la convivencia escolar vivida, tendrá que cambiar.

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Si revisamos en la historia, conocimiento heredado, y vemos en otras disciplinas, un cambio en la relación entre los actores ha generado fuertes crisis que incluyen la construcción de nuevos discursos, nuevos enfoques disciplinares, nuevas prácticas, resistencias, etc. Pensemos, por ejemplo, en la Psicología y en la sociedad, cuando el paciente/objeto de atención, diagnóstico y prescripción cambió a paciente/sujeto constructor de su salud, con la aparición del psicoanálisis en el s.XIX. (Mancovsky, 2011); es plausible pensar que en educación y en la sociedad está sucediendo algo similar: el alumno/objeto de cuidado y protección pasa a ser –desde mediados del siglo pasado- alumno/sujeto de derechos y responsabilidad, y las nuevas formas de relación e interacción implicadas generan -¿o generarán?- nuevos discursos y nuevas prácticas. En psicología, el cambio lo propició la disciplina misma, los actores disciplinares, es decir los psicólogos y sus prácticas, y aun así, la sociedad vivió su proceso de inconformidad, duda, resistencia, etc. para lograr, finalmente, incluirlo como conocimiento social; en educación, sin embargo, el cambio propuesto surge principalmente de otros contextos sociales donde también se desarrollan los niños, las niñas y los adolescentes y donde estaban siendo maltratados; la propuesta de considerarlos sujetos de derecho y responsabilidad, sin embargo, incluye todos los espacios y contextos donde los niños, las niñas y los adolescentes se desarrollan y, por lo tanto y muy especialmente, a la escuela. ¿Cabrá suponer que si en educación el cambio es propuesto por otras instituciones entonces las inconformidades, dudas, resistencias, etc. serán mayores?, ¿o será que las resistencias mayores se plantean porque el cambio que por correspondencia implica a los profesores – directivos, padres de familia y adultos involucrados- no está igualmente legitimado? La mayoría de las reflexiones consultadas sobre el asunto de la convivencia escolar atienden a la búsqueda de una convivencia mejor y se dan a la tarea de definir qué o cómo debería ser. Este primer énfasis observado nos permite afirmar, además de trabajar con la idea socialmente compartida de convivencia, la insatisfacción social: no estamos contentos ni satisfechos con las formas o los modos empleados para relacionarse por los alumnos y alumnas, profesoras y profesores y demás actores de la comunidad en la cotidianidad escolar. De alguna forma, este énfasis señala el descontento de la sociedad con el desempeño de la escuela a este respecto, o bien, la necesidad de recordar a la escuela –en un lenguaje contemporáneo- su tarea de formar en y para la convivencia, ya no sólo permitir la socialización de una manera natural. La búsqueda de una convivencia mejor alude a la necesidad de pensarla, reflexionarla y proponerla; si revisamos la historia de la escuela, nos damos cuenta que durante un largo periodo no se habló sobre convivencia escolar, no se explicitó, probablemente no se pensó y reflexionó al respecto, descansando esta tarea en una acción naturalizada: en la escuela siempre se ha desarrollado la socialización de los sujetos, sin más condición que el espacio, las funciones y roles establecidos y la confluencia de las personas. Ha sido la sociología la encargada de acomodar en la cotidianidad el proceso de socialización; “es el proceso por el cual la criatura indefensa se va convirtiendo gradualmente en una persona consciente de sí misma, con conocimientos y diestra en las manifestaciones de la cultura en la que ha nacido” (Giddens, 2000: 25), definido pues como un quehacer natural, de adaptación y sobrevivencia y atendido así, también desde la escuela. La convivencia y las formas de convivir, en la escuela y fuera de ella, exigen más consideraciones: es un quehacer aprendido, de adaptación y sobrevivencia en un determinado espacio y 12

momento socio-histórico, exigente de la consideración de un yo como un otro, la consciencia ser, hacer y estar –en principio- con las y los otros. Consideraciones aún no explicitadas o tal vez no apropiadas aún por la escuela. Vale la pena recordar la historia última de la escuela y la función explícita asignada: el desarrollo individual de las personas; cada alumno(a), aprendía los contenidos necesarios para llegar a ser una persona de provecho, entiéndase honrada, productiva y sana; reconocerse como patriota, entiéndase identificarse con su grupo nacional y sentirse orgullosa de ser parte de éste; y desarrollar su potencial de socialización de una manera natural. Se privilegiaba el aula como espacio de aprendizaje y las relaciones con las y los otros sucedían. Se consideraba entonces que la escuela reproducía las formas de relación con los otros legitimada por la sociedad; la escuela era considerada como reproductora, tanto del conocimiento como de las formas de socializar (Faure, 1973; Palacios, 1979). Las comprensiones contemporáneas, sin embargo, aportan elementos de reflexión a los modelos reproductores de las instituciones encargadas de perpetuar el funcionamiento social; reproducen por voluntad y por necesidad, es el mecanismo social de permanencia y continuidad, y atiende las consecuencias diferentes a las deseadas, buscando la transformación y el cambio, como nos lo planteó Giddens (2000). Bourdieu -sociólogo contemporáneo- coincide al explicarnos la complejidad de los mecanismos sociales para mantener el funcionamiento de nuestras sociedades, reconociendo que no hay otro modo de que los individuos en sociedad se apropien de los significados de la vida cotidiana y describiendo cómo la escuela reproduce a la sociedad, la hace posible a la vez que reproduce la ideología que valida, legitima significados y valores de esa sociedad (Bourdieu, 1997) y atiende al cambio en la medida en la que los agentes se concienticen, “…pueden contrariar los mecanismos, pueden evitar servirlos por inconsciencia, incluso si se organizan colectivamente pueden llegar a alterar profundamente su eficacia” (Nájera Martínez, 2003)4. Las nuevas políticas educativas (Reforma curricular 2006, SEP; SEP y otros, 2011) y las demandas sociales invitan a diseñar, proponer y vivir una convivencia mejor; esta perspectiva prescriptiva asumida por los investigadores consultados sobre convivencia escolar, las instituciones encargadas y la sociedad en general, nos permite inferir, además, tres postulados: 1) Que la escuela ha desarrollado valores individuales en las personas y que éstos no han sido suficientes para movilizar, a cada uno de los individuos, de acciones responsables hacia las y los demás, 2) Que la escuela tendrá que repensarse a sí misma como el espacio institucional donde se desarrollan procesos de socialización constructores de una determinada forma de convivir, es decir, que le corresponde propiciar condiciones y procesos promotores del compromiso que cada persona debe manifestar hacia las y los demás, y 3) Que las personas, todas, somos capaces de transferir (llevar y adecuar) lo aprendido en la escuela a otros espacios, a otras interrelaciones y a otras interacciones. 4

Entrevista a Pierre Bourdieu: “La escuela según Pierre Bourdieu” (2 partes).

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Tareas e inferencias complejas, exigentes no sólo de reflexión sino además de asunción de posturas que, en algunas propuestas, muestran la dificultad de diseñar, proponer y convivir –en los hechos- de una manera que no ha sido ni enseñada ni aprendida de una manera explícita. Algunas afirmaciones, como las siguientes, muestran esta diversidad de posibilidades: Tabla 2 Diferentes propuestas y sus inferencias Autor: Bisquerra Alzina, 2008. Pág. 12

Afirmación: “Los contenidos y competencias que se desarrollan en estos programas tienden a coincidir con los de educación emocional, de tal forma que en cierta medida, se puede afirmar que la educación para la convivencia, la prevención de la violencia y la educación emocional constituyen un mismo marco de referencia”

UNESCO, 1999

“… no sólo porque la buena convivencia es un factor de bienestar para personas y grupos humanos, sino también porque desde esa base construyen ciudadanía, capital social, calidad de país del futuro y también la posibilidad de entendimiento entre los pueblos” “… se busca promover [con estos programas] la transición de lo individual a lo colectivo, de lo privado a lo público, de los valores a los derechos, y de éstos a la demanda y ejercicio responsable de los mismos” “… intento de equilibrio entre lo individual y lo colectivo, entre el deseo y la ley, que genera malestar… la convivencia no se puede separar del conflicto (institucional, grupal, singular).”

Delgado y Lara, 2008. Pág. 679

Ianni, 2003. Pág. 6

Tharp, Estrada, Stoll Dalton y Yamauchi, 2002. Pág. 24 Campo, Fernández y Grisaleña, 2005. Pág. 122

“… una armonía de valores es necesaria y alcanzable en el nivel del aula y, en consecuencia, en el nivel escolar y mediante estas experiencias, en el nivel de la próxima generación de ciudadanos adultos”. “El clima escolar, ya sea positivo o negativo, no se explica sólo por el origen social de sus alumnos ni por el emplazamiento geográfico en el que esté la escuela.

Asunción o supuesto encontrado - que la convivencia no es un proceso natural, ya que incluye contenidos y competencias que se tienen que desarrollar - que el área afectiva o emocional de las personas también se desarrolla mediante contenidos y competencias - que es interés compartido la prevención de la violencia - que deseamos construir la “buena” convivencia porque sólo así responderemos a los intereses sociales y nacionales.

- que el interés último es la demanda y ejercicio de los derechos.

- que primero somos seres individuales y después sociales - que deseamos situaciones diferentes a las propuestas por las leyes - que el conflicto no nos gusta - que se requieren valores comunes - que el aprendizaje de valores se transfiere

- que el contexto social de los alumnos (as) es un factor importante, pero no único - que la convivencia es por y para los alumnos (as)

Fuente: Elaboración propia a partir de los autores señalados en la primera columna.

Así, el intento por definir cuáles son los valores vividos, aludidos por Ianni (2003) en su definición de convivencia, referidos como necesarios para mantener y renovar las interrelaciones ofrecidas por la cotidianidad, y comprender las formas de compartir las vivencias, propuesta como definición de convivencia por Mayor Zaragoza (s/f), las creencias sostenedoras de esos valores y las normas que se 14

desprenden de legitimar como sociedad esas formas de relación cotidianas, tanto en la práctica como en la prescripción se empalman, se traducen a lenguajes contemporáneos y permean más que el ámbito de las interrelaciones personales, afectan a las instituciones y sus modos y formas de actuación, que a su vez están afectadas por el espacio y momento socio-histórico, en este caso, la modernidad, donde más adelante tendremos que ubicarnos. Estos empalmes o superposiciones exigen considerar un recurso más en la comprensión de la convivencia escolar; recurso contenedor de los asuntos de creencias, valores, normas y manifestaciones cotidianas de éstos: la cultura. Con este constructo nos sucede como con la convivencia, manejamos, vivimos y damos por hecho ya, que compartimos su significado, sin embargo, nos vemos en la necesidad de explicitarlo. Si la cultura –socialmente compartida- significan, como afirma Giddens (2000) incluye tanto ‘los aspectos más elevados de la mente’ (el arte, la literatura, la música y la pintura) como los valores, creencias, ritos, usos, costumbres, artefactos y técnicas de una comunidad o grupo de personas, podemos afirmar entonces que en la escuela se viven, se empalman, se conjuntan, se retroalimentan y reconstruyen recíprocamente mínimo dos culturas: la que los sujetos portan por su propia historia y contexto y la construida en el grupo de esos sujetos cuando se interrelacionan e interactúan en el espacio escolar (Tharp y otros, 2000). Encontramos también a la convivencia considerada como un “fuerte componente de la cultura escolar… [y que ésta] en ningún caso es inocua, ella siempre plantea formas de convivencia, y ellas están asociadas a alguna funcionalidad para los actores y su tiempo” (Banz, 2008: 2), sobreentendiendo que las formas culturales se viven como naturales y difícilmente se cuestionan, explicitan, critican o ponen en duda en la comunidad cultural donde se viven. De igual manera, el “Marco para la convivencia Escolar en las Escuelas de Educación Básica del D.F.” (SEP, Gobierno Federal, Dirección de Educación Especial, 2011) define como tarea de la escuela “impulsar la construcción de una cultura escolar segura, de legalidad y de paz, orientada por el principio de protección de los derechos de los alumnos y las alumnas”, empleando como sinónimos la convivencia escolar –deseada- y la cultura escolar –deseada-. Logramos así, comprender la convivencia como un proceso complejo y profundo vivido en y durante las interacciones de las personas, constructor de una red valoral y de vínculos sociales compartidos, recurso y manifestación de nuestra cultura. Las reflexiones sobre la comprensión del concepto convivencia escolar generan también nuevas comprensiones de escuela, de norma, de aula, de lo que se consideraba natural, de las tareas que corresponden a cada uno de estos espacios funcionales y a los sujetos participantes, diferenciándose a partir de la perspectiva que asumen e igualándose en algunas consideraciones:  La cotidianidad escolar como espacio privilegiado de convivencia y para aprender a convivir.  La dimensión ética: el derecho de todos a una vida digna y justa, considerando a las y los otros, a la “buena vida” (Savater, 1991).

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 La dimensión política: la democracia como forma de participación y pertenencia a las comunidades culturales.  El desarrollo de habilidades y competencias sociales Los diferentes enfoques o dimensiones desde donde se ha estudiado la convivencia escolar o lo que significa compartir vivencias juntas y vivir en grupo, saber relacionarse en la escuela a) La convivencia escolar como tarea educativa o institucional. Esta perspectiva asume: “…hay una serie de necesidades sociales insuficientemente atendidas por la educación formal y a las cuales se impone darles una respuesta educativa apropiada. Entre estas necesidades están la insuficiente implicación de la juventud en la vida social que les lleve a un comportamiento cívico propio de una ciudadanía en democracia. Esto implica, entre otras muchas cosas, estar informado y adoptar un comportamiento responsable a favor de la convivencia para el bienestar personal y social” (Bisquerra, 2008: 54);

Así, se explicita una dimensión política de la función educativa.

Durkheim en 1887 escribió: “…a pesar de todas las disidencias, se goza ya actualmente, sobre el fundamento de nuestra civilización, de cierto número de principios que implícita o explícitamente son comunes a todos y que muy pocas personas se atreven a negar abierta y directamente: respeto a la razón, a la ciencia, a las ideas y a los sentimientos que constituyen la base de la moral democrática. Es tarea del estado poner de relieve estos principios esenciales, hacer que se enseñen en sus escuelas, velar para que ninguna parte política intente ocultarlos a los jóvenes, hacer que en todas partes se hable de ellos con el respeto que les es debido” (Durkheim, 1976: 106)

Corresponde a la educación formar a los futuros ciudadanos y se plantea entonces que a la escuela corresponde diseñar un modelo de aprendizaje de convivencia, y ejercicio de valores de respeto, tolerancia, no discriminación y participación (Banz, 2008: 3) o con un planteamiento diferente que también hace referencia a los principios democráticos y morales: a la escuela corresponde “…el desafío legal y moral de proporcionar una educación equitativa para todos…” (Tharp y otros, 2000: 21). Se diseñan políticas públicas (SEP y otros, 2011) referentes a que la escuela debe alcanzar un sistema educativo de calidad, equitativo, transparente y democrático; es decir, asumir los principios de inclusión y realizar un trabajo fundamentado en el desarrollo de competencias para la convivencia social y lograr ambientes de formación seguros para todas y todos, además de impulsar una gestión escolar y pedagógica centrada en el aprendizaje. Se proponen reformas curriculares que incluyan la educación en valores, considerando que “esta educación se inserta de forma natural en la educación de la convivencia, puesto que ésta no es nunca un 16

mero entrenamiento en procedimientos y estrategias sino una auténtica educación moral y crítica” (Aragón Jiménez, 1999: 18) y se sugiere construir sistemas de convivencia institucionales (Ianni, 2003). Se parte de establecer correlaciones positivas entre el clima social escolar o “buena” convivencia (Banz, 2008) con el sano desarrollo del alumnado, manifestado en disminución del ausentismo, baja de conductas de riesgo, reducción de embarazos adolescentes, y reducción del consumo de sustancias nocivas; se manifiesta también en efectos formativos como más rendimiento de los alumnos, mejor desarrollo socioafectivo y ético, bienestar personal y grupal, formación ciudadana y motivación y autoestima; se reportan igualmente logros de interés colectivo y comunitario como reducción de violencia y agresividad, y menor discriminación de pares. Como se puede observar, se asume que “la convivencia escolar cotidiana encierra, en consecuencia, una tensión que se desplaza entre el reconocimiento de la diversidad y la necesidad de promover cierta integración social, para construir una comunidad de intereses colectivos” (Delgado y Lara, 2008: 677), se busca así la explicitación y reflexión sobre la forma de compartir vivencias (Mayor Zaragoza, s/f) y de determinados valores (Ianni, 2003). Y se piensa a la convivencia como un recurso educativo, sobre el cual podemos diseñar, modificar, evaluar, etc. para aprender a convivir, se acepta que a convivir se aprende conviviendo (Banz, 2008), lo cual abre la posibilidad de gestionar la convivencia escolar. Esta perspectiva, la convivencia escolar como tarea educativa o institucional, “asume la tarea de educar para la democracia y la ciudadanía mediante el desarrollo de las capacidades y de las habilidades para una convivencia social fundada en la solidaridad, en la participación y en el respeto, entre otros. Esta función compromete todos los procesos escolares” (Campo y otros, 2005: 124)

y se caracteriza entonces por explicitar la dimensión política de la convivencia escolar, promoviendo valores democráticos como la solidaridad, la paz, la justicia y la responsabilidad individual y social y establecer a la participación como acción clave para el logro de los objetivos institucionales; favorecer el apego a la legalidad y diseñar normas facilitadoras de la participación, la consideración de las y los otros y el diálogo; considerar a la escuela como espacio público primario y, por lo tanto, como un modelo primario para aprender a convivir; proponer a la convivencia como recurso educativo o, dicho de otra forma, como constitutivo de la gestión educativa; considerar los derechos humanos como referente orientador de la convivencia escolar, y explicitar así una dimensión ética del quehacer de la escuela; concebir el conflicto como inherente a las relaciones humanas y factor de aprendizaje; incluir a todos los sujetos participantes de la comunidad escolar –alumnos, alumnas, profesores, directivos y padres de familia-; asumir que la tarea de la escuela se realiza dentro y fuera del aula, en todos los espacios de la escuela; es decir, ponderar con prioridad a la función socializadora de la escuela.

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Presentamos unos extractos de las conclusiones de una investigación realizada con la intención de comprender cómo se vive la convivencia en escuelas que logran explicitar sus formas de relación como aprendizaje de convivencia democrática, y que muestran la caracterización realizada:

Tabla 3 Extractos muestra La construcción de comunidades justas. Conclusiones: Las comunidades de indagación, como espacios en los cuales los niños aprenden cómo deben pensar, pueden constituirse en el semillero para la conformación de comunidades justas, puesto que en ellas se encuentran valores ligados al concepto de comunidad, por ejemplo, la conciencia del otro, la colaboración, la seguridad, la participación, la escucha respetuosa y la equidad. (pág. 680). Se aprecia un fortalecimiento del sentido de comunidad, de la cohesión y de los lazos de solidaridad que en ella se generan… surgen en espacio cooperativo, cuando se aprende a pensar en el otro(s) y a preocuparse por ellos”. (pág. 681) La escuela se convierte en una comunidad de acogida y de cuidado porque se viven procesos de inclusión y de reconocimiento. (pág. 681) El reglamento es la plataforma sobre la cual se establecen los derechos, límites y responsabilidades de cada uno. (pág. 682) Formar en convicciones es algo fundamental para llevar a cabo cualquier proyecto colectivo de convivencia con sostenibilidad. (pág. 683) Para lograr una convivencia democrática en la cotidianidad escolar, es necesario implementar modelos de prevención de la violencia, enfoques de conciliación y mediación escolar, reflexionar en torno a la relación poder – autonomía del estudiante y construir, con la participación de la comunidad, unos mínimos de convivencia, traducidos en acuerdos, pactos y reglamentos, proceso en el cual los estudiantes deben ocupar un lugar protagónico. (pág. 684) La participación promueve la construcción de vínculos, la definición de referentes profundos de identidad colectiva, la articulación de intereses y objetivos, un estilo de comunicación propositivo, el reconocimiento del otro y la construcción de sentido de comunidad. La participación funciona como efecto regulador de las relaciones de poder y mecanismo de ejercicio de ciudadanía. Elaboración propia a partir de Delgado S. y Lara S. 2008

b) La convivencia escolar como un aprendizaje de aula que se transfiere (o clima de aula). En el s. XX se produjeron algunos movimientos de renovación pedagógica que proponían entre sus objetivos acercar la realidad al aula, pues la escuela tenía que educar para la vida; se observaba ya un distanciamiento de la función socializadora de la escuela y una fuerte ponderación de los contenidos o información que las y los estudiantes tenían que aprender en la escuela. Entre estos movimientos podemos recordar la propuesta de “Aprendizaje por proyectos” de Dewey, las metodologías propuestas por la escuela nueva y la escuela activa (Montessori, Froebel, entre otros); estos movimientos, continuaban sosteniéndose en valores individuales que la sociedad en general promovía y reclamaba, y generaron la necesidad de comprender cómo aprenden los individuos. A partir de los años 70, con la difusión de la psicología genética o epistemología de Jean Piaget se empiezan a diseñar programas para desarrollar más y mejor el potencial de aprendizaje de los individuos: programas para aprender a pensar, desarrollo de habilidades cognitivas, filosofía para niños, instrucción personalizada, aprender jugando, matemáticas con 18

regletas, conversación instruccional y otros, y se evidencia la influencia del clima de aula para facilitar el aprendizaje; al mismo tiempo, prevalece la sabiduría popular: “lo que bien se aprende, no se olvida”: se supone que los aprendizajes se transferirán a las otras situaciones sociales, escolares y no escolares, sin dificultad. (Bizquerra, 2008). El aula es un lugar de aprendizaje tanto de competencias cognitivas como de competencias socioemocionales, principalmente; cuando en el aula el aprendizaje y desarrollo de las competencias cognitivas no se logra, se evidencia en bajo rendimiento académico; cuando se trata de competencias socioemocionales que no se logran, se evidencia en la aparición de conflictos en las interrelaciones; en muchas de las ocasiones, esta situación produce un círculo: el bajo rendimiento genera frustración afectando el desarrollo emocional del sujeto y sus formas de interrelación se ven perjudicadas, produciendo más frustración y más bajo rendimiento académico; o bien, cuando las competencias socioemocionales no alcanzan las expectativas –del sujeto mismo o de las y los demás- se produce una autoestima baja, generando dificultades para obtener un alto rendimiento académico, que a su vez genera frustración. Por eso dicen que no se puede hablar separadamente de convivencia y rendimiento académico: se plantea una “causalidad circular: cada uno condición necesaria (aunque no suficiente) para que se dé el otro” (Ianni, 2003: 2). Esta perspectiva ha demostrado, con múltiples y diversos estudios, una fuerte correlación existente entre éxito académico y éxito social, dependiente del desarrollo socioemocional. Los estudios aludidos demuestran también que la mayoría de los conflictos presentados en las aulas muestran la ausencia de competencias socioemocionales (Vaello Orts, s/f). Así, cuando en el aula se logra construir un ambiente de actitudes e interrelaciones favorecedoras del desempeño académico y del bienestar personal y grupal, se habla de un clima de aula positivo. Se asume también que “Educar y aprender tiene que ser un proceso gratificante. Puede suponer un esfuerzo suplementario, pero el reto que tiene la educación es hacer que el aprendizaje sea gratificante, que no sea percibido como una imposición y una obligación, sino como algo que también nos divierte, que nos permite expresarnos, hacer amigos o conocerlos mejor” (Escudero Pérez y Martínez Ten, 2008: 9),

de tal manera los programas propuestos para desarrollar competencias socioemocionales y competencias cognitivas, incluyen dinámicas divertidas, juegos, desafíos, acertijos, etc. Esta postura asume el clima de aula positivo como favorecedor del desempeño académico de cada uno y una de los integrantes de un grupo y el bienestar personal y grupal, al desarrollar competencias socioemocionales constructoras de las interrelaciones e interacciones, las y los integrantes del grupo transferirán estos aprendizajes a los espacios institucionales y extraescolares, afectando de una manera positiva la convivencia escolar. La condición del aula, contexto natural de pares, promociona aprender y ensayar importantes habilidades cognitivas, metacognitivas, lingüísticas y socioemocionales las cuales además de favorecer el desarrollo individual ofrece a las y los estudiantes importantes oportunidades de aprender usos y estrategias de interrelación e interacción social lo cual les permite conocerse y reconocerse, tanto 19

personalmente, como a las y los demás. Así el éxito en el aula funciona como una “precondición para desarrollar ajuste y adaptación escolar y social” (Aragón Jiménez, 1999: 3). Los programas planteados desde esta perspectiva, exigen del docente un fuerte conocimiento personalizado de cada una y uno de sus alumnos, requieren de realizar un trabajo docente que parta de los intereses cognitivos, afectivos y del contexto habitual de ellas y ellos; considera los procesos naturales del aula –grupales e individuales- como los recursos que, mediados correctamente, logran los aprendizajes esperados (Trianes Torres, 1996). Es decir, se promueven discusiones y diálogos planificados para reflexionar, tanto sobre las formas cognitivas de acceder a las ideas planteadas, como sobre las formas de interrelación manifestadas para lograr acuerdos, consenso o aceptar el disenso. Así, se afirma: “sólo cuando… se privilegian la comunicación, el respeto mutuo, el diálogo, la participación… se genera el clima adecuado para posibilitar el aprendizaje” (Ianni, 2003: 2). Desde esta perspectiva, las transferencias de los aprendizajes logrados se darán de una manera natural por lo cual se considera y promueve al aula como el espacio privilegiado para construir la convivencia escolar. Se consideran parte de esta perspectiva los programas de desarrollo socioemocional trabajados como asignatura, así como los programas trabajados transversalmente y evaluados en los estudiantes; se consideran también en esta perspectiva múltiples programas que afectan la enseñanza de diferentes contenidos clásicos que permiten la construcción de un clima de aula positivo.

c) La convivencia escolar como un componente de cultura Se parte de entender la cultura como ese constructo amplio contenedor de ritos, costumbres, usos, valores, normas, creencias y todos “los conocimientos socialmente compartidos y transmitidos sobre lo que es y lo que debería ser, que se transmiten de manera involuntaria e implícita, y se simbolizan a través de actos y productos” (Gather, 2004, en Banz, 2008: 2) de lo cual se infiere: todas y todos somos cultos y culturizados por el contexto social en el cual nos desarrollamos. Este fundamento incluye la consideración de que se aprende a convivir sin ser conscientes de las creencias, valores o normas transmitidas de esta manera. Brislin (en Tharp y otros, 2000: 155-156) señala: “las personas no suelen discutir los elementos de su cultura y, en consecuencia, no están preparadas para hacerlo… En general, si dedicamos nuestro tiempo a interaccionar con personas que comparten nuestra cultura, rara vez necesitamos pensar en nuestros valores y nuestras expectativas culturales”. Se incluye también que la escuela, como espacio de desarrollo y convivencia de las personas, además de enseñar, culturiza; probablemente fue esta situación –descubrir aprendizajes de los alumnos no enseñados en la escuela- la que en algún momento de la historia de la escuela fue llamada currículum oculto. Sin embargo, incluye también la consideración del aprendizaje de las formas de convivir adjudicándolo no sólo a la escuela, sino que “las normas de convivencia se aprendían en muchos sitios de una forma acumulativa” (Subirats y Alegre, 2006: 13). La comprensión de cultura se plantea sumamente exigente, pues obliga a inferir que todos los sujetos de la comunidad escolar portan a la escuela su cultura y además, mediante la convivencia –esa construcción de 20

la red de interrelaciones- construye la cultura escolar, y de alguna forma, una cultura incluye a la otra y convierte a la escuela no sólo en un espacio de socialización sino también en un espacio de sociabilidad, donde tanto las culturas portadas como las culturas producidas se afectan y transforman unas a otras (Subirats y Alegre, 2006). Si se entiende a la escuela como “… un espacio vivo, organizado en jerarquías y gobernado por normas, en el que se reproducen las distintas culturas” (ibíd.: 12) de las y los sujetos, resulta necesario, desde esta perspectiva, conocer y comprender las culturas en las cuales las y los sujetos participantes se han desarrollado, y considerar las maneras como a las personas les ha tocado convivir como naturalizadas y como la forma adecuada de convivir (Banz, 2008). La visión asumida desde esta perspectiva considera la culturización de los sujetos realizada en una sociedad sostenida en valores individualistas, machistas, competitivos, materialistas y económicos, de tal manera que “el racismo, el sexismo, el clasismo, la homofobia, la discapacidad y la intimidación, comparten todos ellos una raíz común que es la intolerancia a la diferencia y el abuso de poder para crear y perpetuar las desigualdades” (Booth, Ainscow y otros, 2000: 25) y los sujetos participantes de la escuela comparten estas creencias y valores como forma natural de haber sido culturizados y desde estos fundamentos movilizan sus interrelaciones y sus interacciones, fungiendo así como escuela reproductora de la sociedad donde se sitúa. El desafío asumido por la escuela, para convertirse en escuela transformadora es promover un cambio cultural, en la consciencia de que así como los sujetos portan su cultura a la escuela, y en la escuela se construye recíprocamente otra cultura, entonces los sujetos portarán la nueva cultura a la sociedad, aun cuando se considera que “durante muchos años, se ha prestado poca atención al potencial de la cultura de las escuelas, siendo éste un factor importante que puede facilitar o limitar el aprendizaje y los cambios en la enseñanza” (ibíd.: 18). Desde esta perspectiva se reconoce que la construcción de cultura requiere la formulación de políticas, el apego a la legalidad, el establecimiento de normas, la democracia como forma de participación y el cumplimiento de los Derechos Humanos; se explicita la dimensión política de la convivencia escolar, y se pondera en la construcción de cultura escolar una forma de convivencia explícita, elegida, convirtiéndola en el recurso necesario para promover el cambio; se propone pensar, reflexionar sobre los modos y formas de interrelación e interacción que se presentan como naturales y transformarlos en formas y modos que, además de considerar a las y los otros y el bien común, se aprenden y se viven, convirtiendo lo implícito en explícito: “el enfoque sociocultural… permite conceptualizar unas relaciones complejas y no reduccionistas entre aprendizaje y desarrollo, en las que educación, enseñanza escolar, cultura y profesor, son piezas clave… [considera] esta asimilación de lo cultural no es mera transmisión/recepción sino que implica un proceso de reconstrucción personal, concretado en el proceso de interiorización que es el eje del desarrollo individual… [y que] el aprendizaje se produce como apropiación de la cultura a través de la interacción social…” (Trianes Torres, 1996: 37).

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Esta elección explícita de las formas de convivencia requeridas incluye los siguientes descriptores: una comunidad donde todas las personas se sienten acogidas y se ayudan unos a otros, incluyendo a los estudiantes; todos los sujetos participantes de la comunidad educativa se tratan con respeto y se favorecen las relaciones entre ellos; se tienen altas expectativas respecto de todas las personas y se les valora de igual manera a todas; se comparte una filosofía y se busca un nuevo consenso fundamental sobre convicciones humanas integradoras; el personal de la escuela y el alumnado son tratados como personas y como poseedores de un rol; se promueve la resolución de conflictos mediante el diálogo; la escuela se esfuerza, por tanto, en disminuir las prácticas que manifiestan violencia cultural y violencia estructural (Booth y otros, 2000). La alta ponderación de la dimensión política, eje articulador la democracia, se superpone con esta perspectiva, pues plantea la posibilidad del bienestar a condición de asegurar la participación y consideración de todos los sujetos en la convivencia. De tal manera la perspectiva que asume a la convivencia como tarea educativa o institucional y esta perspectiva – en la cual se asume a la convivencia como componente de cultura- la participación y el diálogo se convierten en las acciones claves para la construcción de la convivencia escolar. En esta perspectiva podemos considerar a los programas de Educación para la Paz, a los programas y escuelas integradoras, otros programas los cuales plantean la resolución de conflictos como instrumento para construir una forma de convivencia escolar armónica y democrática, entre otros. Presentamos algunas conclusiones de una investigación realizada con la intención de comprender cuáles factores intervienen en la construcción de una convivencia escolar pacífica:

Tabla 4 Algunos factores de la convivencia escolar pacífica El estudio de la convivencia en 3 escuelas secundarias Conclusiones: Existe una actitud de base que lleva a los centros a repensar la convivencia como elemento unificador y constructivo en su trabajo con el alumnado, con las familias y con la comunidad más próxima. (pág. 129) Estrategias primarias: - potenciación de las relaciones positivas de consideración y de respeto - implicación de la dirección del centro y de los coordinadores de los proyectos. Estrategias secundarias: - establecimiento de un clima de orden, de seguridad y de trabajo eficaz - estimulación de la participación activa y de la implicación de las personas - planteamiento de actividades específicas para las tutorías con el alumnado. En los 3 centros el detonante es la percepción de un problema y el convencimiento de que es más útil intentar dar respuesta que vivir con él. Algunos profesores novatos, causa del problema. Cambio social general que hace más difícil la tarea de enseñar. Compromiso de los centros: desarrollo personal y social más aspectos académicos y cognitivos, aunque provoque resistencia en los profesores. Elaboración propia a partir de Campo, Fernández y Grisaleña, 2005

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Cómo se aprende y a quién o quiénes incluyen los estudios e investigaciones realizadas Dejar que la convivencia suceda “sólo tendería a reproducir la sociedad que la contextualiza” (Mena y otros, s/f: 2) aunque efectivamente a convivir se aprende conviviendo, se constata en la cotidianidad de la realidad este aprendizaje como insuficiente, la convivencia social actual no es lo que quisiéramos, por eso estudiosos y practicantes coinciden en la necesidad de explicitar las formas de convivencia deseadas para transformar tanto las formas de interrelación como las de interacción y así aprender a convivir de otra forma. Los estudios revisados muestran que, más allá de cuál sea la perspectiva asumida por los centros escolares, la explicitación de las formas de interrelación e interacción favorece la construcción de la convivencia escolar deseada; el análisis de varios y diferentes programas aplicados en diferentes instituciones educativas muestran que impacta fundamentalmente en el clima de aula, el aprendizaje y los rendimientos; se ve favorecida también la convivencia escolar, la satisfacción laboral de los profesores y su disposición a innovar, así como el apego al centro por parte de los alumnos; de igual manera, afecta positivamente el desarrollo emocional de los alumnos y su capacidad de resolver conflictos, así como se ha visto un efecto preventivo de consumo de drogas y conductas de riesgo en adolescentes (Mena y otros, s/f). Podemos interpretar entonces que la explicitación y reflexión sobre las formas y modos de interrelación e interacción permite aprender a convivir de determinada manera. Las diferentes perspectivas asumidas para estudiar la convivencia, como se ha visto, difieren en las formas de explicitarla, atenderla y gestionarla, ponderando ciertos factores, considerando diferentes puntos de partida y, por lo tanto, diferentes formas de aprender a convivir, por lo que favorecen o diferencian los quehaceres de los diferentes sujetos participantes: Tabla 5 Síntesis de las tres perspectivas estudiadas

¿Cómo se aprende?

¿A quién o quiénes se incluye como sujetos de aprendizaje?

Como una tarea educativa o institucional Cuando se asume esta perspectiva, se ponderan dos tipos de aprendizaje: 1) Mediante el cumplimiento de normas, y 2) Mediante la resolución de conflictos. La mayoría de los estudios considera a los alumnos y alumnas los sujetos que aprenden. Nota: algunos autores consideran fundamental el trabajo sobre las convicciones.

Como un aprendizaje de aula que se transfiere Cuando se asume esta perspectiva, se promueve el modelo de aprendizaje significativo dentro del aula.

La mayoría de los estudios asume esta perspectiva para favorecer a los alumnos y alumnas, aunque son los profesores quienes se preparan para transformar su práctica docente y aplicar los

Como un componente de cultura Cuando se asume esta perspectiva, se establece una filosofía a la que todos los sujetos tendrán que apegarse, por lo que se promueve la explicitación y reflexión de las formas de interrelación e interacción como forma de aprendizaje. Todos los sujetos de la organización escolar son considerados sujetos de aprendizaje.

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diferentes programas propuestos. Elaboración propia.

Conclusión

Más que cerrar el tema, nos interesa abrirlo: el asunto de la convivencia, ineludible en la comprensión de la cotidianidad y de las organizaciones y de la escuela en particular, ¿cómo tendríamos que asirlo para lograr explicarlo? Revisamos ya varios estudios al respecto, todos ellos propositivos… sin embargo la convivencia escolar sigue estando en problemas; ¿incursionar en otra perspectiva nos permitirá explicaciones más efectivas?, intentaremos un enfoque no prescriptivo, buscaremos pensar y trataremos de explicarnos a la convivencia como ese tejido de vínculos producido por las interrelaciones entre las personas, sin adjetivarlo… Después de revisar la literatura seleccionada sobre convivencia escolar, además de verificar que en el tratamiento del tema se privilegia el enfoque prescriptivo cuyas principales características son prevenir la violencia y las formas violentas de interrelacionarse con las y los otros, y normar las formas de convivir válidas, -asunto por demás interesante, pues nos remite a los deseos y a la esperanza de un mundo mejor, a la utopía y al ideal, es decir, a la capacidad humana de imaginar y crear- los trabajos revisados, se refieren a los actores constructores de la convivencia afirmando la necesidad de cambios, haciendo propuestas remediales o preventivas de la indisciplina escolar, de las situaciones de violencia, cambiando las normas o normando las formas de interrelación; algunos autores enfatizan en la necesidad de cambio social, otros en la necesidad de cambio cultural, algunos más en el cambio institucional y de roles y funciones. Suponiendo o sobreentendiendo que los actores involucrados desean los cambios: ¿quién no querría una convivencia mejor o más placentera?... sin embargo, también los estudiosos reportan dificultades para lograr que en las escuelas se tejan redes de vínculos interpersonales que se construyan cotidianamente, y se mantengan y renueven cada día, según determinados valores –volviendo a la definición analizada (Ianni, 2003)-. Los estudios sobre convivencia escolar revisados muestran la complejidad de tejer redes de vínculos interpersonales y la multiplicidad de factores en intervención; permiten también empatizar con la complejidad de la cotidianidad, contextualizan a la escuela como un espacio de convergencia de intereses, expectativas, funciones, desarrollos personales, costumbres, discursos, etc. Y, de alguna forma, la reflexión provocada por los estudios sobre la convivencia escolar muestran la urgente necesidad de atender la convivencia; nos muestran el logro de los propósitos de la escuela, desempeño académico, a partir de la construcción de climas o ambientes con la intención de afectar a las personas de tal forma en su formación que los significados así construidos puedan ser transferidos a su ser social, a su forma de ser y de estar en sociedad, dejando el planteamiento en esa posibilidad. Es necesario, como dice Fisas (2011), recuperar el sentido de ser, hacer y estar juntos, el sentido del bien común. Las propuestas prescriptivas, de alguna manera, reconocen un momento socio-histórico de crisis, solicitan y promueven cambios; en la escuela la solicitud de innovación es permanente, sin embargo, en 24

los trabajos revisados se plantea de una manera implícita a la convivencia como afectada negativamente, pues todos quieren cambiarla, sin embargo poco se profundiza sobre cómo la viven y la juzgan los actores involucrados. Se plantea la corresponsabilidad de todos los actores, cambiar sus formas de hacer, de actuar y de interactuar. Poco–o nada- sobre si la convivencia pudiera considerarse un tema de innovación y poco sobre las afectaciones de los actores. En los trabajos revisados se menciona a los profesores como piezas claves para lograr los cambios deseados y convertir la escuela en transformadora; algunos estudios plantean programas de formación para los profesores y otros hacen referencia a la necesidad de atender este asunto desde la formación inicial, alguno de los trabajos plantea que aun cuando el proceso de cambio sea doloroso para los profesores, es necesario; sin embargo, poco conocimiento ofrecen sobre cómo viven ellos su cotidianidad escolar, cómo reaccionan ante los cambios solicitados, porqué suponer que el proceso de cambio podría ser doloroso para los profesores, dónde o cuáles son sus manifestaciones de resistencia, qué cambios son los que ellos viven como necesarios, cuáles son los recursos con los que cuentan para responder a las solicitudes de cambio, cuáles son sus expectativas sobre la convivencia en su cotidianidad laboral. Considerar a las y los profesores como piezas claves en la construcción de la convivencia escolar exige incluir estas consideraciones, salirnos de la perspectiva prescriptiva, dejar de considerarlos actores y visualizarlos como personas/sujetos sociales en acción, en la construcción cotidiana de su convivencia y de la convivencia escolar. Así, los estudios revisados y los estudiosos del tema coinciden en que los profesores y su formación es un tema clave; se les caracteriza como “el líder natural de la clase, el que posee la dirección del lenguaje instrumental y de la interacción entre él y los alumnos y éstos entre si…” (Trianes Torres, 1996: 36), es él o ella quien crea una zona de desarrollo proximal “en la medida en que comparte, se comunica, explica, pregunta y responde, y facilita la apropiación, por parte de los alumnos, de las ideas, conocimientos, significados, que él o ella quiere enseñarle” (ibíd.), se les considera “facilitadores de pautas culturales de valor” (Campo y otros, 2005: 124) y se afirma que “el comportamiento y las actitudes del profesorado se constituyen como modelos de referencia para el alumnado, si el profesorado exhibe una actitud solidaria, colaboradora, tolerante, justa, etc. esto tiene efectos muy superiores a los que pueda tener la adquisición de conocimientos” (Bisquerra, 2008: 62), es decir, los profesores son claves y necesarios para lograr construir la convivencia escolar deseada. Definición del problema

Si la clave para construir la convivencia escolar deseada son las y los profesores y así se ha comprendido pues la política ha cambiado hacia la escuela nueva y a las y los profesores se les capacita y actualiza para lograrlo olvidando la formación inicial, los aprendizajes sociales y la cultura que portan con ellas y ellos a las escuelas, entonces los olvidos están cobrando la factura: las y los profesores no pueden seguir siendo tratados como actores, son personas/sujetos sociales encargados de formar a las generaciones jóvenes… tenemos que conocerlos -¿o reconocerlos?- como tales para propiciar que la escuela y la convivencia escolar, cambien. 25

Las instituciones encargadas de la educación, en un momento socio-histórico, propusieron como forma de enseñanza/aprendizaje y de formación y socialización un modelo jerárquico, vertical y autoritario, promotor de la adquisición del currículo definido en contenidos de tipo declarativo y procedimental, y la reproducción de lo valioso de la sociedad de la época, validado y legitimado por la sociedad, el cual ahora reconocemos como modelo tradicional; es bajo este modelo, por tanto, la formación ofrecida a los profesores: fueron formados en la creencia de un modelo de escuela reproductora; sin embargo, las necesidades sociales -¿la sociedad?- y las autoridades educativas exigen hoy que a los alumnos y alumnas se les eduque o se les forme en la escuela para aprender a ser, a hacer, a aprender y a convivir, con base en un modelo de escuela transformadora sin considerar si los profesores están formados para este propósito, si saben cómo hacerlo o si tienen interés por hacerlo (IDEA, 2005). Pareciera que la sola consideración de las y los docentes como adultos, maduros y adaptados socialmente, sería capacitación suficiente para formar a las y los alumnos; es decir, la edad y la experiencia laboral y de vida, como factores de capacitación en una forma de convivencia para algunos de ellos -¿o todos ellos?- desconocida y como factores éticos y de creencias compartidas que los hacen querer una determinada forma de convivencia escolar. La búsqueda de un cambio hacia una educación de calidad ha promovido el diseño de políticas educativas y de diferentes reformas, sin embargo, no han logrado transformar la práctica docente hacia la atención y promoción de los factores escolares destacados por su capacidad formativa. A los docentes de los diferentes niveles se les ofrecen cursos, muchos y múltiples, para capacitarlos bajo el mismo formato con el que recibieron su formación inicial: el modelo tradicional; los docentes han recibido ya las disposiciones dictadas por las políticas educativas con respecto a la construcción de la convivencia escolar y las escuelas seguras, los acuerdos y reglamentos para atender la disciplina, las definiciones de competencias sociales y las nuevas formas de evaluar, todo ello ofrecido en cursos de capacitación… y las prácticas docentes no se transforman. Es necesario dejar de pensar en los docentes sólo como enseñantes y dejar de pensar en la convivencia como contenido; es momento de pensar en cómo están viviendo esta crisis los profesores como personas y como seres sociales y reflexionar sobre cómo se logran los cambios en las personas/seres sociales. Ortega y Del Rey plantean el problema –de cómo construir convivencia- en cuatro preguntas: 1) ¿Son los sentimientos, las emociones y los valores morales susceptibles de ser modificados por la educación? 2) Y si fuera así, ¿disponemos de referentes culturales e históricos que nos indiquen el camino? 3) Y si fuera así, ¿disponemos de modelos teóricos y prácticos que nos sirvan de instrumentos para hacerlo? 4) Y si, finalmente, también tuviésemos modelos teóricos y prácticos que nos permitiesen hacerlo, ¿querríamos hacerlo? (Ortega y Del Rey, 2004: 10) Estas preguntas, nos permiten considerar a las y los profesores como personas/seres sociales y atender los olvidos mencionados con anterioridad. Si las y los profesores, considerados como personas/seres sociales 26

o como colectivo, aun respondiendo a las tres primeras preguntas que sí –asunto que tendría que revisarse, no quieren, no se interesan o no saben cómo, aun recibiendo múltiples cursos, políticas, reformas y acuerdos, la escuela no logrará convertirse en transformadora y, seguramente, continuará reproduciendo la sociedad donde se desenvuelve. Son las y los profesores quienes podrían, en la cotidianidad escolar, explicitar las interrelaciones, ayudar a pensarlas, promover otras formas, abrir espacios de participación, modelar y mediar la resolución de conflictos, distribuir el poder, poner las condiciones y brindar las oportunidades… sin ellos, la convivencia escolar deseada no la podremos lograr (Ortega y Del Rey, 2004). Ellas y ellos son las piezas claves en la construcción de la convivencia escolar… ¿ya les preguntamos cómo la viven?, ¿ya les preguntamos si la quisieran cambiar?, ¿y si no quieren? ¿y si no pueden? Entonces la pregunta cambia, ¿cómo tendremos que hacer para que los profesores quieran promover la construcción de la convivencia escolar deseada? Si no han modificado sus prácticas docentes, a pesar de tantos cursos, ¿tenemos que suponer que no quieren? Entendemos que las capacidades y las voluntades –y los cambios- en las personas/seres sociales se manifiestan en sus acciones e interacciones y, por lo tanto, en el conocimiento que lo mueve. ¿Conocemos el conocimiento que mueve a las y los profesores? Siguiendo a Bloor (2003:54) al reflexionar sobre cómo podemos promover cambios en los comportamientos de las personas, ofrece: “La conclusión correcta que debe sacarse para las ciencias sociales es que apenas podremos avanzar en la previsión de los comportamientos y creencias de otros a no ser que sepamos al menos tanto como ellos de su situación”. Invita a empezar por buscar las formas de saber y comprender de los profesores, reconocer cómo viven esta crisis, cómo consideran a la escuela y si esta consideración incluye la cotidianidad como espacio de convivencia; sus ideas tanto de escuela, espacio y convivencia como de enseñar, educar y convivir. ¿Cuáles serán los móviles de las y los profesores?, ¿querrán ellas y ellos cambiar la convivencia escolar naturalizada por una convivencia diferente pero mejor?, ¿aunque les exija cambios personales? La deseabilidad social de este tipo de preguntas hace parecer innecesario siquiera plantearlas, todas y todos queremos, incluyendo a las y los profesores, una convivencia mejor. Sin embargo, si se busca con mayor profundidad, en el aprendizaje tácito e implícito implicado en la convivencia, las preguntas se remiten a otro plano, al plano del conocimiento social, es decir, al “conocimiento que la gente sostiene confiadamente y mediante el cual viven, que tiene una aprobación colectiva” (Bloor, 2003: 35) conocido como imaginario social5 y en nuestro caso llamaremos imaginario socio-profesional. Para comprender la convivencia escolar, nos remitiremos a re-conocer a las y los profesores como personas/sujetos sociales e intentaremos explicitar ese conocimiento que sostienen confiadamente y mediante el cual viven y que tiene una aprobación colectiva, como dice Bloor (2003); cómo viven ellos sus cotidianidades, cómo han reaccionado ante las solicitudes de cambio, cuál es su forma de llevar las

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Surge en este momento de la reflexión la necesidad de elegir los conceptos explicativos que emplearemos; más adelante incluiremos la explicación de nuestra elección.

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actualizaciones ofrecidas a sus respectivas escuelas, cuáles son los significados que ellas y ellos dan a sus acciones y a sus formas de convivir en las escuelas. Así, pasamos a plantear la investigación: 1. Pregunta de investigación: ¿Cuáles son los sentidos y significados de convivencia que subyacen en los imaginarios socioprofesionales de las y los profesores de secundaria? 2. Objetivos Con el desarrollo de esta investigación se busca:  Comprender las formas de construcción e interpretación de la realidad de las y los profesores.  Facilitar la formación de las y los profesores para la construcción de la convivencia escolar.  Aportar en la comprensión de los procesos que facilitan la construcción de la convivencia en las organizaciones educativas. 3. Hipótesis o supuesto El contexto social de nuestro problema se ubica en un momento socio-histórico de fuerte discusión, social y teórica, “… los tres últimos siglos son totalmente distintos de cualquier otro periodo de la historia. Y esto se debe a la influencia de un complejo de instituciones como el capitalismo, la industrialización, los estados-naciones y el individualismo”, afirma Giddens al ser entrevistado (1999), influencias que definieron la época de la modernidad. Sin embargo, las certezas ofrecidas y construidas por la modernidad, se han visto problematizadas: polarización social, guerras, caída del socialismocomunismo, diferentes y desiguales niveles de desarrollo de los países… complejidad e incertidumbre son los distintivos de la sociedad actual. Este nuevo momento, renombrado como posmodernidad o como globalización no logra ser asido por la teoría, ni comprendido por la sociedad. “… vivimos una transición hacia una sociedad cosmopolita impulsada por las fuerzas del mercado, los cambios tecnológicos y las mutaciones culturales”, dice Giddens al ser entrevistado (1999), donde la voluntad colectiva no interviene. Esta “máquina loca” –como llama Giddens a la modernidad- “que sigue su camino más allá de la voluntad de la gente”, dice, afecta nuestras interacciones e interrelaciones, nuestros sentidos y significados, nuestras cotidianidades; nuestras formas de convivir y la convivencia social. Planteamos así dos supuestos: si la convivencia social está afectada por las certezas cuestionadas de la modernidad, entonces las formas de convivir en las instituciones y organizaciones están siendo resignificadas; por tanto nuestro segundo supuesto: los sentidos y significados de las personas, tanto en las organizaciones como fuera de ellas, los móviles que los llevan a actuar e interrelacionarse, están siendo resignificados también.

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Los estudiosos han considerados a estos móviles o ideas con los cuales las personas/sujetos sociales se mueven desde las diferentes disciplinas sea como las convicciones; otros los consideran como los valores, otros como las concepciones o creencias; otros más como las costumbres o usanzas de las personas; algunos más consideran la cultura, otros como las representaciones sociales y otros como los imaginarios sociales. En cualquiera de los casos se coincide en que el movimiento de las personas promueve un cambio, el cual entra en conflicto con los motores o ideas de los sujetos educativos, de las instituciones y de la sociedad, con los cuales llevan a cabo lo que se hace y se debe hacer para aprender y enseñar y, al mismo tiempo, formar a las personas para convivir. En ese conflicto también toman parte las diferentes formas de convivencia, no obstante parecieran deseadas por todos, pues no se significan similares. Asumimos, desde la sociología del conocimiento, la propuesta de que estos motores o motivos, movilizadores de los sujetos, son los imaginarios sociales, es decir, esos esquemas de significados compartidos que nos orientan para hacer o no hacer, para decir o no decir… y por los cuales damos sentido a nuestras formas de vivir y construimos nuestros mundos de vida (Bloor, 2003). Para profundizar en el estudio y la reflexión de los imaginarios sociales, seguiremos las propuestas de C. Castoriadis (1974 – 1997) y de autores que se apegan a su comprensión como D. Hurtado (2004), J.L. Pintos (1995, 2000) y el mismo D. Bloor (2003) ya citado. Los imaginarios sociales sufren en épocas de crisis, durante un periodo, procesos de resignificación (deconstrucción-construcción-reconstrucción) y así lo reconocemos. Esto se manifiesta en las instituciones y en las personas/seres sociales actuantes en dichas instituciones. Suponemos que los esquemas actuales de actuación de los profesores se apegan al imaginario social heredado, conocido como tradicional y el cual no incluye consideraciones sobre la convivencia escolar y el mundo de vida ahí producido; consideramos las innovaciones solicitadas a las escuelas y a los profesores tampoco aluden al reconocimiento de la convivencia escolar y su significación, por causa de lo cual los procesos de resignificación en las escuelas se han centrado en la elaboración de normas y sanciones, orientadas al problema de la disciplina en la escuela y no a la convivencia. Espero mostrar que si se conocen los imaginarios socio-profesionales sostenidos por las y los profesores confiadamente y mediante los cuales viven –imaginario social-, y éstos funcionan como movilizadores de sus interacciones e interrelaciones, encontraremos sus significados implícitos de sus acciones y sus prácticas con respecto a la convivencia escolar y a las formas de convivir.

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Capítulo 2 Marco teórico: Los imaginarios sociales

Introducción Este capítulo presenta la elección, fundamentación y revisión de la teoría para añadir un ángulo de interpretación de las cotidianidades que viven las y los profesores, una visión de la convivencia como parte fundamental del ejercicio de ser, hacer y estar profesor o profesora. Consideramos en este desarrollo a los imaginarios sociales como categoría de análisis y esperamos se explique por sí misma al desarrollarla y desdoblarla en el ejercicio continuo de reflexión que exige escribir al respecto, para aportar tanto a la comprensión de los imaginarios sociales, como a la comprensión de lo que entendemos por los imaginarios socio-profesionales de las y los profesores y, sobre todo, esperamos demostrar y justificar la fuerza que los imaginarios sociales nos plantean como categoría de análisis de las prácticas y discurso de los profesores. La complejidad que plantea la comprensión de los imaginarios sociales como concepto la hemos resuelto siguiendo el paso de nuestra propia reflexión, provocada por los diferentes autores revisados, esperando reproducir, mediante los distintos apartados, las definiciones, descripciones, dudas, respuestas, citas, relaciones, interpretaciones… para apropiarnos del concepto e imaginarlo y representarlo como una categoría de análisis fuerte, sólida y válida para conocer, re-conocer y comprender las cotidianidades de las y los profesores en la escuela. Iniciamos la reflexión a partir del concepto: el primer tema lo llamamos “Los imaginarios” y su desarrollo presenta la idea de imaginar, la función de la imaginación y lo entendido como ‘lo imaginario’. Asumimos, desde este primer apartado, una revisión desde la sociología del conocimiento, es decir, los teóricos y estudiosos del conocimiento social; se asume que sus reflexiones ya pasaron por elaboraciones intelectivas específicas –cognitivas, filosóficas, éticas, antropológicas, etc.- y que se sitúan en la demostración y justificación del conocimiento construido y compartido socialmente. Se comparten en este tema los enfoques asumidos por los estudiosos y se plantea nuestra propia asunción: el enfoque constructivista. El siguiente tema “Los imaginarios sociales”, presenta la fuerza de nuestro concepto; se recupera cómo los teóricos, especialmente Cornelius Castoriadis (1922-1997) y sus seguidores, construyeron, comprenden y explican qué es un imaginario social; cuáles son sus categorías, tipos o formas de comprensión e interpretación del conocimiento construido socialmente, cómo se transmite, cómo se actualiza y cómo se manifiesta. Adquieren sentido en el desarrollo de este tema los significados de ‘institución’, ‘lo instituido’, ‘lenguaje’ y ‘discurso’, entre otros, y se fortalece la consideración de los

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imaginarios sociales como guías de análisis, guías de predicción y guías de acción para las y los sujetos partícipes de determinada sociedad en determinado momento. El tercer tema lo nombramos “Los imaginarios sociales y las colectividades”, haciendo ya una primera clasificación de quiénes y cómo se organizan las diferentes sociedades para construir sus imaginarios, considerándose ‘instituyentes’, definiendo sus contextos y sus momentos, sus instituciones como suyas y no de otros y definiéndose sus colectivos como parte fundamental de su propia institución. Es en este tema, donde se reflexiona sobre la construcción social de las identidades vividas: ser mexicanos, mujeres, profesionales, etc. y cómo en un espacio y momento específico se construyen y reconstruyen para ser y seguir siendo. Incluimos el cuarto tema “Los imaginarios sociales en el ámbito educativo: las y los profesores”, para explicitar la consideración y relación de nuestro asunto de indagación: las y los profesores como colectivo clave en la construcción de la convivencia escolar: ¿cuáles son sus imaginarios socioprofesionales que los hacen ser, hacer y estar profesores? ¿Cuáles son sus guías de análisis, guías de predicción y guías de acción heredadas y cómo las resignifican? Esperamos que en el desarrollo de este tema se explique con claridad la consideración de las y los profesores como colectivo que vive un imaginario social heredado al mismo tiempo que es un colectivo constructor de su imaginario socioprofesional identitario. El quinto tema “Los imaginarios sociales de las y los profesores –Revisión de algunos trabajos realizados al respecto-” incluimos las reflexiones realizadas por algunos investigadores al respecto de los imaginarios sociales de las y los profesores y que nos ayudan a explicar y también a cuestionar al concepto como categoría de análisis. Finalmente, al último tema lo llamamos “El diálogo: la respuesta”, haciendo una reflexión en el sentido contrario a la realizada, es decir, fuimos desde los imaginarios hasta las y los profesores en los primeros cinco temas, ahora dialoguemos, vayamos desde las y los profesores hasta sus imaginarios… ¿adquieren sentido nuestras preguntas?, ¿nos permite la idea de imaginario social el diálogo entre la teoría y la práctica?...

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“Toda relación entre los hombres hace nacer en uno, una imagen del otro” George Simmel

Los imaginarios Rastrear el concepto de imaginario nos remite al origen, a tratar de explicarnos cuándo y cómo los seres humanos empezaron a pensar y a nombrar aquello que pensaban; cómo su necesidad de sobrevivir, les exigió poner en acción algún dispositivo para reconocer al otro/a, al compañero/a de vida, reconocer el peligro y las situaciones de trabajo, reproducción, descanso; reconocer sus sensaciones, sentimientos y emociones y la materialidad que los rodeaba. Mantenerse con vida requería reconocer y de alguna forma guardar esos reconocimientos para la siguiente ocasión, de tal manera que la capacidad humana de generar imágenes-la imaginación-, representaciones de lo vivido y su necesidad de compartirlo nombrándolo, se convierte en la explicación lógica del surgimiento del lenguaje, la comunicación, el pensamiento, la imaginación y la historia misma de la humanidad. Gilbert Durand (2000:135) afirma que el imaginario es “… la inevitable re-presentación, la facultad de simbolización de la cual emergen continuamente todos los miedos, todas las esperanzas y sus frutos culturales desde hace aproximadamente un millón y medio de años, cuando el homo erecto se levantó sobre la tierra”. La capacidad humana de imaginar adquiere así fuerza explicativa, dotándonos no solo de recursos de comprensión, de la posibilidad de anticipar y de prever, de retener y lograr controlar, de desarrollar y de planear, sino también de crear y comunicar. La imaginación es una función consistente en transformar las realidades materiales, los objetos, y las diversas manifestaciones de energías (sensaciones, sentimientos, emociones) en representaciones mentales –imágenes- que se producen de una manera espontánea, ligando rupturas y discontinuidades, manifestando así su potencia creadora (Castoriadis, 1997). Esta continua transformación de realidades materiales, de objetos, de energías en representaciones mentales, esta continua creación de imágenes va significando las realidades vividas, a partir de ellas y de nombrarlas, las cosas, los hechos, los procesos, cobran sentido; por ello decimos que la imaginación es creadora y que los imaginarios son tanto fuente de creación como guías de acción (Anzaldúa Arce, 2007). Los imaginarios se constituyen así en matrices de sentido explicativas del mundo y de nuestro mundo de vida, funcionan como mediadores entre las situaciones y la persona, entre las y los otros y uno mismo, construyendo lo real; mediadores fundamentales que consideran también la posibilidad de creación, de re-significación, de desconstrucción-construcción-re-construcción de nuevos juegos de lenguaje, de nuevas metáforas y de nuevos universos simbólicos, conteniendo así la idea de lo sociohistórico, determinado por el momento y el espacio. El individuo se puede considerar como una ‘fabricación social’, sin embargo, la psique es irreductible a la sociedad y mantiene siempre su función de imaginar así como su capacidad de re-significar en sus diferentes identidades, en las múltiples y 32

heterogéneas formas de vivir y de sentirse, además de re-significar sus formas de relación, así como los espacios simbólicos habitados (Hurtado, 2004). En la ciencia, el positivismo y su énfasis en la racionalidad y la objetividad negó, durante mucho tiempo, la legitimidad del estudio de la imaginación; es hasta finales del siglo XIX y principios del siglo XX cuando surge la crítica del racionalismo y se considera la posibilidad del estudio de los diversos fenómenos desde una perspectiva incluyente de la subjetividad y, por tanto, de la imaginación y los imaginarios. En la actualidad nos encontramos con los imaginarios como categoría válida para comprender y explicar los fenómenos psicosocio-culturales desde las diferentes ciencias sociales y podemos reconocer, principalmente, dos tendencias interpretativas: 1) Reproduccionista: considera que la representación se forma cuando el sujeto es influido por las imágenes y símbolos, y al ser asumidos por él constituyen su imaginario; es decir, considera a los imaginarios como similares a las representaciones que el individuo hace de su realidad. De esta manera, el imaginario del individuo es considerado la suma de las imágenes recibidas, el individuo toma de la realidad sus imágenes y hace su combinación para otorgarles un significado; así el imaginario es considerado la representación de las estructuras estables de la realidad. Entre estos estudiosos encontramos a algunos para quienes el imaginario implica, además, un fuerte énfasis de individualidad. Algunos autores que representan esta tendencia son: Niño et al., 2003; Martínez y Niño, 1999; Sánchez, 1999; Santos, 1996; y Solís, 1999, entre otros. Esta tendencia se inscribe en las corrientes estructuralistas, consideran a la realidad como existente independiente del sujeto y que a éste le corresponde dotarla de sentido; las significaciones ya están dadas en los procesos de acción e interacción social, al sujeto le atañe entonces encontrarlas. Algunos autores representativos son: Moscovici, 1968; Gergen, 1991, y Bhaskar, 1975, entre otros. (Murcia-Peña, Pintos y Ospina-Cerna, 2009: 65-66). 2) Constructivista: considera que las realidades no existen per se, sino que son el producto de las construcciones imaginarias de los individuos en sociedad, desde su potencial de comprensión de la realidad pero también desde su potencial de fuente y creación; la idea de una realidad estable y definida se sustituye por realidades inestables y poco determinadas, especificadas en parte pero sobretodo abiertas a las modificaciones de los sujetos que van construyendo esquemas de inteligibilidad social y en la vida cotidiana van formando y reformando mediante sus acciones comunicativas. Entre los autores que han definido esta tendencia encontramos a Cassirer, 1998; Searle, 1971; Berger y Luckmann, 2001; Baeza, 200 y Luhmann, 1984; Shotter, Castoriadis y Pintos, quienes afirman que “los imaginarios corresponden a esos esquemas de inteligibilidad social desde los cuales las personas organizan sus vidas” (Murcia-Peña y otros, 2009: 67-68). La tendencia constructivista incluye la posibilidad de imaginar la re-construcción de las formas de convivencia en la cotidianidad, enfatiza la comprensión y explicación de las acciones comunicativas como 33

formas cotidianas de construcción de sentido y justifica las relaciones e interrelaciones de los sujetos como necesidad para dar sentido a la vida individual y colectiva; la asumimos en este estudio, pensando que nos permitirá una mayor y mejor comprensión de las cotidianidades de las y los profesores y sus imaginarios de convivencia, cómo la comprenden, la crean y re-crean ellos mismos. Consideramos, junto con Hiernaux (2007) que los imaginarios atraviesan todas las dimensiones de la vida cotidiana y forman parte de la subjetividad individual y colectiva, aun cuando reconocemos que sólo reflejan una parte de ésta. Retomando la antropología de lo imaginario, propuesto por Durand en su tesis doctoral de 1960, nos explicamos cómo, mediante una figura semántica que él llama ‘cuenca semántica universal’, la humanidad y cada ser humano ha construido mediante su imaginación símbolos y discursos para atender a las necesidades vitales: la representación de sensaciones y emociones – individuales- como el miedo, la vida con las y los otros, la sexualidad, y todas las que podamos nombrar, y, mediante acciones comunicativas configuran tanto el imaginario individual como el colectivo, colocándonos en el típico dilema de qué fue primero, el huevo o la gallina, pues consideramos que la función de imaginar y configurar imaginarios se desarrolla y retroalimenta sólo al socializar; es el hecho de estar con otros y las acciones comunicativas realizadas que nos permiten vivir y sobrevivir, que imaginamos y configuramos imaginarios. Al describir cómo se realiza la construcción de las imágenes o la función de imaginar -la imaginación- Durand (1979) explica cómo la construcción de las imágenes responde: a la función espontánea de representarnos lo que vemos o vivimos y él llama ocularidad; a la necesidad de comprensión que él describe como de ‘profundidad’ y explica como un distanciamiento privilegiado requerido para simbolizar el objeto, la sensación, el proceso o el hecho; y a la ubicuidad, afirmando así que la construcción de las imágenes no tiene patria, son universales. Así, consideramos la imaginación como una función humana creadora y de sobrevivencia, individual y colectiva, pues es en la acción comunicativa que se realiza por entero. Explica Hiernaux (2007:20) que “el imaginario funciona sobre la base de representaciones que son una forma de traducir en una imagen mental, una realidad material o bien una concepción”; sostienen que en la formación del imaginario se ubica nuestra percepción transformada en representaciones que, a través de la imaginación sufre a su vez otra transformación mediante el proceso de simbolización, aportando así un complemento de sentido a las representaciones y convirtiendo al imaginario tanto en guías de análisis como en guías de acción; en otros términos, podemos considerar que el imaginario crea “imágenes actuantes, imágenes-guía, imágenes que conducen procesos y no solo representan realidades materiales o subjetivas”. Se entiende que aun cuando los imaginarios provengan de imágenes, éstas provienen de la percepción, de tal manera que los imaginarios expresan la realidad material percibida, aunque reconstruida. El imaginario es pues un proceso dinámico, creativo, que otorga sentido a las representaciones y que guía la acción.

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Para explicarnos este proceso dinámico que es el imaginario, Durand (2000) expone que tanto el individuo como la colectividad, mediante las acciones comunicativas, han configurado las imágenes en: - Esquemas, considerada como una matriz funcional articuladora de las imágenes con las reacciones. - Arquetipos, como las “… instancias originarias y universales del imaginario que se manifiestan en el nivel cultural, en los símbolos”. - Estructuras, que podemos pensarlas como agrupamientos de arquetipos, y - Regímenes, formulados como un agrupamiento de arquetipos en un nivel de mayor generalidad. Es a partir de los esquemas, que funcionan como matrices de comprensión, que se configuran los imaginarios y se otorga sentido y significado a la representación convirtiéndola en símbolo, articulándolos en arquetipos (sentido y significado al símbolo) y configurando estructuras que se manifiestan u operan como discursos o lenguajes con sus respectivas prácticas, normas, creencias, valores, etc. Es mediante estos esquemas, arquetipos, estructuras y regímenes que los imaginarios son guardados en la memoria social sin que medien otros procesos de transformación y al surgir y/o resurgir, la interpretación que haremos de las imágenes se verá afectada por el tiempo y reconfiguraremos entonces nuevos imaginarios, en nuevos esquemas, arquetipos, estructuras y regímenes, bajo el nuevo o actual discurso (Hiernaux, 2007). La imaginación trabaja constantemente en un ir y venir de la percepción a la construcción y reconstrucción de los imaginarios, éstos se configuran por contraste o por complementariedad, dependiendo de la relación establecida con las significaciones que ofrecen las y los otros, la materialidad de las cosas, o las evocaciones que realizan los sujetos; es decir, la configuración o tejido del imaginario se realiza o valida por oposición: cuando la información se opone nítidamente a aquélla con la que contamos, o por complementariedad, cuando la información se alinea, amplía o corrobora las ideas previas. La cotidianidad entonces, el continuo de acciones comunicativas que ésta representa, se convierte en un mantenimiento y consolidación de los imaginarios. Siendo así, es evidente el papel importante jugado por los medios de comunicación, las diferentes instituciones (iglesia, escuela, Estado, familia) y el lenguaje, tanto en la construcción de imaginarios como en su mantenimiento y/o renovación. Desde esta comprensión –de los imaginarios y de la cotidianidad- el reconocimiento del otro se coloca como prioritario; al encontrarnos con la o el otro construimos los imaginarios –individuales y colectivos- y al reconocer la presencia de la o el otro y de uno mismo como un otro, se construye la significatividad de la cotidianidad actuando bajo la fuerza de imaginarios y podemos afirmar que éstos se tejen en complementariedad y entonces lo llamamos encuentro o nos encontramos con la fuerza de un imaginario diferente, que entra en conflicto con el propio y lo llamamos desencuentro. Así, la convivencia nos plantea, en la cotidianidad de su realización, encuentros y desencuentros, facilitándonos la oportunidad de tejer o destejer, consolidando un imaginario o cuestionándolo. Incluso, para algunos autores (Lindon, 2006; Viala y Villepontoux, 2007; Aguilar, Lindon y Hiernaux, 2006) es en esta comprensión donde se explican lo que ellos afirman se ha convertido en 35

argumento político: ‘el miedo al otro’, pues consideran al desencuentro –o conflicto de imaginarios- como fuente de un sentido de inseguridad magnificado (en Hiernaux, 2007); asunto a considerar con seriedad: sean los medios de comunicación, los discursos políticos, las noticias o no, las que puedan fortalecer este ‘miedo al otro’, la convivencia cotidiana se vería necesariamente afectada si nuestras acciones comunicativas partieran de un desencuentro semejante. Es también esta comprensión de ‘representaciones conflictuales’ “que confirman que las diversas culturas de la ciudad no son ni complementarias, ni homogéneas, ni forzosamente compatibles” (Hiernaux, 2007: 25). Así, la consideración de la sociedad como diversa plantea a la convivencia un ejercicio continuo de tolerancia o de re-construcción de imaginarios, de decisiones momentáneas que van también adquiriendo significados: tejen o destejen. Los imaginarios no sólo derivan en constataciones y discursos sobre realidades específicas, sino que se ponen en operación a través de prácticas, actitudes, ritos, interacciones, formas de censura. Tanto discursos que cobran vida al exteriorizarse, comunicarse y transmitirse como las diferentes formas de ponerse en operación, permiten considerar a los imaginarios como referente para observar el entorno, comprender el sentido de las diferentes manifestaciones culturales y, en su caso, proponer intervenciones (Hiernaux, 2007; Equipo de la Universidad Surcolombiana: OTI impresos, 2005 en: Tangarife Ramírez y otros, 2007). El proceso descrito hasta aquí hacer ver cómo los imaginarios se constituyen en matrices de sentido que median entre la realidad social y las y los sujetos, funcionan como guías de análisis y guías de acción, se manifiestan mediante el lenguaje y permiten significar las prácticas sociales; mediante los imaginarios mantenemos la cohesión de una sociedad y lo imaginario incluye la presencia siempre de la imaginación, función de la psique que posibilita no solo la re-significación sino también su capacidad creadora.

Los imaginarios sociales Explicarnos los imaginarios y su construcción nos exige diferenciarlos; es a partir de las explicaciones de Castoriadis y Durand y las interpretaciones de diferentes estudiosos como Hiernaux, Murcia-Peña y otros, Falcón, Coronado Suárez y Estupiñán Aponte, Cabrera, Seidmann, Thomé, Di lorio, y Azollini, Anzaldúa Arce, Marí, Leff, Dittus B, Pintos, Gómez, Van Dijk y Digital, Beytía R, Hurtado, Lopes, Mato, Bloor, entre otros, quienes han tomado dichas explicaciones como eje de sus reflexiones e investigaciones, y el concepto de imaginario social toma fuerza como categoría de análisis y concepto explicativo de la realidad social, incluyendo temas históricamente problemáticos, como ideología, mito, representaciones sociales, discurso, sentido de la acción, poder, identidad, etc., por lo que la interpretación/comprensión no es exacta en todos los casos: algunos aluden a imágenes, otros a representaciones, unos más al carácter de significación y construcción de sentido, otros a esquema de interpretación del mundo que orienta los comportamientos y facilita el ejercicio del poder, algunos a la producción de representaciones colectivas que favorecen la comunicación y la interacción entre los sujetos… énfasis diferenciados los cuales parten 36

y comparten la idea de Castoriadis: construcción de significaciones imaginarias que instituyen y mantienen cohesionada a una sociedad (Anzaldúa Arce, 2007). Castoriadis (1986) diferencia el ‘imaginario social instituyente y las significaciones imaginarias sociales’. Al referirse al ‘imaginario social instituyente’ Castoriadis se refiere a la sociedad misma; plantea que la sociedad es creación y auto-creación ya que somos los sujetos mismos quienes la creamos, la nombramos y la instituimos como imagen y símbolo de lo que queremos ser, somos, debiéramos y quisiéramos ser, y podemos ser; afirma que esta sociedad –imaginario social instituyente- se mantiene cohesionada por las formas -construidas de una manera colectiva- en instituciones: lenguaje, normas, familia, modos de producción, religión, educación, nación, y las significaciones encarnadas en estas instituciones. Las ‘significaciones sociales imaginarias’ crean un mundo propio para la sociedad considerada, ‘son’ ese mundo y conforman la psique de los individuos mediante las instituciones constituidas por la misma sociedad para formar a sus seres sociales, ofreciendo sus significaciones compartidas como ‘lo valioso y lo válido’ para pertenecer y ser de esa sociedad, lo cual Castoriadis llama como ‘lo instituido’. Las instituciones y las significaciones imaginarias sociales -magma de significaciones imaginariasde cada sociedad son, según aporta Castoriadis, creaciones libres, con diferentes tipos de restricciones: - Extrínsecas: son aquellas restricciones impuestas por el estrato natural, tanto la constitución biológica de los seres humanos como el hábitat o medio donde se desarrollan. Explica así cómo la sociedad recrea, siempre y obligatoriamente (la cuenca semántica universal referida por Durand), las formas de reproducción y mantenimiento de su hábitat, dotándolo de sentido cada vez. - Externas: este tipo de restricciones la sociedad se las aplica a sí misma mediante la construcción de las instituciones, contando éstas con la función así de formar y re-formar al individuo como ser social de su sociedad en ese tiempo y en ese espacio. - Internas: refiriéndose a la psique y sus potencialidades, asegurando que para convertirse en ser social es necesario abandonarse y que las instituciones cumplan su función ofreciendo un sentido. - Históricas: considerando que siempre las sociedades cuentan con un pasado y una tradición, y que existe en las instituciones una intención de recrearlos, tanto en sus modalidades como en sus contenidos; como parte de la tarea de validación, de estabilidad y de sentido que las instituciones ofrecen a los seres sociales y a la sociedad. - Intrínsecas, las explica en dos tipos: 1) Las instituciones y las significaciones imaginarias sociales deben ser coherentes, en relación a las características y a los principales impulsos de la sociedad considerada, y 2) Deben ser completas, es decir, de alguna forma cerradas –principio de clausura- y que su discurso le permita preguntarse y responderse en el mismo lenguaje, de tal forma que las preguntas sobre la validez de las instituciones y de las significaciones sociales no pueden ser planteadas, pues no existe el lenguaje para eso en esa sociedad (Castoriadis, 1997).

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Diferencia así Castoriadis a la sociedad como imaginario social instituyente y a las instituciones – creadas por la misma sociedad para mantenerse- como las encargadas de formarnos en seres sociales de esa sociedad mediante los imaginarios sociales heredados y reconstruidos según el tiempo histórico en el que surgen, ya que las instituciones son –afirma Castoriadis- ‘transhistóricas’, y a las significaciones imaginarias sociales como “la creación de un mundo propio para la sociedad considerada, son en realidad ese mundo: conforman la psique de los individuos. Crean así una representación del mundo, incluida la sociedad misma y su lugar en ese mundo” (Castoriadis, 1997: 9), y nos permite comprender la interpretación de Cabrera (2004), quien designa a la sociedad como ‘la institución primera’ y a las instituciones como creaciones sociales para mantener cohesionada a la sociedad, como ‘instituciones segundas, específicas’ (Cabrera, 2004). Se fortalece así la comprensión de las instituciones: son las instituciones las que mantienen cohesionada a la sociedad y conforman al ser individual en ser social; son las instituciones las que forman, socializan, mediante la transmisión, construcción y re-construcción del establecimiento de las normas, los valores, el lenguaje; “son instrumentos, procedimientos y métodos para tratar con las cosas y hacer cosas” (Castoriadis, 1986: 4). Afirma Castoriadis que, aunque en ocasiones las instituciones prevalecen a través de la coerción y sanciones, la mayoría de las veces prevalecen a través de la adhesión, el apoyo, el consenso, la legitimidad, la creencia, ya que tendríamos que cuestionar aquello que nosotros mismos hemos construido para formarnos, para mantenernos, para vivir y convivir; lo plantea como una especie de círculo cerrado donde resulta irracional encontrar el principio o el final (Castoriadis, 1986). Entiende por ello Cabrera (2004: 11) que “la institución es una red simbólica socialmente sancionada, en la que se combinan un componente funcional y un componente imaginario”. Al hablar de las ‘significaciones imaginarias sociales’ Castoriadis explica que las significaciones son un modo de ser de una idealidad efectiva y actuante (Castoriadis, 1997: 4); las llama ‘imaginarias’ porque no tienen nada que ver con las referencias a lo racional o a los elementos de la realidad o no han sido agotadas por ellos, y porque son sustentadas por la creación; y ‘sociales’ porque existen solo si son instituidas y compartidas por una colectividad impersonal y anónima (Castoriadis, 1986: 5). Algunos estudiosos intérpretes, para hacer más comprensible y accesible esta idea, las han ejemplificado con lo que coloquialmente conocemos como ‘sentido común’ (Seidmann y otros, 2008) o como lo explica Gómez (2007) quien considera que el ‘momento cumbre’ en el proceso de construcción de la realidad es precisamente el momento en el que los trazos de la elaboración desaparecen y ésta –la realidad- se impone, se muestra ante el entendimiento como indiscutible: ‘las cosas como son’ o bien ‘es de sentido común’, es decir, cuando la realidad compartida pasa a ser un mundo de vida, o dicho de otra forma: cuando el imaginario social de una determinada comunidad es tan aceptado, tan de todas y todos, que se manifiesta nítidamente en el discurso de tal manera que la realidad ‘es más real’, como dice el autor, si se demuestra, proclama o pronuncia, procedimientos que se sostienen en las palabras y su fuerza y sus formas enunciativas, sus discursos (aun cuando la construcción del lenguaje y los discursos son, a su vez otros procesos de representación institucionales) (Gómez, 2001).

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Castoriadis y sus estudiosos plantean así cómo la sociedad es una autocreación de su propio mundo y cómo este sistema de interpretación y comprensión de su propio mundo es su forma de ser, de hacer y de estar, es su identidad; es de tal forma su creación, su mundo, su identidad que, afirma Castoriadis (1986), cualquier amenaza a su discurso o a su sistema de interpretación, la sociedad la vive como una amenaza a su identidad, como un ataque contra sí misma. La institución de la sociedad y las significaciones imaginario sociales que tienen que ver con ella, se despliegan para su comprensión, en dos dimensiones: la dimensión conjuntista-identitaria, que se compone de elementos, clases, propiedades, relaciones… lo que Castoriadis (1986) llama el esquema de la determinación, lo que determina qué es, cómo es, para qué es y cómo estar y para qué estar y las consecuencias o implicaciones de esto; y la dimensión propiamente imaginaria, donde la sola existencia es significación, es el lenguaje o el discurso, “es la relación entre el signo y aquello de lo cual es signo el signo, y que es la base del lenguaje” (Castoriadis, 1986: 8). Entendemos así cómo los imaginarios sociales se manifiestan tanto en prácticas, acciones e interacciones como en discursos. Cabrera (2004: 3-6) interpreta a Castoriadis y acepta que “una sociedad se instituye instituyendo un mundo de significaciones… [y que éstas] se establecen como condiciones de posibilidad y representabilidad y, por ello, de existencia de la sociedad”; nombrando como ‘imaginario radical’ a la fuente de lo imaginario, al imaginario social instituyente de Castoriadis; incluye en su interpretación de Castoriadis la explicación de cómo una sociedad es ésta y no otra por las significaciones compartidas y cómo la creatividad de las significaciones remite a lo imaginario también como fuente de lo nuevo, llamando imaginario social al conjunto de significaciones compartidas. Cabrera (2004) explica a ambos imaginarios como una orientación global de hacer y de decir social, donde aparecen significaciones que superan los significados inmediatos y casuísticos, que parecieran inexplicables o irracionales y sin embargo son, y fueron instituidos por el imaginario social de una sociedad determinada. Cabrera (2004) especifica la función de los imaginarios sociales en tres: 1) Instituyendo y creando; afirma el autor que los imaginarios sociales instituyen y crean un orden social a la vez que son instituidos y creados, siempre explicando esta reciprocidad de uno que alimenta al y se alimenta del otro. 2) Manteniendo y justificando; los imaginarios sociales, afirma Cabrera, mantienen y justifican un orden social mediante la legitimación, que es explicación, fuente de sentido y plausibilidad subjetiva; mediante la integración, que es considerada como orientación y determinación de conductas que estimulan, permiten y prohíben; mediante el consenso, es decir, el acuerdo que permite y facilita el dominio del entorno social. “De modo que las significaciones sociales permiten, a la vez, el dominio, adaptación y sometimiento de los individuos sociales a un orden anterior y exterior a ellos” (Cabrera, 2004: 4), y 3) Cuestionando y criticando un orden social; sostiene el autor que los imaginarios sociales cuestionan a través de la crítica, la reforma y el cambio de una sociedad determinada y que tal cuestionamiento,

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solo teniendo cabida en el discurso mismo creado por y en el imaginario social, propicia el cambio y la transformación de los sujetos y de las sociedades. La interpretación hecha por Cabrera (2004) de Castoriadis y sus explicaciones sobre los imaginarios le permite afirmar al autor que las instituciones son para el servicio de la sociedad y que, mediante la conformación de los imaginarios sociales, es decir las instituciones realizando su función de formar a los individuos en seres sociales, nos lleva a formarnos en una sociedad al servicio de sus instituciones. Marí (1986) enfatiza la función pragmática del imaginario social, lo define como “una praxis donde lo específico de ésta es la creación de lazos entre los códigos y el mundo” (Marí, 1986:101), ponderando así tanto la comprensión de los discursos como las manifestaciones identitarias; afirma que los componentes del imaginario social ejercen una función más pragmática que representativa, ya que se integran en formas sociales de vida: discursos, mitos, prácticas como ceremonias, banderas, rituales, cánticos e himnos, distribución de espacios, rangos y prestigios, etiquetas… heráldicas, diplomas, tatuajes, marcas, apelación a los ancestros, tumbas, símbolos, manejos de ruidos y silencios, escenas que ponen en relación al sujeto con la solemnización de la palabra. Afirma que el imaginario social es una estructura de movilización de creencias mediante el discurso, lo considera “la tierra natural de las ideologías teóricas y prácticas” (ibíd.: 98), es el trabajo continuo para que todas sus instituciones (religión, leyes, educación, lenguaje) se inscriban en la subjetividad de los sujetos de tal manera que más que a la razón, los imaginarios sociales interpelan a las emociones, a la voluntad y a los deseos. Esta visión de Marí, enfatizando la institución lenguaje –como diría Castoriadis- comparte la comprensión de la tendencia constructivista sobre los imaginarios y fortalece las funciones del imaginario social especificadas por Cabrera (2004). Dittus B. (2005), dota a ‘la opinión pública’ como el control social por excelencia, aun siendo invisible ante los ojos de la sociedad; dándole a ésta el rango de institución: la forma o el mecanismo social que hace posible la cohesión y la integración de los grupos humanos. Él se remite a la explicación del miedo (recordándonos la comprensión de la cuenca semántica universal de Durand), como una emoción que aprendemos a sentir, producto de un complejo proceso de socialización que es creado, intangible, que solo puede ser expresado a través del lenguaje y en cuyo significado están presentes discursos cargados de una gran dosis ideológica para definir al imaginario social. Es así como el miedo, a la no aceptación, a la no pertenencia, a la no identidad, a no ser y a no estar, justifica la adhesión natural a conformar y conformarnos mediante los imaginarios sociales. Dittus B. (2005) pondera por tanto el papel de las emociones en la conformación de los imaginarios sociales, pues considera que los contenidos de éstas no son naturales sino determinados por sistemas de creencias culturales y morales de una comunidad determinada, que son asimiladas por la persona al aprender las creencias, las normas, los valores y las expectativas de su cultura y que se convierten así en imaginarios sociales que son patrones socioculturales determinados por la experiencia y que se manifiestan en situaciones sociales específicas (Dittus B, 2005).

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Así, es claro y comprensible cómo los imaginarios sociales funcionan como guías de análisis, guías de predicción y guías de acción para las y los sujetos pertenecientes a una determinada sociedad o comunidad. El imaginario social toma forma como una categoría clave en la interpretación de la comunicación en la sociedad moderna como producción de creencias e imágenes colectivas. “Lo deseable, lo imaginable y lo pensable encuentra definición en la comunicación pública, se convierte en el espacio de construcción de identidades colectivas” (Cabrera, 2004: 1). Sin embargo, la misma concepción de imaginario social nos exige contextualizar: los imaginarios sociales se construyen en un momento y espacio determinado permitiendo a las y los seres sociales de esa sociedad en particular, dar sentido a sus formas de vida y definir su mundo de vida. Se heredan, pero están continuamente ajustándose mediante procesos de resignificación (deconstrucción-construcciónreconstrucción) para responder a los momentos y espacios que cada sociedad va definiendo como su sociedad. Por tanto contextualizar responde también a las significaciones que hemos compartido y que nos han permitido construir nuestro propio imaginario social sobre nuestro momento y espacio específico, así, aceptamos que en esta era de globalización tanto los sujetos y sus cotidianidades como las transformaciones y crisis sociales se ven afectadas por nuestros propios imaginarios sociales. Esta visión es una limitación pues la era global considera universales las prácticas y discursos que informan sobre la realidad, es decir, las instituciones que informan sobre ‘lo instituido’ se presentan como globales/universales (PISA, OCDE, UNESCO, etc.) y no como comunidades o colectivos interpretativos que están construyendo lo instituido; por lo tanto, para contextualizar, aceptamos que nuestro momento y espacio social se ubica en la era global, está exigiendo cambios y resignificaciones para dar sentido a nuestros mundos de vida, y al mismo tiempo afirmamos que más allá de una idea compartida u homogénea de la globalización y sus implicaciones, esta era global ha generado diferentes formas de esa conciencia, diferentes formas de representarnos y de representar la globalización y por tanto, diferentes formas de dar sentido a diferentes prácticas. Ubicamos la promoción de la transformación social deseada como local, expuesta igualmente a la posibilidad de aceptación como a la de rechazo, y reconocemos que los imaginarios sociales, en momentos y espacios de crisis, se plantean como ‘imaginarios conflictuales’ y que los procesos de resignificación –o resolución en este caso- pasan por procesos sociales –e individuales- de resistencia, negociación, apropiación crítica o creativa, generando diferentes tipos de relaciones entre las representaciones y las orientaciones de acción. Asumimos esta postura junto con Mato (2001), quien propone nombrar a nuestro contexto de globalización como ‘tiempos de globalización’ intentando superar mediante el lenguaje, esta limitación. (Mato, 2001) Compartimos también como contextualización de los imaginarios sociales actuales, los paradigmas de la modernidad, planteados por Beytía (2011) en su desarrollo sobre el trabajo de Charles Taylor (2006), quien se refiere específicamente a los imaginarios sociales modernos como paradigmas de la modernidad y concepciones colectivas, las cuales posibilitan prácticas comunes y sentimientos compartidos de legitimidad en las sociedades occidentales, donde una nueva concepción del orden moral de la sociedad se ha impuesto:

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Se comprende lo social como algo que existe para el beneficio mutuo de los individuos y en defensa de sus derechos, Se busca respaldar la vida y los medios para su sustento, dado lo cual las diferencias sociales sólo pueden justificarse en relación a la seguridad, el intercambio y la prosperidad común, y El orden social busca garantizar la libertad, lo cual se expresa a menudo en términos de derechos adquiridos por los participantes de forma igualitaria.

Entendemos por tanto que los imaginarios sociales “son diferentes maneras de erigir y animar las formas institucionales modernas”. Y si incluimos las ideas de momento y espacio de Castoriadis, podemos hablar de “múltiples modernidades: contextos sociales con instituciones similares, pero con imaginarios sociales muy distintos” (Beytía R, 2011: 161). Pintos (2000) incluye un elemento más a la modernidad: afirma que en la actualidad la realidad se construye socialmente mediante dispositivos en pugna entre Estado, mercado y empresas de construcción de realidad (instituciones); digamos que las instituciones podemos entenderlas ahora como empresas de construcción de realidades que elaboran y distribuyen objetos/instrumentos de percepción de la realidad social que son ‘objetos de deseo, de tal manera que se construyen así ‘relevancias’ que son a la vez atrayentes y agresivas y que, dice Pintos, son “obviamente manipuladas”, que promueven el deseo insaciable de consumo. Afirma el autor que el proceso de culturizarnos está regido hoy por una ‘industria cultural’ la cual se ofrece en una dimensión simbólica como propuesta de sentido unidireccional, haciendo referencia a un imaginario social impuesto: para ser, hacer y estar bien en y con la sociedad, hay un solo camino, un solo quehacer: consumir. Definimos, desde estas afirmaciones de la modernidad y de la actualidad nuestro contexto sociohistórico como un momento de crisis: imaginarios sociales conflictuales (Hiernaux, 2007) que se viven como una continua tensión entre los imaginarios sociales heredados o tradicionales y la necesidad de construir nuevas significaciones para ajustarlas y configurarlas a nuestros propios imaginarios sociales contemporáneos, para que éstos puedan funcionar como guías de acción y lograr definirnos como sociedades.

Los imaginarios sociales y las colectividades Cada sociedad, en su momento, su espacio, su lenguaje y sus acciones comunicativas configura su imaginario social y así nos identificamos como mexicanos, mujeres, profesionistas, etc. y desde ese imaginario social se configuran también otras comunidades, las cuales re-significan su propia cotidianidad y construyen su mundo de vida, es decir, se configura también el imaginario social de “mexicana/mujer/profesionista/profesora”. Éstas, las identidades colectivas, se conforman como el conjunto de significados compartidos por una sociedad que implican una visión de sí misma como nosotros; es decir, una auto-representación de nosotros mismos como éstos y no otros, como sujetos definibles y definidos que constituye el núcleo de lo que para una sociedad será aceptable e imaginable, 42

ya que las significaciones sociales que constituyen la identidad colectiva son significados aceptados e incuestionables por una sociedad, más aún, son la matriz de esos significados. ‘Matriz’ en sus dos sentidos: como el lugar en donde se gesta y se sostiene la vida, y en el sentido de ‘patrón’ según el cual o de acuerdo al cual se concibe, el modelo o proyecto a seguir. Las significaciones sociales son a la vez, el espacio y el modelo según el cual se conciben y alimentan nuevas significaciones y simbolizaciones (Cabrera, 2004: 2-3). Se plantea así la comprensión de las diferentes sociedades: francesa, mexicana, etc. y la comprensión de las comunidades específicas o colectivos: mujeres, profesores, adolescentes, alumnos, médicos, etc. Es momento de recordar las dos dimensiones en las que se despliegan los imaginarios sociales según Castoriadis: la dimensión conjuntista-identitaria, que ofrece a todos los sujetos de una sociedad y a cada colectivo, un ‘grupo teórico, lógico’ de elementos, clases, propiedades, relaciones, etc. como el esquema más importante de interpretación de la realidad, el de la determinación: cada colectivo será, hará y estará conforme su colectivo sea imaginado, con las consecuencias o implicaciones que esto traiga al sujeto, al colectivo y a la sociedad misma; y la dimensión estricta y propiamente imaginaria, que se despliega en significaciones, en el caso de los colectivos, en su discurso, su lenguaje, en sus formas de decir, de etiquetar, de nombrar su mundo. Considera también el siempre presente imaginario radical –o psique de los sujetos- no sólo con su capacidad de generar lo nuevo, un flujo constante de representaciones, deseos y afecto –crear-, sino también por su capacidad de desplazamiento o deslizamiento de sentido – resignificación- en el que unos símbolos (significantes y significados colectivamente ya disponibles) están investidos con otras significaciones (Castoriadis, 2005). De esta forma, la emergencia de nuevas instituciones y de nuevas formas de vivir, no se descubren, sino que se constituyen en el quehacer colectivo de conformar imaginarios sociales, aunque, “jamás podremos salir del lenguaje, nuestra movilidad en el lenguaje no tiene límites y nos permite ponerlo todo en cuestión, incluso el lenguaje mismo y nuestra relación con él”, completa Castoriadis. También Leff (2010), se apropia de la categoría de imaginario social para explicarse específicamente las diversas comprensiones y prácticas sobre sustentabilidad manifestadas por las diferentes culturas. Este autor enfatiza que es en los imaginarios donde se arraigan las identidades que conforman al ser cultural, donde se conforman los mecanismos de resignificación y también los de resistencia, afirma que desde los imaginarios los mundos de vida pueden ser re-inventados. Para explicarse cómo los imaginarios sociales cumplen las funciones ya especificadas (instituyendo y creando, manteniendo y justificando, y cuestionando y criticando) por Cabrera (2004), que llevan a la regulación de las prácticas de una comunidad y a la conformación de las maneras de sentir y de pensar permitiendo la construcción de un código que da sentido a la vida y que genera un consenso básico que se expresa lingüísticamente, y que solo mediante tal se posibilita la resignificación de la realidad vivida y la invención de nuevos mundos de vida. Al enfatizar Leff (2010) el carácter identitario de los imaginarios sociales nos remite a la comprensión de las identidades colectivas compuestas por personas consideradas como sujetos éticos que responden más bien a un ethos colectivo o una ‘ética social’ donde se entretejen relaciones de aceptación 43

y adaptación, pertenencia e inscripción, y de reciprocidad y complementariedad con lo otro y con el otro. La comprensión de los imaginarios sociales se profundiza y permite profundizar en la comprensión de las sociedades y de los colectivos, en sus sentidos de vida y en sus prácticas; esta interpretación de los planteamientos de Castoriadis permite comprender el sentido de identidad que se fragua mediante los imaginarios sociales y la fuerza de su significación. Desde esta comprensión de los imaginarios sociales cobra sentido la cotidiana frase de “atender al qué dirán”, tanto como sanción social como como guía de acción o como dice Dittus B. (2005) como control social. Entendidos pues, los imaginarios sociales también como esos “acuerdos sancionados socialmente que permiten comprender los discursos, las acciones y las interacciones propias y de otros” (Murcia-Peña y otros, 2009: 66), comprendemos que delimitan, guían, orientan, dan forma al funcionamiento de los colectivos; así, operan como escenarios de plausibilidad social, dan veracidad o validez social al quehacer de los colectivos, a su forma de construir su mundo de vida.

Los imaginarios sociales y la convivencia El asunto de la convivencia es tratado –implícitamente- por todos los autores y los estudiosos de los imaginarios sociales, la idea fundamental que recuperamos es: los imaginarios sociales o “los esquemas de inteligibilidad social desde los cuales las personas organizan sus vidas” (Murcia-Peña y otros, 2009: 66) se heredan y construyen mediante las acciones comunicativas; estas acciones comunicativas, cotidianas, que son la socialización y que se realiza mediante la convivencia, nos afirman a todas y todos y a cada una y uno, en seres sociales de esa sociedad, en ese momento y en ese espacio; operándose de hecho, construyéndose y reconstruyéndose según los encuentros y desencuentros que a cada una y uno plantea su cotidianidad. La idea de realidad o de lo real, ese ‘lugar en su mundo’, al que se refiere Castoriadis, sostiene que “dentro del flujo no del todo ordenado de actividades y prácticas relacionales, se originan y se construyen en una acción conjunta todas nuestras dimensiones socialmente significativas de interacción entre sí y con nuestra realidad” (Murcia-Peña y otros, 2009: 66). Podemos interpretarlo: al construir nuestro mundo de vida, convivimos –afectados por nuestro propio imaginario de convivencia- y al convivir construimos – significamos y/o re-significamos las formas de convivencia deseadas, posibles -¿aceptadas?- para relacionarnos con las y los otros y con nuestra realidad, en un continuo de reciprocidad: nuestro imaginario nos permite dar sentido y actuar con las y los otros y a la vez, esa actuación con las y los otros significa o re-significa el propio imaginario. Cuando hablamos de cotidianidad, de prácticas relacionales, de acciones comunicativas o de discursos, estamos hablando de convivencia o del imaginario que hemos construido socialmente en nuestro contexto como convivencia: vivir con las y los otros o, más formalmente, nos referimos a una “red de vínculos interpersonal que se construye cotidianamente, y se mantiene y renueva cada día, según determinados valores” (Ianni, 2003: 5). De una manera implícita, incluimos en esa idea una 44

significación/visión filosófica ineludible cuando nos referimos a formas de vida y procesos de construcción de nuestro mundo: todas y todos queremos vivir bien o buscamos la buena vida que plantea Savater (1991), y aún sin explicitarlo, en las formas de ser, hacer y estar, o tejer con las y los otros, buscamos vivir bien, construimos –o no- la buena vida. Decimos entonces que en nuestra idea de convivencia va impresa la idea de vivir bien y que mediante la convivencia, esa búsqueda y construcción se realizan u operan; más adelante nos detendremos nuevamente en el desarrollo de esta idea/significación. Desde esta perspectiva, aceptamos la importancia del lenguaje, como existencia misma: pensamos solo aquello que podemos nombrar ya que es el lenguaje el que nos permite nombrar nuestras imágenes o representaciones y no podemos nombrar aquello que no imaginamos o representamos o no podemos imaginar o representarnos aquello que no hemos nombrado aún. Decía Heidegger (1889-1976) “es el lenguaje el que es y ha sido siempre el señor del hombre” (Heidegger, 2004). Las palabras y su uso, adquieren su fuerza ¿original? cuando hablamos de imaginarios sociales e intentamos que sea así también cuando hablamos de convivencia. Por eso insistimos en la palabra construir, para enfatizar que para todas y todos, como significado compartido, se refiere a algo más que transmitir o adquirir, y al mismo tiempo, es diferente de apropiar o asumir y de crear y de comunicar. Más allá de la significación compartida de construir como un proceso de dar significado, Heidegger (2004) reflexiona sobre el origen, significado y derivaciones de las palabras ‘construir y habitar’ que asumimos como nuevas significaciones ya que fortalecen el sentido que nosotros damos a la palabra convivencia: Heidegger explica –en ese momento y espacio- que la palabra construir contiene como meta habitar, dándole una relación de medio/fin; se remite al origen de la palabra construir (en alemán antiguo) y dice: “construir ya es, en sí mismo, habitar”, y se da a la tarea de explicar el significado de ‘habitar’ (también en alemán antiguo) como “permanecer, residir”, no de cualquier forma, sino ‘permanecer’ entendido como ‘estar satisfecho, en paz, llevado a la paz, permanecer en ella’ y encontrando en el análisis la traducción de paz como ‘lo libre’, y sus derivaciones como ‘preservado de daño y amenaza’, es decir, ‘cuidado’ significado ya perdido pero del que logra encontrar ‘una huella escondida’ en la palabra ‘vecino’, que traduce como “aquél que habita en la proximidad” y hace entonces las relaciones: “la palabra antigua/original de ‘construir’ indica cómo pensar ‘el habitar’ que nombra: el modo como tú eres, yo soy, según la cual los hombres somos en la tierra…” llevándonos a entender, a partir de las palabras originales y sus derivaciones que “el hombre es en la medida que habita” y al mismo tiempo nos muestra la traducción de ‘habitar’ como ‘abrigar y cuidar’. Dice el autor alemán: “El lenguaje le retira al hombre lo que el lenguaje, en su decir, tiene de simple y de grande” y afirma –y nosotros con él- que “no es sólo semántica, afecta al pensamiento: ‘el habitar’ ya no se piensa como rasgo fundamental del ser del hombre”. Reitera, como conclusión: - Construir es propiamente habitar - Habitar es la manera en que los hombres son en la tierra - Construir se despliega en el construir que cuida –es decir que cuida el crecimiento- y en el construir que edifica –es decir que levanta edificios- Habitar se despliega en residir, permanecer –es decir estar satisfecho, en paz - Paz es ‘lo libre’ y sus derivaciones se despliegan en estar preservado de daño y amenaza –es decir, ‘cuidado’45

Así, habitar, haber sido llevado a la paz, “permanecer a buen recaudo, resguardado en lo libre, que cuida toda cosa llevándola a su esencia: el rasgo fundamental del habitar es este cuidar”. (Heidegger, 2004) ¿Podríamos incluir esta nueva significación de construir y habitar en nuestra idea de convivencia? ¿entendemos entonces que la idea original de habitar es la que buscamos y percibimos como ‘impresa’ en la idea de convivencia? ya reconocemos esta impresión, pues entendemos que la palabra convivencia se refiere a algo bueno, tanto para los individuos como para las sociedades, al hablar de convivencia interpretamos que es una forma de bien vivir y pensamos que bien vivir significa en paz, yo y las y los otros, y también decimos que la convivencia tiene sentido en tanto que vivimos conviviendo… intentando ponerlo en palabras de Heidegger decimos: ‘habitamos nuestro mundo de vida conviviendo, y habitando/conviviendo es la manera en que las personas somos en la Tierra’. La comprensión de la función de la imaginación y su articulación a los diferentes ámbitos de la vida social permite la construcción de nuevas maneras de vivir, por lo cual ha de entenderse no como imagen de, “sino como creación incesante e indeterminada, ubicada en las subjetividades particulares o sujeto de la imaginación y del deseo, en su relación en dos planos: con los otros y en situación” (Hurtado, 2004: 6), lo cual ubica la dimensión cultural como práctica de libertad, “para inventarse la vida” o para construir su mundo de vida. Estos dos planos de las subjetividades de las y los sujetos nos permiten afirmar la penetración de la idea de convivencia tanto en la conformación de los imaginarios individuales como en los imaginarios sociales de los colectivos. Sin embargo, el énfasis que hacemos del lenguaje, nos requiere nombrarla, pues para verla requerimos nombrarla. Reconocemos la idea de convivencia impresa e implícita en la conformación de los imaginarios sociales modernos y en la asunción de identidades colectivas; aceptamos que las sociedades estamos en crisis, pues vivimos una tensión, en este momento y espacio, en el cual nuevas significaciones imaginarias sociales surgen a partir de lo instituido; confiamos en el imaginario radical, como fuente de creación, y en la capacidad social de ajustar, compartir y adecuar nuevas significaciones a nuestras formas de vivir y de relacionarnos. Insistimos, sin embargo, en la exigencia de explicitar el principio de la diversidad en este proceso de deconstrucción-construcción-reconstrucción de significaciones imaginarias sociales, para dar valor y legitimidad así a los nuevos modos de construcción de la vida común y del bien común, así, en plural, aceptamos que seguramente son más de uno y todos incluyen el reconocimiento de las y los otros, y aceptan, explicitan, el reconocimiento mutuo como central en la construcción de identidades profesionales y sociales. Es Lopes (2008) quien afirma que para la construcción de nuevas significaciones requerimos de ‘liberar el deseo y rescatar a la innovación’; reflexionamos nuevamente en la ya criticada unidireccionalidad: encontramos varias afirmaciones que nos refieren como imaginario de la modernidad la unidireccionalidad, e incluimos desde esa visión el manejo o las propuestas que se refieren a la innovación. En el ámbito educativo se habla de la innovación pedagógica como una solución a múltiples 46

problemas que afrontan las escuelas, la relación maestro-alumno, la gestión escolar e incluso la concepción misma de educación. Incluimos, junto con Lopes, la identidad de las y los profesores en el listado de problemas, e incluimos, también junto con Lopes, su propuesta de suprimir la unidireccionalidad y rescatar la innovación y significarla desde la diversidad, como una propuesta alternativa a la homogeneidad o al proceso educativo tradicional, establecido como homogeneizante; plantear a la innovación desde la diversidad implica la construcción de nuevos sentidos de la actividad de ser profesora o profesor y, por lo tanto, de nuevas prácticas docentes.

Los imaginarios sociales en el ámbito educativo: las y los profesores Los imaginarios sociales ofrecen formas o esquemas de inteligibilidad social desde los cuales las personas organizan sus vidas; son acuerdos sancionados socialmente que permiten comprender los discursos y las interacciones propias y de otros en un determinado marco de acción: un grupo, comunidad o sociedad. Estos acuerdos sociales de diferentes formas delimitan el funcionamiento de los sujetos pertenecientes o identificados como integrantes de ese grupo o comunidad; las personas inscritas a ese grupo determinado, se apropian del discurso, las representaciones y acciones del imaginario social, orientándose por él para ser, hacer y estar en ese grupo, y retroalimentando, a su vez, el imaginario social mismo. Se entiende que los sujetos organizan sus vidas dentro de los imaginarios sociales pues actuar fuera de los límites acordados se interpreta socialmente como estar fuera de lugar, fuera de lo normal y amerita sanción social (Murcia-Peña y otros, 2009). Para pensar y reflexionar en el ámbito educativo retomaremos las dos grandes categorías planteadas por Castoriadis (Castoriadis, 1986) y explicitaremos cómo las vamos a trabajar: 1) ‘La institución’, que se encarga de instituir los límites, los acuerdos sociales establecidos, las normas, los valores, las costumbres, los símbolos, el discurso… y mantener lo instituido, para el grupo o comunidad de sujetos que desarrollan sus vidas y su cotidianidad en el ámbito educativo, en este caso la escuela, y 2) Significa pensar en una comunidad específica de sujetos que cuentan con sus imaginarios sociales: símbolos, esquemas, normas, costumbres y discursos que les pertenecen a esos sujetos y que, a su vez, hacen a esos sujetos pertenecientes del grupo: los hace ser, hacer y estar de una determinada manera en su cotidianidad. Esta categoría plantea, a su vez, la consideración del imaginario individual, la consideración de la psique o el imaginario radical (Castoriadis, 1997), la capacidad de hacer surgir algo nuevo, de crear, transformar mediante la crítica (Cabrera, 2004), es decir, pensar en el colectivo. En este caso, elegimos al colectivo formado por las y los profesores para realizar nuestra indagación. Recordemos que la institución, la escuela en este caso, como lo plantean Murcia-Peña y otros (2009:67) retomando los planteamientos de Castoriadis, se encarga de “ligar a símbolos o significantes, unos significados o representaciones, órdenes, conminaciones o incitaciones a hacer o a no hacer, unas consecuencias, unas significaciones (en el sentido lato del término) 47

y en hacer valer como tales, es decir, en hacer valer este vínculo más o menos forzado para la sociedad o el grupo considerado”.

Es decir, la escuela será la encargada de transmitir lo instituido como socialmente válido y valioso a las generaciones jóvenes. Será entonces lo que entendemos como válido y valioso, incluida la forma en que se interpreta y es pensada la realidad, el imaginario social que es encarnado u operado en la escuela. Esta “función socio-cultural [la construcción y puesta en operación de los imaginarios sociales] que se constituye como una base para la creatividad y que está presente en todos los ámbitos de los seres humanos” (Tangarife Ramírez, Villegas Agudelo y Sánchez Castaño, 2007: 13-14), definirá, mediante su momento y espacio, en una continua construcción-deconstrucción-reconstrucción, las significaciones, las atribuciones de sentido de lo que para la sociedad y los sujetos que la conforman es válido y valioso, y no sólo los vividos por los sujetos, sino también los deseados o imaginados. Parece importante una consideración más. Hemos definido a la escuela como espacio de convivencia, pues más allá de las definiciones formales, es la escuela el espacio cotidiano donde se vive y se convive, convirtiéndose en el mundo de vida de las y los profesores y de las alumnas y los alumnos, en tanto que de esa convivencia asumen su identidad como alumnos y como profesores. Esta concepción de escuela, nos remite nuevamente a Heidegger quien afirma que “La relación del hombre con los lugares y, a través de los lugares, con ‘espacios’ descansa en ‘el habitar’. El modo de habérselas de hombre y espacio no es otra cosa que ‘el habitar’ pensado de un modo esencial” (Heidegger, 2004); esta idea reitera la nuestra: el ‘modo de habérselas’ en la escuela, es un modo esencial, pues es o se espera que sea, ‘conviviendo/habitando’ Entendemos que la educación –mediante la escuela- como institución y proceso que socializa y actualiza al individuo en ser social y ser cultural, incluyendo todos sus tipos: formal, no formal e informal, y los elementos que la conforman, configura el imaginario individual y colectivo sobre la escuela, el proceso de enseñanza, el proceso de aprendizaje, las reglas, la disciplina, la función docente, la función alumno, etc. (Tangarife Ramírez y otros, 2007). Estos imaginarios son los que permiten a las personas que viven su cotidianidad en el ámbito educativo representarse el mundo para conocerlo, dotarlo de sentido y actuar en él (Equipo de la Universidad Surcolombiana, 2005 en: Tangarife y otros, 2007). Conformamos esta comprensión, aun cuando Castoriadis critica a la escuela y la considera “no como una institución que debe reformarse y perfeccionarse, sino como una prisión que hay que destruir… [habría que] concebirse la reabsorción de la función de la educación de las jóvenes generaciones por la vida en la sociedad”, propone. (Castoriadis, 2005: 71) Desde una postura también crítica, y menos descriptiva, Falcón (2002) hace su análisis planteando que la escuela - como representante de lo instituido- se ha quedado sin respuestas o plantea respuestas que no sirven para el momento socio-histórico actual, pues afirma Falcón (2002:35) “solo posee las respuestas estereotipadas que ha heredado” y recupera la posibilidad de considerar a la escuela como “… espacio posible para la constitución de un imaginario instituyente, espacio donde una organización, un grupo o un colectivo en un momento socio-histórico dado, comienza a producir significaciones sociales que le son 48

propias” recordándonos la capacidad humana de crear nuevas significaciones y sentidos, de imaginar y de imaginación, la psique o el instituyente radical definido por Castoriadis. Falcón (2002) justifica su crítica afirmando que las respuestas actuales que ofrece la escuela: tutorías, grupos de reflexión, programas específicos y otros similares, privilegian lo particular sobre lo social, se integran en una significación individual que deja de lado lo colectivo y continúa privilegiando valores y posturas individuales (Falcón, 2002). De igual manera, Lopes (2008:11) afirma que es en la escuela donde la innovación o deconstrucción-construcción-reconstrucción, se ha estereotipado con una “representación individualista de innovación”, haciendo creer, dice Lopes, que cualquiera, en cualquier condición, si quiere, puede cambiar; en un registro ‘típicamente moderno’, afirma, en el que la innovación es sólo una y se plantea en la simple distinción de ‘tradición vs innovación’. En la investigación educativa algunos estudiosos han asumido la categoría de los imaginarios sociales para comprender, explicar e intervenir, tanto las manifestaciones y prácticas cotidianas de los docentes y/o de los alumnos como la realidad o las condiciones en las que el hecho educativo se manifiesta. Pintos (1995) explica la comprensión de la categoría de los imaginarios sociales como “aquellos esquemas (mecanismos o dispositivos), construidos socialmente, que nos permiten percibir/aceptar algo como real, explicarlo e intervenir en lo que en cada sistema social se considera como realidad” (Pintos, 1995) y para Tangarife Ramírez y otros (2007:6) los imaginarios sociales son aquellos procesos y contenidos “mediante los cuales las personas de una misma colectividad se representa el mundo para conocerlo, dotarlo de sentido y actuar en él”. Comprender las prácticas educativas que realizan las y los profesores, con la intención que sea, requiere entonces de conocer cuáles son esos esquemas y arquetipos construidos socialmente a través de los cuales viven su realidad y guían u orientan sus acciones e interacciones y sus discursos, pues entendimos ya que es al ponerlo en palabras, al compartirlo con las y los otros, que sus imaginarios sociales se consideran como identitarios, los hacen ser, hacer y estar profesores. Los imaginarios sociales –o socio-profesionales- de las y los profesores incluirán, necesariamente, ideas sobre la tarea que socialmente se les adjudicó, enseñar -¿o formar?- y ésta a su vez se verá afectada por su idea complementaria, aprender, y todos los procesos que tengan que ver con lograr enseñar y aprender, pero más importante aún, tendrá que incluir –de alguna forma- las ideas o las significaciones de lo que como sociedad hemos considerado importante, válido y valioso. Tangarife, Villegas y Sánchez (2007:13), afirman que el imaginario social “es utilizado como medio para comunicar la forma en que se interpreta y es pensada la realidad… que están determinados por el contexto socio cultural… reflejando características de la sociedad y la cultura en la que están inmersos… de carácter permeable…”, apegándose así al eje reflexivo de Castoriadis, que afirma que cada sujeto/ser social, es un representante completo de la sociedad que lo formó: “los individuos socializados son fragmentos hablantes y caminantes de una sociedad dada; y son fragmentos totales; es decir, que encarnan –en parte efectivamente, en parte potencialmente- el núcleo esencial de las instituciones y de las significaciones de su sociedad” (Castoriadis, 1997: 3-4), una especie de ‘principio de holograma’(Castoriadis, 2005). 49

El colectivo ‘profesores’ encarna una identidad –que es individual y colectiva simultáneamente- y aunque la entendemos como dinámica, la consideramos también facilitadora o inhibidora de las identidades por construir; asumimos así la reflexión de Amelia Lopes (2008), quien argumenta que la identidad de los profesores, en tiempos de modernidad, está en crisis; es decir, afirma primero que las relaciones de la sociedad moderna sustentadas en normas y normativas, con un sentimiento del deber interiorizado entre unos y otros, está en crisis y explica que, desde esta comprensión, “existe una crisis del sistema de relaciones funcionales en el que la profesión docente se constituyó como semiprofesión y al modo como ella se expresa en los diferentes niveles” (Lopes, 2008: 3). Afirma Lopes, que en el mundo contemporáneo las crisis de las identidades se deben a una desarticulación entre las identidades individuales y las identidades colectivas, dada la desactualización de las identidades colectivas tradicionales y/o la proliferación de otras. “la falta de complejidad de la psique de los individuos y la evitación del conflicto, en oposición con un mundo con cada vez menos referencias únicas, genera una tensión que es normalmente resuelta por el retorno a los consensos antiguos; vivir en los quehaceres de los colectivos el desacuerdo entre ‘lo esperado y lo atribuido’ es más probable en las sociedades actuales –por su velocidad para informarse, diversificarse, desarrollarse- y esto tiene un impacto amenazador, tanto en la identidad individual como en la colectiva” (Lopes, 2008: 8).

Define pues que es una crisis de la cognición, relativa a la ausencia de marcos de referencia nuevos y globales (sistémicos), nuevas significaciones suficientemente compartidas sobre el sentido y la forma de ser, hacer y estar docente, más allá de la simple distinción tradición vs innovación. (Lopes, 2008). Asegura la autora que ante esta tensión, los profesores adoptan, en la práctica, la identidad tradicional “en la que ya no creen, que ya no les conviene y que ya no les convence” (Lopes, 2008: 11). Asumimos pues tres postulados: que la identidad de los profesores está en crisis; que las crisis, desde la comprensión de los imaginarios sociales, surge por el desajuste entre prácticas, representaciones y las nuevas significaciones, y que ante esta tensión los profesores adoptan la identidad tradicional de ser profesor, entendiendo que las nuevas significaciones no se tradujeron, o no se han traducido aún, en esquemas que orienten y permitan a las y los profesores reconocer y reconocerse en su quehacer, esquemas que les den sentido y que les permitan operar como profesores; compartimos con Lopes cómo debido a estos desajustes entre identidades se genera una ‘sensación de malestar’. Lopes afirma que “… la crisis es el espejo de las incapacidades de las subjetividades modernas para relacionarse entre sí, y por lo tanto el espejo de la crisis de la relación social moderna…” (Lopes, 2008: 8). Es oportuno recordar el planteamiento de Castoriadis cuando afirma como insuficiente decir que cada sociedad contiene un sistema de interpretación del mundo, ya que cada sociedad es un sistema de interpretación del mundo, e incluso afirma que cada sociedad es constitución, de hecho creación, del mundo que vale para ella, de su propio mundo; y que su identidad es este sistema de interpretación o donación de sentido, de tal manera, afirma Castoriadis, que “si usted ataca este sistema de interpretación, de donación de sentido, la ataca más mortalmente que si atacase su existencia física” (Castoriadis, 2005: 50

81-82). Esta comprensión nos permite empatizar con la crisis de identidad de las y los profesores y con su sensación de malestar. La crisis social se manifiesta de diversas maneras en la sociedad y en los colectivos, en este caso los profesores, afecta sus identidades; la reconocemos como una crisis de los afectos, pues al cuestionar la identidad, pone en duda el valor de sí mismo, de cada profesor y profesora, y del reconocimiento de todos como profesores; la reconocemos también como una crisis cognitiva, la cual en este momento carece de marcos de referencia claros, suficientemente compartidos, que les permitan a las y los profesores realizar nuevas significaciones y operar nuevas prácticas (Lopes, 2008). Ante las diversas manifestaciones de la sociedad y de los colectivos, en nuestro caso el colectivo docente, sabemos, entendemos a un imaginario social o a varios imaginarios sociales en resignificación: las identidades –personales y colectivas- y las prácticas, las formas de operar, están en duda, en tensión y éstas afectan los vínculos con las y los otros, las formas de tejerlos, las formas de convivir y la convivencia. Mediante nuestro estudio y reflexiones sobre los imaginarios sociales hemos ya comprendido y contextualizado en lo general y en lo particular cómo el asunto de la convivencia está implícito tanto en la conformación de las subjetividades e identidades personales como en la conformación de los imaginarios sociales y colectivos; hemos visto también la importancia del discurso, como manifestación de los imaginarios sociales y de las funciones de los propios imaginarios sociales para lograr las transformaciones sociales deseadas. Enriquezcamos ahora con la revisión de algunos trabajos sobre los imaginarios sociales realizados en el ámbito educativo.

Los imaginarios sociales de las y los profesores -Revisión de algunos trabajos realizados al respectoSignificar los imaginarios sociales como lo hemos hecho, plantea al tema como necesario y urgente, dice Hiernaux (2007:26), “la articulación entre los imaginarios y las prácticas”, sigue siendo tema de estudio, particularmente el discurso, reflejo de imaginarios presentes en la sociedad en ese tiempo y en la sociedad en la cual se desarrolla. En la indagación realizada por Coronado Suárez y Estupiñán Aponte (2012), centralizan los imaginarios individuales y sociales, en la función docencia. Delimitan éstos la configuración de las representaciones de los docentes sobre los métodos de enseñanza, el manejo de la disciplina, los métodos de evaluación, la motivación, las relaciones interpersonales, el manejo de poder y el fomento del desarrollo de los estudiantes en aspectos emocionales enfocados al amor por el conocimiento. Consideran, junto con Peña (2002) a las acciones docentes como el despliegue tanto de sus capacidades pedagógicas y su capacidad para crear ambientes de aprendizaje generadores de aprendizajes significativos como su emocionalidad, su responsabilidad laboral y la naturaleza de sus relaciones interpersonales (Coronado

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Suárez y Estupiñán Aponte, 2012). Guían su investigación en los planteamientos de Castoriadis y piensan los imaginarios sociales como “la creación incesante de figuras, formas e imágenes que permiten dar respuesta a interrogantes fundamentales del hombre en sociedad como: quiénes somos como colectividad, qué somos para los otros, qué queremos, qué necesitamos, proporcionando al ser humano una clave de inteligibilidad de sí mismo, de la sociedad y del mundo” (Coronado S. y Estupiñán A., 2012: 76)

y en diversos planteamientos se considera el desempeño docente como parte del proceso formativo, como manifestación de los procesos de socialización cotidiana y como el fundante de imaginarios sociales; recuerdan el desarrollo de los imaginarios sociales de forma automática e independiente a la voluntad de las personas y afirman al desempeño docente como constituyente de esquemas para comprender sus acciones, permitiéndoles reconocerlas como válidas. Este autor propone a las manifestaciones simbólicas producidas en el discurso oral y escrito de los sujetos para reconocer los imaginarios sociales posibilitadores de la percepción, explicación e intervención de lo que en cada sistema social se considera como realidad. Desde este marco las autoras realizan su indagación de los imaginarios sociales sobre el desempeño del docente universitario, analizando evaluaciones a docentes, realizando entrevistas y estrategias de asociación libre (Coronado Suárez y Estupiñán Aponte, 2012). La consideración y revisión de éstos y otros trabajos de investigación realizados con diferentes colectivos docentes nos permite profundizar en la comprensión sobre imaginarios sociales –o socioprofesionales- de los docentes, así como en la comprensión de las y los propios sujetos y cómo viven su cotidianidad. Hurtado (2004), considera el carácter dinámico, incompleto y móvil de los imaginarios sociales, así como su poder para operar en las acciones de las personas a partir de procedimientos socialmente compartibles, nos pone en la necesidad de indagar las prácticas de la gente, los intersticios, brechas, zonas y límites donde lo imaginario existe y el papel desempeñado por el discurso de las personas; es Castoriadis quien adjudica y privilegia, como hemos citado, al lenguaje social –verbal y escrito- y a las metáforas, como ejercicio continuo de simbolización. (Hurtado, 2004). Las investigaciones realizadas sobre los imaginarios sociales de los profesores, nos permiten considerar la fuerza de la categoría de análisis elegida y plantear nuevamente la reflexión desde la práctica de los profesores, es decir, dialogar con la teoría: de los imaginarios y sus ideas implicadas de convivencia a las prácticas de las y los profesores y, como respuesta o segunda voz en el diálogo, de las prácticas de las y los profesores en su momento de crisis identitaria y en su contexto social cuestionador y calificador de sus prácticas desde los imaginarios sociales.

Convivencia: la respuesta en el imaginario

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Durante las últimas décadas en la cotidianidad de las sociedades, los últimos años en el ámbito educativo y hasta los últimos días en nuestro país, se plantea a la educación como un problema y también –para algunos- como la solución; pareciera la causa de nuestros males y, por tanto, también en ella se nos presenta la solución. Escuchamos en las noticias, leemos en los periódicos e incluimos en las conversaciones de amigos nuestras diferentes visiones de los problemas que nos atañen como sociedad, y, específicamente, el problema de la educación. Visiones e interpretaciones construidas como hemos revisado ya, desde los imaginarios sociales heredados y resignificándose en estos tiempos de globalización. Ahora, todas y todos consideramos a la educación ofrecida en nuestro país como ‘mala’: no es de calidad, no responde a las necesidades sociales; desde las diferentes instituciones se buscan responsables de los malos resultados ofrecidos por la escuela y se han encontrado ya algunos ‘culpables’: para la clase política las culpas se ubican en ‘la derecha’, para la iglesia en la exigencia de ofrecer una educación laica, en la escuela la culpa está en la familia y viceversa, y para los medios noticiosos televisivos la culpa está en los profesores. Los profesores viven una cotidianidad puesta en duda por todos los actores sociales, incluso por sí mismos: lo que constituyeron como ser, hacer y estar profesores ya no les funciona: sus alumnos no aprenden, reprueban las pruebas PISA6 y obtienen muy bajas puntuaciones en las pruebas ENLACE 7, además de las encuestas nacionales sobre lectura, donde resulta que la mitad de la población en edad lectora, no lee ni un libro al año; sus alumnos les faltan al respeto, no aceptan límites, les contestan y cuestionan; los padres de familia los cuestionan e incluso los denuncian; los directivos les ofrecen y exigen su asistencia a continuas capacitaciones para profesionalizar sus prácticas, en el sobreentendido que éstas, por tanto, no son profesionales; las autoridades les exigen su participación en exámenes para diagnosticar su nivel de conocimientos, e incluso amenazan con reglamentar y hacer obligatoria la presentación de exámenes para los profesores; si dan una clase tradicional, ¡malo!: así los alumnos no aprenden, si intentan realizar clases activas, ¡malo!: los alumnos se les salen del control; si dejan mucha tarea, ¡malo!: los alumnos no la quieren hacer y les complican la relación con sus padres, quienes tienen que enseñarles lo que el maestro no supo enseñarles en clase; si dejan poca tarea: ¡malo!, los alumnos se la pasan de vagos y por eso no aprenden; si les piden ayuda a los padres de familia: ¡malo!, ellos no tienen porqué juzgar a sus alumnos ni meterse en las formas de educar de los padres; si no les piden ayuda a los padres de familia, ¡malo!, el trabajo debe ser en equipo y si no es por eso los resultados no son buenos… sin duda los significados y los sentidos de vida se construyen desde las experiencias, sin embargo, la experiencia de ser, hacer y estar profesor, en estos momentos nos revela una identidad en crisis: las prácticas, aún las alternativas, son puestas en duda.

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Recordemos que las pruebas PISA son las propuestas por la OCDE a las y los adolescentes de 15 años, cada tres años, de los países pertenecientes a dicha organización, para diagnosticar el nivel educativo logrado por los diferentes sistemas educativos de los países y hacer recomendaciones para impulsar el desarrollo educativo que a su vez, impacte sobre el desarrollo económico de los países. 7 Las pruebas ENLACE son las pruebas mexicanas, elaboradas por las autoridades educativas (SEP), de aplicación anual en todos los grados y en todas las escuelas de educación básica, con la finalidad de diagnosticar el nivel de aprendizaje logrado como sistema y hacer las recomendaciones o cambios necesarios.

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El imaginario socio-profesional heredado -el modelo tradicional- ya no sirve, es considerado como autoritario, vertical, impositivo, homogeneizante, transmisor y reproductor, entre algunas otras caracterizaciones; los insumos informativos o significados compartidos que trabajamos para resignificar, construir y mantener los imaginarios contemporáneos plantean dualidades sobre estas caracterizaciones, específicamente para las y los profesores, sumamente complejas: autoritario vs democrático, vertical vs horizontal, impositivo vs permisivo, transmisor vs constructor, y reproductor vs transformador. Cada una de estas dualidades (por enunciar sólo algunas) sugiere apreciaciones y juicios fuertes, pero sobretodo provoca resignificaciones profundas, difíciles, tal vez hasta dolorosas para algunos, pues moverse hacia el lado opuesto exige cambios en las prácticas que se visualizan como saltos no como pasos, pareciera que el camino llegó al acantilado y no se cuentan con los recursos para construir el puente. Planteemos algunas preguntas, sobre una de las dualidades, que podemos suponer se harán los profesores a sí mismos para resignificar sus experiencias ante más de una de estas dualidades: ¿cómo se deja de ser autoritario cuando durante mínimo 100 años, ser autoritario era ser profesor?, ¿dejar de ser autoritario significa dejar de ser autoridad?, ¿no ser autoritario significa ser democrático?, ¿si no se deja de ser autoritario, se es malo?, ¿cómo se educa sin autoridad?, ¿si los alumnos no quieren aprender, hay que dejarlos porque es su decisión? Y seguramente muchas más, todas ellas cuestionadoras de lo que se heredó y aprendió como correcto para ser, hacer y estar profesor. El ajuste o adecuación contemporánea de los imaginarios socio-profesionales de los profesores, está, se vive y vemos como resultado, prácticas fragmentadas: un profesor es bueno para enseñar pero no tiene control de grupo, otro tiene control de grupo pero no es muy bueno para enseñar, el profesor atiende la disciplina en el aula pero en el recreo los alumnos están solos, el profesor es bueno enseñando pero los exámenes están mal hechos, el profesor sí deja a los alumnos participar pero solo cuando él decide… los pero quieren ser áreas de mejora y seguramente lo son, sin embargo, también nos manifiestan imaginarios rotos. Pongamos en duda algún otro imaginario identitario para imaginar –valga la redundancia- su impacto, el médico: es bueno en el diagnóstico pero no sabe curar, o es bueno en el quirófano pero en la cafetería del hospital no da consulta, o es bueno pero es autoritario porque ordena que el paciente se realice exámenes… ¿qué médico nos estamos imaginando?, ¿uno que ya no le toque curar?, ¿uno que deje a sus pacientes curarse solos?, ¿uno que reparta consultas para ser considerado médico?... estaríamos hablando de otra forma de ser médico, no la que conocemos ni la que hemos significado juntos; ese imaginario roto, el del médico, tendríamos que resignificarlo y reconstruirlo juntos, médicos, pacientes y sujetos sociales todos, e implicaría, además, un reajuste en todas las otras instituciones, pues formar, transmitir lo instituido, en este caso cómo ser, hacer y estar médico en esta sociedad, es función de la sociedad instituyente. Los imaginarios socio-profesionales de los diferentes colectivos de profesionales se han construido a partir de la realización de sus prácticas, sus experiencias se significan, adquieren sentido y construyen sus mundos de vida, desde esos significados compartidos o esquemas de inteligibilidad que legitiman cómo se es, qué se hace y cómo se está con las y los otros cuando se ejerce determinada práctica; se ha considerado también, en la construcción de estos imaginarios socio-profesionales, que la elección y 54

plausibilidad de ser profesional incluye el buen vivir y se dice que las vocaciones se realizan en la correcta elección. Así los imaginarios socio-profesionales de los profesores se han atendido, principalmente, desde la consideración de sus prácticas docentes o pedagógicas pues es en el ejercicio de su profesión donde se centra la construcción de su identidad. Así el aula se significó como su espacio y la escuela como su escenario; y si el profesor es buen profesor –aún con algún pero incluido-, es porque está realizando su vocación, con su bien vivir o buena vida incluida, validando también la propuesta opuesta: si no es buen profesor, entonces es porque no tiene vocación y por lo tanto, tampoco consigue su bien vivir o su buena vida. Sin embargo, la consideración de la convivencia, como parte de su ejercicio de la profesión, no ha sido considerada, aun cuando sus prácticas se realizan siempre compartiendo experiencias con las y los otros, aun cuando sus prácticas son per se acciones comunicativas, que no solo logran o no su intención pedagógica, sino que tejen o destejen vínculos con las y los otros y forman parte además, de los imaginarios que vamos construyendo como sociedad sobre cómo se tejen o destejen vínculos con las y los otros, significados compartidos que van formando parte de los imaginarios sociales que como sociedad construimos sobre la convivencia. Vemos al colectivo de las y los profesores en un momento socio-histórico difícil, complejo y entendemos los postulados de la modernidad como un imaginario social en resignificación, tanto para el colectivo de los profesores y la escuela como para la sociedad misma. Los imaginarios sociales heredados nos permiten comprender cómo hoy tenemos esta idea negativa de la educación ofrecida en nuestro país, sin embargo, no nos permiten reconocer cuáles han sido las resignificaciones elaboradas por las y los profesores, sobre sí mismos, sobre su quehacer, y, sobretodo, sobre su forma de ser, hacer y estar profesor o profesora con las y los otros. ¿Cómo es su convivencia y cómo es la convivencia en las escuelas producida en estas condiciones, en este momento socio-histórico? Así, plantearemos la indagación y el reconocimiento de los imaginarios socio-profesionales de los profesores sobre la convivencia, desde el entendido de que la convivencia se construye en la cotidianidad mediante acciones comunicativas que permiten tejer o destejer vínculos con las y los otros y que estas redes de vínculos con las y los otros que tejemos en la cotidianidad se realizan en la escuela. Los atenderemos a través de su discurso, considerando el lenguaje y el discurso de los profesores como la materialización de su imaginario.

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Capítulo 3 Propuesta metodológica: La comprensión de convivencia que subyace en el discurso de las y los profesores

La convivencia como acciones comunicativas: el lenguaje y el discurso

Reflexionar sobre la convivencia como un acto posible de imaginar e imaginado de hecho y mostrar cómo se construyen esos imaginarios –individuales, colectivos y sociales- nos ha llevado a enfatizar que la convivencia se realiza mediante acciones comunicativas: en los actos comunicativos circula información y se tejen relaciones interpersonales. Reconocemos también que las acciones comunicativas se manifiestan y expresan de diferentes formas y al lenguaje como el núcleo o la materia prima para reconocerlas como tales: tanto para relacionarnos con las y los otros como para construir nuestros mundos de vida, se requiere la capacidad de nombrar y dar sentido a la materialidad del mundo y a las sensaciones, sentimientos y emociones; a las situaciones vividas y a los hechos contemplados. Así, nuestra reflexión sobre los imaginarios socio profesionales de los profesores asume la acción comunicativa como aquella “interacción entre dos sujetos capaces de comunicarse lingüísticamente y de efectuar acciones para establecer una relación interpersonal” (Garrido Vergara, 2011). Tomaremos al lenguaje como la materia prima para reconocer los imaginarios socio profesionales de los profesores, para hacer nuestras explicaciones e interpretaciones de sus discursos y de nuestro discurso, como un compromiso explicativo y argumentativo de los imaginarios sociales mismos, y, sobre todo, para reconocer a las ideas de convivencia –socialmente validadas- que subyacen en los discursos de los profesores. Reconocemos diversas formas lingüísticas de recuperar el lenguaje (oral y escrito): el monólogo, el diálogo, la conversación y el discurso. El monólogo es un ejercicio reflexivo, rico en sus propias cualidades, sin embargo se aleja de nuestro interés pues es individual; el diálogo, por el contrario, representa mayor riqueza para nuestro interés, pues es de sentido común suponer que se realiza ya con la intención de compartir algo, sea sentimiento, emoción, hecho… no obstante que al dialogar se construyen significados, se aleja del propósito nuestro debido a la privacidad o intimidad exigida por sus propias características en los diálogos. Para el propósito de comprender cuáles son los significados compartidos que orientan y justifican las acciones de los profesores –sus imaginarios sociales- son la conversación y el discurso los dos formatos que, creemos, pueden ofrecernos mejores materiales. Entendemos que “la conversación es la acción cooperativa a través de la cual los miembros de un colectivo reducen la incertidumbre, coordinan las acciones que aseguran la convivencia, consolidando identidad y pertenencia” (Villalta, 2009), es decir, durante la conversación suceden varias acciones –imbricadas-: hay cooperación, hay reducción de incertidumbre, hay coordinación, se asegura la convivencia y se consolida la identidad y la pertenencia… por eso se construyen significados comunes, por eso se arman los grupos y los colectivos, por eso consideraremos la conversación como medio para recuperar el discurso de los profesores. 56

Castoriadis (1986) nos presenta al lenguaje como una institución segunda y transhistórica. Recordemos: la sociedad es el imaginario instituyente, por tanto, la institución primera y, según el mismo autor, son las instituciones encargadas de formar en lo instituido las que se consideran segundas y transhistóricas, pues independientemente del momento y espacio, la sociedad requiere de comunicarse, de formar su tipo de individuos, de reproducirse, de explicarse la vida, de definir formas de socialización, de encontrar modos de producción, de normar la vida individual y colectiva; así, el lenguaje se convierte en la institución que construye las formas de comunicación entre los sujetos, en su sociedad y con otras sociedades; detenernos a reflexionar el lenguaje, nos exige asumir la postura de considerarlo institución, o bien, un hecho institucional; y considerar a la conversación como el formato indicado para recuperar el discurso de los profesores, nos coloca en el ámbito de lo instituido, de las formas que socialmente hemos validado para comunicarnos con los otros. Las reflexiones expuestas nos permiten afirmar que los hechos institucionales existen dentro de sistemas de reglas –explícitas, implícitas, construidas socialmente, impuestas- y que éstas son claves en la construcción de nuestros mundos de vida, en la pertenencia a los diferentes colectivos y a la sociedad misma; lo instituido y sus respectivas instituciones, nos forman en el conocimiento y reconocimiento de estos sistemas de reglas, mediante la convivencia y las acciones comunicativas que realizamos al convivir. Consideraremos al lenguaje, con Searle (2009) como un producto social, construido y en reconstrucción continua con las y los otros, da cuenta de los hechos institucionales y es un sistema de reglas constitutivas que incluyen obligaciones, compromisos y responsabilidades; consideraremos que cuando los profesores hablan de educación, de cotidianidad escolar, de ser profesor/a o de sus alumnos/as, es un hecho institucional, no sólo un acto de habla, pues es un lenguaje distintivo, del cual se han apropiado precisamente para ser profesores, es un discurso construido bajo ciertas condiciones reglamentadas constitutivamente que incluyen obligaciones, compromisos y responsabilidades, que los diferencia del discurso de otros colectivos y que incluye las condiciones socio históricas de la institución educación y de la misma institución lenguaje. Definimos entonces discurso como un uso del lenguaje determinado, un uso del lenguaje con el cual se identifica a un determinado colectivo, le da identidad; el discurso de un colectivo, en este caso el discurso de los profesores, es considerado por Castoriadis (1986) como su sistema de interpretación de la realidad; la construcción del discurso se realiza mediante la aceptación de significados compartidos, mediante sentidos compartidos de las experiencias, y se convierte en discurso cuando estos sentidos y significados son aceptados como tales por el colectivo para interpretar y comprender la realidad, se convierten en lo que hemos llamado imaginario social o, en este caso, imaginario socio profesional; aprender y dominar el discurso, significa, según Searle (2009), aprender y haber dominado las reglas constitutivas del mismo, ya que solo el dominio del sistema de reglas hace que el uso de ese lenguaje sea regular y sistemático. Desde esta comprensión, consideramos que el discurso es producido con ciertas clases de intenciones y que las intenciones son de un género muy especial, peculiar a los actos de habla y hablar un lenguaje o discurso, es una forma de conducta, una acción comunicativa, gobernada por reglas. Siguiendo a Searle es necesario asentar que esta consideración deposita una fuerte confianza en las 57

intuiciones del hablante nativo, es decir, asumimos de principio que los profesores han construido su discurso, que es veraz y que es el sentido y significado que le han dado a su experiencia de ser profesor. Partimos pues de considerar con base en Habermas (1981) que quien habla:    

Habla para ser comprendido, es decir, su lenguaje es inteligible. Habla con verdad su percepción del mundo, Habla apegado a un conjunto de normas aceptado por todos, es decir, manifiesta rectitud. Al hablar, lo que dice debe ser lo que cree o piensa, es decir, habla con veracidad; si miente, la comunicación se rompe.

Las características que hacen al discurso consisten en hablar en ciertos contextos, bajo ciertas condiciones, con ciertas intenciones que permiten formular el sistema de interpretación de la realidad desde el cual es expuesto. De manera correlativa tal discurso tiene efectos o consecuencias sobre las acciones, pensamientos, aprendizajes, etc. de las y los oyentes: se habla para decirle algo al otro/a, intentando que reconozca la intención de comunicar precisamente ese algo y no otro. Los discursos sociales son la forma representacional con la cual se materializan los imaginarios sociales, hasta ese momento el imaginario puede ser objeto de conocimiento riguroso. Los imaginarios socio profesionales de las y los profesores son los sistemas de significados y sentidos construidos con las y los otros en la experiencia de ser profesor o profesora el cual les permite interpretar, analizar, guiar y orientar sus prácticas profesionales, sus relaciones con las y los otros y sus cotidianidades. En el discurso localizaremos lo que se habla en su comunidad, en la medida y según el modo en que se habla de ello, y las ideas de convivencia, de las formas de relacionarse con las y los otros que están impresas o implícitas en ese discurso. En los discursos y textos (forma escrita de los discursos) encontramos una pluralidad de materias primas, matrices y tramas que ordenan las representaciones asignándoles sentido, pues los imaginarios no son ni las representaciones mismas ni sistemas de representaciones, sino aquello que permite se elaboren las representaciones y se organicen en sistemas de representación –el discurso(Gómez, 2001). Las materias primas son los diferentes temas o significados que los sujetos construyen a partir de sus experiencias; como matrices de sentido, entendemos a estas formas básicas que guían a la conciencia organizadora en su función relacional, permiten dar sentido y ordenar las diferentes experiencias de convivencia con las y los otros en la cotidianidad, en este caso, en las prácticas cotidianas de las y los profesores. Comprendemos como tramas a las significaciones ordenadas, relacionadas, interpretadas, con las cuales las colectividades y los sujetos manifestamos como discurso o praxis social. Finalmente, los regímenes de significación son la manifestación completa: las diferentes praxis y discursos sociales, junto con sus registros y los órdenes normativos. De vuelta a las consideraciones de Castoriadis: el imaginario social el cual conocemos como coherente y completo y funciona como guía de acción, guía de anticipación y forma de pertenencia a una sociedad y a sus diferentes colectivos.

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La elección del método de análisis estructural de contenido del discurso (Hiernaux, 1977) para encontrar las ideas de convivencia que subyacen en los imaginarios socio profesionales de los profesores, nos orienta para “… extraer los sistemas de sentido típicos que orientan el comportamiento de los sujetos y que son interiorizados y socialmente producidos, reproducidos o transformados” (Suárez, 2008: 74), y considera al discurso como un hecho institucional en un determinado momento socio histórico y bajo ciertas condiciones particulares: la educación y la escuela en tensión, momento socio histórico particular que implica la continua significación y re-significación de los imaginarios sociales y la consideración del sistema de interpretación de la realidad escolar contenido en el discurso de las y los profesores como colectivo clave para la construcción de la convivencia escolar. El enfoque y fundamentación del método de investigación: análisis estructural de contenido del discurso.

Al ubicar en la sociología del conocimiento nuestro tema de investigación y elegir los imaginarios sociales como categoría de análisis, ubicamos ya el enfoque cualitativo de nuestro proyecto; al realizar la búsqueda del método se sostienen nuestras consideraciones, tanto de la cotidianidad como proceso de significación y construcción de nuestros mundos de vida como de los sujetos/seres sociales con capacidad reflexiva e interpretativa continua. Se plantea también, como punto de partida, la interpretación como indisociable de la acción y, al mismo tiempo compartida por el colectivo de prácticas, de tal manera que se valoran las prácticas de los profesores como conocimiento social y se le otorga el calificativo de lenguaje nativo (Searle, 2009) al discurso que construyen para dar sentido a su experiencia de ser, hacer y estar profesores. Partimos de que son los imaginarios sociales de un colectivo determinado –los profesores- los que guían, orientan y permiten dar sentido a nuestras acciones e interacciones. La intención del método, como hemos visto, es “extraer de materiales concretos las estructuras simbólicas de determinados actores sociales” (Suárez, coord., 2008: 119). En este caso, los profesores de secundaria son tomados como colectivo, y consideramos a su lenguaje como nativo, porque es a partir de las experiencias compartidas como docentes, en aula y fuera de ella, que las estructuras simbólicas compartidas, han sido construidas; su participación en el colectivo docente hace y distingue a su discurso. Consideramos que cada persona “organiza sus prácticas a partir de un relato fundamental que le dota de una relativa estabilidad” (Suárez, coord., 2008: 66). Estamos entendiendo que el relato fundamental, compartido por las y los profesores de secundaria expresado mediante su discurso, será el construido como parte del colectivo docente y como profesor o profesora individual; es fundamental en tanto que expresa su forma o su modo de ser, hacer y estar profesor o profesora, en sus circunstancias particulares, en sus formas de pertenencia a su colectivo y en su momento socio-histórico. El método de análisis estructural de contenidos del discurso, parte de considerar al discurso (oral o escrito) como el contenedor de la información que nos interesa; no es lo explícito del discurso el interés de nuestro análisis, sino los sentidos o significaciones implicadas, son los sentidos y las significaciones lo que buscamos y lo que entendemos por contenidos; se considera que “los contenidos no son ni los textos 59

ni los discursos; son ‘lo que hay adentro’, los textos y los discursos son ‘contenedores’, modos de expresión, manifestaciones;… un contenido, es, de modo esencial, aquello que puede expresarse en los textos o en los discursos, es decir ‘sentido’, o dicho de otro modo, ‘maneras de ver las cosas’ o ‘sistemas de percepción’… objeto del análisis estructural de contenido…” (Suárez, 2008: 68-73); importante es también distinguir la significación de estructura. Propone Hiernaux (1977) que, mediante el análisis estructural de contenido del discurso, extraemos ‘modelos culturales’; es decir, la estructura o el sistema ordenado, completo, de significados y sentidos, que emplean los sujetos para organizar su mundo de vida; por eso en el nombre del método incluye la palabra estructural; la finalidad del método es extraer esta estructura –de significados y sentidos- que sostiene el discurso. Los modelos culturales o la estructura, a la que se refiere Hiernaux, son, en este caso, los imaginarios socio profesionales de los profesores de secundaria. La búsqueda, para profundizar la comprensión de la convivencia y sus formas en las prácticas educativas de los profesores, recordemos, la centramos en la siguiente pregunta: ¿Cuáles son los sentidos y significados de convivencia que subyacen en los imaginarios socio-profesionales de las y los profesores de secundaria?; nuestra postura nos coloca en el paradigma interpretativo y, por lo tanto, nos compromete a encontrar la respuesta siguiendo un método cualitativo en el cual podamos validar a los sentidos y a los significados, aun cuando se encuentren implícitos; requerimos de un método posibilitador de obtener un sistema o estructura, ordenado y completo: el análisis estructural de contenido del discurso (Hiernaux, J.P., 1977). Nuestra intención, sin embargo, no se logra al encontrar los imaginarios socio-profesionales de los profesores de secundaria: una vez encontrados los imaginarios tendremos que identificar las ideas de convivencia que subyacen en esa interpretación de sus mundos de vida, considerándolas, además, como compartidas por el colectivo. Es importante señalar y enfatizar la relevancia de la propuesta del método de análisis estructural de contenido del discurso: es una propuesta tanto teórica como metodológica, exige la consideración de las dos dimensiones de todo fenómeno social, las personas/sujetos sociales involucradas y la estructura o situación social específica, el momento socio-histórico en el que se desarrolla el fenómeno social. La comprensión de las personas/sujetos sociales involucradas, no sólo como actores reproductores de comportamientos válidos y legítimos, sino como sujetos con maneras propias de construcción de sentido que incluye combinaciones de sentido que le permiten construir y reconstruir su realidad y su mundo de vida, y “… que es capaz de producir un sentido movilizador, así como una percepción del sí y de los otros, estructurando la percepción de lo normal y de lo posible” (Suárez, coord., 2008: 15) y la comprensión de su interrelación, reciprocidad e interdependencia con su contexto socio-histórico particular, es congruente con nuestra postura investigadora. Mediante sus desarrollos e investigaciones, principalmente su tesis doctoral: La institución cultural. Sistematización teórica y metodológica, presentada en 1999, J.P. Hiernaux convierte a los sistemas o conceptos explicativos de los fenómenos sociales en ‘objetos de conocimiento’, es decir, trabaja –y 60

propone un método analítico- para comprender qué origina la movilización y operación de los comportamientos de las personas/sujetos sociales, busca los significados y sentidos contenidos en los discursos, ubicándolos en los contextos socio-históricos particulares; el análisis le permite ordenarlos, formar una estructura, concebida como “conjunto de reglas constitutivas de formas y de sentidos admisibles o practicables” (ibíd.: 25). Así, Hiernaux considerará lo cultural o ‘la institución cultural’ como “los sistemas de reglas de combinación constitutivos de sentido, informando las percepciones, las prácticas y los modos de organización puestos en práctica por los autores” (ibíd.: 28), que pueden manifestarse internalizados como ‘modelos’, ‘matrices’ o ‘tipos reguladores’ y de una manera objetivada, sea escrita u oral. Considera también que estos sistemas de sentido son construidos socialmente y, aunque en cierta medida estas construcciones sociales determinan al sujeto, los procesos de apropiación y de reciprocidad implicados permiten a los individuos un doble proceso: producción y reproducción. Trabaja también Hiernaux en la comprensión de ‘institución’, en el entendido, sobretodo, de las dos connotaciones usualmente empleadas: el que identifica a la institución con organización, o bien el que hemos planteado desde nuestro marco teórico, y que el autor define como ‘sistema de reglas de combinación constitutivos de sentido’ (ibíd..: 35). La propuesta del método de análisis estructural de contenido del discurso, como hemos explicado y su nombre lo indica, trabaja con el discurso como material de análisis y como materialización –u objetivación- de los sistemas de sentido, dice Hiernaux, de los imaginarios sociales dice Castoriadis. La explicación rápida y sintética de la teoría que fundamenta el método de análisis estructural de contenido del discurso, la consideramos ‘hermana’ de la categoría elegida: los imaginarios sociales. Tanto las estructuras de sentido –para Hiernaux- como los imaginarios sociales –para Castoriadis- son matrices de sentido que guían, orientan, regulan tanto las percepciones como las acciones; son disposiciones simbólicas que otorgan a las personas y a los colectivos, identidad. Así, “las estructuras de sentido responden a colectivos sociales (personas, grupos o subgrupos) a quienes determinadas cosas les parecen naturales” (ibíd.: 40). El método proviene de la Semántica estructural de A. J. Greimas (1971) que se sostiene en un único postulado de base: el sentido se produce a partir de oposiciones (Saldarriaga Vélez, 2008). Por lo tanto, la técnica única de este método es el análisis de las oposiciones implícitas o explícitas en el contenido del discurso, y la propuesta distintiva del método de Hiernaux, al aplicarla es:  la visión estructural de sentidos, que es compartida por múltiples teóricos, expertos e investigadores (en este caso nos apegamos a Castoriadis, a sus seguidores y a Hiernaux con algunas ideas teóricas y como metodólogo), y que permite la formulación teórica de un modelo cultural o un imaginario social, como se ha trabajado ya en el marco teórico, y,  un único tipo de inferencia: o sí o no (disyunción o conjunción), considerando que la neutralidad en las construcciones de estructuras de sentido no existen, ya que tanto la percepción como la organización y las acciones de los sujetos para construir sentido “conllevan una percepción valorativa 61

del mundo, identificando con claridad lo negativo de lo positivo en los distintos ámbitos de la vida social” (Suárez, 2008: 42). Esta disyuntiva es atendida en las tres grandes y complejas dimensiones de las personas/sujetos sociales (que ya trabajamos con profundidad en el marco teórico): 1) la primera, atiende la dimensión personal y parte de que cada persona organiza sus percepciones, acciones, interacciones y estructuras de sentido en función de lo que quiere ser, hacer y cómo quiere estar, en el mundo y en su vida cotidiana, manifestando un deber ser que acepta y que la coloca en una posición de querer lograrlo y la distancia o aleja de un no ser o de un como no quiere ser, ni hacer, ni estar en el mundo y en la cotidianidad. 2) La segunda, considera la dimensión como sujetos sociales y se refiere a las condiciones, posibilidades y límites que al interrelacionarse con los otros, en una determinada cultura y en un determinado momento socio-histórico, plantean a los colectivos diferentes alternativas sociales que los hacen también valorar más un espacio que otro o valorar unas acciones como adecuadas o correctas ante un determinado sistema simbólico o contrario a éste. 3) La tercera dimensión, considerada por Hiernaux y Suárez desde Freud, y que nosotros planteamos siguiendo a los teóricos de lo imaginario y los imaginarios sociales, es atendida: la noción última de vida vs. muerte, considerando que lo que está en juego es la sobrevivencia, primero como personas y luego como colectivos, concretizando el ser, quehacer y estar de cada persona y de cada colectivo en una búsqueda de la buena vida de la que ya hemos hablado al considerar la convivencia como una forma de habitar el mundo y la cotidianidad. Encontramos en este método la coincidencia de propósito, como lo dice Remy (2008): “el propósito del análisis no es interesarse en lo explícito de los discursos”, nuestro interés está en lo implícito del discurso, en la matriz a partir de la cual los profesores producen sus improvisaciones y que, de alguna forma, resulta presentarse con más coherencia incluso que lo evidente o explícito. Recordemos también que el discurso de un colectivo –en este caso el discurso de los profesores- es socialmente producido, reproducido o transformado, por lo que el método no se interesa en quién dice qué, sino en los sentidos compartidos que articulan y completan el discurso; “La estructura emerge de la articulación de diversos registros en una toma de distancia respecto de la caracterización de personajes concretos… la explicación de la estructura supone una distancia respecto del juego interaccional entre personajes…” (Suárez, 2008: 59-61). ¿Cómo lo realizamos?  Centrando nuestra indagación en profesores de secundaria oficiales.  Suponemos que el análisis estructural de contenido del discurso de un grupo de conversación entre 5 profesores nos ofrecerá material suficiente. “La experiencia muestra que… este último número no debe, de manera general, exceder la decena y podría incluso resumirse, la más de las veces, a la mitad” (Suárez, 2008: 86).

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 Elegimos grupo de conversación considerando que “Los mejores materiales son aquellos donde esos sujetos se expresan a su manera, con la menor cantidad de imposiciones o de inducciones externas, y así mismo, con la mayor riqueza de contenidos y de combinaciones de sentido” y aceptando la autorización metodológica “… si los materiales son recogidos y analizados para ‘ser utilizados’ de la manera expresada, ellos son también ‘elegidos’ y escogidos voluntariamente para este fin. Lo cual pertenece más a la lógica que a la cantidad, hasta el punto en que, en ciertas condiciones, un material único puede ser suficiente” (Suárez, 2008: 79-86).  Planteamos 4 momentos: 1) Una conversación espontánea, a partir de la pregunta: ¿cómo se llevan en su escuela? Identificamos, mediante una primera revisión, palabras clave, conflictos latentes, manejos, significados, sentidos… 2) Aplicamos, en un segundo momento, el análisis estructural de contenido al material recogido, siguiendo cada uno de los pasos propuestos por el método hasta encontrar los esquemas o estructuras de sentido que el discurso de las y los profesores de secundaria nos ofrece, y 3) En un tercer momento, articulamos los sentidos encontrados dándoles la forma de imaginarios socio-profesionales, y 4) Localizamos, finalmente, las ideas de convivencia que subyacen en los imaginarios socioprofesionales encontrados. Participantes y contexto Los participantes fueron profesoras y profesores de secundaria en ejercicio, con diferentes grados de dominio o diferente número de años en ejercicio; profesores de escuelas oficiales de la zona metropolitana de Guadalajara; consideramos también el tipo de estudios que realizaron, y, aunque se reconoce que la diversidad de historias personales con sus circunstancias particulares y la diversidad de contextos áulicos, escolares, geográficos, etc. son inasibles en su totalidad y afectan las construcciones de sentido, buscamos un o unos imaginarios sociales construidos colectivamente, que permiten a las personas definirse a sí mismas como profesores dando sentido a sus prácticas y, suponemos por lo tanto, son comunes a muchos y al mismo tiempo los manifiesta cada uno/a, por lo cual se trabajó con profesores de diferentes escuelas. Por tratarse de un o unos imaginarios socio-profesionales, la definición del contexto, como se planteó en la primera parte de este trabajo, se ha realizado desde una perspectiva de la complejidad que ubica la realidad del ámbito educativo en tensión, en tiempos de globalización y, sobretodo, en un momento socio-histórico de reconstrucción de sentidos comunes que permitan a las y los profesores identificarse como tales realizándose como personas y sujetos sociales en el ejercicio de su profesión. Procedimiento: El procedimiento a seguir exigió, para la obtención del discurso –como manifestación de un imaginario social-, de un escenario discursivo, conversacional, entre pares sin número determinado y sin temática explícita (Suárez, H. J., 2008), por lo cual la aplicación del análisis se realizó así:

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Inicio Obtener una audio-grabación con un grupo de conversación formado por profesores de secundaria. Lo consideramos grupo de conversación; comentamos ya que la conversación se caracteriza por el tipo de acciones que se realizan simultáneamente: cooperación, reducción de incertidumbre, consolidación de identidad y pertenencia (Villalta, 2009); suponemos por tanto, que entre pares, conversando y por tanto conviviendo, surgirá el discurso de los profesores sin dificultad. Provocamos una conversación/discusión entre profesores de secundaria con temas cotidianos de su ámbito educativo local, que plantean la descripción reflexionada de su cotidianidad, por ejemplo: “¿Cómo se llevan, en general, en su escuela?” o “¿cómo son sus relaciones con los demás en su escuela?”, y que permitan orientar la conversación hacia cómo viven con las y los demás su cotidianidad, cómo les afecta –si les afecta- en sus formas de interrelacionarse todos los días, con sus pares, con sus alumnos, con los padres de familia, incluso consigo mismos y en su práctica pedagógica. Sistematización, codificación y análisis. La recomposición de la nueva estructura –el imaginario socio-profesional latente de los profesores en sus prácticas actuales- supone asumir un conjunto de asociaciones y oposiciones reagrupadas de acuerdo con los registros calificativos de los profesores participantes distanciándolos de las personas concretas, responsabilizándonos de la configuración de estos nuevos imaginarios socio-profesionales como modelos culturales en continua construcción, deconstrucción y reconstrucción. En la lógica implícita, consideramos que:   

La estructura es atemporal (el orden en el cual aparecen los códigos no tiene importancia; el código base puede aparecer en el principio, al medio o al final) La estructura se organiza con una lógica de implicaciones. La estructura no es antropocéntrica. A pesar de que partimos de acciones y de sujetos concretos, hay que extraer los sentidos a través de la combinación de calificaciones distribuidas en el espacio/tiempo.

Esta recomposición, como la llama Remy (2008), se realiza alrededor de tres registros de base (que atienden en su conceptualización a nociones psicoanalíticas profundas y a las cuales renombraremos desde nuestro lenguaje y marco teórico) del “relato mítico” dice Remy, del imaginario socio-profesional latente o en acción, decimos nosotros: 

El registro de la conversación/discusión o la forma de reflexionar y actuar ante la continua significación y re-significación que implica ser, hacer y estar maestros en este momento sociohistórico, llamado de “dramatización” por Remy, ya que se considera un momento en el cual la continua interdependencia entre las personas, su identidad colectiva y sus prácticas son puestas en tensión.

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



El registro de elección ante los principios de su quehacer (conceptualizado como de “secularización” por Remy, 2008): atiende a aquello que tanto personal como colectivamente cuesta mover o transformar, pues es apreciado muy valioso por un colectivo determinado, y en ocasiones por toda una sociedad, esencial, inherente al hecho, su razón de ser, y El registro de reconstrucción (llamado de “transfiguración”, por el autor): considera este registro la posibilidad de las nuevas lógicas, nuevas asociaciones o nuevas oposiciones, que configuran los nuevos modelos o, en nuestro caso, los posibles nuevos imaginarios socio-profesionales de los profesores.

El formato propuesto de sistematización y codificación – de la conversación de los profesores- es un aparato técnico, como lo llama Saldarriaga Vélez, (2008) el cual consiste en: 1. Ejercicio de condensación e isotopías; al hacer el ejercicio de condensación se aplica un vocabulario más descriptivo, de un nivel de abstracción no interpretativo, que permita reducir las frases y convertirlas en “totalidades o unidades mínimas de sentido” (UMS), “se construye un vocabulario descriptivo-condensador que nos remita a ciertos términos únicos, aun cuando en el material se manifieste de múltiples formas” (Suárez, H.J., 2008: 96) y se divide el discurso en campos semánticos o ‘isotopías’; para encontrar las isotopías, es decir “lugares del mismo nivel” (o campo semántico o temas o subtemas), se define un lugar ‘estructural’, un lugar donde los sentidos se articulen entre sí. Fue la lectura de Gilberto Giménez (1975) la que nos dio la luz: no es una etiqueta donde el analista articula los sentidos… son las relaciones de oposición que se encuentran en el discurso y a las que ellos les dan sentido. Giménez define las relaciones de oposición como “la diferencia entre dos unidades supone, por una parte un plano de similaridad y, por otra, una relación de evaluación que exprese la diferencia entre las entidades confrontadas” (Giménez, 1975: 72-73) y pueden ser:  De complementariedad; soltero/casado (la negación de una implica la afirmación de la otra y viceversa).  De antonimia; términos que implican gradación/comparación; grande/pequeño (la negación de una no implica la afirmación de la otra; la afirmación de una no implica la negación de la otra) y/o,  De reciprocidad; cierto rasgo de simetría y permutabilidad; marido/mujer. De tal manera que las relaciones de oposición no sólo son aquéllas que plantean antagonismo, como se suele entender, sino aquéllas que implican algún sentido que define a la diferencia nombrada. Las posibilidades de definir las isotopías se amplían y, al mismo tiempo, mantienen el sentido que se les dio en el discurso. Al mismo tiempo, las UMS se colocan y agrupan en las isotopías que el propio discurso plantea. 2. Exige ir planteando lo dicho en totalidades explícitas: lo dicho y su opuesto, considerando el contexto del propio discurso para identificar sus valoración cultural o calificadores: (+) / (-); la estructura, el modelo o el imaginario socio-profesional de los profesores, emergerá de la articulación de los registros mencionados en una toma de distancia de los personajes concretos –aun cuando reconocemos y hemos reconocido la importancia de considerar la fuerte articulación de lo afectivo con lo social-, considerando que lo implícito es atemporal, es decir, el orden en el que aparecen las totalidades no es 65

importante; considerando también que esta matriz –o estructura- se organiza en una lógica de fuerte implicación personal de los profesores –su colectivo, y por tanto sus identidades (personal y colectiva) están en tensión- y que no es antropocéntrica, aun cuando partimos de acciones y de sujetos concretos, hay que extraer los calificadores y elaborar las combinaciones posibles que nos permitan encontrar la coherencia al elaborar la estructura (Remy, 2008). 3. Ejercicio de codificación; esta tarea consiste en describir las relaciones entre las frases (UMS) al interior de cada isotopía, otorgando atributos y dando sentido a la propia isotopía; son los atributos que plantean los sujetos los que nos ayudan a definir los códigos. Los códigos no constituyen una categoría en sí mismos, son resultado de una relación en el marco de una misma totalidad, es decir, se oponen y se relacionan porque existen sobre un mismo eje de significados, como dice Martinic (2006). 4. Después de la configuración de la isotopía y sus códigos, se realiza una paráfrasis interpretativa que permite considerar también la parte de la enunciación y no sólo la de lo enunciado (Giménez, 1975); esta paráfrasis nos ayuda a ir diferenciando las posturas y a corroborar que, efectivamente, los códigos elegidos tienen sentido en el discurso de los profesores. 5. Finalmente, el ejercicio de elaborar estructuras, esquemas o sistemas de sentido; éstas se plantean en un esquema síntesis con sus respectivos registros de calificación, atendiendo por tanto a la idea de Greimas (1971) retomada por Hiernaux al proponer que “los agentes sociales concretizan su proyecto de vida en una búsqueda vital de satisfacción de sus deseos” (Suárez, 2006: 66). Este esquema nos presenta:  “La relación con el sí”: entendida como una tensión continua y permanente entre lo que queremos ser y lo que podemos ser. Incluye esta tensión una serie de “Ayudantes” que le facilitan la tarea y “Opositores”, que la hacen difícil; los primeros actuando en el sentido del deseo, los segundos oponiéndose a su realización.  “La búsqueda vital”: partiendo de que lo que hacemos en la vida, en la cotidianidad, tiene para todos un sentido de realización, y, a la vez, una continua decisión implicada que nos permite construir – o no- la buena vida (Savater, 1991).  “Acciones y actitudes”: reconociendo en el discurso el “relato de la búsqueda”, se identifican aquellas concretizaciones del quehacer cotidiano que nos acercan o alejan de lo que queremos ser, hacer y nuestra forma de estar.  “Actores”: entendidos como los personajes del drama que es la cotidianidad, los actores serán los sujetos que afectan indirectamente las decisiones y elecciones de los sujetos participantes.  “Tiempo”: considerando que las estructuras de sentido están en continua significación y resignificación, la valorización que de esta tensión hacen los sujetos resulta ineludible, en tanto que les permite comprender el mundo y construir su mundo de vida. El análisis estructural de contenido del discurso nos permite identificar y definir las estructuras o esquemas de sentido manifestado por las y los profesores de secundarias oficiales y, a partir de ellos, elaborar los imaginarios socio-profesionales de las y los profesores de secundaria; es el trabajo analítico realizado sobre los imaginarios reconocidos para extraer las ideas de convivencia subyacentes en ellos, y posibilita comprender las formas, elecciones o decisiones orientadoras de las actuaciones y las prácticas de las y los profesores en su momento socio-histórico: complejidad, tiempos de globalización, reformas 66

nacionales, cambio de paradigma pedagógico; intentaremos reconocer los factores o ideas de sus formas de interrelacionarse con las y los otros y mantener sus prácticas de convivencia y educativas, o bien cuáles son los indicadores de movilización hacia nuevos modelos, y, sobretodo, hacia nuevas formas de convivir en sus cotidianidades escolares o convivencia escolar. Resultados: Mediante el método de análisis estructural de contenido del discurso, logramos explicitar el sistema de significados o sentidos implícito en el discurso del colectivo elegido –en este caso los profesores de secundarias oficiales-. Éste es el resultado del método. La estructura de sentidos, como vimos, atraviesa, explicita, unas significaciones movilizadoras de personas/sujetos sociales y colectivos ofreciendo la posibilidad de comprensión de sus sentidos de vida y sus formas de construcción de sus mundos de vida. Nuestro interés se centra en conocer sus significaciones sobre convivencia y sus formas de convivir, es decir, trabajamos a partir de esta estructura o sistema de sentidos, amplia y compleja, y susceptible de múltiples combinaciones, y retomamos y seleccionamos las ideas subyacentes relacionadas con las formas de convivir o con el tema de la convivencia, para reconfigurar los imaginarios socioprofesionales docentes posibles de los profesores de secundarias oficiales entrevistados.

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Capítulo 4 Ejercicio de análisis y sus conclusiones

Recordemos que nuestro problema, lo ubicamos en el terreno del conocimiento social: requerimos de conocer cómo ha significado el colectivo de profesores su quehacer y su identidad como profesores en este momento socio-histórico. Asumimos que los cambios de la contemporaneidad les afectan y les provocan reflexiones, cuestionamientos, deseos, necesidades… se promueven re-significaciones y éstas, transformaciones; y buscamos reconocer cuáles son las ideas de convivencia que definen sus relaciones y prácticas, con la convicción de que la cotidianidad se construye con las y los otros, tejiendo y destejiendo para dar sentido a su ser, hacer y estar como profesores. Pregunta de investigación:

¿Cuáles son los significados y sentidos de convivencia que subyacen en los imaginarios socioprofesionales de las y los profesores de secundaria? Elegimos los imaginarios sociales como categoría de estudio: El interés por comprender cómo los profesores –como colectivo- concebimos nuestras significaciones, cómo estos significados afectan nuestro modo de ser y estar y de relacionarnos con los otros y con el mundo, sea para promover cambios o no, nos sitúa en el estudio de los imaginarios sociales. La categoría imaginarios sociales, nos permitirá una mejor comprensión del significado de ser profesor, considerándolo como persona/ser social y reconociéndole su capacidad creadora. Para encontrar el sentido de la convivencia en los imaginarios socio-profesionales de las y los profesores, elegimos el Método de análisis estructural de contenido del discurso (Hiernaux, J.P., 1977), que nos orienta hacia el reconocimiento de las estructuras de sentido que manifiestan los profesores en su discurso; a partir de las estructuras de sentido de los profesores definiremos sus imaginarios socioprofesionales y, esperamos, extraer los sentidos y significados de convivencia subyacentes en las comprensiones de las y los profesores. El trabajo con el método

Se realizó una reunión con 5 profesores de secundaria de escuelas oficiales, se les solicitó autorización para audio-grabar la conversación, y a partir de la pregunta: ¿cómo se llevan, en sus respectivas escuelas, con los demás?, surgió una conversación de poco más de tres horas, que se convirtieron en 34 páginas de texto (Anexo).

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Se buscan imaginarios sociales –o estructuras de sentido- por tanto, son anónimos, atemporales e implícitos; el método exige de familiarizarse con el material lo más posible para no perder el sentido dado por los entrevistados; así, se realizaron varias lecturas del material con la intención de encontrar las posibles isotopías, es decir, las formas de relacionar las diferentes comprensiones e interpretaciones de sus cotidianidades, para que al definir las unidades mínimas de sentido (UMS), el sentido y significado de los profesores se mantenga. Posteriormente, se pasa a hacer el análisis mediante los códigos disyuntivos explícitos y, finalmente, la asociación de calificaciones de los códigos objeto, a manera de red, y formar las redes de sentido. Ejercicio de condensación e isotopías Una vez obtenido el material, se estudia, lee y relee… se localizan los temas clave, se señalan las posibles tensiones… “lo esencial es identificar aquello sobre lo cual el material es en efecto significativo” (Suárez, 2008: 79)… y se inicia con el ejercicio de condensación e isotopías. Este primer ejercicio de análisis, exige elegir, ordenar y seleccionar, cuidando los sentidos implícitos de las y los entrevistados, desde nuestro interés de investigación; en este caso, lo realizamos ya con el foco o los lentes de ‘lo que tenga que ver con sus formas de relacionarse con los demás’. El material encontrado es, por lo tanto, mucho. La siguiente tabla de dos columnas presenta, en la columna izquierda las isotopías encontradas y, en la columna derecha las unidades mínimas de sentido (UMS) o totalidades que se trabajarán en cada una de ellas. Consideramos importante presentar la tabla completa, pues es un material rico en significaciones y sentidos, sin embargo, nuestro ejercicio de focalización continuo, nos lleva, mediante el análisis a seleccionar, una vez más, cuáles de estas isotopías son las que más aportan a las significaciones de convivencia y son las que más adelante, desarrollamos. Isotopía Antes vs. ahora

Estabilidad vs. cambio

Totalidades (UMS) Ya no se puede hacer mucho Los muchachos ya no le temen al diablo Antes nos enseñaban el respeto a los adultos Ahora viven [los muchachos] situaciones muy diferentes…viven muy solos… su compañía son los i-phones Antes los maestros convivían, los profes tenían autoridad moral y los podían dejar solos [a los grupos] Los padres son la enfermedad, los hijos son síntomas Los papás ofrecen compensaciones [a sus hijos] en vez de educación, por comodidad Requerimos remedios fuertes –como la quimioterapia- aunque nos duele, para ver resultados. Porque amo mi escuela… me gusta la mala vida aquí Fue degenerando el trabajo y los alumnos Yo, como profesor me tengo que preparar mucho mentalmente para no perder la cordura. Los maestros hacen presencia nada más… pides a Dios que tu hijo no caiga en manos de un sujeto así. Nos hace falta ser personas maduras para relacionarnos con los adolescentes porque ellos están sufriendo la adolescencia. Es necesario fingir ante los muchachos para que no nos rebasen… y te conviertes en el malo.

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Persona vs. profesional

Vocación vs. profesión

El deber vs. el no deber

Educación vs. intereses

El cambio, la globalización es la culpable… ahora no nos podemos estancar… no podemos permitir que los otros países nos ganen… Pido primero el cambio a actitud positiva… luego viene el cambio pedagógico Los profes no tienen compromiso como persona, no les interesa su prestigio. Muchas personas somos indeseables como personas… hay que ser rectos, cumplidos, puntuales, con todas las características… Es el hacerse responsable tú de tu proceso… y creerte autoridad frente al grupo. Lo tuyo es vocación… por decisión tuve que estar en una escuela…es que tengo carácter, no soy malo… mi objetivo no era estar siempre frente a los grupos porque es demasiado desgastante A la persona que le interesa su trabajo da más de lo que tiene que dar… uno quiere su trabajo Se pide que los maestros sean de verdad, titulados, con perfil… bendito dios, ya es garantía que el compañero va a tener título, perfil… aunque no asegura control de grupo Regresar de otros puestos [sindicales o administrativos] a la escuela es una degradación. Yo creo que los profes también reflejamos nuestro propio proceso formativo y escolar. Llegas bien ilusionado y esperas toda la plenitud para siempre y el respeto y punto final…Y ahora vivo de puros recuerdos… es difícil porque nos sostiene un ideal, el amor de hacer las cosas, el amor a los alumnos. Es importante revisar nuestra práctica y sacar un poquito más de resultados. Hago mi trabajo responsablemente lo cual no asegura logros y eso me desmotiva. La profesión de maestro no se ha visto nunca como profesión Es la parte cómoda…como maestro y como padre es más fácil decir “no puedo” Para el director también es cómodo porque no se esfuerzan para meterle disciplina y enderezar, encaminar, escuchar… Al profe sólo le interesa el dinero No está convencido, no es profesional, no es nacionalista, está en su zona de confort Al maestro le pagan aunque no se esfuerce y esté desmotivado… no nos hacemos responsables… está en su zona de confort Los que tenemos más tiempo y carisma podemos jalar a los otros al compromiso de trabajo y así fortalecer la convivencia, pero las autoridades no lo promueven. Las autoridades no permiten que en el trabajo chacoteen. La opinión pública y los padres de familia en contra no favorecen el trabajo de los maestros El personal no está consciente de cuál es su función… está desesperado… por eso todo sale mal… hace falta el aspecto romántico Intendentes demasiado cuadrados y argüenderos desestabilizan la situación Soy celosa de mi deber, no me gusta invadir funciones ni responsabilidades… hago mi trabajo y sigo indicaciones. Papá sindicato protege… el sistema apoya las fallitas de algunos maestros… no le pueden jalar, le ponen todo hecho… Es difícil ser mejor porque te encuentras con un montón de fallas, con un montón de ideas diferentes de las autoridades y no te dejan avanzar… hay que nadar contra la corriente La Sía. Conoce la problemática real... escucha a los maestros… los maestros tienen actitudes caprichosas… son ignorantes porque no asisten a los cursos…los maestros no quieren trabajar como las particulares Las reformas hacen que echemos a perder generaciones… Apenas comprendo y no logro llevarlo a la práctica… no supervisan la implementación… Yo hago relatoría, observaciones, agenda, para que el directivo me retroalimente… El maestro rechaza las reformas porque no tiene convicción. La Sía. es un muro administrativo, no se le puede querer. Hay cotos de poder… los directivos son dueños de su latifundio… en el sistema estatal se rigen por compadrazgos, amistades… muchos maestros por eso no tienen el perfil de maestros. No le han trabajado para hacer de verdad grupo y menos con la opinión pública promoviendo que los profesores son cada vez peores… generan malestar docente El reglamento dice que el alumno va a trabajar en un ambiente digno, limpio… aplicar el reglamento no es nada más aplicar sanciones es también velar por el derecho del niño… las formas se vuelven más importantes que el fondo.

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Colegas vs. compañeros

Aspecto formativo vs instruccional

Nos falta visión autocrítica y honestidad para cambiar la práctica… estamos perdiendo de vista el objetivo Los profesores no somos humildes…reconocer los errores es demostrar debilidad…somos soberbios (no admitir ayuda) Los mexicanos somos superiores a muchos países europeos… no confiamos en nosotros mismos… los que destacan se tienen que ir del país. No hay que ser demasiado exigente consigo mismo… hay que dar sólo lo que a uno le corresponde… los que fallan ya se darán cuenta solitos. A mí, como profesor me afecta mucho la forma de ser de los demás: te derrumban, te desbaratan, te destrozan como persona. Los profesores tienen mucha envidia, mucho celo profesional… Los profesores no se retan a sí mismos para ser mejores. Entre pares no reciben retroalimentación… la retroalimentación molesta. Prefieres no mostrar tu postura ante pares para no comprometer tu trabajo… boicotean las actitudes proactivas Pasar las planeaciones a los pares, para mí, es doloroso y es una práctica vieja y de siempre. Yo les digo que hay que hacer el trabajo sin fijarnos en cómo hace y qué hace o deja de hacer el otro… porque es muy fácil ver lo que el otro no hace… Angustia ver el desempeño de algunos compañeros… incurren en algunas situaciones… Fenómeno de las escuelas: aquél por qué no hace y yo sí hago, y entonces yo no hago, y ya le dije al director, y si el de la tarde no lo hizo porqué yo lo voy a hacer… Si trabajas en serio, tus mismos compañeros te señalan…te sientes sola, trabajando sola contra el mundo.. No te apoyan los compañeros, ni el director y los padres de familia se molestan. El maestro hace mal uso de los programas en una libertad mal entendida… hace juicios equivocados por no leer El maestro usa la misma planeación para 5-6 grupos, no considera las características de cada grupo. El alumno es muy listo y sabe con quién sí y con quién no flojear. Formación cívica y ética y tutoría son fundamentales No todas las materias trabajan las mismas estructuras morales, por eso no se logran resultados Los profesores no entienden que trabajan con personas que aprenden actitudes y valores junto con las asignaturas, se resisten. La relación de poder profe/alumno es muy marcada… los profes la establecen y los alumnos la mantienen

Ejercicio de codificación

Recordemos que esta tarea consiste en describir las relaciones entre las frases (UMS) al interior de cada isotopía (categoría), otorgando atributos y dando sentido a la propia isotopía; son los atributos que, de una manera implícita, plantean los sujetos los que nos ayudan a definir los códigos, éstos no constituyen una categoría en sí mismos, son resultado de una relación en el marco de una misma totalidad, es decir, se oponen y se relacionan porque existen sobre un mismo eje de significados. Después de la configuración de la isotopía y sus códigos, se realiza una paráfrasis interpretativa considerando también la parte de la enunciación (y no sólo la de lo enunciado); esta paráfrasis nos ayuda a ir diferenciando las posturas y a corroborar que, efectivamente, los códigos elegidos tienen sentido en el discurso de los profesores.

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A continuación presentamos el desarrollo analítico de las isotopías elegidas como más aportadoras de las significaciones o sentidos sobre convivencia o las formas de convivir de las y los profesores de secundarias oficiales entrevistados. 1ª Isotopía: Persona vs profesional Persona vs. Profesional Código: tipos de personas/profesores Persona

Profesional

+

-

T1: pido primero el cambio a actitud positiva… luego viene el cambio pedagógico Cambio personal: actitud positiva (tipo) No cambio personal: actitud negativa | | Luego cambio pedagógico Luego no cambio pedagógico T2: muchas personas somos indeseables como personas… hay que ser rectos, cumplidos, puntuales, con todas las características Personas rectas, cumplidas, puntuales, con todas las Personas incumplidas, impuntuales, sin características (tipo) características de rectitud | | Personas deseables Personas indeseables (tipo) T3: los profes no tienen compromiso como persona, no les interesa su prestigio Personas con compromiso Personas sin compromiso | | Prestigio profesional Desprestigio profesional T4: es el hacerse responsable tú de tu proceso… y creerte autoridad frente al grupo Responsabilidad personal Irresponsabilidad personal | | Ser autoridad frente al grupo No ser autoridad frente al grupo

El discurso en este apartado, adquiere un tono moralizante: los profesores debemos ser ‘buenas’ personas, con todas las características; se asume: no todos son ‘buenas’ personas, y ‘muchas’ son indeseables porque no son ‘buenas’; las personas ‘buenas’ son aquellas con una actitud positiva, son rectas, cumplidas, puntuales, con todas las características… y adquieren prestigio; las personas indeseables son aquéllas con una actitud negativa, no son rectas, son incumplidas, impuntuales, no tienen todas las características… y adquieren desprestigio. La elección del sustantivo prestigio es de señalarse: suele emplearse en el ámbito profesional cuando se reconoce al profesional por su desempeño, sin embargo las y los maestros entrevistados lo emplean al referirse a las buenas personas, y así dejan ver que las buenas personas son los buenos maestros, y omiten cualquier consideración sobre el nivel de logro al desempeñarse como profesionales. Se enuncia en 3ª persona: los profesores no tienen compromiso como personas, no les interesa su prestigio; es decir, son los que no están aquí; los que hablan aquí sí son comprometidos como personas y están interesados en su prestigio.

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En este momento del discurso se asume que el quehacer cotidiano de ser profesor, exige una división tanto en el tiempo como en la identidad: primero se es persona y luego se es profesor; según dicen los profesores, ambos procesos se realizan en el tiempo con voluntad, decisión y apego al deber ser; es una cuestión de responsabilidad personal: hay profesores que son “deseables” porque son “buenas” personas y hay profesores que son ‘indeseables’ porque no son ‘buenas’ personas. Se incluye también la apropiación de la función de autoridad ante al grupo, como necesaria para conducir y guiar al grupo, como parte de ser y del quehacer docente, aun cuando se plantea difícil de lograr por las connotaciones peyorativas asumidas por esta función. Llama la atención, en este apartado, la enunciación: por un lado, el empleo de la 3ª persona cuando se habla del deber ser: hay que ser rectos, cumplidos, puntuales, con todas las características… un deber ser inalcanzable, ajeno a las imperfectas personas; y, en otro momento, la inclusión de la 2ª persona: es el hacerse responsable tú de tu proceso, incluyéndose a sí mismo como destinatario del mensaje y a la vez con respeto al deber ser inalcanzable. 2ª Isotopía: Vocación vs profesión Vocación vs. profesión Código: concepción del docente

+

-

vocación profesión T1: lo tuyo es vocación… por decisión tuve que estar en una escuela… es que tengo carácter, no soy malo… mi objetivo no era estar siempre frente a los grupos porque es demasiado desgastante Vocación Por decisión | | Tengo carácter No tener carácter | | estar siempre frente a grupo No estar siempre frente a grupo | | desgastante No desgastante T2: a la persona que le interesa su trabajo da más de lo que tiene que dar… uno quiere su trabajo Interés por el trabajo Desinterés por el trabajo | | Dar más de lo que tiene que dar Dar sólo lo que tiene que dar | | Querer su trabajo No querer su trabajo T3: se pide que los maestros sean de verdad, titulados, con perfil… bendito dios, ya es garantía que el compañero va a tener título, perfil… aunque no asegura el control de grupo De verdad= con título y con perfil No verdaderos= sin título de maestro= sin perfil | | Asegura control de grupo No asegura control de grupo | | Nos creemos autoridad frente al grupo No nos creemos autoridad frente al grupo T5: yo creo que los profesores también reflejamos nuestro propio proceso formativo y escolar Historia personal de “buena” formación y de “buenos” Historia personal de “mala” formación y de “malos” alumnos alumnos 73

| | Buenos profesores Malos profesores T6: llegas bien ilusionado y esperas toda la plenitud para siempre y el respeto y punto final… y ahora vivo de puros recuerdos… es difícil porque nos sostiene un ideal, el amor de hacer las cosas, el amor a los alumnos Llegar ilusionado, esperar plenitud y respeto No llegar ilusionado, no esperar plenitud y respeto | | Ideal que sostiene No sostiene un ideal | | Ahora vivo de recuerdos No vivo de recuerdos T7: regresar de otros puestos [sindicales o directivos] es una degradación Permanecer frente a grupo Salir de grupo | Regresar a grupo | es degradante T8: Es importante revisar nuestra práctica y sacar un poquito más de resultados Revisión de la práctica No revisión de la práctica | | Logro de resultados No logro de resultados T9: hago mi trabajo responsablemente lo cual no asegura logros y eso me desmotiva Práctica responsable Práctica irresponsable | | No asegura logros No logros | Desmotivación personal

En este apartado, aun cuando se mantiene en la enunciación la inclusión de la 3ª persona para remitir ciertas manifestaciones y el deber ser ‘al ausente’, a la ‘no-persona’, el discurso se orienta hacia las creencias sobre la docencia y el uso de la 1ª persona como emisor y la 2ª persona como receptor, es decir se incluyen o se muestran, y plantean diferencias las cuales vale la pena señalar. Se pueden postular en dos discursos distintos: el docente de vocación y la docencia como profesión. 1) El docente de vocación: mantiene una visión idealizada de la docencia; supone una disposición natural para ser docente donde la elección de formarse como docente y su título le asegura el logro correcto y exitoso, tanto de las prácticas pedagógicas como del perfil. Como en apartados anteriores, el lenguaje empleado manifiesta una división del docente: el título y el perfil. Al hablar del título se refieren a la enseñanza y al hablar del perfil se refieren a las personas. En este discurso la frase “bendito dios”, augura una consideración de los otros maestros titulados (de maestros) como compañeros. Los profesores de vocación esperan realizarse y mantenerse ante grupo porque los mantiene un ideal: el amor de hacer las cosas y el amor a los alumnos. Ellos esperan respeto y controlar al grupo. Afirman que la historia formativa y escolar –otra vez la división- se refleja en las prácticas docentes, asumiendo que quienes son docentes de vocación fueron bien educados y buenos alumnos.

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2) La docencia como profesión: manifiesta la decisión de ser docente como si fuera un hecho circunstancial; la vocación es natural para quienes deciden estudiar para ser maestros. Quienes eligen otra profesión y deciden después ser docentes no cuentan con vocación, tuvieron que tomar esa decisión; plantean una visión no idealizada de la docencia; lo importante es ser profesionales (con título de maestro o de licenciado o inclusive sin título) pues los profesionales se interesan por su trabajo, dan más de lo que tienen que dar, se construyen su autoridad moral ante los grupos y por eso logran controlar al grupo; son personas con carácter, pues su realización está en superarse y obtener puestos –sindicales o de gestión- que los saquen de aula, pues estar frente a grupo es muy desgastante y los puestos dan prestigio. Plantean la necesidad de revisar reflexivamente las prácticas para lograr superarse y ofrecer resultados. Ser profesional es una cuestión personal, de decisión, de voluntad, de responsabilidad individual. Aun cuando por motivos de comprensión los profesores requieren emplear la diferenciación vocación/profesión, es de señalarse una confusión persistente: ellos ya son profesores y la distinción les permite dar cuenta de algunos hechos, pero no de todos; la necesidad de explicarse los hechos los lleva a, en el discurso, manifestar inconsistencias y mezclar sus propias consideraciones del quehacer docente. Nos muestran así que la división está en el imaginario: la naturalización de la vocación les permite explicarse ideales, amores y logros, recursos y realización, conseguidos por sí mismos… y permanecer profesores. Sostienen que la decisión de hacerse docente oscurece y limita tales asociaciones de la vocación, porque fue tomada; los logros, satisfacciones, realizaciones –o no- son fruto de su vida profesional, de su decisión… y no permanecen profesores. El título –de cualquier otra profesióndesnaturaliza la vocación y las otras funciones también: un profesor con vocación no debe tomar otro puesto o ejercer otra función, es para profesionales… y al final se degradan. 3ª Isotopía: Educación vs intereses -Código: proyección/deseosEsta parte del discurso plantea la mayor complejidad a los profesores: es el sistema al cual pertenecen, ellos lo constituyen, lo conforman… le dan sentido y legitimación, a la vez que éste les da a ellos su propio sentido de pertenencia e identidad colectiva. Para mayor complejidad, el sistema y ellos, que forman parte de la sociedad contemporánea, viven esta otra identidad y pertenencia: son ciudadanos de la modernidad y con su significación de su quehacer cotidiano rinden cuentas también a la sociedad. Debido a la complejidad que la propia idea de institución plantea, los profesores en su discurso emplean la palabra sistema para referirse a los lineamientos institucionales, lo que debiera ser y hacer la escuela, y la palabra autoridades para referirse a las personas que tienen la tarea de llevar a la práctica estos lineamientos, es decir, tanto a autoridades oficiales como sindicales. Incluyen, por tanto, referencias a la opinión pública y a los padres de familia con una connotación de autoridades, que muestra la consciencia y compromiso de los profesores de rendición de cuentas a la sociedad.

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Para el análisis y comprensión elegimos nuevamente el formato de estructura cruzada y, por su complejidad, lo representamos en varias cruces, veamos: Educación

( -, + )

( +, + )

No permiten chacotear No le han trabajado para hacer grupo de verdad Los que tenemos más tiempo y carisma podemos jalar a los otros al compromiso de trabajo y así promover la convivencia… pero las autoridades no lo promueven Las reformas hacen que echemos a perder generaciones… apenas comprendo y no logro llevarlo a la práctica… no supervisan la implementación… Papá sindicato protege… apoya las fallitas de algunos maestros… no les pueden jalar, les ponen todo hecho

Autoridades oficiales

Promover convivencia Trabajar para hacer grupo de verdad Reglamento que vela por el derecho del niño Reformas con tiempo suficiente de implementación e instrumentos de seguimiento Soy celosa de mi deber, no me gusta invadir funciones ni responsabilidades… Hago mi trabajo y sigo indicaciones. La Sía. debiera ser flexible, sin cotos de poder y con criterios de selección de maestros

Profesores

( -, - )

( +, - )

Dan indicaciones fallidas Los maestros tienen actitudes caprichosas… son ignorantes porque no asisten a los cursos… no quieren trabajar como las particulares. El maestro rechaza la reforma porque no tiene convicción La Sía. es un muro administrativo, no se le puede querer Hay cotos de poder… los directivos son dueños de su latifundio… se rigen por compadrazgos y amistades… muchos maestros por eso no tienen el perfil de maestros

Hay que nadar contra la corriente Conocen la problemática real… escuchan a los maestros Es difícil ser mejor porque te encuentras con un montón de fallas, con un montón de ideas diferentes y no te dejan avanzar Aplicar el reglamento no es nada más aplicar sanciones también es velar por el derecho del niño… las formas se vuelven más importantes que el fondo

Intereses

Cuando los profesores tocan asuntos del deber ser y de las autoridades, es notorio el cambio en las enunciaciones: introducen las 3ª personas, se diversifican las opiniones y se manifiestan las posturas:  Las autoridades de los profesores consideradas en esta cruz son la Secretaría de Educación (Sía.) y el sindicato; actores enunciados en 3ª persona y singular, ausentes, los ‘no- persona’, un actor, cada uno de ellos.  Hay que señalar que cuando emplean la expresión “el maestro”, en 3ª persona en singular, es para decir: el maestro rechaza la reforma porque no tiene convicción; ese maestro no convencido, que es sólo una forma de ser y estar maestro, es quien rechaza la reforma; en el resto de las ocasiones, la 3ª persona es empleada en plural.  La mención del verbo chacotear –establecida en el curso de la conversación- se empleó, por los profesores entrevistados para referirse a platicar con los otros, a tomar café con los compañeros, a platicar con los compañeros en los pasillos, a enterarse de las ‘vidas personales’… en tiempos de trabajo; planteando, de una manera implícita, una comprensión de convivencia referida a las formas de relacionarse con los otros cuando no se está trabajando.

76



Es en este apartado, casi exclusivamente los profesores incluyen a las escuelas particulares, asumiendo – implícitamente- que las escuelas particulares responden a otras autoridades y que los profesores son personas privilegiadas por su preparación. Se encuentra también en este apartado, una mención a las ideas diferentes… dándoles un sentido negativo, afectan a las personas porque no les permiten ser mejores.



Educación

( -, + )

( +, + )

La opinión pública y los padres de familia en contra no favorecen el trabajo de los maestros (aunque tienen razón al criticarlo)

La opinión pública y los padres de familia críticos y justos

Opinión pública y padres de familia

Profesores

( -, - )

(+, - )

La opinión pública y los padres de familia en contra del trabajo de los maestros (generalizando y sin visión crítica)

La opinión pública y los padres de familia a favor del trabajo de los maestros (para recuperar prestigio social y autoridad moral)

Intereses

Notamos, en el lenguaje empleado, que al incluir a la opinión pública y a los padres de familia, emplean la 3ª persona y plural, es decir, no están y son diversos. Muestran, con esta mención, la complejidad que les plantea ser, hacer y estar profesores siendo también sujetos sociales, ciudadanos, en este momento socio histórico en el que son conscientes de su compromiso ante la sociedad y se saben criticados, juzgados y mal valorados por su sociedad. Educación

( -, + ) Intendentes demasiado cuadrados y argüenderos desestabilizan la situación

( +, + ) Personal consciente de sus funciones Profesorado esperanzado y romántico Intendentes flexibles y prudentes

Personal

Profesores

( -, - ) El personal no está consciente de cuál es su función, por eso todo sale mal… está desesperado… hace falta el aspecto romántico

( +, - ) Consideración del personal en la construcción de la cotidianidad, pero que sean flexibles y prudentes.

Intereses

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El personal, incluido sólo en esta parte del discurso, se refiere a las personas que trabajan en las escuelas y ejercen puestos de mantenimiento y seguridad y secretarias. Enunciados también en 3ª persona y singular; no están, no son parte del colectivo profesores pero sí son trabajadores del ámbito escolar.

Educación vs Intereses La información ofrecida en las anteriores estructuras cruzadas también se nota en esta parte del discurso: cuando los profesores tocan asuntos del deber ser y de las autoridades las enunciaciones cambian: introducen las 3ª personas, se diversifican las opiniones y las posturas se manifiestan. Muestran que las autoridades de los profesores son: la Secretaría de Educación (Sía.), el sindicato, la opinión pública y los padres de familia; todos estos actores enunciados en 3ª persona y singular, ausentes, los ‘no- persona’, un actor, cada uno de ellos. Encontramos diversas posturas: 







El discurso romántico, idealizado y de añoranza se manifiesta nuevamente: hay que querer a las autoridades, pues conocen la problemática real, escuchan a los maestros, ofrecen cursos para prepararlos, ofrecen las planeaciones, distribuyen las funciones y responsabilidades. Este discurso manifiesta aceptación y confianza, tanto en la institución y sus jerarquías como en lo instituido; si la institución no manifiesta logros, la responsabilidad es individual, cada uno y una debe ser celoso de su deber y no invadir funciones ni responsabilidades. El discurso competitivo: este discurso muestra también aceptación de las instituciones y de lo instituido, sin embargo, cuestiona a las personas que en este momento socio-histórico conforman la institución: Hay que nadar contra la corriente, la administración es un muro, el personal no está consciente de sus funciones, las autoridades no permiten avanzar ni ser mejores personas. La visión incluye también la docencia como un quehacer individual. El discurso indiferente: se rescata la postura de aceptación de la institución y de lo instituido sin cuestionamientos, es, y por lo tanto, se acepta a las autoridades y su jerarquía porque debe ser, de tal manera que cada profesor o profesora, debe hacer su trabajo sin fijarse en lo que hace el otro (uno), sin criticarlo; a cada quien lo que le toca hacer. El discurso crítico: acepta la institución y lo instituido, sin embargo, cuestiona a las autoridades: las reformas hay que comprenderlas para llevarlas a la práctica, no nos dan tiempo; las planeaciones al llevarlas a la práctica, requieren de retroalimentación, de supervisión. Las personas que llevan más tiempo en la escuela y tienen carisma, podrían jalar a las y los compañeros al compromiso de trabajo, pero las autoridades no permiten chacotear, por lo tanto no pueden jalarlos, no hay tiempo.

La elección del verbo chacotear para referirse a platicar con los otros, tomar café con los otros, platicar en los pasillos, enterarse de sus ‘vidas personales’, aunque no se plantea como peyorativo, se elige para 78

describir los momentos de no trabajo, los encuentros informales. Se infiere también la referencia a las vidas personales como a la vida privada, a la vida que no es el trabajo cotidiano; sin embargo, es necesario señalar la elección de “personal” vs. “privado”, convirtiéndolas en sinónimos e implicando que la vida pública, laboral, no es parte de la vida suya, de su cotidianidad, es parte del trabajo. Los profesores, plantean la convivencia como algo bueno: es necesario fortalecerla para que el compromiso de trabajo se asuma, sin embargo, no logran significarla o sustanciarla; hasta esta parte del discurso, sólo presentan a la convivencia como diferente de chacotear y de retroalimentar –función de las autoridades-. 4ª Isotopía: Colegas vs compañeros Colegas vs. compañeros Código: relaciones entre pares Colegas

Compañeros

+

-

T1: Los profesores tienen mucha envidia, mucho celo profesional Ser compartido, generoso + Responsabilidad profesional Ser compartido / tienen mucha envidia | | celo profesional / mucho celo profesional T2: Los profesores no somos humildes… reconocer los errores es demostrar debilidad… somos soberbios [no admitir ayuda] + Ser autocríticos y responsables Ser humildes / no somos humildes | | Reconocer los errores / no reconocer los errores | | fortaleza / debilidad | Somos soberbios T3: Los profesores no se retan a sí mismos para ser mejores + Plantearse el trabajo como desarrollo personal Retarse a sí mismo / no se retan a sí mismos | | Mejorar / no mejorar T4: Nos falta visión autocrítica y honestidad para cambiar la práctica… estamos perdiendo de vista el objetivo + Visión autocrítica y honestidad / visión ingenua y Perder de vista el objetivo deshonestidad

| | cambia la práctica / no cambia la práctica T5: Entre pares no reciben retroalimentación… la retroalimentación molesta. + Recibir retroalimentación / no reciben retroalimentación La retroalimentación entre pares no es necesaria 79

| la retroalimentación agrada

/

| la retroalimentación molesta

T6: Prefieres no mostrar tu postura ante pares para no comprometer tu trabajo… boicotean las actitudes proactivas. + Apoyar actitudes proactivas / boicotean actitudes proactivas | | Evidenciar buen trabajo / evidenciar mal trabajo | | Mostrar tu postura / no mostrar tu postura | | Compromete tu trabajo / para no comprometer tu trabajo

La relación entre pares es desconfiada La relación entre pares es competitiva

T7: para mí, pasar las planeaciones a mis compañeras es doloroso, y es una práctica vieja y de siempre + No pasar las planeaciones / pasar las planeaciones Compartir las planeaciones (el trabajo) | Es doloroso | Práctica vieja y de siempre

T8: A mí, como profesor me afecta mucho la forma de ser de los demás: te derrumban, te desbaratan, te destrozan como persona. Personas que te alienten, que te construyan La forma de ser de los demás | Te derrumban | Te desbaratan | Te destrozan como persona T9: angustia ver el desempeño de algunos compañeros… incurren en algunas situaciones… Angustiarse por el desempeño de algunos compañeros Confiar en el desempeño de los compañeros | | Incurren en situaciones de riesgo Trabajo adecuado T10: Yo les digo que hay que hacer el trabajo sin fijarnos en cómo hace y qué hace o deja de hacer el otro… porque es muy fácil ver lo que el otro no hace Trabajo individual Trabajo de los otros | | No ver el trabajo de los otros Ver cómo hace el otro | | Autorresponsabilidad Criticarlo/censurarlo | | difícil fácil T11: No hay que ser demasiado exigente consigo mismo… hay que dar sólo lo que a uno le corresponde… los que fallan ya se darán cuenta solitos Ser exigente con uno mismo no ser exigente con uno mismo | | Dar más de lo que corresponde Dar solo lo que corresponde | | No fallar fallar T12: Los mexicanos somos superiores a muchos países europeos… no confiamos en nosotros mismos… los que destacan se tienen que ir del país Somos superiores a muchos países europeos ser inferiores 80

| los mexicanos que destacan se tienen que ir del país

| Los mexicanos no creemos ni confiamos en nosotros mismos

Interpretar esta parte del discurso plantea serias dificultades, los profesores juegan continuamente con el uso del número de persona; se identifican e incluyen y se desconocen y excluyen, dependiendo del argumento que vayan a emplear; se posicionan y se cambian de postura, sin reconocerse. Es importante señalar que la palabra “pares” fue introducida por el investigador, buscando mayor empatía entre el grupo de docentes. El juego de enunciación empleado es significativo: los profesores emplean la 3ª palabra del plural, para referirse a todos los que no están; son, pero con sus condiciones: son los celosos de su deber, fuertes, que no se retan a sí mismos y por eso no mejoran; los que, con su forma de ser, derrumban, desbaratan, destrozan a los demás ‘como personas’. Emplean la 1ª persona del plural, incluyéndose, cuando el discurso se refiere al deber ser que se apega a lo que ellos consideran valores universales, asumiendo la imperfección “natural” de las personas: no somos humildes, somos soberbios, no reconocemos nuestros errores –ante los demás- para no mostrarnos débiles. El empleo de la primera persona del plural, incluyéndose a sí mismo, es empleado para definirse como poco autocríticos y honestos ante los demás, características planteadas como necesarias para mejorar las prácticas docentes; sin embargo, al referirse a los pares que boicotean las actitudes proactivas –evidencia de buen trabajo-, se asegura que lo hacen para no evidenciar su mal trabajo, se vuelve a incluir el uso de la 3ª persona del plural… ellos boicotean y son quienes hacen un mal trabajo. Ellos no saben recibir retroalimentación, a ellos la retroalimentación les molesta. Mostrar la postura, evidenciar el buen trabajo, retroalimentar… ante los demás, compromete el trabajo, es preferible no hacerlo. La idea del trabajo esforzado y difícil, que implica voluntad y decisión de ser mejores personas, de ser exigentes y retadores consigo mismo, de dar más de lo que se tiene dar, pierde sentido ante las relaciones con los demás… es mejor no ser exigente con uno mismo y dar sólo lo que corresponde. Los profesores, en este apartado, sólo refieren un ejemplo de interacción/interrelación: las compañeras que piden que les pasen las planeaciones. Vale la pena detenerse, pues aunque pudiera considerarse una práctica de ayuda entre pares, el verbo elegido es peyorativo, pasar las planeaciones; el sentimiento de consciencia que provoca, es dolor, asumiendo que las compañeras están haciendo algo incorrecto; es de señalar también que se emplea la palabra compañeras, que tiene un significado – implícito y político- de solidaridad, coherente con la definición del sentimiento, dolor. La introducción de la mexicanidad y el nacionalismo –que aparece por segunda vez en el discurso-, se apega al estereotipo posrevolucionario que ha sido impulsado por las instituciones: los mexicanos somos superiores a muchos –no a todos-, pero como somos inseguros y desconfiados de nosotros mismos, no podemos lograr resultados, sólo los que salen del país destacan. Estereotipo que asume que hay diferencia jerárquica tanto entre las naciones como entre las personas que habitan las naciones. 81

5ª Isotopía: Aspecto formativo vs instruccional Aspecto formativo vs. instruccional Código: relación profesor/alumnos Aspecto formativo Aspecto instruccional

+

-

T1: todas las materias deben coincidir en el aspecto formativo del alumno… no todas las materias trabajan las mismas estructuras morales, por eso no se logran resultados Todas las materias deben coincidir en el aspecto formativo Las materias no son formativas | | Coincidencia de las estructuras morales No coinciden las estructuras morales | | Logro de resultados no se logran resultados T2: los profesores no entienden que trabajan con personas que aprenden actitudes y valores junto con las asignaturas, se resisten Comprensión y apertura de los profesores para trabajar con personas

Resistencia de los profesores

T3: el maestro hace mal uso de los programas en una libertad mal entendida… hace juicios equivocados por no leer + Uso crítico e informado de los programas Libertad bien entendida / libertad mal entendida | | Hace juicios correctos / hace juicios equivocados | | Buen uso de los programas / mal uso de los programas T4: El alumno es muy listo y sabe con quién sí y con quién no flojear + Alumnos responsables Alumno estudioso / alumno no estudioso | | Listo / no listo | | “reconoce al buen maestro” | Sabe que no puede flojear

/ /

”no reconoce al buen maestro” | sabe que puede flojear

T5: formación cívica y ética y tutoría son fundamentales… me la tomo muy a pecho Formación cívica y ética y tutoría Otras asignaturas = enseñanza | | contenidos + aspecto formativo Contenidos = aspecto instruccional | | asignatura de mucha responsabilidad Otras asignaturas poca responsabilidad | | Me la tomo muy a pecho Poco compromiso T6: el maestro usa la misma planeación para 5 -6 grupos, no considera las características de cada grupo Planear considerando las peculiaridades de cada grupo No considerar las peculiaridades de cada grupo | Usar la planeación | | no usar la planeación Usar una planeación para cada grupo | 82

usar la misma planeación para todos sus grupos T8: la relación de poder profe/alumno es muy marcada… los profes la establecen y los alumnos la mantienen Establecer relación horizontal | Incluir a los alumnos

Establecen una relación de poder muy marcada | Los alumnos la mantienen

Los profesores en esta parte del discurso dividen en dos la enseñanza/aprendizaje: uno es el aspecto formativo y otro el aspecto de conocimientos. Afirman y coinciden: todas las materias deben trabajar el aspecto formativo, que definen como estructuras morales y actitudes, y éstas debieran ser coincidentes, asumiendo que no lo son. Priorizan el aspecto formativo y aseguran que la falta de resultados es porque las estructuras morales de las asignaturas no son coincidentes, aun cuando consideran a la carga de conocimientos como muy fuerte. Afirman que los profesores al considerar a los alumnos como no-personas, sólo como alumnos, se resisten a trabajar el aspecto formativo, implicando que el quehacer de los profesores, los otros, es sólo la enseñanza de conocimientos. Los profesores en su discurso, definen a los actores de quienes hablamos: retoman el empleo de la 3ª persona en singular para referirse al maestro (uno, el ‘bueno’), como un profesional que es libre, pero con algunas condiciones: si se apega a los planes y programas y los lee, entonces hace juicios correctos, hace buen uso de su libertad y por lo tanto buen uso de los programas. Y definen al alumno, también en 3ª persona y singular, asumiendo que es el ‘buen’ alumno: es listo, reconoce al ‘buen’ profesor y sabe que con él no puede flojear. Consideran que las asignaturas que incluyen contenidos valorales y éticos, como contenidos, son las que implican mayor responsabilidad, pues aunque afirman que todas las materias debieran trabajar el aspecto formativo, tanto la formación cívica y ética como la tutoría, son consideradas por ellos como las fundamentales. La relación maestro/alumno la definen como una relación de poder muy marcada, implicando la verticalidad, establecida por los profesores y mantenida por los alumnos. Sólo hay una intervención que incluye la consideración de los alumnos/personas, fuera de la relación instituida: los profesores no entienden que trabajan con personas que aprenden actitudes y valores junto con las asignaturas, se resisten, tanto el tono como el uso del plural, augura una puesta en juego de la horizontalidad. Cerramos aquí con la primera parte del análisis estructural de contenido del discurso y el ejercicio de desmenuzar lo dicho, lo explícito, para comprender con profundidad lo implícito y pasamos, en el siguiente apartado, a la segunda parte del método de análisis y el ejercicio de unir, relacionar y ordenar lo implícito para dar sentido. Ejercicio de estructuras o sistemas de sentido

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El análisis estructural plantea un último paso: la representación de las estructuras –o sistemas- de sentido encontradas. Es decir, ayudados del análisis de las isotopías, los códigos empleados y las interpretaciones enunciativas, el siguiente cuadro presenta el sistema de sentido que manifiestan los profesores en su discurso; la columna izquierda plantea los códigos o consideraciones importantes para los profesores y las siguientes dos columnas, recogen la valoración que los profesores dan al respecto de cada código: Estructura de sentido de los profesores de secundaria oficiales Valores

Concepción del docente

Tipo de personas/profesores

Relación profesor/alumno

Relaciones entre pares

+

-

El trabajo El respeto La convivencia La autoridad moral La disciplina La compañía de las personas Por vocación Tiene carácter Permanece frente a grupo Interés por el trabajo Su trabajo es una entrega personal

El descanso, la holgazanería La desconsideración La desavenencia, la incompatibilidad La autoridad formal La indisciplina La soledad Por decisión No tiene carácter Obtiene puestos administrativos Desinterés por el trabajo Su trabajo no muestra compromiso personal No quiere a su trabajo No es profesional No título = no perfil No controla al grupo No son autoridad frente al grupo Historia personal de “mala” formación y “malos” alumnos Desilusión por enseñar No espera plenitud ni respeto No revisión de la práctica = malos resultados Malas = indeseables (actitud negativa, no son rectas, son incumplidas, impuntuales, no tienen todas las características) Desprestigio Mal profesor (mala persona = desapego al deber ser = irresponsabilidad personal) Relación de poder no marcada Alumno no listo = mal estudiante Mal estudiante = flojo Mal estudiante no reconoce al buen maestro No uso de planes y programas = libertad mal entendida del profesor Asignaturas = contenidos

Quiere a su trabajo Es profesional Título = perfil Controla al grupo Son autoridad frente al grupo Historia personal de “buena” formación y “buenos” alumnos Ilusión por enseñar Espera plenitud y respeto Revisión de la práctica = logro de resultados Buenas = Deseables (actitud positiva, rectas, cumplidas, puntuales, con todas las características) Prestigio Buen profesor (apego al deber ser = responsabilidad personal) Relación de poder muy marcada Alumno listo = buen estudiante Buen estudiante = trabajador Buen estudiante reconoce al buen maestro Uso correcto de planes y programas = libertad bien entendida del profesor Asignaturas = contenidos + aspecto formativo Materias con estructuras morales explícitas = buenos resultados Compañeros Auto-críticos y honestos Reciben retroalimentación con agrado

Materias con estructuras morales no explícitas = malos resultados Otros profesores Envidiosos

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Apoyan actitudes proactivas Evidencian buen trabajo Muestran su postura Exigentes con uno mismo

Proyección/deseos

Autoridades flexibles Autoridades promotoras de la convivencia Querer a las autoridades Autoridades promotoras del trabajo colaborativo Personas con pocas fallas Personas con ideas comunes Avanzar como personas y profesionales Tiempo suficiente y supervisado de trabajo Personal consciente de sus funciones Personal esperanzado y romántico Hacer el trabajo individual y seguir indicaciones Ser celoso/a del deber Protección sindical

Celo profesional (no invadir funciones ni responsabilidades)

Soberbios No se retan a sí mismos No mejoran Derrumban a los demás Destrozan a los demás como persona Autoridades rígidas Autoridades no promotoras de la convivencia Admón. rígida = muro Autoridades no promotoras del trabajo colaborativo Personas con muchas fallas Personas con ideas diferentes No avanzar como personas y profesionales Reformas continuas y no supervisadas Personal inconsciente de sus funciones Personal no esperanzado y no romántico No hacer el trabajo individual y simular trabajo ante las indicaciones Invadir funciones y responsabilidades Protección sindical indiscriminada

Una vez encontradas las estructuras de sentido que hacen ser, hacer y estar a los profesores de secundarias oficiales entrevistados y considerando que las significaciones y re-significaciones de cada persona/profesor implican combinaciones diversas de las diferentes relaciones expuestas, presento a continuación los imaginarios socioprofesionales que plantean los profesores en su conversación de una manera implícita y que, mediante el análisis estructural de contenido de su discurso, consideramos que son los que dan sentido y significado a la forma de ser, estar y hacer de los profesores de secundarias oficiales entrevistados.

Imaginarios socio-profesionales de las y los profesores de secundarias oficiales entrevistados El esquema o estructura de sentidos encontrado, nos ofrece, como nos lo habían augurado los autores (Suarez, coord., 2008) un sistema de combinaciones completo y complejo, a partir del cual algunos profesores de secundarias oficiales perciben, construyen y reconstruyen su realidad, su mundo de vida; permite comprender su cotidianidad, representa su situación y también su proyecto de vida, sus posibilidades de acción. Es su matriz de sentidos de efecto movilizador, representa su percepción de sí mismos y su percepción de las y los otros; ubicada en su ámbito laboral, nos ofrece, también como habíamos previsto, su idea de su quehacer y sus formas de pertenecer al colectivo docentes, de ser, hacer y estar profesores. Vienen a continuación dos quehaceres: 1) ¿Cuáles son los imaginarios socio-profesionales de los profesores de secundaria entrevistados?... ¿Cómo armarlos o configurarlos a partir de conocer su sistema o estructura de sentidos? Y, 85

2) Nuestra tarea: ¿cuáles son las ideas de convivencia que subyacen en los imaginarios socioprofesionales de los profesores de secundaria oficiales entrevistados? El esquema de sentidos encontrado nos permite comprender cómo los imaginarios socio-profesionales de los docentes, a pesar de estar en reconstrucción continua, incluyen las formas de interrelacionarse con los otros, los reconocemos permeados o impresos del imaginario heredado y pudimos ver, en el análisis cómo aún no están resueltas las significaciones compartidas del bien común, la participación, los derechos, la buena vida. En la construcción del esquema de sentidos, en el análisis, entendimos que las y los profesores son conscientes de su desprestigio social, les duele y lo comprenden aun cuando no pueden incluirse como responsables y no logran aun significar como necesaria la transformación de sus prácticas para convertir a la escuela en transformadora de las personas y de la sociedad. Los diversos elementos encontrados que dan sentido a la forma de ser, estar y hacer de los profesores de secundarias oficiales incluyen , a su vez, imaginarios de cada uno de los actores del ámbito educativo, es decir, la complejidad que se vive para significar un o unos imaginarios como socio-profesionales se presenta también al intentar teorizarlos. El análisis estructural de contenido del discurso y la estructura de sentidos encontrada nos muestran una idea clave, a partir de la cual los profesores de secundarias oficiales construyen, significan y orientan su tarea de ser, hacer y estar profesores: quienes son profesores por vocación y quienes son profesores por decisión. Más allá de lo revisable o discutible del planteamiento, las y los profesores de secundaria oficiales entrevistados así lo perciben; para ellos, su quehacer se diferencia desde este postulado: no es lo mismo ser profesor por vocación que ser profesor por decisión. Su concepción de sí mismos como profesores se diferencia, sus formas de acción se diferencian y sus proyectos de vida se diferencian. Podemos decir, a partir de este postulado diferenciador, se prevén –y ven- ya, dos imaginarios socio-profesionales distintos. Las y los profesores por vocación Planteemos: a partir de la idea del profesor por vocación, el imaginario socio-profesional heredado es menos cuestionado, las re-significaciones exigidas por la modernidad propician menores tensiones ya que son considerados como externos, incluso ajenos al ámbito de desempeño. Recordemos, desde nuestra experiencia y desde los planteamientos de Lopes (2008) la caracterización del modelo tradicional de profesor/a: 

“Los buenos maestros tienen vocación” o bien, “a los buenos maestros se les nota la vocación”, más aun, “desde chiquita jugaba a ser maestra”. La vocación no sólo es natural, se nace con ella, sino que desde la percepción de nuestra sociedad, era altamente ponderada. A las y los buenos maestros se les respetaba y agradecía su trabajo: “el cura y el maestro mandan en el pueblo”, se decía. No sólo era

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



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

bueno para la sociedad ser buen o buena maestra, además, la vocación se heredaba, y, de alguna manera, auguraba ser una persona respetada y respetable tener vocación. Aun ahora, como vimos en nuestro análisis, las y los profesores de secundarias oficiales entrevistados se diferencian a sí mismos y entre sí, a quienes son profesores por vocación (aquéllos egresados de la Normal) y quienes no (profesionales de otras áreas); esperan unas actuaciones de unos y otras actuaciones de otros, orientan sus actuaciones hacia logros diferenciados y sus proyectos de vida laboral se justifican diversos por esta razón. “Los buenos maestros se imponen” o “los buenos maestros controlan al grupo”, más aun, “se lo dejo con todo y nalgas, maestra”, se decía. Validando y legitimando la autoridad de las y los profesores; ponderando a la autoridad como un valor y a la arbitrariedad como la forma de operarlo: imposición, control e incluso violencia física eran aceptadas y valoradas como parte del desempeño docente. Encontramos ahora, en los imaginarios socio-profesionales de las y los profesores de secundaria entrevistados, una alta ponderación de la autoridad, tanto dentro del aula, como en el sistema escolar y vemos como la representan como un valor. El discurso analizado, como vimos, muestra un alto aprecio por las jerarquías de autoridad, una aceptación y justificación de las consignas y funciones si éstas son dictadas por las autoridades. La consideración de la autoridad como un valor, independiente de sus formas de operación o ejercicio, como en el imaginario socio-profesional heredado, lleva a algunas consecuentes consideraciones más: la disciplina y el poder. El deber ser del profesor, heredado del imaginario tradicional, enaltecía la disciplina como ejercicio para forjar el carácter, “los buenos maestros eran severos”, se dice, y eran también exigentes, rígidos y autoritarios; ahora, encontramos en el discurso de las y los profesores entrevistados, que tanto dentro del aula, como fuera de ella, se definen a sí mismos ya a las y los otros como disciplinados o indisciplinados. Las y los profesores disciplinados aceptan, casi sin crítica o auto-crítica, las consignas de las autoridades, estén en formato de reglamento, acuerdo, reforma o calendario… deben ser aceptadas; y dentro del aula, ellas y ellos deben ser autoridad y disciplinar a las y los alumnos. La autoridad, colocada como un valor en el imaginario socio-profesional de las y los profesores de secundarias oficiales entrevistados, otorga el poder de decisión sobre su cotidianidad laboral, a las autoridades, a sus superiores en la jerarquía aceptada y es otorgado a ellas y ellos por las autoridades para ser ejercida por ellos dentro del aula. “La relación de poder maestro-alumno es muy marcada, tanto por los profesores como por los mismos alumnos”, dicen las y los profesores entrevistados… sigue siendo elemento del imaginario social heredado, decimos nosotros.

Como hemos visto, el imaginario socio profesional heredado se reproduce en los profesores por vocación y se añoran tiempos pasados, pues aquéllos profesores eran altamente ponderados y merecedores del respeto y prestigio social, ¿y dónde quedan los desafíos planteados por la modernidad? Las y los profesores de secundarias oficiales entrevistados viven y plantean en su discurso los desafíos ofrecidos por la modernidad desde su eje diferenciador: para los profesores por vocación no han exigido 87

aun re-significaciones en su percepción de sí mismo y de las y los otros, en su quehacer o en su proyecto de vida. Los plantean como mandatos sociales para las familias y para las autoridades y como movimientos sociales afectadores de las relaciones afuera de la escuela. Para las y los profesores de secundarias oficiales entrevistados, las familias ahora son disfuncionales, las figuras paternas han perdido autoridad; la tecnología y la crisis económica son las causantes de la soledad de las y los adolescentes, por un lado, y por el otro, la globalización, la competencia internacional y la pérdida de nacionalismo son las causantes de las dificultades que se les presentan a las autoridades educativas en la actualidad. Sin embargo, a pesar de la valoración social del imaginario tradicional, ser docente por vocación se constituyó como una “semi-profesión” dice Lopes (2008). Enseñar “es un arte” se decía y, sin decirlo, se colocaba a las y los profesores como artesanos. El desarrollo de la modernidad, llevó a nuestra sociedad al desprestigio y depreciación de los artesanos su artesanía, y con ellos a las y los profesores; al mismo tiempo, promovió y enalteció a las profesiones –y a las y los profesionales- como constructores del progreso particular y de las naciones. Así, los profesores por decisión manifiestan otros significados y sentidos que nos permiten configurar otros imaginarios socio-profesionales docentes. Las y los profesores por decisión Encontramos en el discurso de las y los profesores de secundarias oficiales entrevistados, mayores dificultades para configurar los imaginarios socio profesionales docentes por decisión, desde el esquema o estructura de sentidos, ya que las combinaciones se amplían y las re-significaciones de sus imaginarios heredados también. Tenemos ahora la consideración de dos imaginarios heredados: el del maestro/a tradicional y el de la o el profesional heredado. Las y los profesores de secundarias oficiales entrevistados nos ofrecieron un discurso con re-significaciones de sentido hacia y desde ambos imaginarios heredados con diferentes direcciones. Por un lado encontramos el imaginario del profesional que asume el desempeño docente desde el imaginario socio-profesional docente heredado: enaltece, como nos muestra la estructura de sentidos, los valores ‘universales’ colocándolos como aspiracionales, pondera la vocación que él o ella no tuvo –y por eso su desgaste y cansancio dentro del aula- y su proyecto de vida imaginado y manifestado desde su imaginario de profesional heredado. Desde el imaginario de profesional heredado, la idea de autoridad como valor se sostiene, así como hacia sus consecuentes sobre la disciplina, las jerarquías y el poder. También los desafíos que a su experiencia laboral les plantea la modernidad, son vistos como externos y a ellas y ellos sólo corresponde enfrentarlos con actitudes positivas. El desempeño docente de las y los profesores por decisión entrevistados adquieren sentido desde el imaginario socio-profesional docente heredado, y continúa ofreciéndoles una matriz de orientación y guía 88

para mantenerse dentro del aula; sin embargo, es a partir del imaginario de profesional heredado que realizan sus re-significaciones, sobre todo para manifestar su proyecto de vida: busca salir del aula para adquirir prestigio y para ganar más dinero. El esfuerzo y trabajo para salir del aula, hace vivir a las y los profesores por decisión entrevistados, como una lucha continua por demostrar su valía y centra la calidad de su desempeño en el desarrollo personal y actitudes positivas. Recordemos, desde nuestra experiencia, y desde los planteamientos de Pintos (2000) el imaginario profesional –y no profesional- construido, reproducido y fomentado desde diversas instituciones, como los medios masivos de comunicación, el cine y, algunas escuelas y universidades: “hay que competir para sobresalir”, “el éxito es individual” o “el mundo es de los luchadores”… para lograrlo, hay que ser positivo o consultar libros de auto-ayuda. Por otro lado, encontramos también en las y los profesores por decisión a quienes resignifican, desde ambos imaginarios heredados –el del docente tradicional y el del profesional competitivo, positivo y luchador- hacia la cultura de derechos y las ideas de democracia y ciudadanía para todas y todos. Sin embargo, las re-significaciones de estos segundos profesores por decisión, mantienen aún confusiones, contradicciones y paradojas… no han sido aún apropiados o consolidados con total congruencia; las re-significaciones para ellas y ellos han versado sobre la idea de autoridad, sobre todo: la autoridad deja de ser un valor para convertirse en una función necesaria, aceptada y considerada como una función más en cualquier organización, por lo tanto en la escuela. Al considerarla como función, necesaria de ser ejercida por un determinado perfil, no otorgan el poder de sus decisiones a las autoridades, pueden ser más críticos y autocríticos y dan una connotación al poder distinta: no es la persona autoritaria la que tiene el poder, las interrelaciones pueden ser horizontales y respetuosas a la vez, y buscan transformar su práctica y sus formas de interrelación con las y los otros desde estas nuevas resignificaciones, pero… no cuentan con las condiciones para lograrlo, por lo que se sienten solos, tanto dentro del aula como fuera de ella. Vemos también, a partir del análisis, algunos elementos que son considerados, aun cuando no han logrado ser resignificados en su totalidad por lo que pueden o no estar presentes en la estructura de sentidos encontrada: 

Los profesores de secundarias oficiales son conscientes de que la educación que se ofrece en la actualidad no responde a los mandatos sociales, sin embargo no se incluyen como responsables. Son los otros profesores, los que no están los que no cumplen con corrección: “saber que soy maestro porque tengo alumnos y que el alumno es lo esencial para mí como maestro, y no lo saben, o sea, no lo quieren entender… no, no les mueve, no les mueve” o bien: “porque al final de cuentas esa es la impotencia y la tristeza que sentimos, de no poder hacer conciencia en nuestros compañeros…” o son los directivos: “si nosotros trabajáramos como las grandes orquestas o famosas orquestas y las filarmónicas, las escuelas triunfarían, qué hace el director de la orquesta, dirige, nada más, y les va dando el tono y todos van al mismo tiempo, aquí en las escuelas no funciona así, porque no hay justicia, 89

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porque se dejan creer, porque no están bien preparados para hacerlo, porque no son directivos…” o son las autoridades: “son las incongruencias del sistema” o es el gobierno: “Lo que estamos viviendo es el producto de un sistema político como el mexicano”. La importancia de los valores; formadas y formados todos en valores individuales, resignificar el quehacer en la escuela ponderando valores comunitarios y prácticas incluyentes plantea a los profesores de secundaria oficiales serias dificultades para identificarse como un otro, en el colectivo; así como para interrelacionarse con sus pares, con sus alumnas y alumnos y con sus autoridades: “no me gusta porque no confía en las demás personas… esa falta de confianza en los demás también es un fracaso…” o “lo que queremos promover con los alumnos o sea confiar en que pueden aprender, en que pueden ser mejores, en que pueden transformar pues lo mismo para los adultos” o “no me toca porque no soy prefecta esa es la visión de todos… pero ves a la gran mayoría, veo a la gran mayoría que están los chiquillos partiéndose la madre… y no hacen nada… veo el trato de los profes para con los niños y muchas veces es indigno y me indigna.” Los profesores están y manifiestan su malestar: “se oye muy feo dijo por ahí y dijo atinadamente el maestro se come al maestro, somos caníbales porque no, nos cuidamos, no nos protegemos entre nosotros mismos, somos de las pocas profesiones que no hacemos eso, por eso te digo te encuentras con la barrera del entorno, te encuentras con la barrera de tus compañeros, te encuentras con la barrera de la dirección y te encuentras con la barrera de los papás,… pero qué estabas haciendo refugiándote en tu salón de clases haciendo lo que puedes hacer y sintiéndote sola…”. La idea de autoridad se plasma en continuas contradicciones: es una función, es necesaria… sin embargo, planteadas las interrelaciones en un esquema jerárquico tan valorado, las resignificaciones cuestan a los profesores de secundaria; las autoridades son respetadas aun cuando reconocen que se imponen y generan simulaciones. Conscientes de su soledad como profesores, reclaman liderazgo: “este sí es un director… con esa capacidad de ser líder, en toda la extensión de la palabra…”. Los profesores de secundaria oficiales, como hemos visto en el análisis, plantean diferentes situaciones que los presentan como personas críticas del ser, quehacer y estar docente, aunque muestran también muy poca capacidad autocrítica pues manifiestan sentirse amenazados por la opinión pública: “a lo mejor en vez de ponernos a la opinión publica en contra siempre…”

Como vimos en el análisis, cada idea planteada por los profesores podría enlistarse nuevamente como una re-significación del imaginario heredado, sin embargo, nos interesa plantear los imaginarios socio-profesionales que mueven a los profesores de secundarias oficiales entrevistados, como unos imaginarios completos, articulados, aun en re-significación y que funcionan como guías de acción… facilitando o inhibiendo su forma de ser, estar y hacer profesor. Elaboramos tres posibles imaginarios socio-profesionales, que mueven a los profesores de secundarias oficiales entrevistados y, por su sentido, los hemos llamado: 1) El abnegado 2) El competitivo 3) El contemporáneo 90

1) El abnegado Los profesores son personas buenas porque aman al prójimo y disfrutan enseñar porque tienen vocación: es un placer entregarse a los demás, al prójimo, ¡pero sobre todo a los alumnos!, aunque ellos estén sufriendo la adolescencia. Aman la vida en la escuela, aunque ésta “sea mala” y deben siempre dar lo mejor de sí; mantienen la añoranza de tiempos pasados como mejores, idealizando al maestro del modelo tradicional “porque él sí sabía darse a respetar y era respetado”, aunque muestran la consciencia de una sociedad diferente al incluir en su discurso la consideración de “tantos aparatos electrónicos nuevos” que ahora “son los que acompañan a los muchachos”. Se visualizan y visualizan la vida como sacrificada, porque así debe ser y hay que darle la mejor cara. Se rigen por valores morales aprendidos socialmente, considerados por ellos como universales y ponderan como lo más importante el respeto a los adultos, al maestro y a las autoridades; ellos así lo viven y lo consideran el valor perdido en las escuelas, por lo cual la disciplina se ha vuelto incontrolable. Las relaciones con los demás deben de ser buenas, siempre entendiendo que los adultos son los que merecen respeto. La relación profesor/alumno es jerárquica y vertical; el profesor tiene la responsabilidad de enseñarle, si él no quiere o no puede aprender, eso es otro asunto. Lo que es más importante es enderezar a los alumnos, para que el maestro pueda dar la clase. Los cambios que solicitan las autoridades son buenos, hay que hacerlos por respeto a ellos, aunque se tenga que caer en simulaciones porque no se sabe cómo o porque no se consideren necesarios. La o el director es la figura clave: si él sabe dirigir, todo funciona. 2) El competitivo Los profesores requieren auto-disciplinarse para lograr ser personas deseables; los valores que los mueven son la puntualidad, el cumplimiento del trabajo, “las actitudes positivas”… que les permiten dar el ejemplo para tener autoridad moral y ser respetados y respetables. Mantienen la creencia en los valores universales y consideran la disciplina como un valor “que les permitirá subir en la escalera social y llegar a ser alguien en la vida”. El buen trabajador es el que es profesional y espera reconocimiento para subir en la escala social y no permanecer frente a grupo. Ser profesional es ser maduro y hacer las cosas bien… así se adquiere prestigio. Las cualidades que definen al profesional son la puntualidad, la rectitud… el estricto cumplimiento del deber, sin consideraciones. Las relaciones con los demás son difíciles, pues para subir en la escalera hay que ser el mejor, y si lo muestras, los demás te destrozan como persona, ya que son celosos de su deber, envidiosos y soberbios. Mantiene la misión de enseñar para formar alumnos patriotas y disciplinados. La relación maestro/alumno es jerárquica y vertical; el alumno que no aprende debe ser sancionado, hay que disciplinarlos. Los cambios que solicitan las autoridades deben cumplirse porque así lo disponen y al que no lo haga, sancionarlo; las simulaciones son un hecho y debieran ser inaceptables.

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La o el director es la clave, pero no hay en el sistema buenos directores, por eso las escuelas siguen siendo un problema: no saben ser directores, sólo llegan a ser directores aquéllos que han peleado por el puesto. Las autoridades son arbitrarias, corruptas… por eso no reconocen a los profesores que sí son profesionales. 3) El contemporáneo Todas y todos podemos ser profesores, lo importante es ser crítico y estar en continua formación. Los valores que consideran se relacionan con la civilidad y la ciudadanía; describiendo a la autoridad como una función que al maestro le toca ejercer y necesaria para controlar a los grupos de alumnos. Hay una consciencia social del quehacer docente: rinde cuentas a la sociedad, por lo que la opinión pública es importante y debiera ser más conocedora de la importante labor del docente y menos generalizadora. Reconoce la soledad del profe en el aula, le gustaría contar con las y los otros para realizar trabajo colegiado, pero mantiene una desconfianza aprendida, tanto en las y los compañeros como en las autoridades. Comprende la complejidad de enseñar educando, por lo que llevar a la práctica sus aprendizajes teóricos es muy difícil. Los demás no son críticos, por eso las relaciones con ellos son difíciles. La relación maestro/alumno aprendida como una relación de poder ya que al maestro le corresponde ser la autoridad, pero puede ser horizontal y de buen trato. Hay que considerar las situaciones de los alumnos y darles oportunidades para que reflexionen, propongan y reparen, así es como se van a disciplinar. Los cambios que solicitan las autoridades son adecuados, porque hicieron evaluaciones, pero no dan ni tiempo ni seguimiento para que se logren dentro de las aulas. El quehacer en el aula es el objetivo de la escuela y el director debe acompañar y formar a sus docentes para que la educación mejore. El director es la figura clave, además de saber dirigir o parte de saber dirigir es ser líder.

Recuperación de las ideas de convivencia que subyacen en los imaginarios socio-profesionales de las y los profesores de secundarias oficiales

En los estudios sobre convivencia revisados, y compartimos con todos ellos, se reconoce la importancia de significar la convivencia en la escuela; las diferentes significaciones ofrecidas por las y los estudiosos del tema nos muestran diversos factores pedagógicos, psicológicos, filosóficos, culturales, de gestión… por los cuales es necesario e ineludible atender los sentidos que estas significaciones producen y actuar en consecuencia. Las diferentes significaciones de convivencia ofrecidas por las y los estudiosos del ámbito social y del ámbito educativo en particular muestran los diversos sentidos bajo los cuales las y los sujetos socialesactuantes operan y construyen sus cotidianidades o sus mundos de vida. Significar a la convivencia como factor de aprendizaje, como elemento aspiracional o valor, como recurso de gestión, como constructor 92

identitario, de cultura, o de ciudadanía, como derecho humano o como factor de innovación, nos remite a la complejidad, tanto de la construcción de significaciones comunes como a la construcción de la convivencia o las formas de convivir mismas. Ante la complejidad elegimos reflexionar sobre la significación, en apariencia sencilla, ofrecida por Ianni (2003): “red de vínculos interpersonal que se construye cotidianamente, y se mantiene y renueva cada día, según determinados valores”. Significación exigente de tres elementos ineludibles: 1. La consideración de las y los otros en tanto que “red”, 2. La exigencia de actuación y/o acciones, en tanto que “se construye… y se mantiene…”, y 3. La definición de lo válido y valioso, en tanto que “según determinados valores”. Consideramos los imaginarios socio-profesionales de las y los profesores de secundaria oficiales su guía de orientación, su forma de ser, estar y hacer profesor o profesora y podemos ver cómo sus formas de resignificar los llevan a diferentes interpretaciones y a diferentes acciones en la construcción de sus cotidianidades. Revisamos a continuación los tres elementos propuestos, iniciando por los valores como el eje generador, el tipo de tejido elegido para conformar la construcción de esa red. Los tres imaginarios socio-profesionales de las y los profesores que hemos construido, se han consolidado a partir de valores aprendidos y se resignifican de manera continua ante sus propias experiencias y ante el imaginario heredado, y se van diferenciando. Sobre “los determinados valores” a los que hace referencia Ianni (2003) encontramos: En los dos primeros imaginarios socio-profesionales – el abnegado y el competitivo- las ideas de ser, hacer y estar profesor o profesora de secundaria se definen como abnegadas o competitivas ya que las y los profesores de secundaria plantean los valores individuales como incuestionables por considerarlos como universales. Es decir, los “determinados valores” referidos por Ianni explicitados o implicados por las y los profesores: rectitud, cumplimiento, puntualidad, amor al prójimo o bondad, responsabilidad personal o apego al deber ser y prestigio… son individuales. Revisados ante el imaginario heredado, los valores son aprendidos como elementos aspiracionales, más que resignificarse ante las experiencias y/o la consideración de transformación o cambio, se enfatizan como elementos aspiracionales y posicionan a las y los profesores de secundaria como añorantes de tiempos pasados. Los valores individuales –universales para los profesores- como elementos aspiracionales inhiben, posponen o supeditan la consideración de las y los otros en tanto que red de vínculos, no en la acción. En el tercer imaginario socio-profesional construido –el contemporáneo-, la idea de ser, hacer y estar profesor definida como contemporánea, permeado de un lenguaje crítico y actualizado, los “determinados valores” referidos por Ianni (2003) implicados o explicitados encontrados son valores comunitarios 93

referidos a la civilidad, democracia y ciudadanía, exigentes de la consideración de somos, estamos y hacemos con las y los otros -propuestos por la modernidad – y posicionan a las y los profesores de secundaria en la soledad, pues las y los otros no lo han aprendido. Por otro lado, las consideraciones diferenciadas sobre el trabajo, el respeto, la autoridad moral, la disciplina, la compañía de las personas y la convivencia misma, implicadas o explicitadas como valores de las y los profesores de las secundarias oficiales, son las ideas subyacentes en sus discursos, y nos permiten armar los diferentes imaginarios socio-profesionales… son las ideas, o los valores en acción. El establecimiento de jerarquías o la sociedad organizada en jerarquías se vive como natural e incuestionable, cuesta imaginarse la horizontalidad, los pares, la igualdad. Las y los maestros aceptan los modelos jerárquicos institucionales y les corresponde promoverlos y reproducirlos desde el lugar que las autoridades les han confiado, en este caso las aulas. Los imaginarios socio-profesionales de las y los profesores de secundarias oficiales, consideran la autoridad moral como un valor en acción y esperarían fuera representada por las más altas posiciones en la jerarquía. Este imaginario los coloca en diferentes posturas: el abnegado se resigna, acepta como transitorio, reconoce las imperfecciones de las personas que desvirtúan el ejercicio de la autoridad; ante la autoridad desvirtuada, el competitivo se molesta, se vive maltratado, juzga con dureza… pero –a decir de los profesores- no corresponde transformarla, el tejido de vínculos construido y reconstruido cada día, incluye la ponderación y las formas de convivir implicadas en la verticalidad de la organización jerárquica. El contemporáneo, ante la autoridad desvirtuada, asume posiciones críticas e incluso propone la necesidad de recuperar el sentido comunitario del quehacer educativo. Para el abnegado y el competitivo en el aula, en la escuela, en el trabajo, incluso en la casa, las relaciones con las y los otros son verticales. Las autoridades de cada situación son quienes deciden qué, cómo y cuándo debemos ser, hacer y estar con las y los otros… y a las autoridades educativas les corresponde ofrecer qué, cómo y cuándo deben ser, estar y hacer las y los profesores de secundaria oficiales. La red de vínculos interpersonal que se construye y reconstruye cada día (Ianni, 2003), se presenta como un resultado natural, donde el tipo de tejido es preestablecido y las voluntades, necesidades, derechos o deseos a este respecto ya se atendieron, tiempos pasados: las y los maestros cuentan con sus prestaciones y normas particulares, conquistadas y mantenidas por su sindicato. El contemporáneo, sin embargo, busca resignificar la función de autoridad desde el aula pero se vive rebasado por el imaginario tradicional, se reconoce apabullado por un sistema corrupto, arbitrario y por una sociedad regida por prejuicios; se frustra y se siente solo. La sociedad y/ o las autoridades, señalan, mediante normas cómo se debe actuar y la importancia de obtener prestigio y llegar a ser alguien en la escala social; lograr la realización personal –y profesionaldesde esta perspectiva, implica considerar el paso por ser, estar y hacer de las y los profesores. Para el abnegado, pasar con resignación y aceptación: “le gusta la mala vida”; para el competitivo pasa como una lucha continua dependiente de cada individuo: hay que ser el/la mejor… cueste lo que cueste lograrlo; 94

para el contemporáneo es la continua contradicción, cambian de decires, cambian de propuestas, no dan tiempos de apropiación.

Sobre la consideración de las y los otros en tanto que “red” (Ianni, 2003): La convivencia, dice Ianni (2003), es una “Red de vínculos interpersonal…”. Considera los valores como el eje o las formas que definen el tipo de tejido que se conforma. Las formas de convivir implicadas en los imaginarios socio-profesionales de las y los profesores, ya sean consolidados por valores individuales –el abnegado y el competitivo- o por valores comunitarios –el contemporáneo- los han posicionado en la aceptación resignada, en la lucha con los logros de las y los otros o en la soledad; lo cual explica gran parte de sus resistencias y de las manifestaciones sociales para transformar o modificar las formas de interrelación de la cotidianidad, y explica en particular cómo las formas de convivir en las cotidianidades escolares reproducen la violencia cultural y la violencia estructural. Las relaciones con los demás son difíciles, sea porque las personas somos imperfectas e individualistas, sea porque las personas están en lucha, o sea porque las y los otros no son críticos; el tipo de tejido construido se define por las significaciones personales de los valores que las y los profesores de secundarias oficiales viven con respecto a las y los otros. No se establecen –de principio- relaciones con las y los otros basados en la confianza, la empatía o la solidaridad; los imaginarios socio-profesionales de las y los profesores de secundarias oficiales muestran a la construcción de la red de vínculos como un tejido realizado y realizándose desde las indicaciones de sus autoridades y los valores individuales, las contradicciones o paradojas implicadas llevan a las y los profesores a plantear su cotidianidad con las y los demás como difícil. Para el abnegado, la red de vínculos interpersonal construida en las escuelas depende del apego a la normatividad y al deber ser personal, del compromiso individual de “ser sembrador”, de reconocer las incongruencias del sistema como tales y mantener la esperanza; cuando el director o la directora saben dirigir, entonces él o ella ponen las condiciones y las relaciones entre pares se facilitan. Para el competitivo la red construida es de lucha continua, cada una y uno es, está y hace por ser el o la mejor persona y la o el mejor docente, para ser promovido a puestos superiores en la jerarquía educativa. Descalifica sin embargo, de una manera implícita, las luchas de quienes han llegado a los puestos directivos: las y los directivos no saben dirigir, no son maestras y maestros formados en las prácticas del aula, por eso los resultados tan deficientes. Y, para el contemporáneo, los esfuerzos de re-significación de los imaginarios movilizadores de las acciones docentes debieran tender a reorientarse, a enfatizar valores comunitarios, a recuperar el sentido de la educación y el sentido de la democracia y los derechos humanos, pues el tejido construido se sostiene en posturas individuales que llevan a las y los profesores de secundaria a reproducir el imaginario heredado.

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Sobre la exigencia de actuación y/o acciones, en tanto que “se construye… y se mantiene…”: Define Ianni (2003) con dos tiempos de verbo exigentes, manifestantes de lo que ya es, de lo que es en acción. La consideración de la convivencia como la cotidianidad misma, las formas de convivir implicadas, subyacentes, en los imaginarios socio-profesionales de las profesoras y profesores de secundarias oficiales son la convivencia escolar… de cada una de las escuelas y en cada una de las escuelas. Sin embargo, para las y los profesores de secundaria la cotidianidad no es una, los imaginarios de las y los profesores de las secundarias oficiales plantean una cotidianidad fragmentada: una es la vida personal y otra es la vida del trabajo y muestran a la convivencia como un valor o un elemento aspiracional, algo bueno para las personas, un valor no incorporado aun a la vida cotidiana del trabajo. Las formas de interrelacionarse con las y los otros en el trabajo, son naturalizadas y se apegan al respeto y cumplimiento de la normatividad local y al imaginario heredado. La vida personal se construye y es en la cual se lucha por la felicidad –o por la buena vida-, y la vida del trabajo es la difícil, pues ha de ser productiva; y no se incluyen una a la otra. Las y los profesores imaginan y viven una identidad personal y colectiva cuestionada, manifiestan añoranza por el modelo de profesor/a tradicional, y, pareciera, cuesta trabajo resignificar en la modernidad; continúan enalteciendo la vocación, las autoridades, los logros de cobertura y extensión de la educación pública, y a la vez se plantean como ajenos a ello. Los planteamientos de la modernidad son conocidos y vividos por el colectivo de los profesores, la profesionalización del docente les ha exigido participar en reformas y cambios curriculares, los ha llevado a cuestionar sus prácticas, a imaginar su trabajo como difícil y a revalorar su quehacer… pero no logran aún identificarse e imaginarse como ese profesional requerido por la sociedad y las autoridades, con las y los otros. En los imaginarios de los profesores los cambios solicitados por la contemporaneidad son ajenos al quehacer del aula, es decir, su tarea de enseñar y lograr el aprendizaje de las y los alumnos, continúa anclada a principios pedagógicos relacionados con el control de grupo, los contenidos, la obediencia, la individualidad… enseñan a las y los alumnos esperando que en su vida adulta sean individuos de provecho. Los imaginarios socio-profesionales de las y los profesores de secundaria resignificándose ante el imaginario heredado desde elementos aspiracionales coloca a las y los profesores ante guías de acción que los posicionan como abnegados, competitivos o contemporáneos; resignificar el trabajo docente con las y los otros, y actuar en consecuencia ha producido, desde la visión de las y los profesores, un tejido en donde los vínculos con las y los otros se negocian, producen simulación y pérdida de sentido. Significado de convivencia: La vida cotidiana y el quehacer laboral imaginados por los profesores como dos entes diferenciados nos permite cambiar, para la vida de trabajo de los profesores, la idea de convivencia con la que iniciamos nuestra reflexión: “red de vínculos interpersonal que se construye cotidianamente, y se mantiene y renueva 96

cada día, según determinados valores” (Ianni, 2003), para cada uno de los imaginarios socio-profesionales de las y los profesores de secundaria: Para el abnegado: “red de vínculos laborales que se construye naturalmente, y se mantiene mediante el cumplimiento de la normatividad cada día, según los valores universales”. Para el competitivo: “red de vínculos profesionales que se construye cotidianamente, y se mantiene mediante las luchas individuales cotidianas, según los valores individuales”. Para el contemporáneo: “red de vínculos interpersonal que se construye cotidianamente, y se mantiene y renueva cada día mediante la criticidad, según la apropiación –o no- de valores comunitarios referentes a civilidad, ciudadanía y consideración de las y los otros”.

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Capítulo 5 Conclusiones, discusiones y reflexiones

La utopía está en el horizonte. Camino dos pasos, ella se aleja dos pasos y el horizonte se corre diez pasos más allá. ¿Entonces para qué sirve la utopía? Para eso, sirve para caminar. Eduardo Galeano. No son dos años y medio de pensar, estudiar, discutir, conversar, sobre el asunto de la convivencia, en realidad son muchos más… creo válido emplear, en este caso, la palabra siempre: ser, estar, hacer, crecer… vivir con las y los otros, es un asunto siempre presente para mí; más bien me apena reconocer que la vigencia del tema, en este país, apenas empieza a explicitarse como urgente e ineludible, tanto en los ámbitos de la vida privada como en los de la vida pública. Confirmo con Hernando (1999) que el momento socio-histórico actual, el lugar común compartido coloquialmente como “la crisis” ubicado en el proceso de globalización, “han roto en buena parte el sistema de creencias heredado del pasado sin ofrecer otro a cambio” (Hernando, 1999: 1) y completo… aún. Identificar aprendizajes nuevos, como en ocasiones se nos solicita, me parece irrelevante, pues creo que cada momento de reflexión y de conversación dan como resultado aprendizajes nuevos, comprensiones o confusiones más completas o más profundas, dudas y certezas dirigidas, todas ellas, a comprender las diferentes realidades. Puedo decir que aprendí mucho, todo lo aquí escrito es aprendizaje nuevo porque todo surgió de la reflexión, sola y acompañada, y ahora me permite tener una comprensión y una visión un poco más informada y un poco más profunda. La información teórica, nueva para mí, la comprensión de los imaginarios y la perspectiva ofrecida para interpretar las realidades, y la aplicación del método de análisis estructural de contenido del discurso, fueron las dos grandes y potentes herramientas que aprendí a emplear para continuar en esta tarea de comprender las diferentes realidades, la vida y a las y los otros, en particular en el ámbito educativo. Escribir este apartado sugiere empezar por reflexionar sobre los resultados, es decir, después de este tiempo de estudio, trabajo, conversación y reflexión sobre la convivencia cómo respondo yo a la pregunta ¿cuáles son las ideas de convivencia que subyacen en los imaginarios socio-profesionales de los profesores y en qué lugar me -y nos- coloca conocerlas? Mi primera conclusión, a partir del re-planteamiento hecho de la pregunta de investigación, es: no sé aún a qué disciplina del conocimiento le corresponde estudiar el tema de la convivencia. Me explico. Significar a la convivencia como la forma de ser, hacer y estar con las y los otros, es hablar de casi todos los momentos de nuestras vidas, de nuestras cotidianidades y de nuestras formas de construirnos 98

una buena vida. Podría decir entonces es un asunto de la filosofía, sin embargo, también la comprensión implica a la sociología y a la ética… y las formas de ‘hacer’ incluyen también a la educación. Podemos decir también que la convivencia se aprende desde los primeros momentos de nuestras vidas, colocando al tema en el ámbito de la psicología y de la pedagogía, incluso, si retomamos a Heidegger e incluimos la significación de habitar en nuestra idea de convivencia, compartimos el asunto con la arquitectura y el urbanismo; y si pensamos en todas las formas de aprendizaje de nuestras cotidianidades entonces le damos un lugar también a las ciencias de la comunicación. Es también un asunto de la vida social y de establecer un orden para definirnos como sociedad y mantener la cohesión y seguridad sociales, así entendido, corresponde su estudio de igual manera a las ciencias políticas y administradoras del orden y la seguridad. Es decir, a todas y a todos nos corresponde significar a la convivencia y ocuparnos de operarla. Sin embargo, la connotación social construida: momentos de esparcimiento con las y los otros, es tan fuerte, tan sólida, que, me parece, ha permeado también los ámbitos disciplinares –y laborales- provocando dos situaciones a las cuales me enfrenté: encontrar un marco teórico apropiado y completo, y colocar a la convivencia en el ámbito de la vida privada. 1) Encontrar un marco teórico mediante el cual explicarnos la convivencia plantea múltiples dificultades, como hemos visto y ya lo había adelantado Anzaldúa Arce (2007) pues se liga a temas sociales problemáticos como creencias, ideologías, mitos, representaciones sociales, discurso, sentido de la acción, poder, identidad, atravesados todos ellos a su vez por consideraciones de las y los sujetos –personas- que los conforman. La elección de la sociología del conocimiento como disciplina transversal nos ofreció un camino, y la categoría los imaginarios sociales nos permitieron una mejor comprensión de la cotidianidad vivida por las y los profesores de las secundarias oficiales. Entender la convivencia –y la educación- como hechos sociales, nos facilitó elegir la sociología del conocimiento como el camino para la reflexión; la coincidencia de significación es evidente y ya no es cuestionada: son hechos sociales, así se entienden. Sin embargo, la elección de la categoría de los imaginarios sociales requirió de más reflexiones, conversaciones y discusiones. Como suele suceder en las diferentes disciplinas –y en cualquier discurso-, elegir unos conceptos y no otros, para explicarnos las diferentes realidades, nos coloca en una determinada escuela de pensamiento, en este caso, elegir los imaginarios sociales y apoyarnos en Castoriadis para encontrar a Durand, re-encontrar a Durkheim y conocer al resto de los autores consultados, nos alejó, aparentemente, del estudio de las representaciones sociales y de Moscovici y de Bourdieu y de muchos autores más. Supongo, como sucede con la historia de las disciplinas, que es el camino elegido por los diferentes estudiosos, a partir de profundizar y comprender la propuesta de Durkheim de “representaciones colectivas” el motivo por el cual los caminos y los conceptos se han diferenciado sin invalidarse unos a otros. 99

Nuestro tema nos colocó en la sociología del conocimiento con facilidad, sin embargo nuestra búsqueda y reflexión nos colocó, desde el inicio, en la necesidad de respuestas personalistas, nos colocamos en busca del sujeto, haciendo referencia al título empleado por Casassús en un documento de 1999 de la UNESCO; buscamos sentidos y significados movilizadores de las y los sujetos. Esta primera ubicación de nuestro problema nos llevó al ámbito de las subjetividades y de lo subjetivo para comprender lo social y los hechos sociales; nos colocó en un terreno pantanoso, el terreno de lo diferenciador en el ámbito de lo común. Desde esta reflexión optamos: los imaginarios pueden ser el ámbito de lo diferenciador y las representaciones sociales el ámbito de lo común. Puedo decir ahora, que lo imaginario y los imaginarios son algo así como los nutrientes de las representaciones sociales. La capacidad de imaginar y de construir imaginarios con las y los otros, permite y promueve la construcción de representaciones sociales. Lo entiendo como un proceso en continua ida y vuelta; si tuviera que decir qué es primero, sin embargo, volvería a Durand, a la cuenca semántica universal de los miedos y las esperanzas, y diría que primero son lo imaginario y los imaginarios y desde esa matriz de sentidos y significados la posibilidad de construir –y comprender- las representaciones sociales. Y, 2) Colocar a la convivencia en el ámbito de la vida privada… es más que un resultado de la investigación, como vimos en el capítulo anterior; es dejar la construcción de la buena vida de cada uno y cada una, y de todas y todos, para sólo un ratito; es la no consideración de sí mismo como un otro/a, en su sentido más profundo; es la dificultad de no contar con recursos para pensar el bien común como un interés de todas y todos. En efecto, la connotación social de convivencia, nos regresa a los imaginarios sociales; ¿imaginamos nuestras vidas y nuestras cotidianidades fragmentadas y somos, hacemos y estamos con las y los otros dependiendo del momento, del lugar y de la compañía? ¿No es éste un estado esquizoide de vida?... la respuesta tiene que ser no, sobre todo para nuestra tranquilidad; y se encuentra en la capacidad individual y colectiva de construir, y vivir –por lo tanto convivir-, desde diferentes y múltiples imaginarios. Nuestra significación de convivencia no es compartida por todos y todas, y no atraviesa, por tanto, los imaginarios de la vida laboral de todas las personas o los imaginarios socio-profesionales movilizadores de las personas en sus respectivos desempeños laborales. Ambas situaciones han sido motivo de estudio, reflexión y conversación para la realización de este trabajo, así como ambas las presento como conclusiones inacabadas; me parece necesario continuar trabajando por delimitar un ámbito de estudio de la convivencia, sea desde la sociología, la filosofía, la ética, la educación, la comunicación, la psicología, la pedagogía o la política; o desde todas las disciplinas. Y me parece necesario también mayor estudio y reflexión sobre las implicaciones de los imaginarios de la vida privada sobre la vida privada misma y sobre la vida pública de las personas. Rescato como el elemento más importante para la convivencia y para convivir, y para la comprensión y la construcción de los imaginarios, la significatividad del lenguaje. Mediante este estudio confirmo que, más allá de qué es primero o qué es lo verdadero, si lo que hacemos o lo que nombramos,

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la posibilidad de imaginar, construir y significar mediante el lenguaje, transforma a las personas, a las cotidianidades, a los colectivos, a las organizaciones y por tanto a las sociedades. La perspectiva de los imaginarios sociales reitera el uso del lenguaje como el medio de comunicación, de construcción, de imaginación y de desarrollo de pensamiento mediante el cual damos forma a nuestras acciones, a nuestras formas de interrelacionarnos con las y los otros y a la construcción de nuestras sociedades y realidades. Al pensar en la significatividad del lenguaje recupero la necesidad del uso de los plurales en los discursos: no se puede tratar más este tema como la convivencia, tenemos que hablar de las convivencias, o bien de las formas de convivir; no podemos hablar de la convivencia escolar, es necesario hablar de las formas de convivir en cada escuela en particular; no podemos hablar más del imaginario social, sino de los imaginarios sociales; no se trata ya del pensamiento del profesor, sino del pensamiento de las y los profesores… la diversidad es, está presente. Marí (1986) afirma que el imaginario es una estructura de movilización mediante el discurso, que se inscribe en la subjetividad de los sujetos de tal manera que más que a la razón, interpela a las emociones, a la voluntad y a los deseos… por eso confirmo la necesidad urgente de incluir la diversidad en el uso del lenguaje, en los discursos, así, aunque sea poco a poco, se incluirá en nuestro pensamiento y después en nuestras acciones… ¿o tendremos que esperar a que suceda al revés y los hechos se impongan para transformar nuestras formas de pensamiento y por tanto nuestras acciones? Para contextualizar nuestro tema de estudio y nuestro problema de investigación no sólo requerimos de reconocer y explicitar los imaginarios sociales planteados por nuestro momento sociohistórico: los supuestos paradigmas bajo los cuales las sociedades actuales nos movilizamos; la revisión de la globalización como época actual y los planteamientos de la modernidad. También surgen algunas conclusiones a este respecto, pues todas las reflexiones, conversaciones y discusiones se compartieron desde estas consideraciones. La modernidad plantea un supuesto orden moral de la sociedad ya impuesto; una forma de vida democrática donde se protege el trabajo, la vida y la participación social de las personas, expresado términos de derechos. En nuestra sociedad, esta propuesta sigue siendo resignificada, este orden moral aludido por Taylor (2006) aún no se incluye en las acciones, los procesos de resistencia y de negociación siguen presentes; considerarlo como el discurso “políticamente correcto”, es apenas un primer lugar común para algunas y algunos de los actores sociales. En el ámbito educativo y en los imaginarios socioprofesionales de las y los profesores de secundaria oficiales entrevistados, este discurso no ha logrado inscribirse… el orden moral en los imaginarios del ámbito educativo encontrados, siguen ponderando el bien individual sobre el bien social, las jerarquías de autoridad y sus formas de desempeño siguen siendo altamente valoradas y, sobre todo, no cuestionables; las y los participantes no consideran aun la expresión de la libertad como derechos adquiridos de forma igualitaria. Los imaginarios socio-profesionales de las y los profesores de secundarias oficiales entrevistados, en su discurso, nos muestran a las respuestas de la escuela –como institución encargada- para formar a los ciudadanos democráticos inscritos en la modernidad como sólo buenas intenciones. Las respuestas ofrecidas por la escuela ponderan lo particular sobre lo social y se integran en una significación individual 101

dejando de lado lo colectivo y privilegiando valores y posturas individuales; las propuestas de las autoridades educativas oficiales, en busca de cambios en las concepciones y prácticas de las y los profesores -mediante reformas, actualizaciones y programas de profesionalización docente- son desvirtuados por los colectivos implicados y por la sociedad, al no considerar las subjetividades y los imaginarios respectivos. Los tiempos de globalización nos hacen reconocer contextos sociales con instituciones similares, pero los momentos socio-históricos de cada sociedad y por tanto de cada colectivo, nos permiten afirmar que son imaginarios sociales muy distintos. Explicitar los imaginarios sociales como locales, después de haber realizado este estudio, me permite comprender, sobretodo, los procesos de resignificación y las dificultades implicadas en ellos que como sociedad estamos viviendo para construir y resignificar nuestros imaginarios sociales… recuperar el sentido de nuestras instituciones, vivirlas y reconstruirlas como nuestras para asignarles la importante tarea de transmitir –a las generaciones jóvenes y a todas y a todoslo que consideramos válido y valioso, es una tarea urgente… aun cuando lograr significaciones comunes sea tan difícil. Reconocer la fuerza de los imaginarios sociales y de los imaginarios heredados en particular, sigue siendo sorpresivo. Las comprensiones de identidad individual, identidad colectiva e identidad social, incluyen una perspectiva mucho más profunda, que rebasa la consideración de las historias personales, las voluntades e intenciones individuales e incluso las consideraciones de la historia oficial. Me parece que ahora para comprender la realidad es necesario pensar en términos de historia de la humanidad, en términos de evolución -¿o involución?- o convertirme en filósofa; la reflexión de los procesos de cambio, considerando la fuerza de los imaginarios, nos sitúa en la complejidad: la realidad es inexplicable e intransformable ahora, tendríamos que esperar a que sea tiempos pasados… Explicitar primero sobre la validez de los imaginarios socio-profesionales encontrados de las y los profesores de secundarias oficiales, para fortalecer las subsiguientes conclusiones, me remite a revisarlos bajo la lupa de algunos de los tres registros de base: dramatización, secularización y transfiguración: 

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El registro de dramatización, derivado de la alternativa existencial, supone una tensión entre la evaluación del sí y la evaluación de la sociedad y sobre la interdependencia recíproca. Los imaginarios socio-profesionales encontrados se definen en un momento socio-histórico en el cual la continua interdependencia entre las y los profesores, sus diferentes autoridades y sus interrelaciones todas, cuestionan a su identidad personal, a su identidad colectiva y a sus prácticas… y así se manifiesta en su discurso y se plasma en sus imaginarios socio-profesionales, como interrelaciones en tensión. El registro de secularización, atiende a aquello que tanto personal como colectivamente cuesta mover o transformar, pues es apreciado como muy valioso por un colectivo determinado, y en ocasiones por toda una sociedad, como esencial, inherente al hecho, su razón de ser… ¿qué más difícil de mover o transformar que un imaginario heredado en el que las y los profesores de secundaria eran personas de provecho y autoridad moral ante la sociedad?... el discurso y los imaginarios socio-profesionales de las y los profesores de secundarias oficiales pasan por este registro y manifiestan los diferentes momentos de los procesos de re-significación, y 102

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El registro de transfiguración, que considera la posibilidad de nuevas lógicas, nuevas asociaciones o nuevas oposiciones, y configuran los nuevos modelos o, en nuestro caso, configuran los imaginarios socio-profesionales de las y los profesores de secundarias oficiales entrevistados.

Así, en los imaginarios socio-profesionales encontrados vemos que no es un imaginario de convivencia el que moviliza a las y los profesores de secundaria oficiales o, mejor dicho, no es un o unos imaginarios de convivencia los que hacen ser, hacer y estar profesores a las y los docentes de las secundarias oficiales entrevistados; son los imaginarios socio-profesionales los que operan, para ellos, como guías de acción, de anticipación y de interpretación de su cotidianidad y las formas de convivencia que ahí se implican. Mi intención inicial al adentrarme en el estudio de la convivencia escolar se ceñía a comprender si las formas de convivir de las y los profesores en las escuelas manifiestan la necesidad y el derecho de todas las personas a construirnos la buena vida, es decir, una cotidianidad con las y los otros que nos permite realizar nuestras potencialidades individuales y disfrutarlas sólo acompañadas por otras y otros que, además, están en esa misma necesidad y derecho de construir su buena vida. Sigo creyendo que ésta es la buena vida, ésta es la cotidianidad y la convivencia que yo deseo para mí y para los demás, sin embargo, ahora me doy cuenta que esa necesidad y derecho, que yo imaginaba –y esperaba- impreso en todas las búsquedas personales, no es lo que moviliza a todas las personas. A su vez, encuentro que los imaginarios socio-profesionales de los profesores de secundaria oficiales se subsumen de una manera ineludible, a dos grandes y potentes imaginarios sociales: 1) El imaginario de educación que como sociedad nos mueve, y 2) El imaginario social de escuela. En el discurso de las y los profesores de secundarias oficiales entrevistados el desencuentro de estos dos imaginarios –el de educación y el de escuela-, se plantea con confusión: educan los padres de familia y enseñan las y los profesores; sin embargo, reclaman congruencia entre las estructuras morales de las asignaturas, pues ponderan el aspecto formativo sobre el instruccional. Añoran tiempos en los cuales la figura de las y los maestros era respetada por la sociedad porque las y los niños sí eran educados, respetaban a los adultos, los obedecían; y eso lo aprendían desde casa. El desencuentro de estos dos imaginarios, o el imaginario conflictual que planteo a partir de la reflexión y construcción de los imaginarios socio-profesionales de las y los profesores de secundarias oficiales entrevistados, requiere de resignificar tanto las funciones de la escuela como las funciones en la escuela. Las funciones de la escuela se refieren al imaginario social de educación, a lo que como sociedad consideramos válido y valioso para que sea enseñado en la escuela: se requiere que como sociedad resignifiquemos si a la escuela le corresponde enseñar contenidos a las y los alumnos o le corresponde formar personas mediante el desarrollo de sus diferentes capacidades; si a la escuela le corresponde formar personas que convivan en democracia o formar individuos para la edad adulta; si a la escuela le corresponde enseñar determinados contenidos o enseñar a ser, a hacer, a aprender y a convivir. Y las 103

funciones en la escuela se refieren al imaginario social de escuela, a quiénes y cómo queremos que lo válido y valioso para la sociedad, sea enseñado. El cuestionamiento social y de las autoridades correspondientes, sobre la calidad de la educación ha dado paso a la re-significación y reconstrucción de los imaginarios sociales y las ideas de convivencia ahí implicadas. Los conflictos y desencuentros con respecto a las formas de convivir y con respecto a la educación y a la escuela, están presentes tanto en los ámbitos públicos como en los privados. Recordemos, en este momento, el planteamiento de Castoriadis (1986) explicándonos cómo cualquier amenaza a su discurso o a su sistema de representación, la sociedad la vive como una amenaza a su identidad, como un ataque contra sí misma: “Si usted ataca este sistema de interpretación, de donación de sentido, la ataca más mortalmente que si atacase su existencia física”. Pareciera que, efectivamente, cuestionar la calidad de la educación ofrecida ha colocado a la sociedad en general y a cada ciudadano y ciudadana en particular, en un lugar crítico donde no se acomoda, no sabe qué le corresponde hacer, no reconoce a la o las figuras responsables… se siente amenazada y amenazado. Ante la amenaza, comprender, y de ser posible empatizar, con el miedo a la no aceptación, a la no pertenencia, a la no identidad, a no ser y a no estar, vivida en los diferentes colectivos integrantes del ámbito educativo, son necesarias propuestas de intervención institucionales para transformar el discurso, resignificar el quehacer de las escuelas, responsabilizar a la institución toda y omitir las culpas. Los cuestionamientos dirigidos a la escuela que surgen de la reflexión y discusión de los imaginarios socioprofesionales de las y los profesores de secundarias oficiales entrevistados, podríamos centrarlos en dos: la política pública de profesionalización docente y la idea de autoridad. Me explico: 1) La profesionalización docente, política pública propuesta por las autoridades oficiales con el propósito de mejorar la calidad educativa; uno de los ejes prioritarios de ésta es la atención a la formación y actualización continua de las y los docentes, y se focaliza el problema de la mala o baja calidad educativa en los docentes. La sola propuesta de profesionalizar implica ya la idea, para algunos sectores sociales, entre ellos algunos colectivos de maestros y maestras, de “las y los profesores no son profesionales, hay que profesionalizarlos”, es decir, hay que resignificar la identidad de las y los profesores y, por tanto, la del colectivo docente. Retomar la dimensión conjuntista-identitaria, lo que Castoriadis (1986) llama el esquema de la determinación, la cual determina qué es, cómo es, para qué es, y cómo estar y para qué estar, profesor o profesora, en este caso, y las consecuencias o implicaciones de esto, es obligado. Enfaticemos primero la dimensión imaginaria, donde la sola existencia es significación… y se pone en duda: si las y los docentes no son profesionales, ¿qué sí son? Y más: “La profesionalización docente nos va a llevar a los resultados educativos deseados”, y no nos lleva... Esta política pública, va convirtiéndose en imaginario social, local, planteado por las autoridades educativas de este país… en oposición a la identidad docente construida por la historia y experiencia de las y los profesores. Confirmar, desde la perspectiva de los imaginarios que el desajuste entre identidades es más profundo y complejo que la simple distinción entre tradición e innovación, como ha sido planteado por las autoridades oficiales, sopesar y reflexionar sobre el impacto amenazador, entender el malestar docente como una crisis cognitiva relativa a la ausencia de marcos de referencia actuales y sistémicos y también 104

como una crisis afectiva en tanto crisis de identidad individual y colectiva, ¿nos ayudará a imaginar y proponer otras formas de apropiación de los programas y propuestas ofrecidos?, y 2) La idea de autoridad; en una sociedad jerárquica, tal como las sociedades humanas, los cuestionamientos a la jerarquía se orientan directamente hacia las formas de convivir pues en el imaginario social de las y los profesores entrevistados, y en el ámbito de las noticias y de la opinión pública, la función de autoridad se confunde con el ejercicio del poder. ¿En qué momento se confundió la idea de autoridad entendida como una función necesaria para ordenar y disfrutar la convivencia con las y los otros con el valor que tenemos como personas? ¿cuándo las jerarquías sociales transformaron a los de más alta posición en personas más valiosas? Significar la idea de autoridad, otorgando valores diferenciados a las personas, implica formas de convivir que condicionan el derecho y la necesidad de todas y todos de construirnos la buena vida, legitiman la violencia estructural y la violencia cultural… ¿habrán de inventarse nuevas formas de organización para resignificar la autoridad como función necesaria y valorar a todas las personas por igual? Estos imaginarios conflictuales reconocidos ahora en las prácticas docentes y las formas de convivencia implicadas en los imaginarios socio-profesionales de las y los profesores de secundarias oficiales entrevistados, habría que contextualizarlos, es decir:   

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ubicarlos en los tiempos de globalización actuales y reconocer y aceptar los imaginarios universales, propuestos por la modernidad, como ajenos aún, y plantearlos como imaginarios conflictuales en lo local; además, las tareas pendientes: hacerlos pasar por procesos de resignificación, de resistencia, de negociación, de apropiación crítica o creativa, generando diferentes tipos de relaciones entre las representaciones y las orientaciones de acción y, considerar a todos los colectivos implicados, ¿cuáles son los imaginarios de los padres de familia con respecto a las y los profesores?, ¿las madres y los padres de familia imaginan también que a ellas y ellos les corresponde educar y a las y los profesores enseñar contenidos, o imaginan a la escuela como formadora de personas?, ¿las madres y padres de familia clasifican también a las y los profesores, cuáles son sus criterios de clasificación?, ¿dividen con precisión lo que corresponde a cada una de las instituciones?... ¿y las y los directivos, bajo qué imaginarios operan?, ¿y las autoridades?, ¿y el sindicato?, ¿y las alumnas y los alumnos?... ¿cómo hacemos para considerar en nuestros imaginarios sociales los imaginarios de las diferentes organizaciones y los diferentes colectivos que integran a la sociedad? y, por supuesto y sobretodo: ¿Cuáles son las convivencias implicadas en esos imaginarios?

Una contextualización completa, desde la perspectiva de los imaginarios, exige la consideración de otros imaginarios sociales, aquéllos que se subsuman o aquéllos de los cuales se desprenden y/o interdependen los imaginarios socio-profesionales, otros modelos o propuestas instituidas desde los otros ámbitos sociales, como pueden ser los medios de comunicación masivos, las iglesias, el sistema de salud, etc.: ¿bajo qué imaginarios sociales convivimos como sociedad?, es decir, ¿qué tan permeados o impresos están en nuestros imaginarios particulares y locales la idea de autoridad como “persona/s superior”, la 105

cultura de derechos, las ideas de violencia y de paz, los estereotipos de género y el consumismo, por ejemplo? En el ámbito educativo local, en el nivel de primaria, se ofrece la opción a las escuelas que así lo deseen, de enseñar –como contenido- los derechos de las niñas, los niños y los adolescentes, y en secundaria se ofrece, también como asignatura opcional, una clase llamada cultura de la legalidad. Considero que el ofrecimiento como contenidos opcionales nos dice que no forman parte de los imaginarios de convivencia de los colectivos implicados y las formas de convivir, por tanto, no están permeadas ni orientadas por la cultura de derechos. De la misma manera, los estudios realizados por los estudiosos de la educación para la paz, nos muestran cómo las escuelas reproducen la violencia estructural y la violencia cultural, en sus formas de organización, estructuras comunicacionales, el lenguaje y los diferentes currículos, lo cual promueve así la reproducción de los estereotipos de género, la competencia entre las personas como un valor, y el consumismo, y resultan formas de convivir orientadas más hacia la sobrevivencia que a la construcción de la buena vida de todas y todos los ahí implicados. O bien reflexionar sobre la conformación de las instituciones actuales como empresas de construcción de redes que elaboran y distribuyen objetos/instrumentos de percepción de la realidad como “objetos de deseo”, lo cual genera en las personas un imaginario social de consumo… algo parecido a “es más quien más consume”. Parece un lugar común, muchos son las y los actores sociales críticos del consumismo, lo definen, en general, como una forma de vida fácil, cómoda y frívola. Lo podemos reconocer en todos los ámbitos, y, sobretodo, podemos ver su influencia en las cotidianidades… en las formas de convivir. En el ámbito educativo, en cada una de las escuelas y en cada uno de los espacios organizacionales educativos, la competencia “por ser más” está presente, como lo demuestran los imaginarios socio-profesionales de las y los profesores de secundarias oficiales entrevistados. Es necesario plantearnos con más seriedad si la educación es un “objeto de deseo” cómo tenemos que elaborarla y distribuirla –para emplear las palabras de Pintos-, cómo permean los diferentes imaginarios sociales las formas de relacionarnos con las y los otros en la escuela, cómo moviliza a cada una y uno de los diferentes actores institucionales y a los colectivos integrantes. Si debo hacer una conclusión respecto a estas consideraciones, así la resumo: las y los profesores de secundarias oficiales conviven movilizados por sus imaginarios socio-profesionales, heredados y resignificados desde los valores individuales… y su procesos de re-significación, que incluyen negociaciones y resistencias, los han llevado al chambismo y a la simulación y no a la consideración del bien común para transformar sus formas de convivir. Con respecto al método de análisis empleado El método de análisis estructural de contenido del discurso (Hiernaux, 1977) que se sostiene con congruencia en sus propios planteamientos teóricos, coincidentes con los planteamientos teóricos de los 106

imaginarios sociales, fue una valiosa guía en este trabajo y reconozco este estudio como mi primer trabajo con este método, seguro faltan implícitos y sentidos que están ahí y yo no logré explicitar. Dice Hiernaux que los niveles de abstracción alcanzados por los modelos es responsabilidad tanto del analista como del material; considero el material como válido, valioso y completo. Adentrarme en el estudio y aplicación del método de análisis estructural de contenidos del discurso, exigió también hacer elecciones teóricas. Éstas fueron concatenadas, surgieron como necesarias, una después de la otra. En efecto, las respuestas a nuestros planteamientos, la búsqueda de sentidos y significaciones están implícitas, las matrices movilizadoras de las y los sujetos sociales son intangibles y decidimos buscarlos en los imaginarios sociales. Los imaginarios sociales se materializan u operan, como vimos, sobretodo, en el discurso. El método que reconocimos más potente para buscar y encontrar significaciones y sentidos fue el método de análisis estructural de contenidos del discurso. Buscar los sentidos, implícitos en los discursos, posiciona de entrada al analista: presupone la existencia de un relato fundamental a partir del cual las personas y los colectivos producimos las improvisaciones, organizamos las prácticas y construimos los discursos cotidianos, dotándolos de una relativa estabilidad. Sin embargo considero, junto con los autores, que el verdadero sentido, ofrecido por este relato fundamental, para la mayoría de las personas y los colectivos se encuentra implícito y suele ser más coherente de lo que aparece en las expresiones explícitas. De este posicionamiento se desprendieron, en mi caso, tanto las dificultades como los facilitadores. Decidir la búsqueda de los implícitos para comprender cómo viven las y los profesores de secundaria oficiales entrevistados sus cotidianidades, cuál es el sentido que ellas y ellos viven de su trabajo y buscar las ideas subyacentes sobre sus formas de convivir… sin permear con mis propios sentidos e interpretaciones, fue para mí primero una nueva forma de conversar y luego una nueva forma de analizar. Las dificultades las coloco mayormente en el cuidado continuo de encontrar y mantener los sentidos ofrecidos por el discurso de las y los profesores; seguir los pasos del método, aplicarlo como técnica de análisis y extraer y explicitar los sentidos de las y los profesores es una tarea exigente de mucha responsabilidad, adjudicada por el propio método al analista. Sin embargo, seguir el método paso a paso no garantiza por sí sólo el logro, cada uno de los momentos exige elegir, decidir… en cuál explícito hay un implícito de sentido y cuál es éste. Encontrar y mantener los sentidos ofrecidos por el discurso de las y los profesores entrevistados me llevó al encuentro de Giménez (1975); comprender sus propuestas para analizar el enunciado, buscando el contenido implícito, es decir su sentido y su significación desde los tipos de relación de oposición posibles, me permitieron cuidar y mantener los sentidos y significaciones de las y los profesores entrevistados; sus propuestas para analizar la enunciación, trabajada en las paráfrasis presentadas en el desarrollo del análisis de las isotopías, enriquecieron la comprensión y orden, tanto del discurso analizado como de las y los profesores entrevistados como sujetos de un colectivo que los define y a la vez los diferencia como personas.

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Algunos prejuicios o presupuestos de mi parte me plantearon también dificultades; estudiar el discurso espontáneo, diferente de un discurso estudiado o escrito, ubicarlo y apropiarlo como una estructura atemporal, organizado con una lógica de implicaciones, no antropocéntrico… y explicitarlo así, fue un ejercicio difícil, sobre todo por mi comprensión de los supuestos de la investigación cualitativa en donde cada sujeto, sus formas, sus momentos de participación y el contenido de sus participaciones, son significativos para la investigación. Atravesar la aplicación del Método de análisis estructural de contenidos del discurso, acompañada de otras y otros investigadores, me permite:  

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Reiterar la potencia del método para encontrar sentidos y significaciones y ordenarlos en estructuras de sentidos o ‘modelos culturales’, Reportar el gran paso, armar los imaginarios socio-profesionales de las y los profesores de las secundarias oficiales, a partir de los sentidos encontrados; formarlos, configurarlos como los modelos que de ahí se desprenden, explicitando esa racionalidad y validando lo encontrado, ofrece las mayores dificultades: ‘ver’ lo intangible –sentidos y significaciones-, aun a través de los marcos teóricos justificativos, sigue siendo una tarea generadora de controversias; pareciera que “la lucha” ganada por las y los investigadores mediante métodos cualitativos hace ya casi un siglo, sigue planteando dudas y temores, tanto con respecto a la validez de lo demostrado como al respecto de la cantidad de material y al tipo de técnicas empleadas. Especificar con respecto a la validez de lo demostrado: los imaginarios socio-profesionales de las y los profesores de secundarias oficiales no se agotan en los tres imaginarios encontrados ni en la sugerencia del método de armar cuatro o cinco modelos, el propósito de este estudio -y el del métodono es agotar las posibilidades, se trata de ilustrar y explicitar algunos imaginarios posibles que en este momento socio-histórico funcionan como guías de acción y guías de orientación para las y los profesores de secundarias oficiales. Coincido con Hiernaux, y con Castoriadis, al considerar que el modelo cultural o el imaginario puede ser común a muchos sujetos o ser propio de uno solo, (validando a la y a las personas), sin quitar nada a la hipótesis de la producción social. Recordar con respecto a la cantidad de material que tanto Hiernaux, como el resto de los autores consultados, enfatizan la importancia de la calidad del material sobre la cantidad del mismo; los materiales son recogidos y analizados para ser analizados de la manera expresada y son elegidos y escogidos voluntariamente para este fin. Lo cual pertenece más a la lógica que a la cantidad, hasta el punto en que, en ciertas condiciones, un material único puede ser suficiente. Con respecto a la validez de las técnicas empleadas, en este caso la conversación espontánea entre 5 profesores de secundarias oficiales, contando con la obtención de un material cuantioso y valioso, vale repetir a Hiernaux (en Suárez, 2008: 81) quien asegura que “los mejores materiales son aquellos donde esos sujetos se expresan a su manera, con la menor cantidad de imposiciones o de inducciones externas, y así mismo con la mayor riqueza de contenidos y de combinaciones de sentido”. El propósito del método de análisis estructural de contenidos del discurso, encontrar modelo culturales –o las matrices de sentidos y significados movilizadoras de las y los sujetos sociales- se logra; sin

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duda, las posibilidades de reflexión y comprensión de las diferentes cotidianidades y realidades, de las diferentes formas de percepción, de las diferentes formas de ver… se vive.

El método de análisis estructural de contenidos del discurso no se agota, no se agotó en este trabajo y las tareas de reflexión, constatación, ampliación, abstracción, generalización… están siempre presentes. No es la intención de esos logros este trabajo. Para lograr nuestra intención, conocer cuáles son las ideas de convivencia movilizadoras de las y los profesores de secundarias oficiales y comprender sus formas de convivir, el método de análisis estructural de contenidos se presentó como una potente herramienta y un camino, teórico y práctico que nos permitió concluir nuestra tarea. Rendición de cuentas o cuenta de consciencia

El estudio y reflexión sobre las formas de convivir nos coloca, necesariamente, en el estudio y la reflexión de las cotidianidades. Mi supuesto de partida implícito, mi convicción en realidad, era que las significaciones identitarias están impresas por la búsqueda de una buena vida con las y los otros, por tanto, imaginaba formas de convivir, cotidianidades construidas y orientadas hacia la buena vida de todas y todos, como significaciones correspondientes e indivisibles… ¡aún me sorprende –y me entristecereconocer que no es así! Las y los profesores de secundarias oficiales entrevistados no operan, en su ámbito laboral, bajo un o unos imaginarios de convivencia orientados hacia el bien común o la idea de buena vida, las ideas de convivencia que subyacen en sus imaginarios socio-profesionales así lo demuestran; ellos viven, hasta donde logramos ver, dos cotidianidades –la personal y la laboral- o bien, cotidianidades fragmentadas, en una tensión permanente entre lo que para ellos debiera ser y la realidad que se les impone. Ante este reconocimiento me surgen, por lo pronto, tres planteamientos (y posibles tareas pendientes para futuras investigaciones): 1. ¿Las re-significaciones sobre identidad y pertenencia al colectivo que están viviendo, y que afectarán sus formas de convivir… los harán resignificar la convivencia cotidiana o la cotidianidad?, ¿y viceversa? 2. Estos imaginarios de cotidianidad fragmentada, que mueve y orienta sus acciones, está siendo enseñado. ¿Será ese aprendizaje paradójico lo que hemos nombrado como indisciplina… bajo rendimiento… malos estudiantes… mala calidad educativa…? ¿o se quedará sólo en nombrarlo malestar docente? 3. Y me pregunto, si reconocen al colectivo docente como no cumplidor, si el trabajo de enseñar lo consideran difícil y pesado, si esperan indicaciones para actuar y apegarse a las normas… ¿cómo se ven a sí mismos?, ¿cuál es el sentido de su trabajo?… sólo han caído en el cumplir por cumplir, sin darse ni cuenta ¿o sólo es victimización y autocomplacencia? Al hacer estos planteamientos, veo conveniente resaltar las ausencias; los imaginarios se plasman en lo que elegimos decir y hacer, y por tanto, también en lo que elegimos no decir y no hacer. Las y los 109

profesores de secundarias oficiales entrevistados eligen no hablar de sus formas de convivir con las y los alumnos; eligen no hablar de la adolescencia y las formas de interrelación implicadas en este periodo de desarrollo; eligen no hablar de estrategias pedagógicas o de desempeño docente; eligen no proponer acciones y esperar indicaciones; eligen no auto-criticarse y criticar a las y los otros; eligen no reconocer sus incongruencias y reconocer “las incongruencias del sistema” como ajenas; eligen no hablar de cómo se sienten cuando están en las aulas, y otras más. Estas ausencias me llevan a concluir que las y los profesores de secundarias oficiales entrevistados han perdido gran parte del sentido del trabajo de las y los docentes de secundaria y han ponderado el sentido del trabajo, así, trabajar por trabajar… “chambismo” y/o simulación, para decirlo de una manera coloquial. Cuando decidimos trabajar con una conversación como material de análisis, elaboré una lista de ideas que yo suponía, podrían ser detonadoras de la reflexión y conversación sobre sus formas de convivir en la cotidianidad laboral docente para ayudarme en el ejercicio de análisis; pensé en cuáles son las dificultades que se plantearían las y los profesores en sus prácticas docentes ante las propuestas oficiales que exigen transformar las formas de convivir en la escuela. Enlisté, por ejemplo, la idea de “control de grupo”, tan potente como imaginario heredado, pues incluye la idea de autoridad como ejercicio de poder y forma parte esencial del modelo jerárquico tradicional. Por lo cual supuse asimismo que tal idea estaría ya movilizándose mediante búsquedas –asertivas o no- de nuevas formas de interrelación, ante el no logro reportado, ante la frustración de no poder, supuse erróneamente que las y los profesores de secundaria oficiales conversarían –y reflexionarían- desde esas experiencias cotidianas. Y en la conversación ellas y ellos omitieron el asunto. Era tema no discutible: la relación maestro-alumno, entendida como una relación de poder, en la cual el profesor es más porque es la autoridad, sigue vigente y es compartida tanto por las y los profesores de secundarias oficiales entrevistados como por las y los alumnos, según ellos mismos reportaron. A 60 años del nacimiento de los Derechos Humanos, supuse, también de una manera errónea, que estas formas legítimas de convivir con las y los otros habrían permeado las comprensiones de vida, pública y privada, laboral y personal. Sin embargo, las y los profesores de secundaria oficiales entrevistados omitieron el tema, su discurso no incluye los Derechos… incluye el apego a las normas dictadas por las autoridades y el apego al cumplimiento de sus derechos como trabajadores; encuentro más bien, inscrito en su discurso, las formas del buen trato de las personas adultas “educadas”: cumplir las convenciones sociales (saludar, agradecer, mirar de frente, responder con corrección, presentarse limpios y bien vestidos, etc.) y hablar con corrección (no emplear groserías, emplear la conjugación correcta de los verbos, etc.), facilitadoras de la convivencia sin duda, normadas socialmente y apropiadas ya como culturales. También supuse al asunto de la disciplina, planteado en la actualidad como “la indisciplina escolar”, como detonador de la reflexión y la necesidad de transformar tanto las prácticas docentes como las formas de convivir en la escuela. Otro asunto que las y los profesores de secundarias oficiales omiten como discutible. Para las y los profesores la indisciplina es y las y los responsables son los alumnos: no obedecen. 110

Las autoridades oficiales educativas apelan a la innovación pedagógica para lograr la transformación de las prácticas docentes y por ende las formas de convivir en las aulas y en las escuelas, por lo que la incluí como posible detonador de la reflexión sobre las formas de convivir. Sin embargo, el tema de la innovación pedagógica está ausente en el discurso de las y los profesores de secundarias oficiales entrevistados. Si hay que innovar, tendrán que ser las autoridades las que así lo dispongan y lo diseñen, para que las y los maestros se ocupen en llevarlo a la práctica. Una posibilidad más, planteada desde la perspectiva de los imaginarios sociales, es considerar a la situación social actual, crítica en términos económicos y de seguridad, como la movilizadora de las y los profesionales en general, y de las y los profesores de secundaria en particular, hacia formas de mantenimiento o cambio, tanto de sus prácticas como de sus formas de interrelación con las y los otros. Único supuesto confirmado. Los imaginarios sociales amplios, grandes, abarcan o permean a los imaginarios locales. Los imaginarios socio-profesionales de las y los profesores de secundarias oficiales entrevistados, se inscriben en este imaginario social al incluir en sus propios imaginarios estas búsquedas con carácter de individuales: hay que ser personas de provecho y sobrevivir en el ámbito educativo… con las formas de convivencia que esto implique. Me gustaría decir que las y los profesores de secundarias oficiales entrevistados, al apropiarse de las escuelas y las aulas como sus espacios de vida laboral han logrado habitarlas. Tengo que reconocer que no, que la propuesta de Heidegger (1889-1976) de habitar, de haber sido llevado a la paz… “permanecer a buen recaudo, resguardado en lo libre, que cuida toda cosa llevándola a su esencia: el rasgo fundamental del habitar es este cuidar”, y que yo incluí al resignificar mi propio imaginario de convivencia. No, esta idea de habitar no ha permeado los imaginarios de las y los profesores de secundarias oficiales.

Reflexión final

Las personas, los colectivos, las comunidades y las sociedades aprendemos, heredamos y construimos matrices de significados a partir de las cuales producimos nuestras improvisaciones cotidianas y nuestros discursos, y nos relacionamos con las y los otros, construimos nuestros mundos de vida, donde se articula lo afectivo con lo social, la capacidad de reproducir con la capacidad de crear, la posibilidad de imaginar con la capacidad de transformar. La escuela cuenta con los recursos necesarios para construir imaginarios sociales sobre convivencia: la utopía de la educación, las generaciones jóvenes en formación, un sistema organizativo completo y complejo, y un equipo de profesores y profesoras dispuestos a cumplir. Es necesario trabajar en la re-significación del bien común; de una forma sintética, preciso: si bien la convivencia es sustantiva en las cotidianidades de todas y todos, en la escuela la construcción de las convivencias o de las formas de convivir es materia prima dos veces; los modos de educar se imprimen en la construcción de las identidades personales y en la construcción del otro como persona y como sujeto 111

social, y a la vez se imprimen en la construcción de uno mismo como otro. Referirse a la sociedad como la encargada de construir la imagen del otro como semejante y como sujeto diferenciado, es decir la construcción del otro como persona y como sujeto social, nos implica a todos y a todas, y, además, exige vincular estas consideraciones con los modos de educar y con las formas de convivir. La tarea de inventar la escuela transformadora, en nuestra sociedad, es tarea vigente, pues la escuela actual sigue siendo reproductora, sosteniéndose en la construcción de sujetos individualistas sin incluirse como un otro. Mantener la utopía de la educación y el imaginario social de escuela reproductora, no incluye sólo a las y los profesores como los actores clave para la construcción de la convivencia escolar. Si queremos a la escuela como institución-instituyente, debemos promover, formar, motivar, desde las autoridades educativas y desde la sociedad, a profesores y profesoras quienes ponderen las formas de convivir, quienes imaginen su quehacer con la consideración primordial de las y los otros.

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Anexo Conversación 5 personas: 4 mujeres y 1 varón Servicio: 28 años, 14 años, 23 años, 2 años, 28 años. 8 de marzo de 2014 Ante la pregunta: ¿cómo se llevan, en sus respectivas escuelas, con los demás? 1) ¡Ay, Cope!, yo ya no creo que se pueda hacer mucho y no sé qué podemos platicar, porque mira, ahora que tengo 10 horas de orientación y la oportunidad de hablar con algunos de los muchachos y con sus papás me he dado cuenta de que lo que pasa es que los muchachos ya no le temen al diablo, no es como antes que nos enseñaban a no ser pecadores y nos portábamos bien porque no queríamos cometer pecados… 2) Antes, nos enseñaban el respeto a nuestro padre primero que nada, y de eso aprendíamos el respeto a los tíos, a los maestros, a los adultos… pero es porque los muchachos ahora viven unas situaciones muy diferentes… 3) Sí… yo creo que más bien es eso… el que no es abandonado, lo golpean, está sólo… 4) Viven muy solos, pegados a la tv o a sus computadoras… bueno, ahora ya no es tanto a la computadora como antes era a la tele, ahora en realidad todos tienen sus i-phones y se la pasan mandándose mensajitos o jugando o yo no sé qué haciendo… ¿Y cómo hacen los profes para trabajar con esos muchachos?  No nos hacemos responsables, al menos en mi escuela, de todos los que están a cargo de la escuela ¿no?, y entonces, pues yo no me hago responsable, ¿no? Yo por ejemplo en una de las secundarias estoy frente a grupo y en la otra también estoy en el área de orientación, como psicóloga pues, dando asesoría psicológica a los chicos y entonces yo también me encuentro con esas cosas…  ¿federal o estatal?  Eh, federal… en donde estoy frente a grupo es estatal y en donde estoy en orientación es estatal  ¿y tiene mucho tiempo libre ahorita? Porque ocupamos una psicóloga… Risas…  Te voy a decir algo, en esa secundaria solo tengo 4 horas , y entonces en 4 horas me quieren mandar, me mandan niños de la mañana, niños de la tarde y maestra, y yo les digo espérenme nomás tengo 4 119

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horas y también a veces tengo que atender a los papás, y yo ahorita que te escuchaba decía yo lo que encuentro en los papás más bien son como cosas compensatorias, quieren compensar lo que no les dan a sus hijos y las carencias que también ellos tienen, porque yo también por ejemplo el otro día atendí a una señora y este, y la niña bueno se corta y un montón de cosas, ¿no? y entonces llega la mamá y la entrevisto y bueno es hija de una señora que es ama de casa y el papá es un militar pero le pone unas tranquizas a la señora…. Entonces dices tú, pues qué puedes esperar del chamaco, ¿no?... y la señora desde que llegó con el nudo en la garganta y entonces yo le dije, señora, sinceramente yo le recomiendo que usted entre a un proceso psicológico porque no podemos pedirle al niño que cambie, porque “maestra ya no sé qué hacer con el niño”, pues qué fácil decir ya no sé qué hacer con el niño, yo siempre les digo a los papás, los hijos son síntoma de los padres, ellos solamente están manifestando la enfermedad, ellos no son la enfermedad, no hay que cambiarlos a ellos, hay que cambiar el entorno… yo siempre se los planteo como, les digo, hagan de cuenta que ustedes son las anginas, entonces, si las anginas se dañan, pues qué va a haber, tos, flujo… entonces, el niño es la tos señora, el niño no es la enfermedad, entonces, cómo pretenden que modifique el niño si no modifican su entorno, ¿no?, pero sí las conductas de los papás yo las noto más bien como compensatorias, como, para que ya no se sienta mal, para que ya no pelee, para que ya no… Pero también tiene que ver, Claudia, en esta cuestión de los papás además de ser compensatorio como una postura cómoda, porque el poner límites y el mantenerlos y el estar al pendiente del proceso y el seguimiento de los niños implica que tú como papá estés ahí y te disciplines y te hagas responsable, y entonces es más a gusto decir, “ay, pues ya no puedo”, “ay es que el niño ya no hace”, independientemente de que no lo veas o de que sí lo veas ¿no? Porque lo puedes ver, o lo pueden ver, pero pues es que qué difícil porque eso me implica que si yo no quiero que mi hijo vea la tele 12 horas al día pues yo también la tengo que apagar Y yo no me tengo que echar la novela, ¿no? ¡exacto!, y no lo hacen, pues, a mí desde ahí, amor, compensación y comodidad… “ay pues ya, se acabó, pues así son, ya no puedo”, a mí me parece que es así… Yo lo veo también como de la parte como social, de que hay muchos papás que sí tienen la intención y quieren hacer cosas pero no tienen los recursos y, o sea, les sugieres que al psicólogo o que apaguen la tele, pero no están en todo el día, están trabajando, pues a qué horas les apagas la tele Lo que estamos viviendo es el producto de un sistema político como el mexicano, si nosotros queremos llegar al fondo de las cosas, porque tanto el papá como la mamá tienen que trabajar todo el día y cuando digo todo el día son 7-8 de la mañana a 7-8 de la noche, el niño está solo, niños que se hacen de comer solos, niños que llevan a sus hermanos menores, se van corriendo porque los llevan al kínder, ¿sí?, o no van en la mañana van en la tarde porque en la mañana el niño lleva a su hermano al kínder y lo tiene que recoger a las 9 y a las 12 Yo tengo una alumna que es tutora de su hermano, entonces, le digo ¿tutora, pero y tu mamá?, pues es que mi mamá es la mamá, pero yo soy la tutora, yo puedo hasta… y la chiquilla es menor de edad… es menor de edad y entonces dice “yo puedo hacerme responsable de él, si algo pasa en la escuela yo puedo responder por él”… ¿cómo?... ¿cómo? ¿cómo?... y sí, efectivamente, sucede algo

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con él y llamen a la hermana, ¿no?, y el chamaco también con unas conductas pues terribles, ¿no?, terribles  Y si, y esas conductas pues que tenemos en los niños es consecuencia de eso ¿no?, y entonces como no estoy con él todo el día, o no estamos con él, lo descuidamos, entonces en diciembre o el día de su cumpleaños vienen los regalotes, un celular bonito, de 2-3,000 pesos, no traen para el lonche 2030 pesos, pero sí traen un celular de 700-800 pesos, entonces tú dices, su tabla o su tablet, su i-pod, su juego de 5-6,000 pesos que no falló, para tenerlo entretenido en la casa… esa es la… las escuelas somos una guardería y una guardería muy barata, el gobierno lo sabe, y ese es el fin, la gente la tengo trabajando porque tiene que ganar dinero a cambio le doy escuela, pero la escuela como guardería, ¿sí?, no me lo enseñes mucho tampoco, ¿sí?, cuídamelo, aunque nada más me lo cuides, para que los papás no tengan ningún problema, y esa es la situación…  Yo también veo que está como muy enredado, me parece, y me oigo mal en ahorita hacer observaciones de los propios maestros… y hace un rato yo decía, qué bueno, ojalá y funcione la reforma, porque te das cuenta que hay mucho maestro que no… dices tú, por dios santo que no caiga mi hijo en unas manos de un sujeto así, es la verdad, entonces, ese hacer presencia nada más, o ese ir por el cheque, no forjar en los muchachos aunque sea el sembrar… quizá a mí me aflora el… será el trauma o no será el trauma, no sé qué será, pero a mí me decía en algún tiempo, busca una coordinación, yo decía no, es que si yo tengo 20 niños y si uno, uno de lo que siembro, yo me siento sembradora, disculpa, yo digo si de 20 que tengo uno, de verdad, resulta con lo que estoy convencida que estoy sembrando, esa conducta humana, ese tratar al otro como tu igual, de verdad, ese, el sentir ese afecto… ya tengo ahí mi sobrenombre, me dicen Laura la loca, pero no me interesa, de verdad, porque estoy convencida, y digo, uno, ya no digo 3-4, y cada generación es el apostar, hago el chantaje con los muchachos, y ay, no qué desilusión y bueno ahí les hago, ¿no?, el drama, pero sí estoy convencida de ello, de aunque sea uno, rescatar, y los hemos tenido, ¿sí o no, Javier?, y regresan…  Lo tuyo es vocación… y búscale el nombre que quieras… y habemos maestros que no tuvimos la vocación, tuvimos que hacernos maestros casi casi porque ya estábamos en eso, ¿no?, entonces dijiste… o al menos el caso mío, yo soy abogado, nada que ver con la educación, pero por accidente tuve que estar en una escuela, y llegó el día en que yo tuve que tomar una decisión o te vas o te quedas, y mi decisión fue quedarme, cuando yo decido quedarme me meto de lleno, pero de lleno a lo que es la educación, ¿sí?, entonces yo no litigo pero sí soy maestro de tiempo completo, entregado a eso, pero… Martha si hubiera querido a estas alturas Martha fuera directora, y no es por nada, pero es que tiene… pero ella se estancó en sus muchachos y no ha querido, y yo no, yo me marqué un objetivo todavía mucho mayor, o sea yo no tengo, sí me gustan los grupos, ahorita tengo grupos y me quieren, RISAS…  Es que tengo carácter… no soy malo, ¿eh?, tengo que fingir con ellos porque si no me rebasan en un momento dado, entonces yo soy el malo de la escuela, o de la película, pero aun así cuando estoy con ellos, y queremos hablar con el maestro Javier y que venga el maestro Javier entonces, eso es bueno, pero mi objetivo no era estar siempre frente a los grupos porque es demasiado desgastante, a 121

mí en lo personal me desgastaba mucho, y ya estás en cuestiones, yo soy coordinador académico, y ya cambio de chamba, pero ya me está cansando también la coordinación, ahorita ya… ya quiero ser inspector… RISAS  Que dicen las malas lenguas que somos los dueños de la escuela… eso sí es verdad…  Eso es un apodo, porque a la persona que le interesa su trabajo y da más de lo que tiene que dar, ellos piensan que uno quiere la escuela para uno… no, uno quiere su trabajo, no es el hecho de que me paguen mi quincena, no, yo vengo a trabajar…  6:30 ya está en la escuela… ya a las 7, ¿ya está el café, Javier?, ah, porque eso sí, él es el que pone el café… RISAS  Oye, y no te dice como a nosotros en la maestría, porque ponemos la cafetera y nunca la lavamos… y ayer nos dice un compañero, a ver si mañana se ponen unas faldas… (RISAS) y luego nos dice…  En su calidad de mujeres, (RISAS), deberían de lavar la cafetera, y le digo, oye, qué machista, y luego voltea y me dice, “machista dios, que las hizo inferiores” (RISAS) RISAS  Y le digo, y qué crees, y me puse faldas y no voy a lavar la cafetera… (RISAS)… yo creo que la vocación a veces no sabes que la tienes, la descubres en el camino, y sí creo que no estaríamos trabajando en la educación si no creyéramos en la posibilidad de cambio, de los chamacos, ¿no?, de que pueden transformar, de que pueden… este… rescatar, de que tienen todas las posibilidades de ser las mejores personas que pueden ser ¿no?, pero que desgraciadamente el entorno en el que les ha tocado vivir no les permite desarrollar todas esas capacidades como se debieran desarrollar, ¿no?, y estamos hablando de ámbitos bien, este, pobres, y donde muchos niños viven realidades muy tristes, pero hay otros realidades en donde no son así de tristes porque no tienen tantas carencias económicas ni sentimentales y de todas maneras vemos las mismas actitudes en los niños y vemos las mismas actitudes con los papás, que tú dices tienen que salirse a trabajar todo el día pero, pues nosotros lo hemos visto en el colegio, que no se tienen que salir a trabajar, pero tienen un montón de actividades sociales que no les permiten, y entonces tú dices, bueno, cuál es la prioridad, ¿no?, porque a la mejor, cuántas veces no hemos tenido niños hijos de las nanas ¿no?, y los ves solos, y no es que la mamá o el papá tengan la necesidad de estar trabajando, por eso te digo que para mí sí es una cuestión muchas veces de comodidad de los papás, ya cuando tienen que salir a trabajar porque la necesidad económica es esa, bueno, pero aun así, garbanzos de a libra que ves que los papás hacen el esfuerzo y que están y que se hacen presentes con las herramientas que tengan, ¿no?...  Igual con los maestros, porque ahora les decía yo en el Consejo, me dio así como pena ajena, tristeza… de veras, de los profes, de los que están ahí estancados en no quererse mover de la zona de confort, de no querer hacer como… o sea, esos pequeños cambios… para, en la clase, ya no digas en …  Yo creo que la presencia de Mariela en el turno vespertino en nuestra madre escuela no va a tener con qué pagárnosla, porque está viviendo una experiencia… (RISAS)… extraordinaria, ¿verdad?, que le va a permitir valorar muchas cosas… 122

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No, se fue al otro extremo… ahora sí que se fue de Baja California se fue a Cancún y no… a ver cómo le va…  Sí, así es… pero, el papel del maestro es fundamental, yo insisto que es de verdad fundamental, si no quieres con vocación, quítale la vocación, pero sé profesional, dijo en alguna ocasión un maestro en uno de los tantos cursos de prevención de violencia y todas esas cosas que, primero me mandaban y luego ya paraba el dedo para ir, dice mi mamá ya para todo paras el dedo, pero, decía el maestro, el reto del maestro del aula es hacer tu clase y tu espacio más atractivo que la televisión, ahora tendría que ser más atractivo que las tablets, ¿no?, pero en aquel tiempo era, este, tu reto es hacer más atractivo tu espacio que la televisión para que tu alumno vaya contento, y ves a veces esas caras de frustración, de enfado, de hastío, de fastidio e incluso… insisto en toda la nobleza del adolescente a pesar de tanta situación que vive, tanto cambio que él está sufriendo y digo son nobles, porque a veces se pueden pitorrear de ti hasta que se hartan, ¿sí?, te conocen tan bien, te ven tanto tus debilidades para no decir otra palabra grosera, y bueno, se callan… se callan, pero ya cuando están así como en confiancita, y tú escuchas, y dices no es posible que un maestro se vaya a dormir al salón, no es posible que un maestro vaya… te recuerdas de nuestro compañero, teníamos un compañero abogado, sin alusión a los presentes, y él se sentía soñado porque fue candidato en esos tiempos a una diputación, del PRD, grandote el hombre, diario trajeado hasta eso, llegaba con su maletín… y decían los niños, maestra es que abre el maletín… sí, abría el maletín y sacaba su par de semas y su galón de leche… sí, no te mentimos, afortunadamente en aquellos tiempos no había celular, hoy a mí hasta me angustia a veces el desempeño de mis compañeros, no porque yo no tenga debilidades, pero los muchachos… el problema del celular es que graban, o sea ya ahorita por ejemplo si un maestro te maltrata, traemos ahorita un pendientito con uno de la tarde, ya le dije Javier hay esto y esto y esto y dice el niño “¿quiere evidencias?, lo tengo grabado”, como el maestro actuó, no pues es una serie de cosas que… yo estoy como con un cierto trauma, porque a un compañero cercano, por un video que subieron, le llegó el cese inmediato, sin más, no le dieron margen de nada y lo cesaron, entonces como que a mí eso me dejó con un cierto miedito, de ver a mis compañeros que a veces incurren situaciones, ¿verdad?, pero, este, sí me da risa que, digo yo, bueno, ¿qué tenemos que hacer?, él llegaba y su leche, ¿verdad?, su galón y sus semas…  Lo peor, cuando ya lo hartaban, traía una máscara de luchador, se volteaba, se ponía la máscara, no… pues el corredero de muchachos y asustadero de muchachos…  ¿los asustaba de verdad? RISAS  Traía una máscara de luchador, no sé de quién, sí dijeron, pero se la ponía y se ponen en paz o les voy a poner unos golpes… no, pues el corredero de chamacos en el salón…  Y a la hora de calificaciones, del 1 al 50, no queremos 45 a nadie, porque aparte él decía yo de esto que me pusieron a dar yo no sé nada, entonces yo, ya les dije, que yo no sé hacer esto, pero esto me dieron, y les ponía 10, del 1 al 50, entonces decía esto y qué, sí en su momento los directivos, pero ya hay actitudes de los compañeros que es muy difícil de erradicar, el maestro sí lo corrieron… RISAS  No, renunció… pero sí tenía sus problemas existenciales muy fuertes… 123

A mí me pasa como a ti, yo sí creo que en los maestros está la clave, ¿y si hacemos algo con los maestros? ¿no será que están solos? ¿Qué les falta algo?, profe, usted que es coordinador, ¿qué podemos hacer con los profes?...  Yo le voy a decir, en un cambio de director, cuando llegaba Sergio, que ya habían sabido que llegaba un director nuevo, mas no sabían quién, yo ya sabía, me dice Julio, que ya no está, ya se pensionó, un intendente también demasiado cuadrado y muy argüendero y desestabilizaba en un momento dado la situación, y me dice, “oye ¿tú crees que la escuela se componga?”, y le dije, a qué viene la pregunta, ¿porque ya viene el director nuevo?, “no, la escuela sigue igual”, ¿entonces qué necesitan?, “ah, bien sencillo, necesitan corrernos a todos, contratar personal nuevo, para que la escuela”… no, ¿me equivoco?, no me estoy equivocando, es cierto, es cierto, tenemos compañeros, que si yo le platicara por ejemplo el perfil de cada uno de ellos usted se queda impresionada y me dice qué están haciendo ahí, qué están haciendo ahí porque la mera verdad no quieren cambiar, la maestra Mariela ya conoció a algunos en la tarde, de lo peorcito, y, tú dices, te cansas, sientes que vas nadando contra la corriente porque de ellos depende, es que si el cambio del maestro… y yo les decía, no pido el cambio, todavía el pedagógico, necesito primero el cambio de actitud, ¿sí?, o sea es un proceso, yo no puedo cambiar mi quehacer pedagógico cuando yo no cambio de actitud, primero, necesito cambiar mi actitud, tener una actitud positiva, tener un compromiso con la institución, saber que soy maestro porque tengo alumnos y que el alumno es lo esencial para mí como maestro, y no lo saben, o sea, no lo quieren entender… ellos piensan que si se quedan… mire, la prefecta Maru, hace dos años le dije, Maru, ponte las pilas, se te están yendo los alumnos, y no es mentira, 93, 97, en la tarde y no te pones las pilas, “pues mira, ¿qué podría suceder?, no, mira, todos los absorbemos en la mañana, porque tenemos la capacidad y les gusta, y el turno desaparece, por mí que desaparezca, en 2 años me jubilo”, esa fue su respuesta, entonces cuál es el compromiso… ninguno como persona, y yo les digo, como profesional, como profesionista, ¿no tienes vergüenza? ¿no tienes dignidad de sacar adelante tu persona?, porque está de por medio tu persona, tu prestigio…. no, no les mueve, no les mueve, pero eso sí cada 15 días su cheque, que no falte, porque un peso de menos es lo primero que van a…  Sí, yo también lo he vivido en mi escuela, precisamente el otro día, ahora que hablas del compromiso y eso, yo también se lo atribuyo de alguna manera al sistema, y este, y cómo lo viven porque, una maestra en mi escuela, falta todas las veces que le es posible faltar y el otro día comentábamos, no, que el pago, que no nos ha llegado y que no sé qué, y dice ella “a mí sí me llegó”, oye, pero faltas un montón, “para que vean, para que vean, yo falto, y de todas maneras me pagan”, porque papá sindicato salió al rescate y entonces abogó por ella y a la maestra le llegó íntegro su cheque, ¿no?, entonces, sí, va el compromiso y todo eso, pero también el sistema nos da, como, o sea como todas esas facilidades, esas comodidades como maestros de, o sea, porque habemos maestros, bueno, yo me considero comprometida y busco la manera de que los chavos, y, como dice, uno, uno que se lleve, lo que sea, pero que se lleve algo, este, pero luego te encuentras con esas cosas, dices tú, los maestros ya de por si algunos tienen ahí sus fallitas y el sistema apoya esas fallas, ¿cómo?, cómo les jalas pues para que el maestro de verdad modifique algo, si le pones todo, ¿no?, si le das la facilidad, bueno, yo considero, ahora ya que la reforma y que esto y que lo 124

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otro, pero antes, ser maestro era como, ay, está en el sistema y qué cómodo, ¿no?, o sea, es maestro, tiene todas las vacaciones, tiene todos los puentes, tiene todo, ¿no?, y le pagan, porque bueno, te pones a ver, no nos pagan un sueldazazo pero ahorita lo comparas con sueldos de un profesionista y estamos a lo mejor un poquitito más arriba si estás en el sistema, entonces mucha gente por eso quiere entrar al sistema, entonces el sistema yo también creo que de alguna manera apoya eso y ves a los maestros y no pasa nada si llego a la clase y saco mis dos semas y mi leche, no pasa nada si hago eso, no pasa nada si falto, no pasa nada si esto, no pasa nada si lo otro… Yo pienso que vamos a tener que hablar en pasado, ¿eh? Por eso… hasta ahorita no ha pasado nada, entonces, ojalá que sí pasara, ojalá que sí pasara… Ayer, no sé si vieron la entrevista a Chuayfette, muy cortante, muy categórico… segundo examen que el maestro reprueba, cómo que no pierde el trabajo, sí se le va a despedir, cómo que no, sí… tú dices, excelente, excelente, o sea, esperamos que no le pongan trabas o esperamos que no haya un acuerdo después de eso, para ser rigurosos con esa situación, pero yo creo que sí, porque muchos maestros los veo con temor, al famoso examen Pero mira, es un arma de dos filos, ok, va a suceder como ha sucedido con carrera, ¿no?, cuántas personas tenemos que están en la letra Z, por decir, ¿no?... pero los alumnos siguen igual, porque él se dedicó a estudiar para los exámenes, ¿no?, porque antes era un porcentaje muy alto del valor del examen para carrera y que el mundo ruede, o sea, yo estudio, saco el puntaje alto en el examen, le doy las respuestas a mis alumnos, porque también conocemos de esos casos, y entonces, pues ya, aseguro mi promoción y me quedo como estaba, entonces, quién no te asegura ahora que la situación sea la misma… La reforma… porque una de las bondades, manejan 6 bondades ahorita a primera instancia, que es precisamente el estímulo a la respuesta que tú tengas en el alumnado, entonces, ya no va a ser general, ya ves que llegaba la gratificación magisterial a todos, entonces, esa es parte de la reforma, se va a estimular de manera significativa al maestro que tenga resultados en el alumnado, y tan es así que ahora el proceso último este año de transición de carrera magisterial, ya los únicos factores son, tu preparación y el aprovechamiento del muchacho, entonces… ¿y ahora cómo van a evaluar, si todo indica que ENLACE va a desaparecer, y ha sido tan criticado por la OCDE y todo eso… Nos están, aunque nosotros no nos hemos dado cuenta, ya nos están empezando a observar a través de lo que estamos entregando bimestralmente… Que también es una fachada… a mí los chingados Consejos Técnicos, me parece que en su gestación de origen eran muy valiosos, identificar las necesidades reales de las escuelas en el contexto y establecer una ruta de mejora, y trabajar colegiado, nada más en el establecimiento del CT, porque ahora, otra de las indicaciones de S son estandarizar y otra vez todo mundo tiene que entregar los mismos productos sobre la ruta de mejora, que en un inicio no planteó tu escuela, porque ahora otra vez, vuelve a ser en cascada y todos somos iguales… No, y también hay directores y supervisores que hicieron su PAD o su proyecto de trabajo, ellos solos de su manga, y nunca consultaron las necesidades reales de las escuelas, porque igual, tienen un término para entregar o un término para el producto y ver qué, pero lo hicieron con anticipación o 125

hay otros que cambiaron de escuela ni el anterior revisaron qué quedó, ni, o se trajo el de su otra escuela, o se lo inventó de la manga… Y los CT sí están trabajando, eso es un hecho porque los supervisores están al pendiente de sus escuelas…  Sí, están trabajando, pero por ejemplo, se estableció en la instalación del CT, la primera semana, la ruta de mejora, se suponía que se iba a trabajar sobre esa todo el ciclo escolar e ibas a ver avances y luego qué falló y era la idea inicial, pero bueno, yo también trabajo en el área de formación continua, y a nosotros nos mandan, a mí me mandan por ejemplo a supervisar mi escuela en la que estoy, y te das cuenta de que tú vas a cerciorarte de que se siga la guía, y la guía que mandan de arriba, o sea si tu escuela tiene estas necesidades yo lo siento mucho, tú tienes que hacer que el alumno lea, escriba, comprenda y entienda las matemáticas, entonces, y aparte tienes que entregar estos productos y tienes que esto y tienes que lo otro, entonces, yo tengo que decir acá en formación continua sí hizo la guía o no hizo la guía, pero sí les dicen a los directores que hagan su ruta, y que hagan como puedan, porque también me tienen que entregar a mí los productos que dice la guía, estadísticas, cómo van los niños… entonces, como dice Ara, lo que se decía en un principio pues era lo ideal, porque vas a trabajar con lo que la escuela tiene como necesidad, con lo que la escuela, los maestros, los alumnos, porque también los maestros tenemos necesidades, ¿no?, o sea y muchas veces hasta de actualización, de formación, de todo eso, y también eso se establecía, ¿no?, pero ahora es, tú tienes que trabajar esto y esto y esto…  Es que se perdió el sentido de los CT, ¿no?... a mí de inicio me encantó la idea, y ya sabes que mi trabajo de tesis va por ahí, ¿no?, me va a servir, ya sabes, porque mi escuela, porque esto, y honestamente, yo ahorita voy a reventar los C, yo voy a decir que no a todo lo que dicen sí y a decir sí a todos lo que dicen no, porque me parece una payasada otra vez, que nos estén obligando a estar ahí, teniendo tú muchas cosas que decir y que se limiten solo a “pues profe, este es el producto que hay que entregar y empiécele porque es muchísimo”. Oye, y por ejemplo ahorita que dice el profe que los maestros tendrían que cambiar de actitud, que yo también me veo mucho por ahí, ¿los CT no ayudan?... muchos profes que están conviviendo y que a lo mejor…  El C, a lo mejor voy a, no va a estar muy de acuerdo… dime sus bondades de los C, pero depende de quién dedo los C, si es un director como el de nosotros, y perdón, pero es la verdad… (RISAS)…por ejemplo, imagínese, este, “es mucho tiempo 5 horas”, se me hace poquito 5 horas, si hacemos el trabajo que marca el cuadernito, es poquito, y es rico, el trabajo está muy bien, lo que pasa es que no queremos hacerlo bien, y no los maestros, desde los directivos, porque yo el poco rato que puedo trabajarlo, lo trabajo a fondo, y te iba a decir, ¿cómo te llamas maestra?... atrás de ese cuadernito de trabajo que tenemos que hacerlo, está el cuaderno de productos, y ese cuaderno de productos yo lo hago, con asesoría y apoyo de acá mi asesora, y es difícil, es duro, y tú dices, por eso no quieren los directores llevarlo a cabo, porque si lo hacen, sí van a dejar ahí mucho tiempo  Pero sería bueno, ya estamos ahí…  Pero no quieren trabajar… yo no me rajo…

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Pero los directores… o sea, a nosotros, y te digo, se supone que mi escuela trabaja, y se supone que mi escuela no hay tanto ausentismo,  ¿en cuál estás?  Yo estoy en la 21… la que antes era de Amparo  Ah, acá en… Arroyo Hondo  No, en la Consti… atrás del Deportivo Morelos  Ya, ahora sí, ya me ubiqué Y ahí sí tienen mejores resultados, digamos, aunque la situación de los muchachos también es tan agobiante y lo que necesitamos es como un cambio de actitud de los profes, y los CT no nos ayudan a que los profes cambien su actitud, por ejemplo, ¿qué pasa en la 21, entre los profes, que sí hay mejores resultados?  No, sí hay deserción… sí hay deserción, le trabajan mucho, yo sí veo que en la escuela se hace un trabajo o se intenta hacer un trabajo de verdad serio desde la coordinación de asistencia educativa, de llevarles un seguimiento a los chavos, de llevarles el expediente de porqué, de si están faltando llamar, de incluso ir a verlos, se trabaja la escuela padres… sí hay como ese intento del soporte de la actitud de la escuela, y sí hay profes comprometidos y que le echan ganas, pero no son todos, y te sigues encontrando profes que siguen reproduciendo esquemas que ya traen, que aprendieron como pudieron  Otra parte importante es la dirección… eso apuéstale el… no digo un porcentaje, pero es tan significativo que haya una dirección, de verdad convencida, y, yo ya me puedo morir contenta porque amo mucho mi escuela, de verdad que la amo, y tuvimos la oportunidad de tener solamente un ciclo escolar un director como tal, a lo mejor lo conocen, al maestro Sergio, que nos dio la, a los que amamos a nuestra escuela, nos dio ese aire, un año, de decir, es que este sí es un director… ¿Qué hizo?...  Él sin más nada, con esa capacidad de ser líder, en toda la extensión de la palabra, pudo conjuntar a todo el personal, porque tenía una línea, tenía un plan de trabajo, nos involucraba a todos, delegaba responsabilidades pero no perdía sus situación de mando, cuidó algo importante que es precisamente la convivencia, y bueno, un poquito de esto yo tengo presente porque en algún momento tuve la oportunidad también de recibir el primer diplomado directivo que tuvo a bien dar S a los directivos en activo, y todo este tipo de elementos que de alguna manera son a lo mejor tan fáciles de percibir… cuál es el problema… hablo en el sistema… que se generaron los cotos de poder, yo no hablo de los sistemas particulares, hablo de lo que tengo y estoy convencida, ¿no?, los directivos son dueños de su latifundio, de su escuela, ¿no?, yo tengo en mi haber que duré casi 30 años en el sistema federal, en el sistema federal se regulaba mucho por un mentado escalafón, las promociones, los ascensos y demás, ¿no?… pero en el sistema estatal, no, en el sistema estatal eran los compadrazgos, los amigos, los que estaban en los altos niveles, entonces las propuestas y demás, muchos maestros llegaron a ser maestros sin ni siquiera tener el perfil de maestros, hace 15 años tuve la oportunidad de ser, en mi escuelita, hermosa, secretaria general, hablando desde el punto de vista sindical y recuerdo que en un congreso de educación se pedía que de verdad los que estuviéramos frente a grupo fuéramos maestros, titulados, maestros de verdad con perfil… por qué, porque de 127

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alguna forma veíamos que doctores, licenciados, y tú decías y dónde está la didáctica, entonces, venimos arrastrando muchas situaciones, esto yo te digo porque yo terminé mi periodo en el 2000, yo fui 98-2000, y ya en el congreso de educación ya se pedía eso, y hoy, 15 años después, ya vemos que es un candado tremendo, a dios gracias, que si tú quieres horas, antes de que ya ahorita está lo que va a ser el examen de oposición como una regla que no se mueve, pero ya ahorita sí, ya es ¿tienes perfil, estás titulado?, si no, no hay propuestas, porque sigo después de 15 años en las mismas situaciones sindicales de, igual, pero ya tenemos otras trabas, pero digo, bendito dios, porque ya de menos es garantía que el compañero que va a estar frente a grupo tiene un título, vaya, papelito, ya tiene el perfil, que de alguna forma antes nada, … Sin embargo yo creo que habría que revisar esa parte, porque yo lo digo en mi escuela, yo no soy normalista, yo soy licenciada en psicología, pero por ejemplo tengo compañeras normalistas que no pueden controlar un grupo, y yo me encuentro con una licenciada en química que tiene un control de grupo, impresionante, y los chiquillos, dicen, maestra la tabla periódica y esto y lo otro, porque luego te comentan de los otros maestros, ¿no?, entonces, y saben de lo que está hablando la maestra y la maestra tú ves que le busca, o sea, y ahora vamos a hacer un experimento de no sé qué y no sé qué, y la normalista, o sea, a mí me tocó estar en la dirección el día que llegó y le dijo al director “no sé qué hacer con el grupo, profe”… Sí, porque es la parte cómoda que dice Raquel, o sea como maestro me es más fácil y como padre me es más fácil decir “no puedo” a que buscar estrategias, o buscar, eres autoridad en tu grupo, de una u otra forma esa es la otra parte que no nos creemos… cuando yo hablaba de la bondad de la reforma, es así como el remedio a fuerzas, no viene quizá al caso la comparación, pero, tuvimos una tía, muy enferma, tenía cáncer, y tengo tan presente que a ella le daban sus dolores de cabeza ya muy intensos, cuando ya le dijo el oncólogo que tán tán, ella se viene aquí a Gdl. y la empiezan a tratar en el seguro, fue a su primer quimio después de que ella ya había pasado por esos procesos tan tremendos, pero, ya así como el consuelo, ¿no?, y se puso tan mal tan mal de la quimio, que ella decía “ay, hija, yo siento que me muero”, al poco tiempo, era tanto su dolor de cabeza, que su esperanza era la quimio, para que le pudiese a ella sentir menos su dolor de cabeza, ya preguntaba ella por su quimio, ya lo deseaba, o sea, de lo grave, lo peor… o sea, yo ya lo veo como esa quimio, ese mal, necesario, porque de alguna forma, a ver maestro, nos tienes que dar estas cuentas, no puedes, pues mi’jo que te vaya bien, pero ya no vas a dañar a tantas generaciones, porque al final de cuentas esa es la impotencia y la tristeza que sentimos, de no poder hacer conciencia en nuestros compañeros… Voy a retroceder tantito a la pregunta ¿qué hizo ese director?, hizo dos cosas que todos los directores deben hacer: un PAD y un PEDE de lujo, que todos deben hacer, pero no con sus ideas, nos reunió a todos, padres de familia, alumnos, ¿dónde estamos fallando? ¿para qué somos buenos?... y las conjuntó en un PAD y en un PEDE, de lujo, pero sólo se estuvo un año, y el que llega, no tiene idea de hacia dónde va… ¡de nada!, pues si ha estado toda la vida en el sindicato Hacia allá voy, me adivinaste el pensamiento… cuál es el defecto… en los sistemas, estatal o federal, no vaya a usted a pensar que llega el que más sabe, o el mejor preparado, llega el compadre 128

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de, el amigo de, el que estuvo en, y el que a cambio de llegar echó a perder muchas cosas, porque en ese afán de obtener puntos, no sólo para carrera sino para escalafón, dejaban un trabajito, llámele primaria, pre-escolar, secundaria, para el alumno donde se entretuviera el tiempo necesario y el maestro estudiando, haciendo tareas para la maestría, para el doctorado, para la carrera magisterial, ese es el precio que se está pagando, y ese es el precio que se pagó, y llegaron a obtener hasta 2,500 2,600 puntos para obtener la dirección, la subdirección, la inspección, letra Z dijo Araceli muy bien dicho, a ese costo, ¿sí?, entonces dígame, qué sabe un director que se dedica a hacer puntos para obtener su puesto, nunca pasó y nunca estuvo frente a los grupos, como nosotros 28 años, donde se hacen los verdaderos maestros, sudando a veces sangre, llorando, porque eso es en serio, costándole, buscando la manera de ser mejores, llegan, “no, ya me saqué la lotería” porque son 35-40,000 pesos como director y “pienso que ya soy director”, en la 27 mixta, que es la escuela donde nosotros trabajamos… (RISAS)… hemos pasado por situaciones tan importantes, tan bonitas, pero también han dejado un sabor amargo, que nosotros pudiéramos a quien tuviera la facilidad de hacer un libro, haríamos un libro que serviría para muchas cosas. Ese es un fenómeno, los directivos, el otro fenómeno somos las personas, muchas personas dejamos mucho que desear como personas, yo les digo a mí no me importa tu maestría o tu doctorado mientras tú no seas persona y cuando digo persona es recta, cumplida, puntual, ¿sí?, con todas las características, qué interesa un título, el título no te hace… y qué es lo que sucede, bien curioso… las escuelas deben de trabajar con, sin y a pesar de un directivo, y muchas veces lo hacen, pero cuando el personal, porque no solamente son los maestros, el personal, nosotros somos 97, pudiéramos trabajar bien sin director, pero desgraciadamente están los intereses de muchos de ellos que no son los mismos de muchos de los que sí somos profesionales, sino están los intereses de: me convienen los cambios de director porque son 2-3-4 meses los que yo voy a flojear que es lo que me gusta hacer, y mientras él se ajusta yo ya no fui, yo ya llegué tarde y no hay problema, y no me descuentan pero no ven los daños que están haciendo, esa es una, y la otra es: una serie de comentarios y chismes alrededor del director, de este es el grupo que te va a dar fuerza, este es el grupo que te conviene, que no te conviene, y lo peor es que el director caiga en ese jueguito, del chisme, del cotorreo, del que me trajo y que me lleva, los que se han llevado esa finta con los compañeros malintencionados han fracasado, y la historia no nos deja mentir, el director como Sergio, que escucha, mas luego verifica si es cierto o no, triunfa, pero el que se deja ir nada más por el comentario, fracasa, inmediatamente se le nota, 3-4 meses y fracasó porque los que le prometieron ser no eran lo que dijeron, y luego preguntan y porqué no viniste tú a decirme, porqué no me orientaste, porque yo no tengo necesidad, yo vengo a trabajar, no a quedar bien con el director, no a darle información al director, yo trabajo, y muchos de nosotros, yo no vengo a, oye, vente con nosotros, te conviene, no, no, aquí está el trabajo, tú encárgate de eso, si quieres, entonces hay muchas cosas dentro de las escuelas que pueden ser las que nos den el triunfo o el fracaso como escuelas. Y vuelve a ser una cuestión de comodidad, ¿no, Javier?, o sea llega el director, y no voy a dejar de hacer esto, meterle disciplina y enderezar y encaminar esta escuela implica trabajo, implica disciplina, implica escuchar, implica estar a las 7 de la mañana, pero sí ya es el director, cómo va a llegar a las 7, o sea, aunque lleguen, es una serie de dejar hacer… 129

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Fíjate que si nosotros trabajáramos como las grandes orquestas o famosas orquestas y las filarmónicas, las escuelas triunfarían, qué hace el director de la orquesta, dirige, nada más, y les va dando el tono y todos van al mismo tiempo, aquí en las escuelas no funciona así, porque no hay justicia, porque se dejan creer, porque no están bien preparados para hacerlo, porque no son directivos…  Porque se generan también compromisos también a lo largo de los tiempos, mira, nosotros también estamos en el dolor del cambio que dicen que no nos aguantan los directivos porque cada año estrenamos directivo, pero hay escuelas que, como hace un rato te decía, se vuelven cotos de poder, y entonces el director es el dueño, y es muchas veces el dueño hasta de las voluntades de sus maestros o de su personal, pero al final de cuentas se sigue apostando a ese trabajo que ahora pretende la reforma que también dice que otra de las bondades es que se va a buscar la forma de que todo lo engorroso de las cuestiones administrativas se canalicen de otra manera para que los directivos se dediquen a hacer sus funciones, hay que apostar a eso, a lo mejor ya no me va a tocar verlo, pero, es así como la ilusión dolorosa de una quimioterapia para poder ver que haya resultados… a mí me da tanta tristeza que…  Yo, de acuerdo con lo que dices, también creo como decías, como personas, ¿no?, yo lo vivo mucho en mi escuela y yo siempre se lo comento a los maestros, yo creo que el hacerse responsable tú de tu proceso, ¿no?, porque sí se dan los chismes, se da esto se da lo otro, y tú dices, si trabajáramos como una orquesta, o sea yo sé que yo tengo que tocar el violín, en conjunto con la orquesta, y con el ritmo de la orquesta, sin embargo, lo que yo tengo que hacer es tocar el violín, cuando me toca y como me toca, pero qué hacemos los profes “es que él no está haciendo”, y como él no hace y de todas maneras le pagan, entonces qué hago yo, pues yo también hago como que hago, yo les digo, porque empezamos también en los consejos que los acuerdos, y que quién va a hacer no sé qué, y luego tomamos el acuerdo pero luego empiezan “es que no se va a respetar” “a la hora de la hora no se respetan”, yo les digo, maestros, tú no te fijes en si el otro hace o no hace, tú haz la parte que a ti te toca, tú comprométete con lo que a ti te toca, si tú estás haciendo tu chamba, deja al otro, porque de verdad es muy fácil ver lo que el otro no hace pero yo cuándo me pongo a ver lo que yo no hago o lo que hago mal…  Vemos la paja en el ojo ajeno, pero no la viga en el propio…  Yo sí lo veo, sobretodo en una de mis escuelas, que nos dedicamos de verdad a ver lo que el otro, a ver lo que no sé qué, y en el chisme también se vive pero bien padrísimo, pero… RISAS…  Pero fíjate, Javier, yo creo que retomando la analogía esa que dijiste del director de orquesta, sí, nada más dirige, nada más que conoce perfectamente bien la partitura y entonces tiene el oído experto que oye cuando aquel desafinó, cuando no entró a tiempo, cuando todo, por eso está dirigiendo, incluso toca alguno o varios de los instrumentos, entonces, sí, está desde arriba, pero porque el conocimiento de todo el contexto y de toda la partitura le permite ser el que solo dirige, pero volvemos a eso, y muchos no, y muchos aunque lo sepan, les resulta muy fácil dejar las responsabilidades al coordinador, al subdirector, a los mismos profes…

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La reforma, lo que estamos viendo nosotros y no hay que desilusionarnos, esto viene y viene muy bien, nosotros estamos siendo protagonistas de un cambio que lo vamos a ver dentro de unos 5-6 años, aunque nos duela a los sindicalistas, menguarle el poder al sindicato ha sido una de las situaciones más atinadas, perdón, nos duele porque somos sindicalistas, pero ha sido una de las cosas más atinadas que el sistema hizo, con toda la intención de que triunfe la reforma educativa y falta mucho ¿eh?, por ejemplo ya apareció que no va a haber cambio de directivos hasta un año, y se quedaron cortitos, para mi gusto debería de ser cada 3 años, como que no sé si quien la hizo no reflexionó, porqué 3 años, porque si yo llego en agosto, recibo a mis alumnos de 1° y 3 años para que cuando yo me vaya, esos alumnos que yo recibí, los entregue, se le llama producto terminado, qué tanto fue el éxito del director, porque es el director el que triunfa al final de cuentas, si recibí 100 y al final de cuentas saco 95 y cómo los saco, tú dices qué éxito tuve como director… RISAS… comentarios cruzados…  Pero, en muchos lugares ni siquiera logran terminar el 1er año…  Es que es un círculo vicioso, porque en la teoría pues hay muchas ideas de que los directivos suelten las responsabilidades, que aprendan, que se claven en lo pedagógico, pero a la hora de la hora, el sistema les está exigiendo más chamba en la parte administrativa y ellos siguen cayendo en lo mismo de preocuparse por esas áreas y no tanto en lo pedagógico…  Pero hay unos que ni se preocupan… es como el matrimonio, ¿no?... RISAS… llegas bien ilusionado, y es lo más contento y maravilloso y esperas toda la plenitud para siempre y el respeto y punto final, pero bueno, vas aprendiendo, yo recuerdo, y ahora vivo de puros recuerdos, en ese mentado diplomado, tu función como directivo, o sea, este, comentar con tus compañeros, llegar acuerdos, hacer… pero, qué sucede, cada año los directivos se van a Vallarta, al C de directores, llegan, el 1er día que estaba el maestro… y entonces yo muy contenta porque todo lo que aprendí, era cuando la misión y la visión y como dice mi mamá, yo levanto el dedo, ¿no?, pero cada año se van a Vallarta, y dime en qué momento dicen miren, hicimos esto o aprendimos esto, nunca, jamás hemos tenido información de qué van a hacer, aunque no nos paguen ellos, nos tienen que decir, porque somos sus colaboradores…  Se van a hacer el proyecto  El otro día, fui y me dice, pásate Martita, y le dije, cuando sepa a qué vengo ya no se va a poner tan contento… porque sigo siendo del comité, soy vitalicia, y me dicen que soy pariente de la señora, que voy a parar en el bote, pero, tenemos algunos compañeros que están con propuestas, que están trabajando y que no hay cheque, entonces es cierto, se tiene amor al arte, pero necesitas tu salario, lo estás devengando, entonces le dije, maestro, aquí está mi secretario y usted es el director, ustedes son los responsables de apoyar a los que están esperando su cheque, y dígame qué hago, yo no estoy para decirle qué haga maestro, pero usted si está recibiendo su salario, le dije, pero en esa visita que usted tuvo a Vallarta, ah, porque luego me dijo, pero no nomás nuestra escuela, son muchas escuelas, ah, le dije maestro mire qué interesante, así que son muchas secundarias, le voy a hacer una pregunta: ¿de casualidad en su reunión en Pto. Vallarta, estando todos los directores, pudieron tomar como un punto importante a sus maestros que no les pagan, fue un tema que consideraron? … usted recibe su salario, yo recibo mi salario, usted podría decir que a mí qué me importa, pero tenemos compañeros 131

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que usted que es la autoridad, es a quien le corresponde… entonces, ese tipo de situaciones, me parte mi situación emocional, en qué momento directivo tú de veras compartes, todo lo que de alguna manera recibes, ese es el dar, el amor y el conocimiento mientras más lo repartes más se reproduce, y es cierto, pero no, es como ese estar con yo soy el director, yo tengo todo, no te me mueves, los que son compas… Le comentaba a Marta que el día de ayer, estaba yo en un escritorio ahí, estaba un intendente Sí hay dinero, pero en qué se lo están gastando Yo les digo algo muy curioso… las horas de todos ustedes debieron haberse pagado para nosotros en la nómina como regularmente se hace… pero al decirles que les van a pagar en el edificio C, porqué en el edificio C, qué pagan en el edificio C, nos pagan todos aquellos pagos extras que nos llegan por 20-10-15-25 años de servicio, ahí es donde manejan, ese presupuesto lo manejan en ese edificio, no hay dinero acá y agarraron el dinero que está preparado para los estímulos y de ahí les están pagando… casi estoy seguro de eso A mí me pagaron en una DRSE, le llamaron a mi director y le dijeron que… (ACLARACIONES SOBRE NOMBRES Y DIRECCIONES DE TRABAJO )… tengo tantos pagos de tantos maestros tuyos, salieron en una nómina especial, que se vengan a la DRSE con su respectiva constancia de que asistieron y su clave de cobro… una clave de cobro que cómo vas a tener si no te han pagado Es un fenómeno que no se debe de dar… Claro, yo de hecho llegué con mi constancia, me pagaron la mitad, y “maestra su clave de cobro”, no tengo clave de cobro porque no he cobrado, “no le puedo dar su cheque si no me da su clave de cobro”, pues dame el cheque que tienes ahí y se la pongo ahorita… Oye, pero a mí las horas que me dieron el año pasado, sí venía mi clave de cobro Porque ya estaba dada, era una clave que ya existía… éstas son claves que se generaron nuevas… entonces, pues no había… yo llegué y le dije, a mí me vas a pagar porque ya estoy aquí y a ver cómo le haces… a mí no me vas a hacer dar otra vuelta, o sea, en primer lugar esa DERSE paga lo federal, y le dije, ni siquiera es tuyo esto es del estado, tú sólo estás siendo el medio, dame el cheque… “ya, dale el cheque a la maestra… que se vaya”, Pero es una irregularidad… Sí, yo lo sé Cuéntale cuando fuiste a ratificar las horas… Yo llego y las federales las ratificas en la DERSE, le digo necesito ratificar mis horas… “necesito que me traiga una constancia de su secundaria donde dice que sus horas ya son de base”… le dije, a ver, tú como DERSE le notificas a mi secundaria que mis horas ya son de base, cómo te va a notificar la secundaria eso a ti?... “maestra es que no me está entendiendo”… la que no me está entendiendo eres tú, linda… la que ratifica es la secretaria… no te preocupes, yo llego y le digo a mi director… y me dice mi director, “imagínate si nosotros pudiéramos ratificar las horas, qué padrísimo, se las ratifico a todos”… total, ya llego y me dice, “no, si maestra yo ya hablé con sus directores, deme sus papeles, ya están ratificadas sus horas”…

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Esa no es la reforma, está coincidiendo la situación económica, pero en sí, todavía seguimos con esos problemas… esa reforma se trataba de… adoptar aquí en el congreso estatal y yo que lo único que oí en la tele es se aprobó la reforma, la educación es obligatoria, gratuita y laica…  ¡y de calidad!  Y de calidad… pero si eso ya lo teníamos… lo que no teníamos es la calidad  Por eso se tuvo que modificar la ley…  Y qué más… quién va a normar lo que es la calidad… Por eso yo le preguntaba a Laura, qué hizo diferente ese director que logró un año… porque eso es lo que se tendría que descifrar… qué es lo que los profes consideramos calidad…    

En este caso, en los directivos, la capacidad de liderazgo Y de convocar al trabajo Convocar al trabajo con tu actitud… estamos ya muy viciados Muy viciados, y se puede generalizar… decía precisamente el Sio. de educación, lo cuestionaba este reportero… y le decía, es que no haces nada, cómo le vas a hacer, porque yo tenía ahorita un comentario, y tú preguntabas, cómo se hará… mira, desde hace ya como unos 10 años, cuando empezaron los TGA, los 3 días en aquel entonces, que ahora es ya una semana, venía eso, están muy bien graduados, están muy bien articulados, en esa conciencia del maestro, la planeación fue un año, la evaluación fue otro año, tu conciencia de cambio, o sea, lo importante que tú eres, de verdad, en la formación de los niños y en lo que es el sistema educativo… tú eres maestro, el interiorizar y analizar tu práctica, porque fue otro ciclo también, extraordinarios los libritos, las guías, todo extraordinario, si tú ves las reformas en los libros, te peleabas, porque fue también una batalla, es que no hay articulación –decían los maestros-, nos da respuesta la Sía. se viene la articulación en preescolares, primarias, secundarias, y entonces ahora de qué te quejas, maestro… nos dieron, yo recuerdo perfectamente, en primaria, las planeaciones con tus seguimientos, que nomás abrías tu libro, eran como tus recetas de cocina, ponlo en práctica, y entonces, parecía ser que te hacían el favor de ser maestro, y luego dabas la prioridad en ese entonces a español y matemáticas, y yo ya renegaba cuando apareció ya formación cívica con libro, aparecen los libros de artísticas, tú revisa los libros de primaria, son obras de arte aunque tengan los errores ortográficos tan cacareados, pero el hecho de tener un libro gratuito de formación cívica, el hecho de tener un libro gratuito que te habla de la antología de tu estado, el hecho de tener un libro gratuito que te está dando los inicios a una apreciación artística cuando a lo mejor tú medio no te permite ¿verdad?, eso es significativo, pero el maestro en su decisión y en una libertad mal entendida, hacía un mal uso de los programas, y entonces le daba prioridad a las materias que siempre se ha dicho te tienes que quitar el sombrero, que es el español y las matemáticas, y entonces “es que no está articulado”, no, espérate, ponte a leer, luego otra vez Sía. estructuró, estructuró una vez más los TGA en escuelas donde estuviéramos preescolares, primarias y secundarias, ¡no funcionó!, porque usan sus calzones de manga larga y no, los preescolares somos los preescolares y no vamos con secundaria, ¿no nos dejaron dos veces colgados?... ¿dónde pude yo ver las bondades del trabajo articulado?, en los talleres de trabajo para carrera magisterial, porque de alguna manera era la temática, impactaba ver …1,2,3, pero bueno, 133

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había compañeros de preescolar, de primaria y de secundaria y nos dimos a la tarea de ver precisamente los programas desde preescolar hasta secundaria y cómo fueron de verdad esa articulación, que era funcional ¿sí?, nos llevaron el mentado video, ahora este último, el de la Sía. de educación, y decía algo que ya es muy comentado por algunos maestros, sobretodo en algunas materias, ¿sí?, la carga tan fuerte de contenidos, pero ya lo tienen considerado, entonces tú dices, Sía. no se está haciendo tonta, o sea, tiene de verdad la problemática real y te escucha maestro, pero en su momento tenemos actitudes como caprichosas… ya cuando un maestro dice “es que no es particular”, yo le dije, maestro por favor, siquiera asiste a un curso, no puedes hablar y demostrar tu ignorancia, cuando ni siquiera te das a la tarea de echar un ojo al plan de estudio, donde habla de los rasgos del perfil de egreso, y los rasgos del perfil de egreso están establecidos desde el preescolar, primaria y secundaria Ahí viene tu pregunta… cuándo vas a ver concluida o cuándo vas a empezar a notar esa reforma, no sé, para el próximo ciclo escolar, yo espero, cuando cambien los planes y programas, esa es… ya, como que hicieron la parte de arriba, falta lo más fino, ¿qué es para nosotros, los maestros, lo más fino?, los planes y programas… ¿los van a cambiar? ¿ya no vamos a trabajar por competencias?... Estamos manejando planes y programas 2011, hubo cambio arriba, falta cambiar abajo: ¿cómo trabaja el maestro, o cómo debe trabajar el maestro? ¿y la adaptación de contenidos? Ya viene, ya viene, Es que no estoy entendiendo, está la reforma del 2011 en secundaria, apenas está llegando a 3º, … Ahorita ya se firmó en los congresos estatales… ahora qué sigue, viene el trabajo de los estados a la revisión de los programas, hacer de nuevo planes y programas de acuerdo ya a los perfiles, y va a haber encuestas una vez más a los maestros y a las necesidades de cada estado, y luego entonces la promesa de la subsecretaría de educación, que dice que va a reducir el contenido, porque a final de cuentas, una vez más se va a apostar a que el muchacho se enseñe a aprender… quizá no desaparezcan del todo las competencias, porque a final de cuentas es de lo que se está buscando, pero sí, los contenidos de los programas, se van a volver a modificar Habría que primero evaluar… sabes cuál es mi preocupación, me parece que no se ha terminado de aterrizar este, y los profes apenas están hallándole a las competencias, y otra vez cambia el enfoque y otra vez cambiar la política, y otra vez echadero a perder, y otra vez los maestros patidifusos porque si apenas le estabas hallando el hilo negro a la competencia, al programa, al proyecto y luego otra vez te lo vuelven a cambiar Y tú lo dices en esa convicción de que lo trabajas… Hay quienes no, en la… me voy a atrever a decir que el 60% de los maestros no saben trabajar proyectos ¡Pues no sabemos nadie!... por eso, nomás, apenas le vamos hallando… a lo que yo me refiero es a que tenemos en esta reforma 2 generaciones echadas a perder… yo lo intento, a tontas y a locas, porque le leo, porque acá me jalaban las orejas, yo puedo decir que soy una profesora privilegiada que tuve una preparación extraordinaria en Huellas, y aun así te puedo decir que no estoy segura de 134

haber logrado hacer muchas cosas y apenas le ando agarrando la onda, y ya me van a volver, y agarrando la onda en lo intelectual, no lo aterrizado en la práctica, sigo dudando, y ahora me van a volver a cambiar todo para volver a echar a perder todo…  No es que queramos, es que es necesario, porque estás trabajando con programas 2011…  Pero cómo podrías saber si es necesario, si como dices, apenas van a salir los de 3º, habría que evaluar primero si funcionó…  ¡ya está evaluado!, la evaluación es negativa, no saben leer, no saben resolver problemas matemáticos…  Es que el ENLACE es otro problema, COMENTARIOS CRUZADOS…  

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Para empezar, en el examen de ENLACE o de PISA, en los programas te piden que trabajes competencias, y en el examen te evalúan sólo contenidos, no… Asistimos a dos cursos que nos citó Sía. y se revisó reactivo por reactivo a lo que pertenecían a los perfiles y a las competencias y no sólo eran cognitivos, entonces, de acuerdo como supuestamente estructuraron ENLACE, se nos entregó estos reactivos que mide esto, esto y esto Bueno, yo también me atengo a que OCDE hizo una crítica muy gruesa de los ENLACES y al manejo y uso de los resultados Al manejo y uso de los resultados, eso es otra cosa, Y al examen… y tengo el artículo por algún lado Y ahorita por ejemplo, la voz del congreso fue ¿por qué van a quitar, al menos es un parámetro nacional?, aunque estén así, así y asado, al menos es un parámetro nacional Es que volvemos a lo mismo, estamos hablando de los profes que sí trabajan, ¿Qué cuánto porcentaje es?, estamos preocupados los que medio sabemos y medio estamos enterados… pero la gran mayoría no tienen la mínima idea, he visto yo… (RISAS)… de que los maestros no tienen los recursos o no sé ni si emocionales ni actitudinales, para ni siquiera preocuparse por el programa 2011 Eso era mi comentario… a dónde le duele única y exclusivamente al maestro, la lana… el cheque… el maestro la convicción y el profesionalismo, y el amor a la patria y todo… está en su zona de confort Sí es cierto, los maestros están despreocupados, pero démosle a los que sí están como ustedes, ya están hechos, van a consultar, a leer su programa… Pero qué van a hacer con esos profes… Ya lo dijeron, aquí no hay más que de dos: o te aclimatas o los van a correr, ya se los han dicho 1000es de veces, el que no se ajuste, que le vaya bien… me crees si te digo que mucha preocupación de mis compañeros en su mayoría en la escuela es, dame un libro de los alumnos, para trabajar, es de los alumnos, “y cómo voy a trabajar”, ¡con tu programa!, yo te lo di, búscalo… por eso digo, ¿me creen esa parte?... primero los planes y programas… El problema de aquí mis compañeras es que ellas sí son profesionales, y entonces les parece como que estamos hablando de una escuela de China, pero no, otra situación es la planeación y luego la 135

implementación al grupo… a ver, para qué carambas quieres la planeación si no nos ven la implementación, porque ese es el otro gran hueco, tan terrible, yo te puedo dar la planeación que ya viene bien bonita, pero yo te tengo relatoría y yo te tengo observaciones y yo te llevo agenda y yo te digo para que tu de alguna manera me digas, a ver ¿te estás haciendo guajolota?... y tengo compañeras que me piden prestadas las planeaciones, ¿para qué?  A ver, el mismo maestro que da 5-6 grupos la misma materia, saca copias para todos los grupos, eso sí, ahí están sus planeaciones… no es posible que el A tenga las mismas características que el D, ni que el C… sí, ¿si me entienden?  Yo ahorita tengo todos los 3ºs. y me paro de pestañas porque yo hago la planeación y en un grupo veo, ay qué chido puedo hacer esto y el otro, y en otro grupo, ¡ay chingados!, plan b, c y z…  Primero sufríamos, y sufríamos mucho porque no sabíamos hacer planeaciones y entonces las editoriales bien truchas, no sufras maestro, si llevas este libro yo te regalo el disco…  Eh, eh, eh… yo compré  Ya nos dijeron, este es el formato ya nada más lo ajustas… pero eso que me estás entregando como planeación, ¿lo estás llevando a cabo?  Eso es función del director, del área pedagógica  ¿no le toca al coordinador académico?  Sí, pero el coordinador no puede tomar la decisión de ir a verte, debe recibir indicaciones… en la supervisión les dicen, tal día a tales horas, se va a observar un 1º, un 2º y un 3º en la mañana y uno en la tarde, y vámonos, y observan, ¿no?... ¿por qué? Porque si yo voy y te observo, pudiera generarte a ti un malestar, y tú tienes el derecho por ejemplo de denunciar o demandar… a ti no te incomoda porque tú sí sabes lo que haces, pero los que no saben lo que hacen sí les incomoda, o sea, el hecho de que vayas y los veas es como “¿ya veniste a supervisarme? Pero… ¿no quiere que lo ayudes? … si no sé cómo hacer las cosas, ¿no me gustaría que alguien me dijera, mira, no hagas esta actividad, con esta otra actividad sería mejor…? 

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Sí… en el mundo ideal, pero en el mundo real…en el mundo real que es nuestra escuela y que es nuestra área de trabajo, no… si allí que tenemos así como los títulos de que somos dueños… a mí en alguna ocasión me dijeron que si yo las movía muy bien, porque directores iban y directores venían y yo siempre en mi lugar de y qué, ¿no?... no estoy de… ¿cómo te puedo decir?, de barbera, ¿no?, sino el hecho de… el trabajo, porque amo mi escuela, o sea, he tenido la opción y tuve la oportunidad en su momento, cuando… estuvo en el sindicato, me decía, “te cambio de escuela… te acerco a Zapopan”, a mí me gusta la mala vida aquí, a mi compa y a mí, y de verdad, tenemos a veces nuestros espacios y platicamos y lloramos y moqueamos y nos consolamos y a veces él anda muy de capa caída, y, “aguanta, amigo, aguanta”, a veces le dan las 9 de la Transcripción: Maestra: ya nos gusta la mala vida aquí, al compa y a mí, porque ama la escuela y de verdad o sea, tenemos a veces nuestros espacios y platicamos, y lloramos y moqueamos y nos consolamos a veces el anda de capa caída, no no aguanta amigo... a veces le dan las 9 de la noche a veces le dan las 5 de la mañana, mal escuela o sea situaciones deberás, sábados, domingos, vacaciones, yo le digo no inventes Javier tu deberás te pasas, porque todo es así como… es la escuela que amamos ¿no?, de 136

verdad que amamos y que ah ¡cuidadito y cuidadito!, entonces en lo que yo puedo, estoy como dice mi mamá, levanto el dedo pero al trabajo. Cope: ¿y no volvemos como al principio, tantas reformas, tantos planes y programas y eso no es el problema? Maestra: el problema es la convicción del maestro porque podrá ser cualquier plan, cualquier programa cualquier lo que sea, pero si tu actitud es incluso de rechazo o sea, hay viene otra vez la reforma.  enseñamos a leer con el ma, me, mi, mo, mu y los niños supieron leer, luego vino el método estructural de análisis y de no sé cuánto, yo me acuerdo que estaba en la normal… método global de análisis estructural poniendo la reforma en los primeros de primaria yo estaba en la normal elemental y aquellas, los enunciados el niño no ve por pedacitos, el niño ve los enunciados, hay que observar los enunciados pero, que fue degenerando también junto con los alumnos nuestra zona de confort, el maestro, ya no hubo motivación a su trabajo, de todos modos les pagan… -no me corren, la institución me protege…  hablo de lo general de los que estamos en el sistema, entonces y luego bien concebida esta canción, tan horrible de que hacen como que me pagan algo, como que trabajo ¡oye no inventes! Oye Laura y por ejemplo el llegar a la escuela y encontrarte con hijos, sentirse bien en la escuela no sé, algo que haga que cambien los profes, el consejo técnico supuestamente esta propuesto como un trabajo colegiado pues, favorecería de alguna forma las relaciones entre profes. No, ¿a qué hora se hace eso?, ese amor por su escuela ese amor… (Interrumpen y no termina).  ese es un problema que no desconoce secretaria, en alguna ocasión fueron tres meses que yo estuve de coordinadora académica y me toco también asistir a una reunión, y decían las incongruencias de educación ¿no?, porque por ejemplo un espacio para que tú puedas precisamente convivir poner, así como esto tan padre, eran las academias ¿no?, pero que te quita la academia, tiempo porque las tienes que realizar durante el horario escolar, porque precisamente los sistemas están con horarios, y hay maestros que te tienen clases en las mañanas y clases en la tarde, tú no puedes disponer de los contra turnos de nadie ¿sí?, ni de los de sábado, salvo los que están muy convencidos y ni aun así, porque también dependemos de un salario, y de andar buscando más horas ¿no?, entonces que tenemos en ocasiones a favor, con nuestra horas de academia , pero hoy es mi pleito con mi compañero porque han desaparecidos esos espacios de academia, entonces nos están con el rigor del prefecto ¿no? Yo le digo que bueno o ¿Cómo? Si, aquí saliste 7:10 y aquí tienes que estar 7:10 y te desplazas de un módulo de allá hasta allá y ya te pusieron llegaste 7:10, claro abemos también los que nos vamos de extremo, yo les decía no inventen a veces en el corredor, a pero eso sí que paso con este fulanito, los que somos tutores convencidos si ando sobre mis compañeros, -oye este me puedes dar reporte de fulano, perengano y melolengano ¿Cómo te trabajo? Porque ya tengo aquí así y así, -ha sí; a pero ya está ahí el prefecto echándome los ojos, -corre, corre porque ahí viene el director- ¿entonces en que momento si?, o sea me das el espacio de convivencia y análisis, deberás nos preocupan los alumnos o quieren los reportes, te importa realmente que se dé el aprendizaje esperado o quieres la planeación, o en los consejos te importa este espacio para esto, o que los maestros entreguen los productos ¿sí? Entonces he ahí las incongruencias del sistema… (Audio incomprensible).

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y no los desconoces que las juntas de academias eran en los pasillos ¿no?, porque entonces te topabas, cuando yo tenía dos terceros y te topabas con la otra maestra, oye ¿qué te parece? Y luego ya te estaban (audio incomprensible) porque, obvio te ven platicando, no te oyen de que están platicando y te están conque –el grupo, esto, lo otro,- y yo si bajaba con el coordinador y ya me conoce y le decía – no mames pues si estoy en junta de academia ahí en el pasillo, me estoy poniendo esto, -no bueno pero es que el grupo está solo. si porque no me dejen los grupos solos ¿no?

¿Pero si mejoraba de alguna forma el trabajo teniendo las academias y espacios de convivencia?  de alguna forma se fortalecen la convivencia, de alguna forma si, que pueden de alguna manera los que tenemos más tiempo de jalar al compromiso y luego explotar a las personas que de alguna manera tenemos cierto carisma a jalar a nuestros compañeros ¿sí? Eso es importante pero, empieza el chicote, y de todo hay en la viña del señor, tenemos un grupo de compañeros que así estemos en pleno trabajo chacotean, ¿falso?  si, si no, no…  ja ja ji ji ju ju ja ja ja… en su real rollo joteo, en su real rollo que a veces este dice por ejemplo es muy formal sobre todo la secretaria de consejo, -maestros por favor-, (audio incomprensible), que falta de profesionalismo en el momento, falta de convicción, falta del amor a su escuela, falta, el maestro yo sigo insistiendo el maestro y échale al maestro y échale los medios y échale a los papás…  y lo que pasa es que el personal no está consciente de cuál es su función todo pudiera salir bien si yo sé que me corresponde hacer, tengo 4 grupos como prefecto y mis dos maestros de matemáticas están en academia, pues entre en los grupos, juntare los grupos y estaré con los dos mientras se tarda una hora u hora y media en lo que se tarda en subir el maestro , la desesperación porque no tengo recursos, porque no quiero esforzarme, porque no quiero hacer las cosas, ¿a ver a qué horas? Y esas academias, dice el director que le brincaron el día que ahí estábamos en matemáticas Iliana y Alma que lo estaban presionando, -ah se tardaron más de hora y media, a pues si nos tardamos lo que nos tardamos en aterrizar el trabajo tanto directivo como académico, nada más.  y no habido formalidad en ese momento o sea si he tenido una, yo estoy peleando mi reunión de tutoría porque para mí es fundamental el trabajo de tutora en un grupo ¿sí? Y yo apuesto por las labores, porque también en la reforma l programa de tutoría todo lo que debes de trabajar tú en tu grupo, tus 4 ámbitos bien precisos pero, a mí no me citan sí, yo soy tutor y a veces los niños –oiga maestra ¿qué hago?, y tu tutor y tu tutor- no pues es que “x” “y” y “z”  y luego sabes lo que sucede también con lo de los tutores, a mí me pasaba algo nosotros en el colegio el trabajo de las asambleas y de asesorías pero es media hora diaria antes de iniciar las clases y una vez me pusieron de tutora en un grupo que no le daba clases entonces a mí me resultaba totalmente incongruente imposible, que yo llegara el jueves con 45 min. O 50 min a clases a tratar de verlos, de conocerlos porque era un grupo, y yo le decía al coordinador -que no chingues ¿cómo voy a poder hacer un trabajo con estos niños en 45 min a la semana si no los conozco? Me hubieras puesto de tutora de un grupo al que si le de clases y que yo puedo ver el proceso, sus procesos en el salón y el comportamiento, por lo menos saberme el nombre. 138

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por esas incongruencias yo también como coordinador no le tomo la seriedad que eso merece porque más bien… (Interrumpe una mujer) pero también las horas de tutoría no se concursan entonces por eso empeoro, yo tengo tantas horas y luego el director dice – pues ahí te va tu hora de tutoría- pero no importa ahí está la hora toma, (hablan varios y no se comprende). Ese es el problema administrativo la otra incongruencia la secretaria marco muy claro el tutor debe de ser, el maestro de español, el maestro de matemáticas, el maestro de ciencias que tiene la mayor carga horaria y entonces en esas 5 horas más su hora de tutoría tu perfectamente puedes conocer a tu alumno ¿no? Pero, tiene mayor cargo administrativo en los casos de los sistemas federales y estatales tienes 20 horas y eres maestro de matemáticas o tienes “x” horas a pues te mandan allá, te sobra una hora allá, o quienes tuvieron 6 tutorías yo decía a ver por favor maestro lea poquito o sea, maestro no le ayuda a los grupos ¿sí? Esa es la parte en la que de alguna manera a veces choco, o como dices tu si tienes tanto amor y te entiendo tu pregunta, que también es a veces el luchar contra un muro ¿no? El muro administrativo, el muro de lo que debe acomodarte, y entonces hay maestros que incluso en vez de laborar en su tutoría pues le rellenan a su clase no, (risa) no me alcanzo, hay no alcance los ejemplos, en la tutoría lo hacemos ¿no? O en la tutoría los evaluó. miren por ahí hay preguntas a veces ¿te vas a jubilar? Claro que me voy a jubilar, pero todavía estas joven, pues tengo 50 años todavía estoy joven pero no es el hecho de que estés viejo o no estés el hecho es de que tu vez la realidad y te desilusiona el sistema y tú dices ¿Qué me quedo hacer? A seguir perdiendo el tiempo y yo tengo un fracaso administrativo enorme he querido dos tres veces intentar las cosas en la escuela como debe de ser y me encuentro con que llega el director con un nombramiento y a él no le importa si las cosas se van hacer bien o no, él va a imponer su voluntad, a imponer su voluntad de acuerdo a su criterio sin haber tenido un conocimiento de donde va a ser director, un conocimiento económico, político, pedagógico, no de todos los aspectos… (Interrumpe) tengo otro punto a favor o en contra, luego llegan después de haber estado 25 años en el sindicato y los regresan a su escuela y llegan furiosos llenan enojados molestos pues en el sindicato no hacían nada y ca… por lo menos tienen que firmar papelito H: no y que sabe de dirigir M: por eso pero no sabe pero, además llega enojado porque el que lo regresan del sindicato a su escuela pues es una degradación. Usted como directora en la escuela parte de los interese de la institución no de las personas, ahí se parte de los intereses de la persona están por encima de la institución ya andamos mal si, ya partimos malquiero dejar los horarios para iniciar un ciclo escolar acorde a las necesidades de la institución pero trastoco y lesiono ciertos interés de las maestras o de los maestros y entonces llega agosto y lo abordan y abordan al inspector perdón pero - este carbón de Javier me dejo el horario así, vean al director que ya llego o vean al inspector-, lo vuelven a retroceder entonces lo acomodan a las necesidades de ellos no de la institución entonces tú dices hasta aquí yo ya no meto las manos, y ahorita ya se anda arrepintiendo con dos tres casos que no le dio resultado, lo tenías bien, tenías la mesa servida y muy buena comida, llegaste a cambiar el menú pues entonces empieza desde cero mi niño

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porque cuesta trabajo si, y después se dan de topes pero pues ya echaron a perder le digo que los que pagan las consecuencias desgraciadamente son los alumnos. los maestros que de aluna manera en el caso de la escuela tenemos más años ya de servicio somos precisamente del grupo pujante de la mañana, a lo mejor los que vamos en contra de todo y a favor de nada pero que de alguna manera estamos pujando y estamos en ese afán de hacer y de hacer pero, los directivos en su momento pues sí, o sea nos saben sacar partido ¿no?, o sea a si hablas, hablo ¿no? que padre pero si ya me quieres dar una sugerencia aparte pero no me conviene pues no te oigo y no pasa nada y entonces nuestro barco ¿Dónde está?, estancado, y tu vez con tristeza el resultado final que lo que se a subrayado en este proceso de este ciclo escolar, lo importante es el alumno y a final de cuentas el alumno es el que viene a contar porque pues los intendentes es su coto de poder también y dices que pues ahora el espacio que rifen son ellos los intendentes ¿no? ¿Por qué? (risa) yo lo he visto como un fenómeno en las escuelas, y aquel porque no hace y yo si hago, y yo no esto, y yo ya le dije al director, y yo no le hago, y… si el de la tarde no hizo yo porque lo voy hacer… exactamente oye pero es que este salón esta asqueroso no podemos estar aquí, no pero yo no voy hacer nada –o sea esto estaba así desde la mañana o sea no lo hicieron los de la tarde, bueno pero tu estas en la mañana a ti te toca ahorita no pero yo no le voy a levantar el trasero a las que no hicieron esa es la manera de pensar y eso es para empezar con los intendentes, y vamos con los prefectos y vámonos con los maestros y es lo que les decía hace un rato me fijo en lo que hace el otro en lo que deja de hacer pero, ¿yo que hago y que dejo de hacer? y el alumno que es muy listo y que esta desarrollando esa capacidad de estar viendo él le saca partido ¿no?, porque a final de cuentas sabe con quién flojeas, sabe con quién no flojea, le cuida al prefecto, oiga maestra y porque usted cuando camina y ya se voltea la maestra fulana le hace gestos, (risas) me dicen ¿no? Pero le digo – ah yo creo que le dio el sol- o sea yo no me enganchó para nada en la situación para nada, e incluso hay maestros que no y la insistencia es eso, yo me siento con mucha carga por mi materia, la materia que yo imparto es formación cívica y ética y cómo que me la tomo muy a pecho, pero como que también es así como que los maestros en automático las responsabilidades mías, tengo la mayor carga horaria y luego entonces hasta los regaños del coordinador – a ver quién es tu maestra, ¡hay Martha Laura! … (Risas) pero eso lo hago con toda la intención del mundo Ya lo sé, (risas) ¡ay tu maestra!... –oye maestra no les están enseñando nada-, o sea ¿no le enseñas nada o qué? Pero está muy claro ya desde esta reforma o sea todas las materias deben de coincidir en el aspecto formativo del alumno ¿no?, pero pues le toca a Martha Laura, el otro día me decía (no es clara la voz) –no luce el trabajo- porque efectivamente se necesita ese apoyo, esa convicción de con todas las materias trabajar las mismas estructuras morales pero pues no, (hablan varios a la vez)… yo veo por ejemplo que los maestros, a mí me importa que aprende de force, mí me importa que no pero además ni lo están conscientemente de que no sea una cuestión de materia, sino que es una persona y que las personas no aprenden actitudes y valores por separado de español y matemáticas… 140

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por eso estamos encontrando con lectura, escritura, la resolución de problemas lógico-matemático, mucha resistencia a hacerlo, es una indicación de la secretaria 10 min. de lectura diaria, de escritura ¿si lo hacemos en el colegio maestra?  Yo creo que lo hacen como una hora ¿no? Y fíjense como no está mal, ¿cuál es el seguimiento de nuestra educación?  pero mira Javier Huellas no es un parámetro para comparar con otro Huellas es un proyecto. M: Huellas toda la escuela está diseñada para desde el maestro la actividad de literatura, la asamblea  y no hay un sistema educativo detrás de él ¿no?,  ese fue siempre mi ideal trabajar en tu escuela, nunca voy a trabajar pero siempre fue mi sueño Pero sabes lo que sucede creo, por eso yo insisto tanto ¿Cómo le tenemos que hacer? Porque nosotros lo que hemos trabajado es como la construcción de una cultura, independientemente del director o no director que vaya como permeándose de una forma de ser y de hacer y de convivir, entonces yo digo por ejemplo los profes cuando viven estas situaciones tan frustrantes que por más que le trabajan no ven cambios, entonces digo ¿se sentirán solos? ¿Harán cosas para hacer equipo e ir construyendo esa cultura independientemente del director o no? Sabes, porque algo, porque yo estoy un poco como tú, yo en la licenciatura les digo todo el tiempo a mis alumnas a ver ¿ya leyeron los programas de la secretaria? ¿Han leído el libro para el maestro? Porque son excelentes, son excelentes y cualquier reforma la que me pongas porque a mí también me han tocado, (risas) la que me pongas muy bien fundamentada, muy bien armada, yo digo la secretaría o el sistema porque a final de cuentas todos tenemos que apegarnos no le falla en planes y programas, no le falla; lo único que creo no ha atendido es esta cuestión de ir construyendo como comunidad…  equipo, trabajo colaborativo….  Lo que los maestros necesitamos…  ¿qué, cómo le vamos hacer? Es decir porque yo me regreso al principio y estamos viendo violencia, chavos abandonados, que se yo, con planes y programas no lo vamos hacer.  Copita pero fíjate como por ejemplo es que es eso bueno yo lo vivo así, y yo lo menciono mucho que tuve la fortuna de aprender tanto allá en huellas pero para mí en Huellas tú no estabas y no había directora, si estaba Ana Paula era la directora y si aquellos se iba a deschongar, me toca resolver yo lo vivo en mi escuela yo veo a dos chiquillos aventándose de las escaleras y yo me paro a detener a esos dos chiquillos porque a ver chicos van a provocar un accidente esto y esto y esto, no me toca porque no soy prefecta esa es la visión de todos ¿sí?, entonces si yo me detengo y detengo eso ya me entretuve, no me importa pero voy y, estos chavos se estaban aventando pero vez a la gran mayoría, veo a la gran mayoría que están los chiquillos partiéndose la madre… Javier: y no hacen nada  pero ellos nos les toca o sea, yo he podido estar de verdad desde este salón aquí veo en el edifico de enfrente que esta el grupo solo y los chiquillos partiéndose la madre y me salgo en chinga a pegar de gritos al prefecto que en el salón de enfrente se están partiendo la madre y si no me bajo sí, pero eso no lo hacen, yo lo aprendí en huellas y lo hice mío, veo el trato de los profes para con los niños y muchas veces es indigno y me indigna. Cope: pero por ejemplo, lo haces o sea ¿el siempre trata a las personas como indignas o nada más en el aula?

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no pero es que con los profes tú lo sabes la posición de poder es diferente, entonces sus alumnos en las escuelas públicas nos son sus iguales para la mayoría de los profes, no es persona-persona, y además eso Cope a los muchachos les cuesta mucho trabajo hacer la diferencia, yo te digo, yo todos los años llego y les digo me pueden llamar por mi nombre ¿tú sabes cuántos me han llamado alguna vez por mi nombre? Jamás porque los demás los reprenden claro y yo les digo yo no uso el celular, porque la regla dice no use celular y no contesto el celular nunca, porque la regla para ustedes es mi regla y si yo te quiero pedir a ti que no uses el celular debo de tener la autoridad moral de decir no uso yo el celular, -¡Uy maestra pero el profe…!- no me digan del otro profe, porque entonces se presta, pero esta situación de una relación desigual entre alumnos es muy marcada, dos los profesores no pueden ori una sugerencia que tú les hagas, comentario en buen plan, oye no manches, lo estás regañando, lo estás juzgando, lo estás esto, o a ti que te importa, tú no eres la directora, si yo le digo a la prefecta oye es que este grupo está solo y traen un puto desmadre que no puedo trabajar, ya fui y le dije que no está haciendo su trabajo. No y a ti te pasa bonito, que dices se enoja por eso, a mí me pasa que escuelas que yo, dices tú no hacen ni nada yo te he comentado mucho Ara, o sea yo también en mi afán por porque las cosas cambien y de que esto, yo llegó a una escuela con un chorro de violencia, problemas de drogas, no, no terrible y llego y pues el director –hay que hacer una semana de las adicciones- invite un psicólogo, invite a alcohólicos anónimos, invite una cosa, invite otra y arme mi semana bien padrísimo y luego oye voy a traer a el programa de escuelas para padres, si maestra y ahí voy y llevamos las maestras y todo y entonces luego escuchas comentarios de los maestros - ¿para qué? Ni cambia nada, y luego – algo quiere- (hablan vario a la vez, risas). No y el otro día trabajando escuela para padres las que fuimos a tomar el curso y no sé qué, estábamos armando el cronograma de actividades y no sé qué, y entró un maestro y el representante sindical y que están haciendo y nosotras muy entusiastas trabajando escuela para padres, -mmm suerte- risas y dices tú , yo les decía o sea no, no tengo esa actitud proactiva, no quiero colaborar, está bien tu decídelo, asúmelo, vive así no hay bronca pero si alguien más lo hace porque lo sabotea , porque lo quieres detener, o sea que está pasando también con nosotros los maestros, yo les digo vivimos en la cultura del cangrejo o sea yo estoy viendo que alguien quiere hacer algo, que se quiere superar que quiere hacer algo y no lo jalo, ¿Por qué vas hacer algo? Yo tengo la idea que lo hacen porque si tú vas a sobresalir, todos se van a dar cuenta de que yo no hago, pero digo que los otros hagan. el hecho de que hayas pasado por una normal Cope no es el todo o sea tú también eres fruto de la referencia como tu viviste tu proceso formativo… ¡Claro!... y vas y lo vas a ir a reflejar y entonces ese es otro de los elementos que incluye, los que de alguna manera, ¿quién decía?, no recuerdo quien comentaba es que ah Horacio es que su papá es director, bueno es que platicamos tanto él y yo (risas) lo decía no inventes dice en la escuela donde mi papá era director los maestros a todas horas estaban en la dirección y se tomaban el café todos, y era buen rato y nosotros estábamos en los salones solos, y fíjate ya como desde chicos tú vas observando eso, como tú ya vez que hay maestros, porque efectivamente Cope hay maestros que han sido, manosean a los 142

niños también o sea y que el sindicato ha protegido y que de alguna forma dices tú no inventes pues ¿cómo le hizo? … CAMBIO DE CASSETTE 

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y al no tener una consciencia de que clase somos por eso entre nosotros mismos no , bueno se oye muy feo dijo por ahí y dijo atinadamente el maestro se come al maestro, somos caníbales porque no, nos cuidamos, no nos protegemos entre nosotros mismo, somos de las pocas profesiones que no hacemos eso, porque los abogados tienen su escuela de abogados, los médicos tienen sus escuela de médicos, donde los más destacados están ahí luchando, viendo, este ¿cuáles son las mejoras?, ¿qué revolución vienen?, ¡mira ustedes tienen su sindicato! H: no pero ahí hay un mal entendido. yo creo que no tanto consciencia de clase Javi, yo creo que la profesión del maestro nunca se ha visto, como profesión, ¿sí?, era como una tecnología porque salían de la secundaria, se preparaban y eso, entonces nunca ni siquiera es conside… bueno no si se ahora ¿no?, pero yo en muchas cosas que he leído no están considerados los profes como si fuera una profesión hasta después, por eso ahora ya son licenciados para profesionalizarse, yo ingiero en cierto momento porque me tocó ser maestra rural y así como en la tele o sea éramos tres poderes ¿no?, teníamos una personalidad muy importante en la comunidad ¡antes del verbo ya no!, Laura: era el presidente municipal que era el maestro que teníamos una autoridad moral… pero esa imagen Laura ha sido removida, cambiada y revolcada y ahora tu imagen de maestra discúlpame ya no tiene para nada la importancia que tenía antes s{i y además si tú quieres trabajarle en serio tus mismos compañeros te señalan, y si , si te sientes solo en las escuelas, trabajando sola contar el mundo, porque los profes no te apoyan, porque el director a bueno ándele pues, ya luego tú te pones dura y llega el papá a decirte que ¿por qué estas tratando así a su hijo? Y no porque seas grosera mi caso, pero no agredo a los niños, no los violento, , no les hablo con groserías, -ayer deberás tenía ganas de decirles porque vinieron pendejos o que, porque deberás amanecieron pendejos pero ahora sí, les digo que respiren porque hoy amanecieron muy obnubilados y luego voltean y se me quedan viendo y les dijo no saben ¿qué es obnubilado?, es que esta nublado el entendimiento muchachos, ¡si?, pero ganas aquí de decirles bola de pendejos, risas, respire; Javier: Pero así andan por el calor. ¿cuál calor? A las a las 7 de la mañana. Javier: no ya les está apegando duro, risas o sea me ha tocado que yo si soy de las que llaman a papás, -mire señor me preocupa segundo bimestre, va a reprobar, reprobó el primero mire apóyeme, si se los he dicho, una vez mande un recado, le faltan trabajos por favor apóyelo en casa y fue el papá furioso con la prefecta a decirle ¿qué porque? perdía mi tiempo haciendo cartas de amor en vez de aprovechar mi tiempos libres, y la prefecta le dice porque la maestra está preocupada por el niño y usted debería de agradecerlo y dice no, no, no; ella que se preocupe de los demás que a mí no me ande mandado recados y a ti te fue bien porque lo leyó y fue, hay quienes ni a eso llegan o sea, ¿y tu papá? 143

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oye pero si yo fuera el papá tan aplaudirá oiga maestra que bien está enseñando usted a mi hijo hacer cartas aunque sean de amor por eso te digo te encuentras con la barrera del entorno, te encuentras con la barrera de tus compañeros, te encuentras con la barrera de la dirección y te encuentras con la barrera de los papás, pero la frase que usamos es “si del cielo te caen limones aprende a ser limonada”, es que esa es una frase de un canción bien chida, si Laura pero que estabas haciendo refugiándote en tu salón de clases haciendo lo que puedes hacer y sintiéndote sola… o en ti misma por que mira llega el momento y yo se los platicaba ahorita esa frustración como coordinador de querer hacer las cosas bien y no puedo, porque llega un día un director nuevo y lo poquito que construiste te lo tumba y entonces te refugias en ti mismo ¿Qué haces? Bueno, quiero proyectar a lo demás para hacer las cosas bien y no se puede pues entonces las hago yo, ¿Cómo? con mi imagen, con mi manera de ser, y con muchas cosas yo pudiera en este momento llegar a las 8 de la mañana salirme a las 12 regresar a las 2 salirme a las 6 porque ese sería mi horario, mas mi forma de ser no me lo permite, porque yo ahí estoy 20-15 a las 7 y ahorita estoy llegando tarde porque me prometí a mí mismo (risas, hablan varios a la vez), hice un berrinche y llegue 10 a las 7 ayer, si y ayer me Salí porque hay un acuerdo si le cuido la escuela todo el día le dije y no aguanto, aparte no es mi obligación entonces se fue él, el miércoles se fue a las 5 y ya habíamos quedado que a mí me tocaba ayer tenga o no tenga compromiso, yo le dije hay te vez, vámonos y te vas, pero mi horario no es así mas sin embargo antier me quede hasta las 8:30 ¿sí?, y ahorita que ya no estamos en programa de nada me dice oye Martha fíjate que hay un programa de escuelas de equidad los sábados ¿qué te parece?, dime si me ayudas a coordinar hay una compensación, hay pero son los sábados no inventes, ándale ven apóyame hay maestros así, así y así; tu nomas me vas ayudar yo soy el coordinador responsable. no pues ya me pusieron un alto a todo eso porque tienen toda la razón sí pero es eso que de alguna manera lo que haya en la escuela y no le puedo decir que no; por eso ahora estoy aquí gracias a ti (risas) Pero mira como lo está disfrutando. Javier: Muchísimo, no es que yo le digo que son compromisos o sea si tú me ayudas yo no tengo porque decirte que no es recíproco, porque no siempre todo viene para acá sino, vamos viendo por mí y después por ti… pero si falta mucho este, tú decías ¿qué hace falta? Si es el aspecto romántico Cope que buscamos en las acciones del cotidiano trabajo pero si efectivamente no es lo mejor buscar responsables no, pero si te das cuenta y vas asumiendo y vas aprendiendo y vas asumiendo con quienes puedes contar en este pequeño mundo o pequeña célula que es tu escuela… ayer el Horacio es el directos, bueno la semana pasada, oye va a ser el día de la mujer, aja dime, no pues es que a ver con qué, pero así he, pues a ver con que algo ¿no?, (risas) deberás así. Javier: y adivínale así, (risas) pero eso es bien grave y te voy a decir porque, bueno, ¿pero miento Javier? Javier: no, no pero no me gusta porque no confía en las demás personas, ya me había dicho a mí que soy el coordinador y le toca inglés, ingles ¿cómo hicieron las cosas? las hicieron bien pero ahorita esa 144

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falta de confianza en los demás también es un fracaso como director, tú debes de confiar en tu gente, si ya le dijiste al coordinador y te dijo ¡ya está! Pero aparte sabes que esa confianza así como profesores te fortalece así mucho ¿por qué? Porque sabes que la decisión, buena, mala o regular va ser apoyada de este lado y a lo mejor luego te sabotean y después te dicen oye esto y esto, Javier: pero ahí demuestras debilidad en tu liderazgo porque prepárate plan “b” por si aquellos no trajeron (risas y hablan varias a la vez). y le dije bueno director que quiere y le dije es que ya están las academias usted lo sabe, porque eso también el día del consejo es y que no entregaron en tiempo y forma, les dio oficio y ustedes no entregaron algunos, y yo ya había prometido no hablar en ese consejo (hablan varios y le preguntan) ¿pudiste? no, y luego me dice uno y le cae, de los viejos no, le cae al que hable, y dije no les voy a traer cuernos de chocolate y todos callados por los cuernos de chocolate y nadie vamos hablar, y les dije pues no sé qué caiga pero no vamos habla, no pero ya cuando acá empezó que no sé qué, y que les di por oficio y todos firmaron y todos estaban enterados y aquí está ya entregaron ya no pude más (risas) rompí mi resistencias y le dije haber maestro y le dije –que bueno que usted está haciendo la observación que no nos apegamos a lo que ya está escrito, porque ustedes también se tienen que revisar como directivos, nos entregan una agenda a principios de inicio escolar con actividades ni se apegaron academias, porque es hora de que no nos reunimos, ni se apegaron a actos cívicos porque están cambiando el día que se les antoja, ni se apegaron … si me aguante pero ya al rato el director, cómo dice Cosió si de alguna manera pues de acuerdo a la necesidad así paso, pero ¿a qué voy? A que ya me dice va a ser día de la mujer y pues si dime, pero pues ya están asignados los meses para el trabajo de acuerdo a las fechas, -pues yo dijera no que, pues como algo que prepares o ¿qué? Le dije ¿cómo plan “b” maestro? Y le dije porque a mí no me gusta invadir le dije yo soy muy celosa de mi deber, si a mí ya se lo que me corresponde y ya lo organice pues no voy a esperar a que otro venga y ni andar eso si invadir ni funciones ni responsabilidades, no pues de todos modos ¿no?, (risas). H: y no es preciso ni conciso en las indicaciones. a un equipo le dije mira ustedes van hacer el distintivo, un moñito va de color rosita por el día de la mujer… para esto empecé a preparar llego un libro que por cierto yo lo tengo ahí en mi grupo no lo dejo en biblioteca, un libro de equidad que mando secretaria y me sirve mucho porque aunque viene el nivel un poquito este altito pero el contenido me funciona con los chiquillos, entonces venia algo del día de la mujer y la función y los cambios y todo eso, entonces yo lo tengo como apoyo ahí en mi saloncito porque tengo un aula exclusiva, tengo mi saloncito. H: es la chiqueada, la han querido sacar varias veces varios directores y no se a que se te atiene pero no la pueden sacar. y ya dije que bueno un equipo va hacer… maestra como le hacemos vamos a todos los salones, no van a bajar con las secretarias, saludan les piden por favor que les compartan cuantas mujeres hay en cada grupo y van hacer sus moñitos, otros van a investigar la historia de ¿por qué el 8? Pero acuérdense que lo importante es, no es no más saber sino creérnoslo y comienzo con todos los grupos el proceso del día de la mujer porque ya viene en el contenido que vamos hablar de los derechos humanos entonces ahí va el conecte ¿verdad?, y luego y dije por sí , sí o no tengo dos niñas que dibujan fabuloso 145

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y les dije ustedes me van hacer del tamaño del periódico mural los derechos de la mujer con dibujos y con … ustedes se van a vestir una de enfermera, llegué preparándome por si no estaba la academia y un día antes me dice entonces qué, ¿qué hay? Que hay de qué director, le dije yo estoy en sus marcas, listas fuera, pero yo me voy a esperar porque no quiero invadir maestro, -no ahí no hay nada, todavía en el periódico no hay nada y ahí yo cupe mi espacio y pues eso es a lo que voy no, cuando ya veo pues ya tenían incluso el día de la familia y que también fue en marzo, hicieron y pues ya tenían sus informaciones, sus carteles, hicieron su desplegado y yo me fui como siempre por la parte del derecho y del debe ser, ya desfilaron mis niñas y les dije me permiten a los de inglés, es que aquí hay algo que los puede complementar, no creas que me hizo buena cara la Paty me ha de ver dicho metiche, o se quiere lucir no puede dejar que uno haga algo; Javier: si pero ella recibió una indicación. claro pero ella no lo sabía. Javier: no, no ni se lo dijo pero el líder o sea el director no se puede dar ese tipo de lujo, porque una ha ido a diplomados y el líder debe de confiar, ese es un hecho, si entonces lo que hiso fue no confiar y poner a otra persona, entonces la otra persona se pone celosa y entonces para la próxima ya no lo vuelvo hacer. pero yo por ejemplo me apego mucho a que esa frase que dice… Javier: “indicación dada no supervisada vale pura fregada o se la lleva la…” a ya si algo importante en mi grupo es que les reviso sus trabajos entonces si los chiquillos trabajaron, les quedo muy bonito su periódico, porque dibujan muy bonito entonces hicieron sus 9 derechos básicos de la mujer verdad, que el derecho al trabajo aunque estés embarazada, hicieron bonitas sus muñequitas, letreros visibles porque es parte de lo que les voy trabajando, de nada sirve que hagan su material sino no se percibe entonces bueno, entonces no les voy a decir saben que mis hijos siempre no, les ganaron los de inglés (risas) Javier: entonces para que vean la vaguedad de dar una indicación como directivo que no concreto, le dice a una compañera encargada de HDT que es secretaria pero la tiene encargada de HDT ve con Carmelita y dile que te dé, el horario de 15 horas de la maestra fulanita que esta incapacitada, -no, no, como 15 horas o sea no, y está en su derecho por la forma de pedir nada más por eso, va conmigo y me dice cómo ve maestro le voy a platicar algo, como ve a su director que quiere que suba mmm y ¿cuál es el problema? No maestro es que 15 horas que quieres, no o sea quiero preguntarle, a bueno si yo fuera Gaby yo llegaría con él en algún acuerdo, mmm 15 horas son muchas deme 6 le ayudo con 2 grupos y sigo en mi área, ¡ah mire pues esa idea no se me ocurrió!, y ¿qué hago?, vaya, fue y le dijo maestro deme un primero y un tercero le apoyo en esos dos grupos y sigo en las otras horas en mi área, adelante, o sea pero no saben llegar a un acuerdo. estás hablando también de la comunicación no, y también de los sucesos directivos en el sentido de buscar el modo porque ella fue y me dijo, oye fíjate y le dije , no tu estas en el derecho no asumir tienes una obligación , si porque también es parte de saberlo dialogar. Javier: pero esta la parte legal yo como director, tú tienes que cumplir un nombramiento y si yo tengo la necesidad en la escuela de cubrir a los grupos te doy un memorándum, a partir de tal día en lugar

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de estar cuidando el HDT se va a 15 grupos y aquí está su horario, sino le estoy preguntando si quiere, es que la ley a si lo especifica las necesidades escolares están por encima de cualquier suceso. si pero resultaría más agradable para la maestra que se lo pidieran de manera bonita y entonces ella lo hace, si o sea yo lo tomaría, como que ya, si ya le dije maestra bueno en lugar de estar ahí, le toca, le pido que por favor cubra sus horas de tal manera lalala, no que yo no me toca, entonces sabe que maestra sino nos apegamos a la norma. Javier: pero tienes razón en otra parte esos grupos deben de ser cubiertos por el prefecto y el prefecto no quiere entrar a los grupos, si esta es otra situación. sabes yo que creo que nos falla a todos desde directivos hasta todos, esa visión autocritica deberían de revisar lo hacemos y de ser honesto, la estoy cagando en esto, no pasa nada si ya me di cuenta y corrijo, per el asumir que la regaste en algo y decirlo es como ponerte en evidencia y entonces demostrar debilidad y entonces preferimos quedarnos en mejor no digo, no opino y me quedo donde estoy yo creo que eso nos sucede a todos, cuando tú dices ¿Qué nos falta a los profes? Pues de verdad revisar, que estoy dejando de hacer, que estoy haciendo demás no porque sea malo hacer demás sino porque a lo mejor lo que estás haciendo demás no está incidiendo como debería de ser, a lo mejor debo de recuperar esto, pero si de verdad cuestionarte y yo creo que adicional a la autocrítica y todo esto que estamos perdiendo de vista el objetivo ¿no?, yo ahorita lo estoy relacionando con nuestro proyecto de investigación y nos dice siempre nuestro asesor, no pierdan el objetivo y si puede ser autocritico y ver todos los factores pero estamos perdiendo de vista que por lo que nos pagan es por formar chiquillos, entonces nos están pagando por que los chavos que tenemos en nuestro grupo alcances las competencias para la vida establecidos en el plan y programa, Javier: como mínimo. si pero pierdes de vista eso y luego los profes lo sabemos todo, Javier: lo que pasa es que no hay humildad en nosotros, la humildad implica que tu tengas que reconocer tus errores y que si me los está diciendo yo tener que aceptarlos, no se los dije en el consejo en la mañana, es que esto y esto, acepto la responsabilidad que a mí me toca, lo deje de hacer eso es correcto, si me toca a mí yo la estoy aceptando y nunca lo he negado, s hay algo yo lo estoy aceptando y prometo hacer una revisión y corregirlo, yo no demuestro debilidad como líder. Maestra: pero eso, lo puedes hacer tu, pero la opinión generalizada es no, tan no, que cuantos participan en el consejo, cuantos se comprometen a decir una opinión, a manifestar una postura. Javier: muy pocos sí, porque manifestar una postura frente a un grupo es de verdad mostrarte Javier: no hay a veces mucho que decir, porque no tengo que decir. por eso entonces no dices nada porque mejor prefieres pasar cómo sombra borrosa para no comprometer, lo que hiciste o dejaste de hacer. Javier: pero no aportas tus ideas si dejas de hablar, como los que se iba a poner en huelga, tan valiosa que es tu opinión y que se queden callados pues no, ¿estás de acuerdo conmigo? pues si yo estoy de acuerdo contigo veme no dejo de hablar (risas) Javier: por eso yo tengo que hacer todo lo posible y llegarles donde les duele porque sé que van a respingar aunque hayan dicho que no y si respingan y soy tan, me encanta estarles , estarlos cucando, picarles la cresta porque si respingan y les dije vamos hacer lo que ustedes hacen en el salón, y se los 147

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hice, y es cierto hablando por allá y no podemos empezar, te callas por favor compañero, Larios guarda silencio, o sea y lo que tú haces en el salón, lo que no te gusta que te hagan a ti lo estás haciendo. si de lo que te quejas de los chavos, hace aproximadamente unos 15 años suplí a un subdirector un amigo muy querido Salvador, y él decía yo quisiéramos que llegáramos en el momento y es uno de mis proyectos nunca lo concreto por razones obvias, y decía que el alumno te evalué y eso se me quedo muy grabado y es tan significativo deberás para ti maestro, que el alumno haga la precepción y te haga su valoración , tu desempeño, yo les digo a ver, dime ¿cómo es que tú me vez en relación al trabajo? Pero ahora que llegaron las fichitas esas van a funcionar, unas del consejo no sé si tú también las estas llevando en tu escuela, pero es que te llego ya de la autoevaluación a ver casi siempre deje que mis alumnos opinen, organizo mi trabajo tomando en cuenta cuantas proporciones y yo lo decía lo propuse en el consejo les dije, porque no sacamos copias ¿por qué una es que yo me evalué?, y nosotros siempre de alguna manera vamos a tener la percepción que hacemos las cosas, pero que interesante seria que de menos las primeras, dos tres alumnos nos evalúen, porque nos va a dar un perfil por fuerza, pero los maestros así como que dijeron mmmm, pero yo si lo voy hacer porque de alguna manera al final de cuentas lo que en este caso a mi como maestra de grupo me interesa ¿cómo me ve mi alumno?, como deberás ya en la valoración que el haga de puntos específicos de mi desempeño a mí me puede dar una idea ¿dónde puedo modificar? o ¿dónde de alguna manera debo de fortalecer? y tomando en cuenta que en la SEJ nos evalúan a los maestros a través de los alumnos, entonces si tú le pides al alumno que te evalué también, ¡pues oye!, y pero no fue y les dije anótenlo en el acta para que dejen acertado ahí y yo les decía es una buena propuesta o sea si realmente queremos independientemente si les habla fulanito o no, ¿Cómo te está viendo el alumno? ¿Estas cumpliendo? Yo a veces les hago, bueno me gusta interactuar y les hago el pancho y por decir a veces me llevan la tarea y les digo ¿cómo les gusta hacerme sentirme mal? ¿Por qué maestra? Pues porque ustedes piensan que no les reviso la tarea, mira fulanito trajiste igual que fulano, que perengano y que melolengano, hasta las mismas faltas de ortografía, y luego les digo ¿Quién hiso la tarea? Háblame con la verdad porque estamos en cívica y ética, el mal hecho se la presto a uno bien hecho hasta con sus tintas, sus márgenes, lo puso con un dibujo y el otro que saco la información y que investigo a lo guandajo vez, le dije ¿por qué hacen esto? a mí me lastiman, que piensan que no reviso o que, Maestra: chantaje, (risas). fíjate que es para mí es importante yo parto de esta materia, como parte importante es que el alumno vea que tú también tienes tus emociones. exacto, que te duele efectivamente lo que hacen o dejan de hacer. Javier: si te duele el hecho de que te pasen tus compañeros la planeaciones (risas) quieren la verdad, si púes es que casi los maestros no revisan le dijo uno a otro mira lo voy hacer tarugo te fijas he, o sea y es cierto esa es una práctica vieja y de siempre pero ya en ese estar el alumno te va conociendo y entonces te va aplicando pues, pero si es importante , no fue muy aceptada y esperemos que si nos revisemos los maestros nuestra práctica y saquemos un poquito más de resultados, eso es bien importante, los chavos y luego se dicen “te dije menso que ella si leía”, (risas) esta es la muestra que sí lee, (risas) pero han tenido el descaro de agarrar el cartel de uno, robárselo, y ponerlo; 148

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no pero tienes que decir desde el principio, el chiquillo hiso el cartel y se le perdió, van a exponer y pegan su cartel, además la chiquilla parada adelante diciéndome maestra ese cartel es mío (risas) y les digo ¿Cómo que es tuyo Mari chuy? Sí, yo lo traje en la mañana y se me perdió, ¿Cómo que es el cartel de Mari chuy? Estaba tirado, a ver estaba tirado ok se le pudo caer, ok pero si está en el salón tiene un dueño, ¿preguntaron?, estaba tirado ha y les digo entonces yo me encuentro un carro solo en la calle, pues me lo llevo estaba solo, y me dicen no es lo mismo, exactamente lo mismo, a el chiquillo si están dándose cuenta de eso que hicieron ¡es un robo!, se robaron un trabajo, es un préstamo y luego le digo aja, nada más para que se dé la condición de préstamo el dueño del objeto debe de estar enterado y haber aceptado, ¿tú se lo prestaste Mari chuy? No maestra yo nada mas ya no lo halle, el chiquillo enterrado a que era un préstamo, que ellos no habían robado nada y claro que les dije discúlpenme, siéntense porqué yo no voy admitir que usen el trabajo de otros para que ustedes, presenten un trabajo que no hicieron, indignadísimos porque nunca pudieron ver que lo que estaban haciendo era incorrecto. fíjate tu hacías una pregunta hace un rato ¿Qué seria? Verdad, y parte también de lo que los maestros hemos desarrollado es esa mente de hacer salir a la soberbia, de no admitir la ayuda, o las personas que de alguna manera simplemente, dice una directora que olvide su nombre, pero nunca su frase “no hagas nada extraordinario, solo devenga su salario” y con eso me eduque, creo que para todos los días de mi vida, estaba yo esperando a mi niña y estaba como en el séptimo mes, ya casi me iban a dar mi incapacidad de octavo mes, y me toco llegar bien contenta porque había llegado del racho entonces me toco ya en el cambio, así ya muy estructurado en el escalafón y me habían traído cerca ya a Guadalajara , después que te tocaron en las fuentes, ¡hay que suave ya podre tomar el camión, aunque dure dos horas, ya puedo irme en camión ya no voy a ocupar ranchar!, pues ya me presente al lugar que me asignaron, a te va a tocar en la tijera, ah y ¿dónde queda la tijera?, en aquel entonces a mí se me hacia lejísimos, bueno en la tijera que suave, yo no sabía dónde era la tijera, pero ya no era rancho, claro ya era Guadalajara. cuando llego y ¿la escuela? Ahí va a ser, eran los viles surcos, y yo con tremenda barriga y pues de donde dejaba el camión de todos modos caminaba y ya pues un día llegue y le dije hay maestra me siento tan mal deme oportunidad, ¡no haces nada extraordinario solo devengas tu salario!, así es que te quiero a la hora que es y donde te puedas ubicar, si puedes consigue cochera, y sino ni modo en el surco, pero solo devengas tu salario, no me acuerdo del nombre de la maestra, pero me eduque, con la panza como burra, pero era mi trabajo (risas) y no más se venga mi salario, entonces ahorita es parte de lo que tu decías ¿Qué falta? Pues a lo mejor ese sentirnos hermanados en una causa, el hecho de que a veces el que tu propongas o algo que genera a veces ciertos comentarios, alguien te puede reconocer que seas propositivo pero a alguien no le vas a caer y no te lo va aceptar si, al contario te va a poner zancadilla pero pues en el mundo ideal Cope, esperemos que este funcione y nos van a dar en el punto, funciono hay salario si no… Javier: Pero mira antes funcionó, ahora debe de funcionar lo contario, no solo quiero que devengas tu salario quiero que hagas algo extraordinario, es que cambio, la globalización es la culpable, de esto que viene, ahora no podemos permanecer estancados si, esto tiene que darse, esas reformas energéticas, de forma en la educación, de forma, todo es producto que nos tenemos que ajustar a los

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demás países, no podemos permitir que los Europeos nos ganen o los Estados unidos vayan a delante de nosotros, nosotros tenemos que irnos ajustando. pero en 100 años ya ellos ya avanzaron, no los vamos a alcanzar nunca, Javier: la mera verdad es que somos superiores a muchos países Europeos en número (risas) estamos de acuerdo. Javier: ¿es mexicana maestra? si, ¡sí! Javier: lo que sucede es que parece Española, lo que pasa maestra es que el Mexicano no cree en sí mismo y no cree en uno mismo por eso los Mexicanos que destacan se tienen que ir del País, si son reconocidos en EU, si son reconocidos en Europa por su forma de pensar, por su creatividad por los inventos, porque aquí no confiamos. Maestra: pero ¿Cuántos? Javier: pues son varios pues varios, y o lo que creo es que mira debería los dirigentes y los programas y eso están muy lindos, pues están pensados, están intencionados y todo, pero sí creo que no le han trabajado desde ningún lado a hacer de verdad grupo y menos con todas estas opiniones en los medios, de que los profes son cada vez peores, de que los profes le tenemos miedo al examen, lo único que se genera con eso es justamente, yo lo siento como ese malestar docente de, nada de lo que haga porque efectivamente hay un montón de maestros que no cumplen, pero también hay un monto de maestros que si están trabajando desde cómo pueden y tampoco a esos se les reconoce nada, entonces yo creo que la opinión pública y toda esta propaganda promovida desde las autoridades lo único que están generando y aunando es ese malestar, antes el maestro era respetado, reconocido, ahora ¡ya no!, si tú quieres por todos los errores, porque hay un montón de maestros huevones y todo, pero sí creo que lo que se tenía que trabajar ahora es justamente en eso en buscar que los profesores valoren esta reforma y que se sientan un grupo y que se sientan valoradas, porque en la medida que estas propagandas y esta opinión publica de que los maestros somos lo peor del universo, pues claro aunque tu tengas toda la vocación, todas as ganas, pues si llega un momento en el que dices pa’ que chingados si nada de lo que haga. M: pues lo que queremos promover con los alumnos o sea confiar en que pueden aprender, en que pueden ser mejores, en que pueden transformar pues lo mismo para los adultos. Javier: pero a ver ¿tu conciencia como esta?, ¿Cómo se encuentra? Su conciencia en el aspecto profesional tú ¿Cómo maestra? yo como maestra estoy ¿Por qué? Porque yo voy, busco, trabajo, trato de buscar estrategias a veces no me sale pero luego de pronto veo resultados que me mueven, entonces digo no estoy logrando cosas, me queda claro que no solo es mi responsabilidad pero que si la mayor parte de lo que hago y de lo que mis alumnos logran, gran parte es mi responsabilidad, entonces yo te puedo decir de alguna manera tranquila pues porque de verdad le busco, pero luego veo resultados que digo no fue suficiente lo que hice, y entonces eso me desmotiva en es momento. Javier: es que a lo mejor eres muy exigente contigo misma también, tendrías que ver esa parte, a mí por ejemplo mi pregunta va dirigida, ¡Mi conciencia por ejemplo, está tranquila!, porque yo doy lo 150

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que a mí me corresponde lo mejor que yo puedo, pero si ya me encuentro con muchos factores que ya no dependen de mí tampoco los voy a empujar o tampoco los voy a transmitir no, ya poco a poquito se irán dando cuenta o ya les caerá en un momento. pero yo te puedo decir, yo estoy tranquila no, que veo resultados que me mueven y m hacen pensarle y cuestionarme y que a veces no se para dónde darle eso, pero yo te puedo asegurar que un monto de maestros están tranquilos comiéndose su leche y su sema porque pues si ellos no saben la materia que les dan y se las pusieron a dar, pero lo que yo sí creo es que lo que haría a lo mejor falta el buscar hacer de verdad que los profes se sientan en comunidad, que efectivamente errores hay, muchos, y que trabajando juntos se podrían mejorar, no sé cómo se pueda hacer eso, `pero que a lo mejor en vez de ponernos a la opinión publica en contra siempre, fuera si, la chamba es de ellos pero también es de los papás, y también es esto y buscar que las otras partes que intervienen en el proceso educativo diga, Ah también no nada más el papá, pues usted edúquelo que para eso lo mando a la escuela, también me lo han dicho, entonces sí creo yo que a lo mejor si se buscara esta conciencia de grupo este, bueno si es cierto la hemos cagado durante muchos años, pero vamos a irle limpiando poco a poquito, a lo mejor restaurar un poco el que confíen en ti, porque ahorita el malestar de los profesores es que no se confía en ellos no, y hay profes que le están echando todos los días haciendo limonada, o sea tiene a 70 chiquillos metidos en un vagón, sin metas en sillas y sentados dos en tres sillas, y está haciendo el esfuerzo. Javier: a eso voy ¿no?, salones amplios bien ventilados, y yo les voy a contar ya que la escuela está construida tiene tres semanas paradas, no nos la entregan, por los suyos. Javier: Tiene que ir el gobernador a inaugurarla ¡pues luego!, Javier: a donde yo voy es que por ejemplo tu servidor se tiene que preparar mucho mentalmente, preparación mental, porque si yo no tuviera mis momentos, mis momentos como estos que son muy interesantes, y a mí me gusta mucho la obscuridad, si yo apago la luz y el silencio y me pongo a reflexionar ¿Qué fallo>? O ¿Qué problema hay que resolver? Y me da resultado, yo me levanto al otro día a las 6 de la mañana y ya más o menos sé que voy hacer para resolver, o sea es prepararse, si yo no me preparada a mí me encontrarías por ahí cerca de tu casa Martha, ahí en San Juan de Dios, (risas), porque los comentarios, porque la forma de ser de las demás personas te echan para abajo, te desbaratan, te destrozan como persona y entonces tú debes de prepararte y decir no es cierto, están fallando, mucha envidia, mucho celo profesional, mucha envidia pero no hay quien sea capaz de rebasarte y decir yo lo voy hacer mucho mejor, sobre todo en las escuelas mixtas, las demás yo no las conozco pero pienso que son muy similares, yo me hice un firme propósito hace muchos años, de no ser igual que todos, bueno nunca me ha gustado ser igual que todos y más ahora cuando uno tienen así como que te das cuenta y dices tiene razón y menos ahora que ya se ¿Qué es? No ser iguales a todos, sino siempre buscar, buscar a la alza, buscar mejorar, buscar destacar de entre todo ese montón y si es difícil, porque te encuentras con un monto de fallas, con un montón de ideas muy diferentes, no solamente de tus superiores sino de las autoridades que no te dejan avanzar, el sistema entonces tú dices bueno, tampoco me voy a dar un balazo porque no logro mi objetivo pero si de entre los rasgos normales si dices ¡destaco! Y punto y entonces ahí te plantas y dices vamos hacer las cosas mejores y si hay 10 que te sigan y que quieran hacer las cosas contigo bueno pues tú dices, con eso hay, pero si es difícil. 151

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llegó un maestro, el director promovió un cursito de matemáticas y una de las frase que les dijo a los niños fue , partan de que México eres tú y 10 metros a tu alrededor con que mejores tú y lo que está 10 metros a tu alrededor y si así pensara cada mexicano, ¡lo que hacíamos!, y es cierto, cambio yo y si cambio 10 metros a mi alrededor pues ya le avanzamos, pero si es difícil Cope, el a veces le digo a Javier que oye ¿Por qué seremos tan románticos? Estamos en esa idealización y siempre es lo que yo veo que nos ha sostenido, yo le apuesto mucho al amor, Cope, por eso me dicen que estoy loca, yo le apuesto mucho al amor de hacer las cosas, al amor a tus alumnos, el ultimo día que tuvimos con Ceci estuvo mi compañerita y me pues te estoy fingiendo ser ahorita orientadora educativa en la tarde tengo 10 horas, estoy fingiendo porque la mera verdad, vas a entrevistar a los niños y que ya me mandan 5 ya me mandan 10 y empecé a ver sus problemáticas y sale el comentario de una maestra, es que van con Martha Laura y a ella le prometen una cosa pero ya acá con uno, yo no quería hablar, porque dije no voy quitarle al maestro sí, yo ya estaba ahí bien propuesta a n ser informe de nada hasta que el maestro no interactúan a armar lo del consejo, porque luego siempre se va por un lado la estructura inicial, entonces dije no voy hablar, hasta que ya se dé la forma de trabajo, pero dice esta compañera y somos también contemporáneas desde hace 28 años ya vamos para los 29 y dice es que van con Martha Laura y según a ella le prometen y todo pero no es cierto en el grupo no cambian, es que los niños así y asado, y le dije es que yo les hablo de buen modo y yo les busco y les pido por favor eso no se me olvida, “hasta les pido por favor” que hagan las cosas y bla, bla bla, y los compañeros me dicen y por qué les pides por favor y yo por dios santo no quiero hablar, y le dije sabes que Tere sería interesante y le dije no es el momento pero si sería internaste revisar `porque parece ser en las entrevistas que he tenido con esos niños específicamente no es una, han sido tres veces los que tengo a los niños y parece ser un cierto malestar porque en algún momento tú los tocaste, como que … no acababa cuando dice, nooooo a mí me vas a demostrar, a mí no me vas a estar diciendo, se enfureció la compañera, entonces le dije permite terminar compañera, pero no me permitió terminar, es como quien dice que fulano es un borracho, (risas) es como si yo vengo y digo que te dicen Laura la loca, (risas) pero vuelvo a tu pregunta inicial ¿Qué hace falta? Pues incluso la madurez, en cada uno de nosotros de verdad de entender que los muchachos son adolescentes y sabes cuál es el problema es que te enganchas con ellos, le dije que me digan que estoy loca, a mí eso no me van a enganchar con mis alumnos, porque ellos están sufriendo un proceso en todo en su intelecto, en su cuerpo, socialmente están en problema y tú lo sabes Tere y le dice pero eso si eso no te lo admito y no te lo ¡admito! Javier: y eso ¿Cuándo fue? el viernes. Javier: ok el lunes ya estaba un alumno ahí de 2do A uno de los que se junta con el güerito, ya estaba ahí lo llevo y va conmigo y le digo ¿Por qué estás aquí? Y dice me mando la maestra la maestra Tere ¿Por qué? Porque trae arete y dice no es cierto maestro, me dijo quítate el arete y yo me lo iba a quitar y que llega y me lo jala y le dije es en serio, pues esperas al director, lo metí con el director escuche, y lo sostuvo que se lo jalo, eso es una agresión… Javier a la entrada tu arete, zas, pero no lo toque tu arte aquí lo queremos, pero no los tocamos. y yo les digo no va a seguir la clase hasta que su compañero no me dé, el arete y me lo da.

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Javier: y no es ser sabia y yo difiero, me adapto pero yo difiero y luego me apego, y luego digo ¿dónde dice el reglamento que en una escuela secundaria, que el niño no puede traer su arete?, o sea es su oreja y sus padres ya le permitieron, hay cosas más importantes en el aspecto formativo. Javier: en la constitución política te dice que es tu libertad de hacer con tu cuerpo lo que tú quieras y tienes toda la razón, legalmente estamos procediendo mal, pero también estas en una escuela formativa, maestra no es nuestra cultura sino imitaciones. yo también un día le dije al director, yo también traje aretes, yo traía un arte en la ceja y traía un arete en la lengua, pero ellos vivirían su proceso y llegara el momento en el que ellos solitos digan –ah ya me lo quiero quitar- es moda. pero si yo soy la maestra de formación cívica y estamos apegados a reglamentos y es lo que yo también le digo al consejo, el reglamento dice que el alumno va a trabajar en un ambiente digno, limpios, ¿se lo estamos dando compañeros?, porque aplicar el reglamento nada más a lo que te voy a estar sancionando no es así, o sea tú también necesitas velar por el derecho del niño, yo me he resistido ya no lo hago, no quiero entrar en ficción con mis compañeros pedro el reglamento no lo marca, el reglamento escuelas secundarias no, ni que el corte de cabello así, ni que el corte acá, oye van bien peinaditos, con sus pelillos ahí parados, pero bien peinaditos, bañaditos y les dicen-te vas y te aplaste el pelo- ¿Cómo por qué? Hay unos que lo traen hasta que impresionante ¿Cómo lo hacen?, (risas) otros depiladitos de la ceja, es que yo tenía un alumno dos rayas aquí, pero pelón y dos rayas aquí como una mohicana y yo le digo, es que ¿Cómo le haces Ricardo?, y luego le hace para acá maestra (risas) yo no le digo nada porque en primer lugar debe de ser un arte hacer eso ¿no?, y te voy a decir algo el tomo más tiempo en peinarse que yo, pero a ver lo que yo digo es que tienen que ir, sí que vayan aseados, si porque luego sino el salón huele a chivito, pero y luego con esas cosas se vuelven más importante que lo que interesa… que la pedagogía, entonces se clavan en alegar y esperar media hora por el arete no se cualquier cosa de ese tipo y la relación y la convivencia y todo lo demás bien gracias. el otro día traía uno no más como un palito…

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