¿”Los jóvenes y adultos asisten a la terminalidad educativa solo por los planes”? Los sentidos construidos sobre la escolaridad y la formación profesional en el marco de los programas territoriales de empleo. La visión de jóvenes y adultos .

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ACTAS III Reunión Nacional de Investigadoras/es en Juventudes Argentina De las construcciones discursivas sobre lo juvenil hacia los discursos de las y los jóvenes. Red de Investigadores/as en Juventudes de Argentina Viedma, 2012. ISSN – 1851- 4871 Grupo de Trabajo 4 Educación Coordinadoras: Mariana Beltrán - Mariana Nóbile [email protected]

ÍNDICE 1. Barilá, María Inés, Sonia Fabbri y Verónica Cuevas. "Relatos de experiencias escolares. Los jóvenes en la 'nocturna'” ...................................................................................................................... 5 2. Beltrán, Mariana. “Graffitis y otras prácticas de escritura en el espacio público escolar” .... 16 3. Borel, María Cecilia y Ana Eugenia Sanna Díaz. “Juventudes en las escuelas. Texto y discurso” .............................................................................................................................................. 28 4. Buonfiglio, Yair. “La escuela como palimpsesto: reescrituras desde las grietas. Territorialidades y afectos en jóvenes preuniversitarios cordobeses” ........................................ 36 5. Caciorgna, Laura Silvana. “¿”Los jóvenes y adultos asisten a la terminalidad educativa solo por los planes”? Los sentidos construidos sobre la escolaridad y la formación profesional en el marco de los programas territoriales de empleo. La visión de jóvenes y adultos”................. 47 6. Casenave, Gabriela “Re-construcciones juveniles. Acerca de las concepciones de ciudadanía en la escuela secundaria” .............................................................................................. 60 7. Castillo, Analisa, María Gimena Sús y Ana Clara García “Los jóvenes nos hablan de sus proyectos futuros, discursos en contexto”...................................................................................... 73 8. Cestare, Mariela “La regulación de las conductas de los alumnos en escuelas de Caleta Olivia. De la normalización a la autogestión”................................................................................... 83 9. Crego, María Laura “Juventud y escuela: cómo mujeres y varones de un barrio pobre de la ciudad de La Plata construyen su experiencia escolar”................................................................. 95 10. Elgarte, Roberto, Jorgelina Fabrizi y María Andrea Negrete. “La escuela habitada: estrategias de lectura”...................................................................................................................... 110 11. Grinberg, Silvia y Mercedes Machado. “Jóvenes, dispositivos pedagógicos y relatos de futuro. Un estudio en escuelas secundarias en contexto de extrema pobreza urbana”........... 120

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12. La Vecchia, Marina y Bibiana Rousiot. “Esa compleja construcción cultural denominada adolescencia” ¿Porque no apostar por ellos?............................................................................... 133 13. Langer, Eduardo. “Siempre hay algún motivo para ser rebelde. Consecuencias escolares de prácticas de resistencia de estudiantes en contextos urbanos pobres”............................... 138 14. Larrondo, Marina. “Escuela secundaria y acción política: el caso de la provincia de Buenos Aires “ ................................................................................................................................................. 158 15. Lucas, Julia. “Jóvenes, experiencias escolares y formas de participación: sentidos, dilemas y debates presentes en las producciones académicas en Argentina y América Latina” ............................................................................................................................................................. 173 16. Recofsky, Marianela. “Una aproximación al programa social La Callejeada de Sierras Bayas” ................................................................................................................................................ 184 17. Roldán, Sandra y Lucas Bang. “Dispositivos pedagógicos, territorio y EGB en Santa Cruz” ............................................................................................................................................................. 196 18. Vecino, Luisa. “Las representaciones en torno a la condición estudiantil de jóvenes de sectores populares en una escuela pública de un barrio del conurbano bonaerense”............ 207 19. Venturini, María Eugenia, Rosa Ana Pirosanto y Carla Villagrán. “Percepciones de los jóvenes sobre la escuela y de los maestros sobre los jóvenes estudiantes en territorios fragmentados” ................................................................................................................................... 223 20. Welschinger Lascano, Nicolás “Trayectorias juveniles y nuevas tecnologías. Transformaciones y continuidades en el escenario escolar a partir del Plan Conectar Igualdad” ............................................................................................................................................................. 236

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PONENCIAS -1Relatos de experiencias escolares. Los jóvenes en la 'nocturna'

Mgts. María Inés BARILÁ. Universidad Nacional del Comahue. CURZA [email protected] Esp. Sonia FABBRI. Universidad Nacional de Río Negro [email protected] Lic. Verónica CUEVAS Universidad Nacional del Comahue. CURZA [email protected] Introducción

El proyecto ‘Las subjetividades juveniles en la escuela media nocturna’, que se desarrolla en la Universidad Nacional del Comahue, período 2009-2012, se enmarca en una línea de investigación iniciada en 1995 y cuyo interés se centra en el estudio de las problemáticas del nivel medio del sistema educativo rionegrino. Plantea la necesidad de construir conocimiento respecto de las subjetividades de los jóvenes y del sentido que le asignan a la escuela media nocturna en el contexto actual. El propósito de la investigación fue analizar en las prácticas discursivas de los jóvenes, el significado que le otorgan a sus trayectorias escolares, los modos de ser alumno y los factores que intervienen en el proceso de producción subjetiva en la escuela media nocturna, y en las normativas, los enunciados del discurso institucional y social, también productores de subjetividades. La aprehensión y construcción de los datos en el campo, desde la perspectiva cualitativa, posibilitó rescatar las singularidades, los sentidos, significados y simbolizaciones puestos en juego en los procesos de escolarización, mediante cuestionarios, entrevistas cualitativas abiertas, y análisis de documentación referida a los jóvenes. En el año 2011, en la ciudad de Viedma funcionaron 13 escuelas medias del Sector Estatal, 7 de las cuales desarrollan sus actividades en el horario nocturno - este dato resulta significativo ya que existen más escuelas a la noche -. De los 7 establecimientos, 3 se ubican en la zona céntrica de la ciudad y 4 en importantes barrios de la periferia donde reside la población con mayor deterioro socio-económico-cultural. La investigación se centró en los jóvenes que asisten a dos instituciones educativas nocturnas de nivel medio. Los criterios utilizados para la selección de la muestra fueron, entre otros, la ubicación geográfica (centro y periferia de la ciudad), la procedencia de los alumnos (en la escuela

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céntrica asisten alumnos de todos los barrios de la localidad y en la periférica, la mayoría pertenecen al radio escolar); la heterogeneidad del alumnado en cuanto a la condición socio-económica-cultural, laboral y familiar. Dubet y Martuccelli (1998) definen la relación entre experiencia y socialización como un proceso paradójico, por un lado denota un proceso de inculcación y por otro, sólo es posible en la medida en que los actores son capaces de poder manejar dicho proceso de inculcación (p.15). La segunda parte de la definición revela la dimensión de subjetivación de la socialización y la íntima relación con la experiencia escolar, actividad que realizan los actores (jóvenes escolarizados) que construyen su experiencia escolar a la vez que son formados por ella; los autores van a plantear que en esa capacidad de elaborar la experiencia, los jóvenes se socializan más allá de la inculcación cultural. Mariana Chaves (2010) afirma que “Nadie que viva en estos primeros años del siglo XXI puede decir que “juventud” no se ha convertido en una palabra recurrente. Funciona como sustantivo identificando sectores sociales, se convierte en adjetivo para caracterizar (juvenil) y hasta se hace verbo para nombrar nuevos procesos (juvenilizar)” (p.28). Más adelante, la autora explicita que “(…) se adopta juventud como categoría analítica, que cobrará sentidos particulares al ser analizada inserta en el mundo social (interdiscursividad, prácticas). Será allí desde donde se podrá explicar como condición juvenil (qué es ser/estar joven en ese tiempo y lugar para esas personas jóvenes y no jóvenes), y que resultará en unos conjuntos identificables (auto y hetero identificaciones) a los que se denominará juventudes” (p.37) Desde los inicios de la modernidad, las instituciones ocupan un lugar central en el trabajo de construcción de las subjetividades. En este sentido, el filósofo Cornelius Castoriadis (1983) plantea que las instituciones deben entenderse dentro de una red de símbolos social e históricamente construidos. Durante toda su historia, las ciencias sociales buscaron captar la compleja relación entre institución e individuo utilizando la categoría de socialización. La misma fue comprendida simultáneamente como causa y como efecto; como objeto a explicar por lo social y como una explicación de los hechos sociales. Las conductas individuales son explicadas por la socialización de los actores, por la realización de esquemas, modelos y normas sociales interiorizados. A su vez, estos últimos deben ser explicados por las condiciones histórico-políticas en las que los sujetos, desde sus prácticas y significaciones cotidianas, producen y/o reproducen a las instituciones (Tenti Fanfani, 1999; Dubet y Martuccelli, 2000). En esta ponencia desplegamos el significado de las experiencias vivenciadas por los jóvenes que agrupamos en dos sub ejes: ‘experiencias que comparto con pares: compañeros o amigos’ y ‘‘cosas que le pasan a otros, no a mí’.

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Experiencias que comparto con pares: compañeros o amigos

En el discurso de los jóvenes la influencia socializadora del grupo de pares ocupa un lugar central. Los valores, las normas y las conductas son aprendidos a través de los amigos, relegando a la familia y a la escuela a un lugar secundario. El grupo de amigos, y los espacios extra escolares cumplen un papel relevante en las historias de vida de estos jóvenes, transformándose espacios y actores socializadores centrales en la vida cotidiana de estos jóvenes. En tal sentido escuchamos: “(…) el diálogo que se escucha en la escuela todo el tiempo es lo qué vamos a hacer el fin de semana, y cuando estamos afuera de la escuela hablamos todo el tiempo de la escuela: decimos ‘che, tenemos evaluación el martes’ y todo así, todo al revés”. (E. 11) “(…) yo tengo 23 años, ya no puedo hacer eso, eso de salir, el lugar de chico rebelde que salía todos los fines de semana, que no le importaba nada, durante la semana no hacía nada, no, salí de ese tema”. (E. 8) “(…) con ellos es con los que más me trato se [refiere a los compañeros de curso] y después con los otros charlo adentro, seguimos, nos vemos, no nos vemos más”. (E. 15.)

Los jóvenes se reúnen los fines de semana ya sea para conversar de actividades que comparten en la escuela o para salir a divertirse e ir a bailar al boliche. De sus relatos es posible inferir que la confianza entre pares se presenta como el principal eje estructurador, en el proceso de construcción de la identidad de los jóvenes. Es notable como los momentos compartidos en la escuela son motivo de charla en el afuera y al llegar al establecimiento educativo los días lunes se recuerdan los momentos compartidos durante el fin de semana “es entrar los lunes y todos dicen qué vamos a hacer el fin de semana” y cuando este finalmente llega, conversan en espacios no escolares sobre las obligaciones académicas (evaluaciones) “(…) decimos ‘che, tenemos evaluación el martes’. Algunos entrevistados reflexionan respecto del propio crecimiento y del cambio a través del tiempo en sus intereses y prioridades actuales “(…) de chico rebelde que salía todos los fines de semana, que no le importaba nada, durante la semana no hacía nada, no, salí de ese tema” sin dejar

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de disfrutar de momentos de diversión con compañeros y amigos parece reflexionar sobre el lugar que debe ocupar la responsabilidad y el disfrute del tiempo de ocio en su vida. Un aspecto recurrente en las entrevistas es la diferencia que los jóvenes establecen entre los compañeros de curso y los otros, con los que charlan cuando se encuentran dentro del ‘boliche’, pero luego cada uno sigue con lo suyo “(…) ves a todos pero al ratito no sabés dónde están”. La escuela nocturna parece ser un lugar que favorece el establecimiento de vínculos entre los jóvenes, que traspasan sus muros para persistir en el ‘afuera escolar’. Pareciera que ante la ausencia o fragilidad de vínculos fuertes y estables con otras instituciones de socialización, el grupo de pares se convierte en una referencia importante. El sentimiento de pertenencia y los lazos afectivos y de solidaridad que se crean con el grupo son muy intensos. A través de los amigos sustituyen normas y valores del mundo adulto que le resultan ajenas por otras propias, construidas por ellos mismos y con las que se sienten más identificados y libres. Su pertenencia al grupo se define por oposición a los valores del mundo adulto. Los jóvenes desarrollan diversos rituales de sociabilidad (escuchar música, saludarse de determinada forma, charlar, etc.) a través de los cuales mantienen o construyen la confianza con sus pares. Estas acciones tienen un carácter simbólico; adquieren o combinan múltiples significados según las edades, sexos, estilos, niveles socioeconómicos, dinámicas grupales o escenarios de sociabilidad juveniles (Chaves, 2006; Urresti, 2008). Otro aspecto que incide en la experiencia de socialización de los jóvenes en las escuelas medias nocturnas es su participación en actividades organizadas por la escuela o desde los mismos estudiantes. Abordar el tema de la participación es dificultoso por las diferentes acepciones que comprende este vocablo. Proviene del latin ‘participatio, -oni’. Entre las distintas acepciones que se encuentran en el diccionario, el término “participación” alude a Acción y efecto de participar. Tomar parte. Aviso, parte o noticia que se da a alguien. Parte que se juega en un número de lotería. Cuando nos referimos a la participación lo hacemos en término de relaciones entre dos o más sujetos que conviven en un tiempo-espacio determinado. En esta interacción se conjuga, dialógicamente, lo singular y lo colectivo. Participar, no es sólo “tomar parte” de alguna actividad o evento, es algo más que eso, supone un sentimiento de pertenencia, la responsabilidad de asumir deberes y derechos, e involucrarse en las decisiones y acciones que se concretan en un momento dado. Los jóvenes que transitan las escuelas medias nocturnas ni son homogéneos, ni representan una categoría cerrada y definible menos aún su formas de participación ya que encontramos un abanico de experiencias de socialización que van desde la no vinculación con diferentes propuestas por su grupo de pares hasta la participación en las diferentes actividades que los mismos propician: organización de la fiesta de la primavera, fiesta de fin de curso. 8

Un estudiante refiere: “El año pasado se hizo un par de cosas, la fiesta de la primavera (…), elección del rey y la reina. Es algo lindo porque se comparte entre todos, traen cosas para comer, así. Se junta toda la escuela, todos los cursos”. (E. 4) La organización de la fiesta de la primavera se vislumbra en ese joven como un espacio que genera la posibilidad de compartir con otros cursos, de conocerse. Se agrupan para generar y realizar diferentes acciones (sorteo de una moto, realización de un bingo) que les permitan recaudar dinero para realizar la fiesta de fin de curso. Los alumnos generan estrategias para economizar tiempo y obtener mayores recursos económicos que le permitan el logro de su objetivo. Los alumnos manifiestan: “Ahora están hicieron unos números para vender, se sortea una moto, y ahora estamos junto con el otro tercero también, estamos organizando para repartirnos para vender así que toda esa plata es para la fiesta de fin de año, es para no estar trabajando cada una semana haciendo empanadas y eso (…) y después teníamos pensado hacer bingo y todo eso pero, más adelante, para juntar algunas monedas más”. (E. 7) La posibilidad de interactuar y de participar implica una experiencia de acercamiento abierta a muchos sentidos. También pudimos observar en sus discursos la referencia a algún docente que se ofrece a acompañarlos en la organización, con dinero o con elementos para armar la canasta para la rifa. “Hicimos un bingo, empanadas. (…) Por ahí agarramos una caja y salimos por los cursos a pedir monedas…nos dan monedas o cinco pesos (…) La profesora de lengua nos ayuda en la organización.” (E. 12,). “Los demás profesores colaboraban con la canasta… hay una lista de productos y todos colaboran… esta última canasta salió pobre porque lo hicimos muy rápido (…) Siempre fue así, en eso participamos todos” (E 13.). De las palabras de los jóvenes entrevistados podemos afirmar que la escuela y sus prácticas se convierten en un escenario propicio para la participación de actores. En el mismo los actores educativos se integran y trabajan mancomunadamente persiguiendo un mismo fin para cuyo logro se buscan estrategias, se establecen prioridades y se toman decisiones en las que los docentes se ofrecen como sostén de las mismas. Escuchar a los jóvenes es una fuente poderosa de transformación en cuanto a las prácticas educativas. Las necesidades percibidas por los jóvenes respecto a las expectativas de cómo educarse, de cómo relacionarse con los adultos y con otros jóvenes resulta fundamental.

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‘‘Cosas que le pasan a otros, no a mí’.

En este sub eje analizamos el relato de los alumnos entrevistados acerca de las experiencias de sus compañeros en el espacio escolar y fuera de él. Algunos estudiantes se sitúan como extranjeros respecto de situaciones vividas por sus compañeros. Desde este lugar de espectadores, sienten que pueden describir y reflexionar sobre algunos acontecimientos ya que no es a ellos a quienes les suceden las cosas, sino a los otros. Desde este lugar que describen situaciones de violencia experimentadas por sus compañeros: “(…) hay muchos que dejan la escuela por problemas, porque tienen peleas, todo lo que es violencia juvenil más que nada. La violencia juvenil está tanto en la escuela, como en cualquier lado”. (E. 22) “(…) Una vez que tuvimos que separar a un compañero porque estaba afuera pegándose, al ratito apareció el pibe con un fierro, así con un fierro arrastrándolo y entró la policía, se armó un quilombo”. (E. 11.) “ (…) si a las 5 y media cierra el boliche, vos a las 5 tenés que salir afuera, sino a las 5 y media se agarran a las piñas y vos no vas a querer que te agarren a las piñas.” (E. 15) La violencia pensada como una problemática social que se encuentra en los distintos espacios sociales en los que circulan los jóvenes. “La violencia juvenil esta tanto en la escuela, como en cualquier lado”. Las situaciones de violencia en los espacios escolares parecen enlazarse con el abandono escolar de muchos estudiantes, que frente a ella responden alejándose de la escuela y consecuentemente limitando sus posibilidades futuras de progreso. Las salidas a bailar, suelen transformarse a medida que transcurre la noche. Inicialmente los jóvenes parecen divertirse, compartir con sus pares momentos amenos para posteriormente transformarse en actores o espectadores de situaciones de violencia que desde las voces de los entrevistados es necesario evitar retirándose antes del lugar para que no te ‘agarren a piñas’. “Las experiencias transgresoras y violentas son relatadas por los jóvenes desde el lugar de espectador. La violencia dentro de la escuela y entre pares irrumpe como un problema originado por ‘otros’, como una problemática social que no parece respetar los distintos espacios y relaciones que se dan en su interior”. (Fabbri y Cuevas. 2012:14)

Consumen para hacerse los grandes

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Fumar, tomar, drogarse es un comportamiento de algunos jóvenes para ‘hacerse los grandes’ sin dimensionar los riesgos y consecuencias que acarrea. “(…) para ellos tomar alcohol es coraje y así pueden terminar lastimados y no solamente lo ves en el boliche, durante la semana también lo ves (…)” (E. 11) “Hoy en día todos los jóvenes toman, igual que el cigarrillo, fuman o toman para hacerse los grandes. (…) en mi círculo de amigos tengo unos cuantos que se drogan. (E. 21) “Fuman marihuana, algunos con merca también. Los jóvenes siguen un camino lo que es la ola ¿viste?, no sé qué tienen en la cabeza. Yo no voy a andar fumando porque mis amigos fuman, no me voy a drogar porque mis amigos se droguen, mucho menos escuchar la música que yo no quiero.” (E. 23) “(…) probé pero lo dejé, marihuana fumé todo el año pasado y después me dejó de llamar la atención, nadie me cree que fumaba, pero sí, nunca me agarró el vicio”.” (E. 12) El alcohol y los cigarrillos parecen no considerarse drogas pero asociado el primero de ellos a situaciones de violencia. Se identificaron dos discursos frente a la droga: a) quienes se refieren a la misma en forma genérica, sin especificar sustancia, desde una idea cercana a la adicción y como algo ajeno, propio de los otros y b) jóvenes que se muestran más informados respecto de cada sustancia y se perciben desde la idea de uso, alejadas de la idea de adicción. Para algunos jóvenes el consumo de drogas es atribuido a la libre elección o como una moda de que no hay que copiar. Es importante destacar como los jóvenes entrevistados reflexionan y toman una postura frente al tema pudiendo elegir su propio camino, más allá de lo que haga el colectivo. La función del alcohol es lograr efectos de descontrol y desinhibición. Se trata de un consumo socializado, ritualizado y realizado con el grupo de pares. Esta modalidad nos está hablando de una relación entre consumo de sustancias (alcohol, drogas) y construcción de la identidad. El concepto de identidad, incluye dos dimensiones: la identidad para sí y la identidad para otros. Estas identidades no se encuentran separadas sino que, una es explicada por la otra. No se sabe quién se es sino es a través de la mirada del otro, aunque esta mirada no es aceptada sin conflicto. La relación entre estas dos identidades (o dualidades de la identidad) se puede analizar desde la sociología en los procesos de socialización, también se manifiesta en el plano subjetivo en los mecanismos de identificación, que refieren a la utilización de categorías socialmente disponibles y más o menos legítimas. Los jóvenes no tienen una existencia autónoma, es decir al margen del resto social, se encuentran inmersos en la red de relaciones y de interacciones sociales múltiples y complejas, lo cual supone varias identidades sociales. 11

“Cada uno de los actores tiene una historia, un pasado que influye también en sus identidades de actor social. No se define sólo en relación a sus compañeros actuales, con arreglo a sus interacciones directas, en un campo determinado de prácticas, sino que se define también con arreglo a su trayectoria tanto personal como social” (Dubar, 2000: 11). El sentimiento de unidad interior - identidad - es complejo pero en general cada sujeto logra una síntesis más o menos completa de los distintos aspectos que la conforman. Ahora bien, cuando un sujeto por diversos motivos no logra ese sentimiento de unidad personal - identidad -, se crea un gran dilema existencial debido a que no puede ser lo que quiso ser. Ante esta situación a veces se elige ser lo contrario por sí y por los otros. No se trata de una libre elección del sujeto sino de una salida que supone un alto costo psicológico para su proyecto y calidad de vida. Los jóvenes y adolescentes se ven enfrentados en su día a día con innumerables exigencias desde el núcleo familiar, los amigos, el barrio, la escuela. “El espacio no escolar - la calle, el afuera - y el grupo de amigos tienen un papel muy significativo en la trayectoria vital de los jóvenes. Las referencias a los mismos como lugares de vivencias, prácticas y de pertenencia son constantes en sus relatos. Se convierten de esta forma en espacios y agentes socializadores sustantivos en la vida cotidiana de estos jóvenes.” (Fabbri y Cuevas. 2012:4)

No entran pero no se van…

La escuela es significada como espacio de encuentro con otros más que como institución a la que asisten para completar sus estudios secundarios. Algunos jóvenes describen situaciones en las que compañeros de estudio llegan a la escuela, dan el presente en las clases y seguidamente se retiran, aunque no del establecimiento educativo: “se

quedan afuera de la escuela, charlando,

fumando un cigarrillo’. “Algunos salen afuera y se quedan ahí, o sea no tienen ni ganas de entrar. Hay chicos así acá, que entran y salen, o sea, le ponen el presente y se van. (…) Se quedan ahí afuera nomás, los profesores se dan cuenta, le ponen el presente, listo chau, pero quedan afuera charlando, fumando un cigarrillo”. (E. 11’)

Nos preguntamos ¿qué lugar ocupa la escuela desde el imaginario de estos alumnos, que no ‘entran’ pero se ‘quedan en el periferia escolar’? Parecería que ir a la escuela es la excusa para el encuentro con el otro, el es espacio privilegiado en donde compartir experiencias, en la continua búsqueda de relaciones personales, a partir de participar junto al otro un espacio y tiempo ‘salimos a fumar un cigarro’ pareciera tener por

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objetivo principal la sociabilidad, constituidas a partir de la lealtad y complicidad. La confianza entre las partes involucradas requiere la apertura del individuo hacia el otro. Los docentes con conscientes de esta situación pero no intervienen a efectos de modificar estas actitudes, ‘los profesores se dan cuenta, le ponen el presente, listo chau’. Si partimos de la afirmación que educar tiene que ver con “meterse con el otro”, es decir intervenir desde una posición de adultos, a partir de los relatos de los jóvenes evidenciamos una dimisión en la tarea de educar. Cuando un joven no es tenido en cuenta, ‘es expulsado del circuito escolar’, no sólo es privado de su derecho a escolarizarse sino que, además, es despojado de los elementos y condiciones imprescindibles para constituirse en sujeto social. La función del docente es promover la construcción de la subjetividad de los alumnos, tendiendo puentes y posibilitando abrir y también, cerrar puertas. La insistencia de los jóvenes por permanecer en el perímetro escolar, pareciera indicar que estar en la escuela trasciende lo pedagógico, para convertirse en un espacio donde es posible construir lazos con otros. Estos jóvenes ponen en evidencia aquello que la sociedad silencia, expresando con sus actitudes aquello que los adultos no logran transparentar. Hacen visible lo invisible, aquello que la sociedad adulta intenta disimular: las contradicciones éticas y culturales imperantes en la actualidad.

Algunas reflexiones

La escuela, es un espacio donde se articulan y se combinan diferentes lógicas de acción: la integración (interiorización de normas, aprendizaje de roles), la estrategia (tensión entre el costo y beneficio de los estudios) y subjetivación (capacidad crítica). Es el individuo quien combina estas lógicas de acción y las articula en una experiencia, generándose la tensión entre la preservación de la individualidad y la integración en un modo estratégico al entorno, esto es, entre el sujeto y el actor social. (Dubet, F. y Martucelli, D., 1996). En el relato de estos jóvenes se hace visible que la escuela se convierte en el espacio y la excusa para construir experiencias de socialización a partir de las cuales salir a conquistar un mundo lleno de desafíos y contradicciones. Si la escolarización contribuye fuertemente a la construcción de los nuevos sujetos sociales. Los jóvenes y los adolescentes de hoy son distintos de aquellos que habitaron la escuela media en sus comienzos. Los cambios en los modos de producción, en la estructura social y familiar, así como las transformaciones culturales propias de los últimos años afectan profundamente los procesos de construcción de las subjetividades. (Fabbri y Cuevas 2012). Los discursos de estos jóvenes revelan un escenario particular desde donde se vislumbran formas de ser, actuar y estar. Es decir que la construcción subjetiva se conforma en la intersección de diversos mundos y situaciones: experiencias previas, escuela, familia, compañeros. 13

“En la medida que el sujeto se constituye a partir del Otro y que este Otro es siempre social no cabe pensarse sino, en una subjetividad atravesada por los avatares de la época. Resulta indispensable, entonces, pensar la incidencia de las actuales condiciones histórico sociales en las transformaciones de la subjetividad de los adolescentes y jóvenes, en este caso en especial, de ‘jóvenes que asisten a escuelas medias nocturnas’. (Fabbri y Cuevas. 2012: 9) Los jóvenes que habitan las escuelas medias nocturnas traen en sus espaldas historias de fracaso, de sin sentidos, originadas en la imagen de sí mismos que construyeron en su tránsito por establecimientos educativos diurnos, entre otros escenarios. A pesar de estas historias, buscaron nuevos horizontes, y encontraron su lugar en la escuela nocturna cuyos actores se ofrecieron como soporte para no abandonar la escuela, o como modelos a imitar o a evitar. Cualquiera sea el caso estos otros, miraron diferente, permitiendo a los jóvenes reinventarse desde la posibilidad y la confianza en un futuro prometedor. “(…) estos jóvenes muestran que, pese las dificultades que deben atravesar la educación, continúa teniendo un valor simbólico fundamental y es precisamente por ello que eligieron continuar estudiando y trabajando. Vieron la escuela nocturna como un espacio posibilitador que los protege, los resguarda y les facilita el acceso a la cultura.”

Bibliografía

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-2Graffitis y otras prácticas de escritura en el espacio público escolar

Mariana Beltrán Centro de Estudios Avanzados (UNC) [email protected] 1. Graffiti. Expresión genérica de la participación juvenil

De todas las formas de producción escrita juvenil que seleccionamos los graffitis juveniles adquieren predominio en cantidad y ofrecen mayor riqueza cualitativa para el análisis. Encontramos que este género se constituye en una vía de acceso privilegiada para el estudio de otras prácticas de escritura juvenil, tanto en el espacio público urbano como en el espacio público escolar. Intentaremos en primer lugar abordar algunas condiciones socio-históricas de producción del graffiti, así como algunos rasgos de estilo que lo constituyen. En segundo lugar, efectuaremos una primera aproximación al análisis del estilo de estos géneros, específicamente de los graffitis de firma personal como enunciaciones en lo político. El graffiti asume discursivamente una propuesta generadora de sentidos y figuras textuales, condensadas en una estilística propia de algunas formas de participación juvenil en el espacio público. Según menciona Denis Riout la palabra italiana graffiti –plural de graffito- “inscripción o garabato en italiano, actualmente hace referencia a todo tipo de inscripciones en alguna medida transgresoras o no autorizadas en espacios públicos no concebidos para tal fin. El término solo aparece en el diccionario de la Real Academia y en enciclopedias a partir del Siglo XIX, como “grafito” con el plural “grafitos”. Se trata de un término moderno que retoma etimológicamente la raíz del verbo griego graphein –“escribir”, “dibujar”,”garabatear”. Hay quienes sostienen como Armando Silva-que el término proviene de la expresión italiana graffito, a su vez derivada del griego graphis, que designan carbón natural. Si bien esta práctica estuvo emparentada con el uso del carbón, el término perdura aún cuando los materiales con los que se realizan los graffitis han ido cambiando con el tiempo. Actualmente se utilizan aerosoles, borradores líquidos, encendedores o elementos punzantes entre otros. Históricamente, los graffitis se descubren como uno de los tantos lenguajes y testimonios de la escritura que desde los comienzos de la humanidad evocan una acción muy primitiva, la de los primeros trazos del hombre en la piedra de las cavernas. Desde entonces la humanidad no ha cesado de dejar su rastro en las paredes. Un encuentro entre lo trascendente y lo efímero. El cuerpo imprime su huella, en un material destinado a perpetuarla. Como forma expresiva el graffiti conserva la huella de ese gesto primitivo que anticipa culturalmente la fusión de dos actividades relacionados aunque

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pertenecen a campos diferentes el Arte en la pintura y la escritura en el arte. El graffiti puede o no contener material verbal o material icónico, pero desde el punto de vista semiótico, tal como menciona- Lelia Gándara (2005)- conserva la impronta de esa doble cualidad expresiva, la del texto verbal y la de texto pictórico, bajo la forma de pictogramas que alcanzan progresivamente con el tiempo un mayor grado de abstracción expresiva, ya sea como ideogramas o logogramas. Como antecedentes en la historia pueden citarse algunos graffitis famosos como es el caso de los graffitis en grutas o en muros al carbón o con pintura en Pompeya entre el año 60 y 79 d.c. Montero Castelle (1997:30) cita el siguiente graffiti del CIL-corpus Inscriptionum Latinarum-IV, 1904:

“Admiror paries, te non cecidisse qui tot scriptorum taedia sustineas” Que él traduce de la siguiente manera: “Mucho me maravillas, pared, al no caerte hecha pedazos abrumada por el peso de tantos ocios de escribidores”.

También los romanos desarrollaron gran cantidad de producción de graffiti. Se conocen inscripciones eróticas y escatológicas, fragmentos de poemas y anuncios de todo tipo, escritos en baños públicos y monumentos por lo menos desde las Antiguas Grecia y Roma. El caso de Pompeya suele ser el más citado. Pero existen antecedentes anteriores durante el período arcaico griego a fines del siglo VIII y huellas en épocas prehistóricas. Así se ha considerado en muchas ocasiones que las pinturas rupestres de la Cuevas de Altamira se relacionan no solo con el origen de las artes plásticas, sino también con un rasgo muy característico del graffiti: la necesidad de marcar territorio y dejar huella. Sin embargo, en la Pre-historia no es claro que haya existido un componente ligado a la transgresión como en la actualidad, o en la antigüedad greco-romana. Además esta práctica siempre se ha visto asociada a la vida urbana y a su crecimiento. En la genealogía moderna del graffiti juvenil, los más difundidos fueron los graffitis de peso político, del Mayo francés y los graffitis neoyorkinos que comenzaron a tener auge en los setenta. Tal como lo especifica Joan Gari (1985), el graffiti como práctica juvenil urbana tuvo un doble origen: Norteamérica y Europa. Gari distingue entre el Graffiti francés de palabras y el graffiti de imagen. Por una parte, El graffiti de los jóvenes estudiantes de la Sorbona era un graffiti ingenioso académico popular con un contenido filosófico y político propio de la ilustración, inspirado en la defensa de los derechos civiles políticos y sociales, y recuperaba en un sentido humorístico, el culto a la naturaleza y a los sentidos. El graffiti del 68’ no se interesaba por la imagen sino por las palabras. Luego éste pasó rápidamente del soporte mural al editorial, con lo cual adquirió eficacia en la divulgación. 17

Algunos graffitis alusivos al Mayo francés combinaban juegos poéticos con una finalidad crítica:

“La barricada cierra la calle pero abre el camino”. “No me liberen yo me encargo de eso”. “Queda estrictamente prohibido prohibir” (Ley del 13 de Mayo de 1968). “El sueño es realidad”. “Abajo el sumario. Viva lo efímero”-Juventud marxista pesimista.

En ese momento, en 1968, como menciona Michel De Certeau, “la toma de la palabra” implicada en los acontecimientos del Mayo francés, significó una experiencia. Tomar el espacio con la propia mano significaba generar nuevas prácticas de habitar a contracorriente de las ya establecidas, como una desviación y una manera de apropiarse del espacio público. Estas prácticas eran más letradas que audiovisuales. Por otra parte, El graffiti estadounidense tuvo como precedente más importante su utilización por parte de los gangsters durante los años 50. Era una práctica territorial que además perseguía objetivos de intimidación. Posteriormente, a fines de los sesenta y principios de los setenta, el graffiti comenzó a transformarse en otro tipo de actividad cultural juvenil. Algunos jóvenes identificados con el movimiento de hip hop (“writers”) y pertenecientes a bandas marginales de adolescentes en Nueva 1

York, iban escribiendo sus nombres o apodos (Tags) junto al nombre de la calle donde vivían.

Lo inició un joven portorriqueño “Taki” quien escribía su apodo y el número de su casa”138” en la ciudad de Nueva York. Estas inscripciones equivalían a una firma personal que marcaba territorio. Poco a poco fueron transformándose y elaborándose plásticamente con elementos del hip hop, break dance, rap, en graffitis murales. El graffiti parisino tuvo una intencionalidad crítica en lo social y cultural, mientras que el graffiti americano concibió más un sentido de apropiación territorial y de autoafirmación en la identidad colectiva, incluso se preparaban sofisticados mecanismos para evitar que otros pudieran imitar o destruir los tags. Según Castleman (1987:60) estas escrituras nos hablan de verdaderas ceremonias de iniciación y de afiliación a un grupo o banda (gang). Pues los grupos establecían sus propios códigos de escritura y de lectura accesibles a los mismos integrantes de la banda. Los jóvenes neoyorkinos podían así conformar una comunidad emocional que contrarrestaba el anonimato de las grandes ciudades.

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El hip-hop tiene su origen en los guetos afroamericanos de las principales urbes norteamericanas, desde donde se mundializó (desde principios de los años ochenta en adelante) a distintas latitudes vía medios de comunicación.

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Los graffitis antiguos comparten algunas características de los graffitis modernos (19601970). En primer lugar el carácter paródico que aún subsiste en los graffitis modernos con leyendas ingeniosas. Entre los más difundidos se encuentran los graffitis sobre los disturbios del “Mayo Francés” en 1968, publicados en:”La imaginación al Poder”.Estos graffitis comparten con el epigrama (género literario cultivado en la antigüedad) su composición en dos partes. Una primera de expectación y una segunda de explicación que genera en recepción un sentido contrario al esperado, lo que da lugar al efecto de lo cómico o irónico. Generalmente estos graffitis parodiaban las normas convencionales y lo establecido en el lenguaje oficial. Algunos de los más citados por Tchou en “Les murs ont la parole” (las paredes tienen la palabra) son los siguientes:

“Quandle doigt montre la lune,Límbecile regarde le doigt. Proverbe chinois.” (Cuando el dedo muestra la luna, el imbécil, mira el dedo). “Il est interdit dïnterdire.” (Prohibido prohibir). “Límagination prend le pouvoir” (La imaginación toma el poder).

Esta forma de parodia a las normas legitimadas aún se conserva en algunos graffitis argentinos y cordobeses de leyenda:

El alcohol “Evite la resaca, manténgase borracho”.

El Amor “No es lo mismo el cura de la sotana negra que el cura en el sótano con la negra”. La política “Más vale pared pintada por pobre que cara pintada por Rico”.

Más allá de los antecedentes en la Antigüedad clásica, en la modernidad y en la década del 60/70 en Argentina, en la segunda mitad del S XX estas inscripciones comenzaron en Occidente a relacionarse con el protagonismo de distintas culturas juveniles. Especialmente los Graffitis de firma, personales o colectivos y los graffitis con agregado de imágenes en una versión hip hop, derivada de los graffitis afro-americanos, neoyorkinos. Las producciones se extendieron en el espacio público y se caracterizaron por su carácter efímero y condición anónima. El graffiti se convirtió en uno de los medios del protagonismo juvenil, a través del cual los jóvenes intentaron cobrar visibilidad a mediados del S XX.

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En Argentina, el graffiti como expresión juvenil irrumpió en estrecha interdependencia con el contexto de la globalización, que comienza a vislumbrarse a mediados de los ochenta, asociado al rock nacional y global- inglés, y a la industria discográfica. Así entre las leyendas aparecieron fragmentos de canciones y alusiones a bandas o consignas del mundo del rock:

“Sexo, droga y rock and roll”. “Vamos las bandas”. “Los Redondos, la Renga, Los Piojos son el aguante argentino”. “No woman no cry- Wasted Youth”. Otros graffitis nombraban la diferencia generacional:

“Nosotros somos esa clase de gente con la que nuestros padres no quieren que nos juntemos” “Hey, maestros, dejen a los chicos en paz” Traducción de un fragmento de The Wall de Pink Floyd.

En la actualidad estas prácticas son más audiovisuales, aunque la relación con los medios y el grado de visibilidad que logran por esta vía es inestable. El desplazamiento de lo letrado hacia lo audio visual se evidencia en el carácter dialógico y conversacional evidente en el graffiti. Este es un rasgo que acerca al graffiti a la oralidad y a las formas discursivas breves o simples como los refranes, lemas o proverbios. Con posterioridad a los 90’, en América latina hay momentos de la vida social en los que el graffiti se utilizó como medio de protesta popular. Lo hemos vivido y observado en las calles en Argentina por ejemplo durante el fenómeno del “cacerolazo” y también como señal de protesta en los reclamos salariales de diferentes sectores sociales. Encontramos también, que a fines de los ochenta y principios de los 90’ la cultura juvenil fue perdiendo en gran medida su carácter contestatario y adquirió un carácter más cínico y resignado frente al sistema. Se generaron así, más bien políticas de resistencia cultural que de rebelión. Tal como lo especifica Frederic Jameson (1999), el arte crítico o político en la actualidad, y podríamos agregar- del graffiti- en el período llamado Posmodernismo, en el capitalismo tardío fue perdiendo la capacidad de ruptura y el horizonte utópico de las vanguardias. Las características de rebelión fueron subsumidas como una prolongación de la cultura de la imagen y del simulacro, y el principio crítico se fue debilitando en su historicidad, transformándose en una cultura de lo efímero, e integrando las formas de poder que antes atacaba.

3- El graffiti de firma personal como enunciación política

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En general abundan los estudios que recuperan al graffiti como género “puro” y forma enunciativa propia del arte urbano, o bien como una mixtura de géneros discusivos, propia de las formas de escrituras juveniles. El graffiti se ha constituido en los últimos tiempos en una forma de expresión privilegiada en lo político y social fuera y dentro del mundo del Arte, ya sea como pintura expuesta en los murales o como escritura en el arte, ofreciéndonos una visión crítica contra determinados presupuestos acerca del ámbito mercantil, empresarial o de conducta social en el que el Arte-escritura y el mundo cultural de lo escrito se hayan implicados. El graffiti constituye una práctica discursiva cuya característica más relevante en la comunicación es que toma como espacio de escritura un lugar que no está destinado a ser escrito o pintado. Encontramos que en su definición genérica el graffiti presenta un carácter transgresor y de irrupción en un espacio no legitimado. Es una actividad clandestina. El que escribe el graffiti es por lo general un -escritor furtivo, que reivindica la autoría solo bajo la forma de un seudónimo individual o colectivo (Gándara, 2005:35) Además solo puede realizar esa “acción situada del lado de la prohibición social” (Armando Silva (1987:19) en un tiempo limitado, lo que trae aparejado la necesidad de la economía expresiva en la comunicación. El graffiti encierra en esa acción situada del lado de lo prohibido una dimensión pragmática en la cual la actividad humana desarrolla un proceso de intercambio creativo, plasmado en posibilidades genéricas variadas. Al respecto Bajtín menciona: Cada enunciado es por supuesto individual, pero cada esfera del uso de la lengua elabora sus tipos relativamente estables de enunciados a los que denominamos géneros discursivos. La riqueza y diversidad de los géneros discursivos es inmensa por que las posibilidades de la actividad humana son inagotables y porque en cada esfera de las praxis existe todo un repertorio de géneros discursivos, que se diferencia y crece a medida que se desarrolla y se complica la esfera misma (Bajtin.M, 1995.248). Como acto de comunicación el graffiti constituye un género cotidiano, que se inscribe en escenarios específicos, rituales (Goffman,1970) construidos a partir de una situación concreta de interacción. Este marco de interacción define las coordenadas del espacio y el tiempo de la comunicación, su cronotopo (Bajtin, 1989). Lo que pretendemos construir sobre el graffiti no se propone una reflexión acabada sobre el género desde la perspectiva de las tipologías, sino que más bien intenta ahondar en la comprensión del dialogismo presente en los hechos sociales de la cultura. La relación espacial y cronotópica (Bajtín, 1989) que propone el graffiti, sobre todo el graffiti de firma personal, se sitúa en los comienzos de la humanidad. Aunque su finalidad de transgresión, el anonimato, el uso de la parodia y la ironía aparecen en la antigüedad, y continúan en la modernidad.

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Partimos de la idea de que el género en articulación con la sociedad global se transforma, se complejiza, se amplia, pierde así la inocencia de ser una simple marca personal en la pared. En el llamado “Mayo Francés”, el graffiti como forma expresiva da cuenta de la confrontación generacional entre el pasado y el presente, entre género y estilo, entre parte y todo. Pensamos que de manera similar a lo que ocurrió con otros productos culturales como el cine, el graffiti sufrió una transformación en estilo y género. Esta transformación del género y de los géneros en plural fue característica de un momento histórico de ruptura con los mitos recibidos y con la alienación de una sociedad en la que emergía fuertemente el consumo y el instrumentalismo de “Estado de bienestar”. Entendemos que “la industria cultural” (Adorno y Horkheimer, 1988) potenció y aún potencia la hegemonía simbólica en América Latina del arte Hip Hop. El mismo fue potenciado por efecto de los medios de comunicación. Así, el graffiti fue subsumido a la lógica del fetichismo de la mercancía. El estilo se volvió más autorreferencial, el autor encontró un estilo con el cual citarse a sí mismo. En el graffiti de firma personal (Tags), la firma busca en el apodo este aspecto autorreferencial en el estilo, como una forma de parodia autoerótica interna al propio texto, que opera por sustitución, al modo de un pastiche que mezcla géneros, estilos o lenguajes del pasado. (Adorno, 1973). Al mismo tiempo, se constituye como un signo ideológico en términos bajtinianos, un signo social y cultural, a partir de diversas posibilidades lingüístico-discursivas. Transgresión, encubrimiento, anonimato, reformulación y desplazamiento interpretativo de la autoría definen algunas de las particularidades y principios constructores del graffiti de firma personal como enunciación en lo político. El tratamiento de la firma, su estilización paródica, su reformulación expresiva y semántica mediante el travestimiento burlesco, la alusión, la citación; la imitación en el pastiche, la economía expresiva, que lleva a procedimientos de escisión y autoescisión para lograr un estilo conciso y contundente, por el mismo carácter clandestino de la actividad, así como la opción estratégica de formas simples (Jolles,1972) y el minimalismo expresivo de palabras o marcas gráficas, constituyen algunos rasgos de estilo de estas formas expresivas hoy complejizadas por las tensiones y contrastes de la sociedad de consumo y la hegemonía de la industria cultural. Por último, tal como refiere Norman Fairclough (2005:78) la semiosis actúa en las prácticas sociales de tres formas. El género es la primera de las tres formas. La segunda forma en que la semiosis actúa es en el proceso de constitución de las representaciones y discursos. Según este autor, este proceso semiótico actúa en los modos de ser, en las identidades. Pensamos que en el graffiti el proceso de semiosis actúa en las prácticas sociales y en los modos de participación juvenil, pues en las opciones estratégicas de los enunciadores se construyen modalidades estilísticas, marcas singulares y recurrentes de una colectividad o comunidad discursiva. Mediante el análisis del género y el estilo del graffiti especialmente de firma, podemos acceder a una 22

lectura interpretativa, y a indicios de un efecto de discurso en los modos de ser y de actuar de los jóvenes. Es posible identificar un haz de rasgos mediante los cuales se define un grupo o crew de escritores, así como su particular modo de decir y opción estratégica de vinculación social y cultural.

4. La hegemonía normalista en el espacio público escolar

Leer y escribir son construcciones sociales. Cada época y cada circunstancia histórica han asignado nuevos sentidos a estas prácticas. La escuela pública obligatoria y la democratización de la lectura y la escritura intentaron enseñar una técnica: la técnica del trazado de letras y de su oralización en la lectura. Actualmente los graffitis y carteles constituyen prácticas que en la generalidad de los casos, atentan contra las normas de conservación de los espacios públicos y las pautas de higiene escolar. Además esto se relaciona en cada institución escolar en particular también con modos de habitar y puntos de vista diferenciados en el espacio social. Ahora bien, comprender lo que el graffiti, los carteles y otras prácticas de escritura (banderas, logos, cuadernos y carpetas personales) pueden aportar al proceso de escolarización supone ingresar en el terreno de la alfabetización. Como antecedente, históricamente, sabemos que en la Mesopotamia clásica surge la escritura que es la madre de nuestro alfabeto. Los sumerios inventaron la escritura cuneiforme, utilizando para ello tabletas de arcilla como soporte. Este sistema de escritura se difundió en toda Asia y fue utilizado durante tres milenios y medio (Michalowski, 1994). En la antigüedad clásica, los escribas trabajaban con más de una lengua. Escribían para otros escribas y no para la autoridad. El alfabeto griego surge en un escenario de intercambios discursivos, de diálogos y diferencias compartidas. Era una escritura para ser vista, no leída. (Detienne, 1986). La historia de la alfabetización está impregnada de intercambios culturales y de multilinguismo. Cuando este proceso se escolariza y se hace obligatorio, deja de ser una marca de sabiduría y comienza a pensarse como una marca de ciudadanía (Ferreiro, 2001). La escuela pública gratuita y obligatoria del SXX, cumple con la tarea de homogeneizar a la Nación, al pueblo. Su propósito principal fue equiparar homogeneidad con igualdad. La heterogeneidad era reconocida como un mal inevitable. Esta tendencia luchó también contra las diferencias linguísticas para lograr un acceso patrón a los modos de escribir y de leer. Se tomaron entonces decisiones para transformar la ciudadanía (“barbarie”) en cultura letrada, y se crearon las instituciones y los agentes que garantizaban en ese momento el control del Estado Nacional. 23

El énfasis en la lectura en el contexto de la cultura letrada moderna en desmedro de la cultura escrita durante el SXIX, obedeció a razones de inculcación ideológica en la construcción de la hegemonía de la cultura burguesa. La lectura de los letrados supone la apropiación de la palabra por parte de las clases subalternas que sólo reproducían un canon cultural (Miguel, 2002). En la historia de la cultura escrita de la alfabetización, las prácticas de escritura más analizadas han sido aquellas ligadas a la caligrafía, la ortografía y la composición, al igual que la producción de libro de textos. A pesar de que las escuelas son lugares sumamente escriturados, algunas prácticas de escritura escolares situadas en las márgenes de lo permitido por los dispositivos escolares han sido menos estudiadas (Colotta, 2002). Estas prácticas de escritura se transforman en materiales para el juego literario, y permiten construir otras escenas escolares, generando una experiencia cultural compartida que desafía el entendimiento del público con la incorporación de otros alfabetos y formas de lenguaje. En la actualidad, estos nuevos lenguajes se manifiestan en los discursos globales y en la representación electrónica de los textos. El texto electrónico modifica las relaciones corporales y materiales en la escritura pues la redacción electrónica reduce la distancia entre el autor, el copista y el lector. Desaparecen las mediaciones. El copista puede transformar inmediatamente el texto recibido por un autor. Hoy las diferencias lingüísticas y culturales en la escuela no pueden minimizarse. La globalización y la modernización han homogeneizado como universales también a estas diferencias por lo que se hace necesario redescubrir ese diálogo cultural en las prácticas cotidianas que ocurren dentro y fuera de la escuela. De esta manera el problema didáctico del cómo enseñar a escribir, encierra una dimensión política. El problema de permitir-reprimir el qué, cómo, cuándo y dónde se escribe en la escuela se inscribe en un análisis del papel que la escritura cumple en la toma de la palabra, en la esfera del poder. La oralidad, la escritura vertical, la imprenta y actualmente el uso electrónico digital, de la palabra en Internet iconizada en imágenes han hecho masivas distintas tecnologías de la palabra. La masificación ha generado expectativas de un acceso generalizado. Sin embargo, la historia del uso de la lengua escrita y de gran parte del discurso teórico es una historia de la transmisión cultural institucionalizada, muchas veces desligada, descontextualizada del mundo circundante. Esta descontextualización del saber escolar manifiesto en las prácticas de escritura es una de las características de la escuela moderna. Esta desconexión entre los saberes escolares y los saberes del mundo extraescolar, aún persiste en la valoración que la escuela mantiene respecto a prácticas más marginales tales como los graffitis, carteles y otras prácticas alternativas de escritura en la escuela, en las que median nuevos dispositivos técnicos o electrónicos.

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Como menciona Emilia Ferreiro (1999) la idea misma de democracia ha hecho patente el énfasis de demandas y reclamos que intentan expresarse en el estilo propio de un texto escrito. El énfasis en la producción textual no es sólo una exigencia del mercado laboral, sino de cualquiera que tenga la posibilidad de decir quién es y de defender su punto de vista. Por todas estas razones la definición escolar de “estar alfabetizado” es de una magnitud enorme. En coincidencia con la perspectiva de esta autora pensamos que existe un desfasaje provocado por la distancia generada entre una definición escolar muy restringida y lo que está pasando fuera de la escuela. Creemos que tanto los carteles, las banderas, como los graffitis así como otras prácticas de escritura (stenciles, stickers) constituyen formas de expresión. Aún cuando no se desarrollen en espacios “estrictamente curriculares”, pensamos que los mismos encierran valor y potencial educativo, pues construyen modos de representación y de recreación del lenguaje en la escritura, de todas las escrituras. Se trata creemos de recuperar nuevas prácticas de escritura que nos arrojen información significativa acerca de otras maneras de escritura y de dialogar en distintas esferas de lo público. Esto se hace evidente cuando pensamos en el graffiti y en otras prácticas de escritura circundantes al mismo (banderas y carteles) como objetos de la cultura juvenil, y como prácticas de escritura que expresan el pensar y el sentir de los jóvenes. Pensamos quizás- no sin cierta utopía o nostalgia- que el camino de la toma de conciencia de esta “descontextualización” podrá quizás abrir puertas a la escuela para el trabajo de la diversidad en la dinámica del conflicto histórico- social, como un desafío pedagógico.

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Economía,

Cultura

y

Futuro.

Publicado

originalmente

on-line

en:

http://www.planv.com/notas/2003/ago-dic/zizek.htm

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Juventudes en las escuelas. Texto y discurso

María Cecilia Borel y Ana Eugenia Sanna Díaz Departamento de Humanidades. Universidad Nacional del Sur [email protected] [email protected] Presentación

Mediante la tarea investigativa a partir de nuestro proyecto “La escuela como texto. Los sujetos pedagógicos en escenarios desiguales” (2011 – 2014), pretendemos indagar acerca del lugar desde el cual la escuela secundaria enuncia y significa a estudiantes y docentes. Esta investigación expresa continuidad con la línea investigativa iniciada con los proyectos “Lugar de la escuela en la constitución de la subjetividad adolescente actual” (2006 – 2007) y “Constitución de la subjetividad adolescente y desigualdad educativa” (2008 – 2010), responsabilidad de este mismo equipo. Nuestra labor se orienta a la interpretación de la especificidad de la relación entre la escuela como texto - lugar de enunciación y significación - y la estructuración de la subjetividad pedagógica, en el marco de la desigualdad educativa. Específicamente buscamos comprender el impacto de los procesos sociales que condicionan a la institución educativa y la lectura que realizan los sujetos de diferentes fragmentos sociales. El universo de estudio para la realización de esta investigación de carácter exploratorio está compuesto por alumnos y docentes de escuelas secundarias de la ciudad de Bahía Blanca, en la provincia de Buenos Aires. Las técnicas utilizadas comprenden entrevistas, observación participante, análisis de documentos y talleres de reflexión. El análisis de los datos se realiza longitudinalmente, es decir, estableciendo relaciones al interior de cada caso particular, y también transversalmente, a fin de poder interpretar la realidad compartida en referencia al objeto de conocimiento. Se analizan e interpretan, junto con las notas de campo en la observación participante y el taller de reflexión, las representaciones simbólicas, imaginarias y las racionalizaciones que el sujeto produce respecto a los símbolos presentados así como a su contenido. Se establece un espacio de registro y recuperación de la implicancia de los investigadores. En esta ponencia es nuestro propósito problematizar y continuar interrogándonos sobre algunos de los tópicos que conforman nuestro marco teórico, a partir del análisis de categorías tales como juventud / juventudes y escuela como texto / discurso, entendidas como construcciones históricas y sociales.

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Específicamente pensar la juventud y las juventudes - como proceso complejo, múltiple y dinámico - implica abordarlas desde la diversidad y pluralidad, teniendo en cuenta que no refieren a un sujeto social homogéneo y considerando que los modos de producción de la subjetividad son contextuales y situacionales. La escuela en tanto, como instancia privilegiada para realizar una lectura de los tiempos juveniles actuales, se presenta como texto, es decir como soporte, permitiéndonos llenarla de sentido, atendiendo no sólo a su aspecto material, sino también a los discursos que circulan en ella. Texto y discurso se configuran como aspectos emergentes significantes del impacto producido por los procesos sociales en la subjetividad; de este modo, permiten leer las distintas maneras de ser joven. Así, la escuela se hace texto a leer e interpretar desde los sujetos pedagógicos que la habitan pero también desde los actores sociales que la interrogan; es marco privilegiado de actuación para esos sujetos, a quienes enuncia y significa. Los múltiples procesos de inclusión y exclusión, la falta de lugar en los espacios sociales, la dificultad para la inserción laboral y educativa y los nuevos modos de vinculación familiar interpelan a la configuración de lazos sociales, dando lugar a vínculos que pueden tener potencia subjetivante como también generar procesos de desubjetivación.

Juventudes y escuelas

La juventud como concepto surge hacia fines del siglo XVIII, desde la perspectiva sociohistórica refiere a un fenómeno psico-social. En realidad, ya en el siglo XVII se comienza a prestar atención al desarrollo de la infancia y, posteriormente, aparece la preocupación por la juventud. Ambas nociones surgen unidas al desarrollo de la familia y al desarrollo del sistema escolar, en la medida en que ambos son impactados por la evolución de los modos de producción. Al centrarse en la educación, las definiciones de infancia y juventud adquieren cronológicamente los tiempos que la escuela define para ellos. Con Margulis, entendemos que la juventud no es sólo un signo y no se reduce a los atributos `juveniles´ de una clase, ya que presenta diferentes modalidades según la incidencia de una serie de variables. Las modalidades sociales dependen de la diversidad de condiciones socio-históricas, teniendo en cuenta el entrecruzamiento entre la condición instaurada por la fecha de nacimiento y el mundo en el que los sujetos se socializan – clase, género, edad, memoria incorporada, instituciones vinculando la cronología con la historia (2008). Como sabemos, en la actualidad se ha llegado a afirmar que `nunca fue tan difícil ser joven’. Por eso, teniendo en cuenta que los nuevos modos de producción de subjetividad son situacionales, es decir que varían de situación en situación, surge la necesidad de revisar y poner a trabajar las categorías teóricas con las que estamos conceptualizando la juventud.

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Pensar a las juventudes implica un proceso complejo, múltiple y dinámico que ha pasado – en las últimas tres décadas – desde concepciones conservadoras y funcionalistas hacia versiones más integrales y progresistas; debate que intentamos profundizar para acortar las distancias y puentes rotos entre el mundo juvenil y el mundo adulto, en el marco de tensiones con el entorno. “[…] la juventud o las juventudes refieren al grupo social que puede ser categorizado desde distintas variables (demográficas, económicas, culturales, etc.); lo juvenil hace referencia a las producciones culturales y contraculturales que estos grupos sociales despliegan o inhiben en su cotidianeidad; las y los jóvenes hace referencia a los sujetos específicos en su individualidad y en sus relaciones colectivas; la juvenilización es la expresión que adquiere el proceso por medio del cual se construyen imaginarios sociales con modelos de ser joven que circulan en nuestras sociedades (Duarte Quapper, 2000:63)”. ¿Por qué los nombramos en plural? ¿Acaso es posible hablar de la juventud para referirnos a este complejo entramado social? Consideramos que es necesario hablar de la existencia de juventudes para construir miradas más integradoras y potenciadoras de lo juvenil. Reconocemos cierta epistemología de lo juvenil, que exige mirarlos desde la diversidad y heterogeneidad. Aún así, en tiempos actuales el plural se construye allí donde se constata que los andamiajes que nos sostienen para pensar las juventudes o adolescencias no alcanzan. Nunca alcanzan. “siempre algo se escurre o se revela y allí es donde el plural no puede terminar de contarse. […] la actividad del pensamiento no es gratuita ni tranquilizadora, sino por el contrario una actividad que incomoda y desestabiliza (Serra, 2003:16)”. Entre todas las instituciones sociales en las que las juventudes son definidas material y simbólicamente, nos interesa prestar atención a la escuela, que sigue un orden vinculado con los diferentes segmentos de edad, que se expresan en las reglas del juego, el posicionamiento de los actores, los discursos, los tipos de sanciones, lo permitido y lo prohibido, etc. Es sabido que la sociedad ha sostenido a la escuela como el espacio privilegiado para la transmisión intergeneracional, instancia de mediación cultural por excelencia entre los adultos y las nuevas generaciones. Se ha aceptado así la necesariedad de la institución del lazo social en la escuela, entre otras instituciones sociales. Por eso las escuelas se constituyen en un excelente escenario para realizar una indagación sobre los tiempos juveniles y adolescentes actuales, debido a que los jóvenes pasan parte de su tiempo en la institución educativa. En esta dirección, Dubet y Martuccelli (1998) se preguntan ¿qué fabrica la escuela? para indagar, a partir de uno de los posibles abordajes de este interrogante, cuál es el tipo de sujeto que la escuela forma, en el espacio de tensión que se produce entre los procesos de socialización escolar y subjetivación. Para estos autores a través de la experiencia social se juega un esfuerzo de subjetivación en el que el sujeto elabora jerarquías de selección y construye imágenes de sí mismo – con los otros y también de los otros -. 30

Así, el interrogante respecto de la escuela y su lugar de enunciación, al reconocerla desde la posibilidad de generar en la subjetividad pedagógica sentidos de pertenencia y alteridad queda planteado. En la escuela se pueden obtener respuestas no sólo respecto de ¿quiénes somos nosotros? sino también en cuanto a ¿quiénes son los otros? Los sujetos se hacen partícipes del tejido social porque son “marcados” por la experiencia de la escolaridad, que inscriben en ellos su huella discursiva. De la posibilidad de respuesta ante esos interrogantes constitutivos dependerá que niños y jóvenes lleguen a percibirse a sí mismos como sujetos, lo cual implica que comprendamos que son aquellos de los que hablamos, pero también, y sobre todo, son aquellos que hablan, porque no hay sujeto sin palabra. A su vez, si la experiencia de la escolaridad deja huella, de manera más o menos significativa, para la integración en el tejido social, también habrá que indagar respecto de si la escuela promueve un aprendizaje de tipo político, al enseñar a dialogar y consensuar en el ámbito del aula y de la institución en su conjunto, así como si se elude el reconocimiento y tratamiento del conflicto. Investigar si permanecen en la institución educativa ciertas operaciones de infantilización del adolescente y el joven, si son favorecidos aprendizajes para el gobierno y el autogobierno, para llegar a ser adulto. En coincidencia con Romera (2005), si reconocemos que la experiencia de vivir el poder, alcanzarlo y utilizarlo es un aprendizaje imprescindible, se trataría de indagar si se trata de una escuela con poder de y para los adolescentes y jóvenes1. Sin embargo, no desconocemos que los múltiples procesos de inclusión y exclusión, la falta de lugar en los espacios sociales, la dificultad para la inserción laboral y educativa y los nuevos modos de vinculación familiar interpelan a la configuración de lazos sociales, dando lugar a vínculos que pueden tener potencia subjetivante como también generar procesos de desubjetivación. Es por eso que otra de las indagaciones de nuestra labor investigativa se orienta en este sentido, al intentar dilucidar cómo inciden las condiciones de vida sobre las posibilidades de avanzar en la trayectoria escolar; si persiste la lógica meritocrática en la escuela, a pesar de algunas políticas que parecieran gestar otras dinámicas escolares; si se ha producido alguna redefinición de los discursos deterministas en – y sobre - la escuela. Cabe considerar que estas preocupaciones sobre la relación entre desigualdad social y educativa nos han llevado a pensar cómo abordar la mirada existente sobre la pobreza y la violencia estructural que condiciona fuertemente a los niños, adolescentes, jóvenes y adultos que habitan las instituciones educativas o bien a aquellos que están en sus márgenes.

Escuela como texto y discurso 1

Teniendo en cuenta además que la experiencia de los Consejos de Convivencia y los Consejos de Escuela o de Curso ha demostrado ser valiosa en nuestro país.

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La escuela, como instancia privilegiada para realizar una lectura de los tiempos juveniles actuales, se presenta como texto, es decir como soporte, permitiéndonos llenarla de sentido, atendiendo no sólo a su aspecto material, sino también a los discursos que circulan en ella, entendiendo a estos últimos precisamente como “[…] una configuración espacio-temporal de sentido (Verón, 1987: 129)” Asimismo, hacemos foco en la multimodalidad del lenguaje que permite desentrañar diversas condiciones de representación que entran a jugar en lo textual. Así, texto y discurso se configuran como aspectos emergentes significantes del impacto producido por los procesos sociales en la subjetividad; de este modo, permiten leer las distintas maneras de ser joven y estudiante, permitiendo que esta práctica semiótica social pueda ser “[…] enmarcada en el campo de la política, de las estructuras de poder y, por lo tanto, sometida a las disputas que surgen debido a los distintos intereses de quienes producen textos (Kress, Leite-García y van Leeuwen, 2000: 375).” Por eso, respecto del lenguaje entendemos que “no puede verse únicamente como una rúbrica retórica. Necesita ser tomado como un texto que redefine las subjetividades e identidades, que adscribe reglas y comportamientos, que configura significados y convicciones (Nóvoa, 2003: 68)”. ¿Cómo pensamos a la escuela desde esta perspectiva? Consideramos que así como puede hacerse texto a leer e interpretar desde los sujetos pedagógicos que la habitan pero también desde los actores sociales que la interrogan; se constituye, al mismo tiempo, en un marco privilegiado de actuación para esos sujetos, a quienes enuncia y significa. Esta consideración sobre la escuela se da a partir del reconocimiento de que “nombrar no es jamás una operación inocente; sobre todo, si el poder de nominación emana de una instancia jerárquica superior, de una figura legitimada y autorizada socialmente (Kaplan, 2006:47)”. Un aspecto destacado sobre la institución escolar es, entonces, su funcionamiento como constructora de subjetividad. Por ejemplo, respecto al lenguaje escolar y sus formas de nominar a los jóvenes estudiantes se ha señalado que presenta una incidencia notable, ya que “a través de distintos mecanismos y significaciones, los alumnos van configurando una autoimagen y expectativas que se traducen concretamente en una experiencia educativa singular. En esta formación de la autoimagen, las palabras tienen un poder simbólico innegable (Kaplan, 2006:44)”. Sin embargo, al igual que Diker nos preguntamos: “[…] ¿Cómo romper la trampa que nos tienden las palabras? ¿Cómo poner palabras sin poner, en el mismo movimiento, una norma, un parámetro? […] es necesario cuestionar las categorías disponibles y sospechar, metódicamente, de nosotros mismos (2003:158)”. O como afirma Bordelois, es imperiosa una estrategia ecológica que estimule el lenguaje sin ser pura consigna o mandato. De este modo, “[…] el refrescante descenso al aljibe etimológico […] (2003: 41)”, el preguntarse sobre el porqué de las palabras puede ser una posible vía para su desnaturalización, comprendiendo que ellas mismas son un constructo cultural poderoso porque se 32

inscriben fundamentalmente en el inconciente, pero lo hacen siempre, como supo advertir Nietzsche, como verdades que no son más que la cristalización de antiguas metáforas olvidadas.

Unos comentarios finales

Finalmente, desde un equipo de investigación que sostiene la necesidad de una perspectiva interdisciplinaria, presentaremos dos aproximaciones que orientan en la actualidad algunas de nuestras indagaciones sobre la subjetividad pedagógica, el lenguaje y la escuela considerada como texto y discurso. En primer lugar, Popkewitz con sus argumentaciones sobre el lenguaje y los discursos educativos, dirigidas hacia la construcción de una sensibilidad histórica que posibilite la ruptura y desestabilización de los campos discursivos comprometidos en la construcción de la subjetividad pedagógica. “Las diferentes estrategias discursivas ocurren dentro de un conjunto de prácticas simbólicas y no simbólicas, de tecnologías e instituciones que surgen con el transcurso del tiempo y que son los efectos del poder (2003:164)”. En segundo lugar, Barthes y su planteo sobre el lenguaje y sus posibles lecturas. La lectura viva que crea un texto y la que está hecha de estereotipos, consignas; lectura muerta o automática, sin desafíos. “El lenguaje encrático (el que se produce y se extiende bajo la protección del poder) es estatutariamente un lenguaje de repetición; todas las instituciones oficiales del lenguaje son máquinas repetidoras: las escuelas, […], la obra masiva, la información, repiten siempre la misma estructura, el mismo sentido, a menudo las mismas palabras: el estereotipo es un hecho político, la figura mayor de la ideología (1973: 54)”. Entendemos que la escuela se configura como una de las instancias privilegiadas para realizar una lectura de las complejas temáticas que intentamos abordar a partir de nuestra investigación. Al presentarse como texto nos permite dotarla de sentido, atendiendo entonces no sólo a su aspecto material, sino también a los discursos que circulan en ella. Texto y discurso se conforman como aspectos emergentes significantes del impacto producido por los procesos sociales en la subjetividad pedagógica. Es desde esta perspectiva que nuestra tarea investigativa continúa, a partir de estas interrogaciones sobre la escuela ¿en qué medida actúa como espacio de resistencia o, por el contrario, funcionan en su interior mecanismos de relegación de los estudiantes atravesados por la exclusión? y, desde el punto de vista de la sociedad, ¿es referenciada como un lugar posible de mayor justicia para niños y jóvenes excluidos o es una institución que perdió eficacia simbólica en los procesos de socialización y subjetivación?

Bibliografía

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-4La escuela como palimpsesto: reescrituras desde las grietas. Territorialidades y afectos en jóvenes preuniversitarios cordobeses

Yair Buonfiglio Centro de Investigaciones “María Saleme de Burnichón” Facultad de Filosofía y Humanidades Universidad Nacional de Córdoba Argentina [email protected] Jóvenes

En los últimos tiempos, no han sido pocos los discursos que han puesto a “la juventud” como objeto del decir o como sujeto (colectivo, múltiple, poliforme) de la enunciación. En torno a diferentes preocupaciones e intereses, se han construido numerosos imaginarios que van desde el relato catastrófico hasta la exaltación acrítica de un colectivo idealizado al que se le atribuye la competencia para producir las transformaciones que los adultos no alcanzaron a concretar pero que, por lo mismo, se le confiere una responsabilidad no siempre deseada ni deseable. De cualquier modo, algo hay en las juventudes que nos convoca, que nos mueve a reunirnos para hablar de ellas, que nos preocupa, que nos alegra, que nos esperanza o que nos alarma. Fueron objetos de discurso más que agentes de la enunciación. Se dijo de ellos que habían sido vencidos por la apatía, que eran el producto de una sociedad sin ideales, que solamente les interesaba consumir, que eran individualistas, que eran propensos a consumir drogas y al desenfreno sexual. Los medios, a la vez que ensalzaban identidades juveniles prefabricadas y congruentes con el ideario neoliberal, construían relatos donde aparecían como incesantes buscadores de la esteticidad más frívola. Fueron punks, hippies, cumbieros, cuarteteros, floggers, emos y demás etiquetas que intentaron clasificarlos, ordenarlos y explicar su “tribal” (exótico) comportamiento. Debatieron sobre ellos periodistas, académicos y “gente común”. Se los caricaturizó y se intentó protegerlos. Eran, después de todo, “vulnerables”, es decir, sujetos pasivos, víctimas del trastocamiento de una modernidad periférica –pero modernidad al fin- que no podía ofrecerles más que estupefacientes, fiestas y capítulos de Casi Ángeles. De otro lado, se dijo que representaban la esperanza y el futuro. Que estaban convocados a traccionar una renovación política que ahuyentara sus aspectos polémicos. Fueron punta de lanza para diferentes movimientos sociales. Resistieron la privatización menemista, el ajuste delarruísta y, en los comienzos del ciclo kirchnerista, se movilizaron para llamar la atención sobre la importancia del presupuesto educativo. Tomaron escuelas y salieron a la calle. Fueron, se decía, herederos de los

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jóvenes setentistas que peleaban por un mundo mejor. Pero también, fueron –para otros o para los mismos- insolentes, maleducados e ignorantes que protestaban sólo para no tener clases. Se pretendió que tuvieran responsabilidad penal, pero se los tachó de inmaduros e incapaces para intervenir en el escenario político eligiendo a sus representantes en el Gobierno. Entre estas discursividades, algunas veces antagónicas, otras polifónicas y otras contendientes, algunos jóvenes se abrieron paso para tomar la palabra y hablar. Unas veces de sí mismos, otras, del mundo, de sus proyectos, de sus ideas. Se abrieron paso para construir sus propias comunidades, fuera de los tejidos institucionales que los miran siempre con un ojo adultocéntrico y que a menudo los ponen a prueba. Nuestro trabajo sólo se propuso bucear entre esas voces y recoger lo que tienen para decir sobre sí mismos, sobre el territorio que habitan, sobre los lazos que construyen y sobre los sujetos que los rodean.

Escenarios

La investigación a la que hacemos referencia se desarrolló en una escuela preuniversitaria de la ciudad de Córdoba. Allí concurren cerca de dos mil estudiantes en el nivel secundario, más unos mil que cursan las carreras terciarias que se dictan por la noche. La Institución tiene sus particularidades. Creada en 1938 con un perfil rigurosamente comercial, en 1970 modifica su Plan de Estudios por uno que, sin abandonar plenamente la orientación económica, incorpora una fuerte mirada crítica acerca de lo social y se propone el ejercicio de la “libertad responsable” como rasero regulador de las prácticas estudiantiles. Pero durante los años negros de la última dictadura militar, la Escuela fue intervenida y esa impronta desapareció, al menos de entre los efectos oficialmente buscados. Por la efervescencia que contenía, muchos docentes fueron cesanteados y otros debieron abandonar la Institución, al igual que muchos estudiantes. Tras la recuperación de la democracia, volvieron a escena el Centro de Estudiantes y una revista editada por los alumnos que, hasta hoy, conviven con el Grupo Juvenil. A este último espacio vamos a referirnos hoy. Más precisamente, al modo como los jóvenes que se agrupan y se reconocen en torno al significante “Grupo Juvenil” arman “familias” que anidan en las grietas de la Escuela y que les sirven como refugio ante las incertezas y el desamparo que les ofrece una modernidad periférica en constante crisis. A modo de sucinta presentación, diremos que el Grupo Juvenil es un espacio de participación que convoca cerca de cuatrocientos estudiantes de todos los cursos, quienes se reúnen los días sábado y realizan diferentes actividades, la mayoría de ellas recreativas aunque, también, se dan tiempo y espacio para el diálogo y la reflexión sobre diferentes problemáticas que los afectan. El modo como se organiza internamente es interesante y complejo. Existen tres grupos: primer año, segundo y tercer año y cuarto y quinto año, según el curso de los “patrulleros” que 37

concurren. A su vez, cada uno de esos grupos se divide en “patrullas” para realizar distintas tareas, siempre bajo la guía de dos o tres “jefes” que cursan quinto año (para el grupo de primero) o sexto, séptimo y octavo (para los dos restantes). Además, cada uno de los tres grupos tiene dos coordinadores que son elegidos entre los alumnos de los dos últimos cursos, en una asamblea que se realiza al comenzar cada ciclo lectivo. Las actividades se realizan, por lo general, los días sábado, dato para nada insignificante si tenemos en cuenta la cantidad de estudiantes que eligen ir a la escuela un día que no tienen obligación de hacerlo y sostener ese compromiso durante todo un año. La mayoría de las veces, los encuentros tienen lugar en la Escuela, aunque dos veces al año se llevan a cabo las “convivencias” en una reserva natural ubicada en las afueras de la ciudad y, como cierre de cada ciclo, se desarrollan los campamentos, generalmente en octubre. Además, uno o dos días por cada semana, los alumnos más grandes permanecen en el Establecimiento luego del horario de salida -y algunas veces, hasta el anochecer- para preparar las actividades de los sábados y para confeccionar los – siempre creativos- carteles que convocan a los más pequeños.

Afectos y territorios

“Por un día, vos elegís venir al colegio porque querés” -Caso 27“Al colegio vengo porque Grupo tengo…!” -Canción del Grupo Juvenil-

Entre las múltiples características que hacen a la singularidad de la institución donde hemos investigado, una de las que más resalta en las voces de los actores internos y externos es el llamado “sentido de pertenencia” de los estudiantes respecto de su escuela o, en otros términos, el profundo y sólido lazo emocional que los liga con un territorio del que han sabido apropiarse. El deseo de estaren-su-escuela, de habitar su territorio aparece en la voz de los entrevistados:

“Nosotros vamos de lunes a viernes de siete y media a doce al cole, tenemos un recreo y después salimos a las cuatro o cinco de la tarde. Vos preguntales: más del 90% de las personas se quedan hasta más de las cinco; a las siete, seis se van, lo cual no es común, todo el mundo sale del colegio y se va a su casa, en cambio vos salís de acá y te vas a tomar una Coca, o sea todo el mundo, nosotros nos quedamos por acá por el cole, nos quedamos en las piedras [empalizada perimetral del establecimiento] o en M [el bar de enfrente], que no son más que extensiones del colegio”. - caso 6 – 38

Al hablar concretamente del Grupo Juvenil, los entrevistados señalan con no poca frecuencia su decisiva influencia al momento de ligar a la Escuela con lo lúdico, con el placer y con el afecto, lo que es percibido como un elemento clave para suscitar en los estudiantes el deseo de permanecer en la Institución:

O sea, creo que (los Jefes) te hacen querer el colegio, hacen que te guste el lugar donde estás y que no seas el último orejón del tarro como cuando sos chiquito y… no sé, vienen los de sexto grado y te pegan… como te hacen en la primaria. -Caso 33Yo creo que si el Grupo se hiciera en otro lado que no es la Escuela, por ahí no sería lo mismo… Y por ahí, mucha gente empieza a valorar más la Escuela por el Grupo… -Caso 28-

En momentos en que las distintas turbulencias propias de toda trayectoria escolar ponen a los estudiantes en situación de posible abandono, el Grupo opera como un poderoso factor de contención que los inclina a no abandonar la Escuela. Pero cuando, por la razón que fuere, la pérdida de la condición de “alumno regular” no se pudo evitar, cuando, oficialmente, esos seres ya no forman parte de la Institución, el Grupo se alza como una colectividad que no deshace vínculos, que no expulsa y que, por lo mismo, permite permanecer y pertenecer:

…una de las razones por las que me quedé en el cole fue por el Grupo, porque sabía que si me iba, me iba a tirar una banda con venir los sábados y a las reuniones, cosa que no quería que pasara -Caso 30-…en parte, yo me quería quedar en el colegio para coordinar. En parte. O sea, hay un sentido de pertenencia muy grande al GJ. - Si no, ¿te hubieras ido? - Si no, sí, me hubiera ido. Te juro. Pero no me arrepiento para nada. -Caso 29-

Eso es lo que siempre se dice: en el cole te podés quedar de año, pero en el Grupo Juvenil nunca te quedás de año… obvio. De hecho, mi mamá me dijo: “vos ya te fuiste de ese colegio, ¿por qué seguís yendo los sábados?”. Y yo le dije: “porque el Grupo es aparte”. Está bien, utilizás la Escuela, estás en nombre de la Escuela y qué se yo, pero es distinto… Los nenes son mis nenes, ¿entendés? Mis amigas son mis amigas… -Caso 3139

¿Cómo dialogan un espacio estudiantil que ha sabido forjar una historia de construcción 1

colectiva sin intervención adulta y una institución como la escuela que, más allá de las crisis y de las reformas, nunca ha dejado de ser un dispositivo disciplinario? ¿Cómo se resuelve la tensión entre una institución concebida para normalizar los cuerpos y las mentes de los sujetos, para fabricar individuos dóciles y útiles, y unas voces estudiantiles que dicen su deseo de habitarla? No creemos ni que la escuela haya abandonado –pese a las sucesivas e incesantes transformaciones que la atravesaron a lo largo de la historia- las operaciones propias del proyecto disciplinario que la fundó, ni que una “falsa conciencia”, velo ideológico o cosa similar haga que los estudiantes concurran gustosos a un lugar donde sólo son objetos del poder. “Donde hay poder, hay resistencia”, escribió Foucault (2001) en sintonía con su tesis acerca de que el poder no solamente inhibe, prohíbe y castiga sino que también –y, quizás, fundamentalmente- suscita, incita y produce. Y esa resistencia engendra nuevas fuerzas que construyen escenarios otros donde las relaciones se arman en torno a reglas que no son las que formula e impone la Institución. Nuestra hipótesis, en el mismo sentido, es que la Escuela no se convierte en un espacio de contienda entre lo rigurosamente institucional y las prácticas que alberga el Grupo Juvenil porque sus constructores han elegido para anidarlo las grietas que, en toda estructura, permiten fugas, dispersiones, hendiduras que pueden ser habitadas y, cual hormiguero construido en una pared, resignificadas a partir de prácticas que las involucran. En suma, pensamos en el carácter acontecimental, disruptivo de ese suceso que engendra el deseo de estar en la Escuela. Pensamos en una construcción en/por los intersticios de una institución, aun cuando no estemos hablando de huecos que pretendan socavar la estructura que los contiene sino, por el contrario, reinventarla en aquellos sitios que –afortunadamente –deja libres (Buonfiglio, 2012).

Palimpsestos

Lo que nos interesa, entonces, es mostrar de qué manera los estudiantes resignifican y reinventan la Escuela en y por las prácticas que llevan a cabo en el edificio escolar y que cargan a los escenarios que allí son habituales de sentidos claramente desligados de aquellos para los que han sido dispuestos. Desde la geografía crítica, Milton Santos (2000) nos ha propuesto considerar al espacio como un complejo y dinámico sistema de acciones y objetos a los que considera como materialidades socialmente producidas y significadas. Recuperando ejes centrales de esta propuesta, podemos 1

Nos referimos genéricamente a la escuela como institución educativa de la modernidad y no al establecimiento donde hemos desarrollado nuestra investigación.

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considerar al espacio como una constelación de objetos-significantes que han sido colocados, preservados o transformados por los hombres. En el espacio, cada objeto tiene un valor por lo que es y un sentido por la relación que establece con los demás objetos. Algo similar ocurre en los textos, donde la hermenéutica pretende hallar el significado último de las materialidades que allí están dispuestas mientras que la semiótica busca los sentidos que engendran las relaciones de unos signos con otros. La Escuela, como todo espacio organizado, involucra disposiciones de continuidad con lo instituido y materializa representaciones más o menos hegemónicas acerca de los movimientos y de las posiciones deseables para los sujetos que la transitan. A la vez, como todo texto –ya que, como dijimos, se trata de una constelación de objetos-significantes que bien puede ser analizada como cualquier otra cadena significante- admite relecturas, reinterpretaciones y, con ellas, habilita una dimensión polémica que inscribe disputas por las significaciones. La presencia de los objetos en la escuela-texto asume un doble valor. Cada objetosignificante situado en el “texto” del edificio escolar está asociado con una serie de significaciones vinculadas convencionalmente con él; pero, además, se carga de sentido por su posición en relación con otros objetos efectivamente colocados y por ser el resultado de una opción entre un conjunto de objetos posibles a situar. Sin embargo, esos sentidos pueden ser disputados si los objetos-signo se asocian con otros objetos o con otras prácticas distintas a las que parecieran corresponderse con ellos. En el Grupo Juvenil, los estudiantes se permiten hacer, en la Escuela, cosas para las que no fue hecha la Escuela. No se trata, en un sentido estricto, de una ruptura porque no hay un quiebre relevante del orden institucional. Pero, en el estrecho margen que ofrece lo no visto y lo no reglado, estos jóvenes logran cargar de sentidos y de afectos escenarios que habitualmente cumplen funciones muy otras:

Y es como que es bien del alumnado… y al ser en el cole, en las instalaciones del cole… jugar, hacer barro en la cancha de tierra… es como que después, pasás al otro día y decís “oh, me acuerdo del sábado, ¡qué lindo!”… -Caso 26-

Cuando estaba en primer año, por ejemplo, venia al Grupo, y para mí era como un 'rebelamiento' total, porque hacés cosas que en el cole habitualmente no hacés. Adentro del cole no te podés tirar con huevos (risas)… entonces es como ¡wow, el Grupo! -Caso 32-

La “cancha de tierra” es el escenario destinado a la práctica escolarizada del deporte, es decir, a la “educación física”, es decir, a una instancia academizada de adiestramiento y 41

normalización del cuerpo. Pero, reinvención mediante, para los estudiantes que integran el Grupo Juvenil se transforma en un territorio propiciador del juego, aunque se trate de un juego francamente distante de los espacios reglados y “educativos” que habitualmente proponen las instituciones escolares. Quizás sin saberlo -solo quizás- estos jóvenes están disputando significados. Ingresan así en la dimensión polémica el discurso, en la contienda por la apropiación de los territorios y de los sentidos que los tornan habitables y deseables. Las prácticas ligadas al Grupo Juvenil intervienen, también, en otros de los escenarios que alberga la Institución. Incluso, se entremezclan con actividades que se desarrollan durante los días “de clase” y que serían propias de la dimensión estrictamente curricular de la Escuela:

…hay carteles, te dan carteles, te hablan en los recreos, pasan por las aulas, hacen música, es como lo que más te llama a ir, y eso es un lugar que uno, cuando llega, como que te espera con las puertas abiertas. -Caso 26-

Con sus carteles, diseñados y trazados colectivamente, los estudiantes (in)visten las paredes y las transforman. Ya no se trata de límites, de muros divisorios. Ya no son solamente partes de una obra arquitectónica que apilan ladrillo y cemento. Ahora se trata, para estos jóvenes, de signos que invitan a participar, a integrar un colectivo, a compartir. Pero el gesto que invita no se inscribe únicamente en las paredes sino, también, en los cuerpos. Los alumnos más pequeños año ven a sus compañeros de los últimos cursos pasar por las aulas y hacer música como un modo de esperarlos “con las puertas abiertas”. Los jóvenes, convertidos en performers (Zumthor, 1998) irrumpen en las aulas, territorios concebidos y organizados con fines muy otros y, con su voz y su música, desarticulan una estructura espacial pensada para ordenar la dispersión de sujetos de acuerdo a sus edades y logros intelectuales. El salón de clases donde la institución ha previsto solamente la presencia de alumnos de primer año, recibe a los de quinto quienes, a su vez, han abandonado sus propias aulas para acudir al encuentro integrador con el otro. La escena se transforma así en un convivio, concepto que buscamos en el campo de la teatrología y que nos permite caracterizar la reunión de dos o más hombres vivos, en persona, en un centro territorial, encuentro de presencias en el espacio y convivencia acotada –no extensa- en el tiempo para compartir un rito de sociabilidad en el que se distribuyen y alternan dos roles: el emisor que dice –verbal y no verbalmente- un texto, el receptor que lo escucha con atención (Dubatti. 2003: 13. Sic)

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Se trata, sin embargo, de una práctica no exenta de disputas, puesto que tensiona distintas representaciones acerca de lo admisible en un espacio escolar. De un lado, estudiantes que rompen con los modelos estandarizados de ordenamiento escolar para “compartir un rito de sociabilidad”, hablarse y escucharse con atención. Del otro, algunos docentes que prefieren las prácticas tradicionales, que sostienen que durante el tiempo “de clase” no debe hacerse otra cosa fuera de lo dispuesto por el profesor como actividad curricular, tal como lo señala esta entrevistada:

Mira, acá hay un nivel de dispersión tan fuerte en la escuela… Que el Grupo Juvenil, los que vienen, los que salen, la verdad es que los chicos no tienen como prioridad la escuela, no. Yo no lo veo eso con mucha nitidez. Es donde tienen elementos que los hacen que se dispersen bastante, todo el tiempo (…) la interrupción permanente... hay muchas cuestiones que no contribuyen a crear un ámbito de trabajo (…) hay demasiada gente circulando por esta escuela, en todo horario, que no entiendo por qué, porque el profesor puede decir "no, no salís", yo lo digo..."Tengo autorización del Director", "No me interesa, la última autorización la doy yo, yo soy responsable por vos en esta hora de clases, no el Director, yo. Vos estás en clases, te quedas en clases. Tenés que hacer otras cosas del Grupo Juvenil, lo que sea, hacelo en el recreo, hacelo en la hora de almuerzo, hacelo después de las cuatro de la tarde” -Caso 4-

Como dijimos más arriba, algunas de las prácticas habituales en el Grupo Juvenil colisionan con la finalidad organizadora de la dispersión que, después de todo, conserva toda institución disciplinaria. Y, aun cuando la productividad de este fenómeno sea advertida por los mismos estudiantes que lo protagonizan, las querellas asentadas en una postura tradicional marcan, tal como lo hace la docente entrevistada, la oposición entre un “ámbito de trabajo” o un tener “como prioridad a la Escuela” con la “dispersión” que propicia el Grupo. Pese a que, como hemos remarcado, esta clase de actividades contribuyen al robustecimiento del lazo entre los estudiantes y la Institución, dentro de ella circulan discursos para los cuales esa “Escuela” pareciera reducirse solamente a las actividades rigurosamente académicas que los estudiantes deberían tener como “prioridad”. Pero, para los estudiantes que integran el Grupo Juvenil, la Escuela es mucho más que eso. Es un sitio que, efectivamente, les ofrece una formación académica de excelencia. Pero, también, es un territorio que consideran propio porque los contiene, porque los hace sentir bienvenidos y porque en él han sabido construir una intensa red afectiva que les ofrece momentos gratificantes:

Porque desahogarte, por ahí lo hacés con tu amiga; jugar, por ahí lo hacés con tu vecino; despejarte de tu colegio o tu casa, lo hacés haciendo un deporte, ¿entendés? Por ahí a esas cosas las podés hacer… Pero tenerlas todas juntas en un mismo lugar, te llena mucho más 43

-Caso 33Aparte, es como característico del cole. Yo creo que, por lo que yo sé, mis compañeros de danza, por ejemplo, no tienen Grupo Juvenil en su escuela. Entonces uno dice, “si yo fuera a otra escuela, no haría Grupo Juvenil y… no! Lo que me estaría perdiendo!”… Entonces… eso de decir “gracias, dios, que vengo a esta Escuela”… es más, yo no me cambiaría de Escuela principalmente… o bueno, no sé si principalmente, pero una de las cosas sería el Grupo Juvenil… -Caso 27-

Creo que el sentido de pertenencia al cole es impresionante (…) Y tu vida gira alrededor de él, quieras o no quieras, porque… sí, yo voy a otro colegio, qué se yo. Pero los sábados, voy al Grupo Juvenil. Los sábados, salgo con mis amigos del cole, ¿me entendés? Es como que… el hecho de sentirse belgranense creo que no solo implica lo académico. (…) Porque pasé ocho años, crecí ahí, me desarrollé en ese lugar… desde que tenía once años hasta los dieciocho. Y ahí pasás tu adolescencia, tu preadolescencia, tu pubertad, tu todo” -Caso 31-

Consideraciones finales

“Time is out of joint”, decía en 1601 un príncipe Hamlet que, a instancias de William Shakespeare, conjuraba su desasosiego ante las incertezas que deparaba una modernidad inevitable. Casi cuatrocientos años después, Jacques Derrida recuperaba esa frase para referirse a “un ahora desquiciado, disyunto o desajustado, out of joint, un ahora dislocado que corre en todo momento el riesgo de no mantener nada unido en la conjunción asegurada de algún contexto cuyos bordes todavía serían determinables” (Derrida, 1993). Claro que el “ahora” de Derrida se aleja cuatro siglos del “ahora” de Shakespeare. Aun así, un hilo de Ariadna nos une con todos los que, como Hamlet, habitaron y habitan una modernidad – temprana o tardía- que tiene a lo efímero y a lo incierto como estandartes identitarios. “Todo lo sólido se desvanece en el aire”, dijo Marx y afirmó Berman (1988), incluso las instituciones que, casi sin fisuras, parecían imprescindibles para sostener el orden en las sociedades modernas. Pero, como afirmó Deleuze (1999), las instituciones disciplinarias atraviesan desde hace años agónicas y sucesivas crisis. Entre ellas, la escuela y la familia, que albergan a niños y jóvenes en busca de referentes para trazar sus propios recorridos. A fin de cuentas, la modernidad no ofrece nada seguro, permanente o definitivo, ni siquiera esos espacios de ingreso a la cultura que en algún momento parecieron sólidos.

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No sabemos si, como vaticinó Deleuze desde un pesimismo crítico, las instituciones disciplinarias serán reemplazadas por otros dispositivos más eficaces y eficientes para garantizar el control de los sujetos o si, por el contrario, la decadencia de los espacios de encierro significará que los hombres serán un poco más libres. De cualquier manera, lo cierto es que la retracción de las instituciones que habían cohesionado la vida comunitaria durante buena parte del siglo XX se agudiza en América Latina, “donde los referentes colectivos del amparo parecen derrumbarse al mismo tiempo en que crece la exclusión social y la orfandad ciudadana” (Hopenhayn, 2004: 15). Entre el “desamparo ontológico” (ibíd.) y el desvanecimiento de los espacios que en algún momento parecieron refugios firmes, la construcción colectiva aparece como una opción necesaria. “Juntos, somos menos vulnerables”, escribe Hopenhayn (2004: 13) y saben –seguramente sin leerlo –los jóvenes que, cotidianamente, edifican un espacio que los alberga y les permite recorrer acompañados un trayecto escolar que no pocas veces se torna ríspido y sinuoso. La escuela podrá derrumbarse o permanecer en pie. Podrá sostener su impronta disciplinaria o seguir intentando reformas. Pero lo cierto es que, más allá de lo escrito e, inclusive, más allá de las materalidades que intenten ponerlo en juego, los jóvenes seguirán, seguramente, encontrando las grietas que les permitirán reinventar los escenarios de la institución allí donde no todo puede ser visto. Seguramente, y sin que deje de significar una incesante batalla, seguirán convirtiéndola en un refugio que les abre sus puertas, les permite crecer juntos y, como nos dijo una entrevistada, “ver a la gente sonreír”.

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-5¿”Los jóvenes y adultos asisten a la terminalidad educativa solo por los planes”? Los sentidos construidos sobre la escolaridad y la formación profesional en el marco de los programas territoriales de empleo. La visión de jóvenes y adultos

Caciorgna Laura Silvana. Centro de Investigaciones María Saleme de Burnichón de la Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad Nacional de Córdoba. [email protected] 1. Sentidos sobre la escolaridad y formación profesional en el marco de los programas territoriales de empleo.

Se presentan en esta ponencia los avances realizados de la Tesis de Maestría “Sentidos construidos sobre la escolaridad y la formación profesional, desde la perspectiva de los actores territoriales en un barrio de la zona sur del municipio de Córdoba, Argentina”. A su vez, los mismos se enmarcan en el proyecto de investigación “Educación Básica Rural y de Jóvenes y Adultos. Políticas, actores y prácticas”, que abarca las políticas públicas en el espacio rural y urbano, sobre jóvenes y 1

adultos, educación y trabajo . Esta tesis indaga sobre las políticas de empleo implementadas con posterioridad a la crisis del 2001 en Argentina, que apuntan a la vinculación de la educación formal (primaria y secundaria) con el acceso al empleo, a partir de la “contraprestación educativa” que deben realizar los trabajadores desocupados que son beneficiarios de programas sociales de asistencia al empleo. Se propone el análisis territorial, para recuperar las potencialidades y capacidades de los sujetos y actores para intervenir y modificar su realidad, sobre los sentidos y modalidades que tienen y aplican para transformar la desigualdad en la que están inmersos. (Manzanal, 2007). Los objetivos específicos fueron: Indagar sobre los sentidos construidos sobre la escolaridad obligatoria y la formación profesional a partir de la contraprestación educativa desde las trayectorias de jóvenes y adultos, y las perspectivas de los actores locales. Comparar los sentidos construidos sobre el trabajo y la escolaridad en jóvenes beneficiarios de planes sociales con otros que asisten a instancias de educación de adultos sin esta condición. Analizar las relaciones entre la educación y el trabajo, las políticas sociales y las características que asumen los dispositivos de inclusión social desde las trayectorias y perspectivas de los actores territoriales locales. Dicha problemática es abordada desde un enfoque cualitativo, privilegiando el estudio de las prácticas perceptivas e interactivas, pues nos centraremos en la perspectiva de los/as 1 DIRIGIDO POR LA DRA. ELISA CRAGNOLINO Y LA DRA. MARÍA DEL CARMEN LORENZATTI, CON LUGAR DE TRABAJO EN EL CENTROS DE INVESTIGACIONES MARÍA SALEME DE BURNICHON DE LA FACULTAD DE FILOSOFÍA Y HUMANIDADES, UNIVERSIDAD NACIONAL DE CÓRDOBA.

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destinatarios/as. El análisis se basa en entrevistas en profundidad realizadas a diversos actores territoriales vinculados a programas que articulan formación profesional y terminalidad educativa en un barrio de la zona sur de la ciudad de Córdoba, Argentina. Este barrio, pertenece al Municipio de Córdoba, capital de la Provincia. Se encuentra ubicado en la zona sur a unos 12 km del centro. Fue fundado en 1932, y tiene una larga historia de luchas comunitarias y sociales para la obtención de los servicios básicos, y la urbanización con la que cuenta actualmente. Es reconocida por su dinámica de vida como “una ciudad aparte”. Funciona como epicentro de la zona sur, con un importante sector de comercios, una plaza muy concurrida y gran cantidad de instituciones y organizaciones sociales. Según el censo provincial de 2008 la población 2

de Villa El Libertador es de alrededor de 70.000 habitantes .

2. Las políticas de empleo, y educación de jóvenes y adultos en la Provincia de Córdoba.

En el ámbito provincial se diseñaron las políticas de empleo en el marco de los convenios realizados con el Estado Nacional. Así en el año 2004 se firma el convenio 36/04 entre el MTESS y el Gobierno de la Provincia de Córdoba relativo a la implementación de acciones de promoción del empleo en el marco del Programa Jefas y Jefes de Hogar. Desde entonces, se realizan protocolos adicionales en forma anual, conocido como Matriz Provincial y administrado en conjunto por Ministerio de Producción y Trabajo, el Ministerio de Educación de la Provincia y Ministerio de Justicia. Este programa se encuentra en la órbita de la Dirección Nacional de Orientación y Formación Profesional, y La GECAL Córdoba, que es el ente de enlace y seguimiento de estas acciones. La Matriz Provincial (denominada de este modo porque su planificación se presenta en el formato conocido como matriz de marco lógico) refleja las acciones destinadas a promover la “empleabilidad de las personas de los grupos priorizados” en acuerdo entre la Provincia y la Nación, en particular beneficiarias de programas de empleo (nacional y provincial), desocupadas y en otras condiciones de vulnerabilidad (discapacidad, privación de libertad, libertad asistida y jóvenes). En ella se incluyen algunas acciones de fortalecimiento institucional en general contemplando la terminalidad educativa (culminación de estudios primarios y secundarios) y la formación profesional. En este convenio marco se plantean los siguientes objetivos: “Promover acuerdos territoriales y sectoriales en el marco del Plan Integral del Empleo en los Municipios y Comunas de Córdoba”, ”Suscitar la incorporación de trabajadores desocupados especialmente beneficiarios de planes sociales al empleo formal generado por la actividad pública o privada, incorporar trabajadores desocupados, especialmente beneficiarios de planes sociales en procesos de terminación de la educación básica, la educación media/polimodal y en actividades de formación profesional”;

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http://www.cadena3.com.ar/contenido/2011/05/14/76702.asp

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“incorporar trabajadores desocupados, especialmente beneficiarios de planes sociales a proyectos de construcción de infraestructura comunitaria” “Fortalecer una red de oficinas de servicios de empleo en el territorio de la provincia para convocar a los trabajadores desocupados, construir historias laborales y orientarlos hacia distintas alternativas ofrecidas por la política de empleo”. Cabe señalar como antecedentes, en el Ministerio de la Producción, las resoluciones N° 077/2000 y N° 078/2000, que aprueban el Plan de Capacitación para el Empleo y el Programa Provincial de Capacitación para el Empleo. A partir del mismo, se realizan diversas acciones que posteriormente constituirán la base para las acciones implementadas desde el convenio marco con el Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social de la Nación. Ello se ratifica con la Resolución Nº 049/2005, del Ministerio de Producción y Trabajo, que reglamenta el Plan de Capacitación para el Empleo en sus componentes Programa Provincial de Capacitación para el Empleo y el Programa de Fortalecimiento Institucional. En el caso del Ministerio de Educación, se señala como antecedente, creación de la Dirección de Regímenes Especiales en el año 2000 ya que significó para la modalidad la concentración de todos los niveles y ofertas en un organismo único de gestión y la creación del Programa de Nivel Medio Para Adultos a Distancia, con base en la Resolución 1584 (que regula los servicios de educación a distancia para el nivel medio de adultos y la educación superior no universitaria). Estuvo previsto inicialmente para trabajadores en actividad mayores de 21 años. Posteriormente ampliado a beneficiarios del Plan Jefes y Jefas de Hogar, a través de la firma de convenios con las entidades solicitantes. De igual modo, la aprobación de la Resol 263/01, crea un marco para el desarrollo de acciones educativas con entidades sindicales con personería gremial con jurisdicción en la Pcia. De Cba. Además establece que las ofertas semipresenciales y a distancia que se diseñen serán focalizadas atendiendo a las demandas que las organizaciones sindicales releven de sus afiliados y podrán participar de la elaboración del diseño curricular. Los actores involucrados en la ejecución del programa, en la Provincia de Córdoba son: a nivel nacional, el MTEySS, y la Gerencia de Empleo y Capacitación Laboral sede Córdoba. A nivel provincial el Ministerio de Educación, el de Producción y Ministerio de Justicia. Para la puesta en marcha del Programa, desde los Ministerios se dispusieron equipos de trabajo (Rivero, D y Celma L, 2006). En el Ministerio de Educación: un área pedagógica-didáctica encargada de elaborar el diseño curricular orientado a la población destinataria del Programa, seguimiento y capacitación de docentes tutores, y producción de material didáctico para la modalidad semipresencial. Y además un área de gestión responsable de habilitar las sedes, incorporar a los alumnos y administrar información sobre su participación y permanencia. En el Ministerio de Producción: el de gestión de cursos responsable de acciones de difusión, de diseño pedagógico a cargo de las ofertas formativas y producción de materiales didácticos, de orientación, de capacitación docente y administrativo. 49

El programa se implementa en el caso del Ministerio de Educación, en los Centros Educativos de Nivel Medio de Jóvenes y en el caso del Ministerio de Producción y Trabajo, en los Ce.De.R (los Centros de Desarrollo Regional) y en la Ciudad de Córdoba, los Complejos de Capacitación Laboral (COMCAL). Los mismos fueron organismos creados en 1997 La resolución N° 426/1997, por un gobierno provincial a cargo del Partido Unión Cívica Radical, a partir de las estructuras de los Centros Nacionales de Educación Técnica que dependían de la Nación y fueron transferidos a las provincias. (Decreto provincial N° 532/1997 por el cual se transfieren los servicios educativos de formación profesional al ámbito del entonces Ministerio de Producción y Trabajo). Cabe señalar, que en la Provincia se implementan otros programas de empleo que fueron complementarios al Plan Jefas y 3

Jefes . En 2007, se logra la aprobación del Plan de estudios de terminalidad educativa, (Decretos 187, Resol. 1070/00, Resoluciones 756 y 263. Dictamen de aprobación 975 a 989), de la Comisión Federal de Registro de Evaluación Permanente de las ofertas de educación a distancia, por cuatro años. Se aprueban las siguientes especialidades: Industria de la Alimentación, Producción Industrial, Gestión Administrativa, Servicios de Salud, Gestión de cooperativas y mutuales, Gestión Universitaria, Gestión de microemprendimientos, Gestión ambiental, Funciones legislativas, Comercialización de bienes y servicios, Producción de bienes y servicios, Gestión previsional, Metalmecánica, Servicios, Gestión Municipal. Ello es ratificado en la Resolución 756/2007, es decir, los dictámenes de aprobación del programa de terminalidad educativa de la Comisión Federal de Registro de Evaluación Permanente de las ofertas de educación a distancia, por cuatro años. En 2008, se aprueba el Curriculum de Nivel Primario para adultos (Resolución Nª 378/08 del Ministerio de Educación de la Provincia) la que, en sus considerandos sostiene que la especificidad de la modalidad centrada en la educación del sujeto joven y adulto requiere de una currícula propia, a fin de superar la tendencia a reproducir la oferta de la educación general básica pensada para la infancia. A partir de este mismo año 2008, con la gestión del gobernador Schiaretti, se crea la Dirección de Capacitación y Formación Profesional como una unidad operativa del Ministerio de Industria, Comercio y Trabajo designada como órgano rector de las acciones de formación profesional. Se realizan transferencias de los Programas de Promoción del empleo al Ministerio de 3 En el Documento base “El Programa de terminalidad y formación profesional en la Provincia de Córdoba”, elaborado por el Ministerio de Trabajo y Producción (2005)”, se detallan: Primer paso: se trata de un programa que facilita la práctica laboral en empresas de jóvenes de ambos sexos, con entre 16 a 25 años de edad, desocupados y sin experiencia laboral anterior. Edad Productiva: facilita la inserción laboral en empresas a desocupados de entre 26 a 45 años de edad. Volver al Trabajo: facilita la inserción laboral en empresas en funcionamiento a los desocupados de entre 46 a 65 años de edad, hasta alcanzar la edad y los aportes jubilatorios requeridos para cobrar el beneficio de la seguridad social. Recuperación productiva: apunta a apoyar la permanencia del empleo estable otorgando un subsidio de los trabajadores de empresas en crisis. Programa Primer Paso Profesional: apunta a promover la inserción de jóvenes profesionales desocupados cuyas edades oscilen entre los 20 y 30 años de edad recibiendo un subsidio mensual. Ley de Promoción Industrial: contempla un cúmulo de incentivos a favor de las empresas que decidan instalarse en la provincia presentando proyectos novedosos. Comunidad Productiva: apunta a apoyar a los sectores tradicionales de la producción como la industria, comercio y el campo.

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Desarrollo Social.4 En 2009, se crea la Dirección General de Jóvenes y Adultos en el Ministerio de Educación lo cual le otorga un impulso particular a la modalidad.

3. Los sentidos construidos sobre el trabajo y la escolaridad. Contraprestación educativa, jóvenes y adultos y territorio

Se presentan a continuación una primera aproximación al análisis de las entrevistas realizadas a jóvenes y adultos que asisten a programas de terminalidad o a cursos de formación profesional incluidos en programas de empleo. Se recuperan los aspectos más significativos del relato de las entrevistas en los que describen los sentidos construidos sobre las experiencias de participación en programas de terminalidad educativa y formación profesional, sus valoraciones y expectativas construidas en el marco de sus trayectorias laborales, y educativas. Se analizan entrevistas realizadas a jóvenes y adultos que asisten a un curso de bromatología (primer y segundo nivel) realizado en convenio con el sindicato de alimentación, jóvenes y adultos que asisten a las escuelas de adultos que funcionan en el barrio como contraprestación educativa (una de gestión pública y otra de gestión privada). Al considerar las trayectorias escolares de los entrevistados presentan como características comunes las discontinuidades o interrupciones en la escolaridad debido a diversas situaciones: separaciones de padres, traslado a otras provincias (con alguno de sus progenitores y luego regreso al barrio) encarcelamientos de hermanos o padres, por trabajo. El fracaso escolar, como constante, se manifiesta en sus múltiples características: repitencia (en reiteradas oportunidades), sobre edad, abandono, cambio de una escuela a la otra asociados estos dos últimos aspectos y a dificultades en el aprendizaje, a problemas de conducta y a situaciones imbricadas con las trayectorias familiares y laborales y con las condiciones objetivas de vida.

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Se implementa desde este Ministerio, el Programa Provincial de Calificación para el Trabajo “Saber Más, Trabajar Mejor”. Además se continúa con la gestión y administración de los programas: Programa Expansión Productiva, Programa Becas 500 x 500, Programa Becas 500 x 300, Ley de Promoción Industrial, Pago de incentivos a empresas. Además, durante el 2008, en el marco del Programa Provincial de Calificación para el Trabajo “Saber Más, Trabajar Mejor” se ejecutan las siguientes acciones: Programa de Calidad del Empleo y la Formación Profesional, en conjunto con el Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social de la Nación (MTESS), tendiente a mejorar la gestión de las instituciones formativas. (Protocolo Nº 8/08 al Convenio Nº 36/04 que rige esta vinculación y participación en el Programa para 7 centros). Programa TRABAJO POR MI FUTURO, en conjunto con el Ministerio de Educación y la Secretaría de la Mujer, Niñez, Adolescencia y Familia de la provincia, destinado a promover la inserción socio laboral de adolescentes y jóvenes judicializados. Programa integral de FORMACIÓN PARA PERSONAS CON DISCAPACIDAD, del Ministerio de Desarrollo Social de la provincia, destinado a promover su inserción laboral e inclusión social. Programa SECTORIAL DE FORMACIÓN PROFESIONAL, del MTESS y en conjunto con organizaciones sindicales y empresariales de los sectores calzado, turismo y hotelería, metalmecánica y automotores, software, y alimentos. Programa ERRADICACIÓN DE LA VIOLENCIA FAMILIAR, del Ministerio de Justicia, orientado a promover la inserción social autónoma de las víctimas mediante diversas acciones, entre ellas la inclusión laboral. Programa IDENTIDAD BARRIAL, del Ministerio de Desarrollo Social, destinado a consolidar las comunidades de las ciudades barrio recientemente conformadas en el ejido de la ciudad de Córdoba.

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Estas discontinuidades en cuanto a lo educativo, se observa también en las trayectorias laborales, caracterizadas marcadas por la precariedad, marginación del empleo formal, e informalidad. Tal como se ha visto en otros estudios (Perez Islas y Urteaga, 2001; Aisenson, 2002), en nuestro caso también, la motivación para comenzar a trabajar está asociada inicialmente a una dimensión más instrumental, y luego en algunos jóvenes se va construyendo un sentido asociado a otros criterios de valoración del trabajo. Depende de cual criterio se trate, la trayectoria va cobrando valor en torno a otros significados (el contenido, las relaciones, las seguridades, la formación, etc.), configurando una trayectoria laboral acumulativa. En otros casos el trabajo se va descentrando en relación a otras aspiraciones (convirtiéndose en complementario de las mismas). (Jacinto, 2010) Estos sentidos sobre el trabajo y la escolaridad se van construyendo en torno a la participación en las propuestas de escolaridad, terminalidad educativa o formación profesional. Algunos puntos se recuperan a continuación:

a- El acceso a la terminalidad o la formación profesional para cambiar la situación laboral y la aspiración al empleo formal.

Los jóvenes entrevistados valoran desde la inclusión en los programas de empleo la posibilidad de percibir un subsidio o aporte económico como un medio para finalizar con los estudios o perfeccionarse en algún curso específico. “Con el plan puedo terminar la escuela y encontrar un trabajo en blanco” (Aldana, 22 años). El acceso o la aspiración al “empleo en blanco” es un elemento muy valorado por los jóvenes y se evidencia particularmente en aquellos que provienen de familias en las cuales sus padres nunca accedieron al empleo formal (en algunos casos que provenían de zonas rurales de la Provincia de Córdoba, o que se han desempeñado en el sector informal de la economía). Especialmente valoran de manera positiva los beneficios ligados a este tipo de contratación, asociándolos a un estado de tranquilidad y protección social. Varios mencionan también como un modo de acceso al empleo formal, posibilitado por la educación, el trabajar como policía, o guardia-cárcel. En varios entrevistados hay una decisión de terminar el secundario o asistir al curso de formación profesional con la intención de modificar, mejorar o cambiar su situación laboral. A modo de ejemplo recupero fragmentos de una entrevista realizada: “…quiero trabajar en otra cosa… pero dentro del trabajo que tengo… ya no quiero estar más en este lugar… pero por ahora…” E: “¿Y a qué te dedicás?” “Yo trabajo en una casa velatoria, desde los 15 años, había ido mi mamá pero a ella le daba impresión y no teníamos para comer… entonces me preguntó y bueno fui y desde ahí sigo… ya me acostumbré… cuido los muertos y me mandan a varios lugares, Villa Allende, el centro… y los cambio o pinto según lo que me digan… no me hace nada… pero como el dueño me conoce desde 52

tantos años me dice que si termino el secundario me pueden pasar a las oficinas, entonces es muy importante para mi… me pagarían más y estaría en un solo lugar en el centro…” Rosa, 22 años, escuela de gestión privada, incluida en el programa Jóvenes con más y mejor trabajo).

b- La formación profesional como complemento de la educación formal

En un grupo de entrevistados, entre los más jóvenes (entre 18 y 30 años), el acceso al programa de empleo (y en particular al cursado del curso de formación profesional) surge por iniciativa propia y en la búsqueda de complementar la terminalidad educativa. En todos los casos se enteran por amigos, conocidos o profesores de las escuelas en las que cursan y deciden dirigirse a la oficina de empleo local para incluirse en el curso de formación profesional. La motivación principal no está ligada a la beca sino en la temática de los cursos o a expectativas de complementar la educación formal con otra oferta que genere otras posiblidades. “… tengo una compañera que va conmigo y me aviso porque ella venía a la primera parte y que le había gustado… y me veía a mi que quería estudiar diferente de los otros porque si a un compañero mío le preguntas si querés estudiar bromatología, primero te va a preguntar que lo que es eso… yo soy medio obsesiva con el tema de la limpieza, los alimentos. Vine acá y no tenía ni idea de que hacer y después vi que el profesor explicaba más, todo, y estuvo bueno.” (Noelia, 19 años estudiante curso de bromatología).” “… yo quiero terminar si o si, capacitarme y hacer algo diferente… entonces me dijo que mientras estudie no iba a haber problemas… y a mi me encanta… y no me importa repetir los años yo voy a seguir. Esta capacitación en bromatología mucho mejor…” (Silvia, 21 años, estudiante curso de bromatología) “Estoy cursando el secundario en la escuela, y una profesora dijo que se iba a dar este curso, que tenía certificación oficial, y me interesó…” (Aldana, 23 años, alumna de terminalidad educativa escuela de gestión pública). c-

La educación y la formación profesional como una posibilidad de salario-ingreso

económico. “Es difícil conseguir trabajo con mi edad… me sirve para vivir”

En varios entrevistados el ingreso que aporta la beca constituye uno de los elementos que la mayoría de los jóvenes y adultos perciben como esencial, siendo decisivo para un momento particular de la trayectoria que les permite adquirir o lograr ciertos objetivos inmediatos. Esta visión se liga a la propia subsistencia o sostenimiento del hogar. - “¿Recibís alguna beca?” - “Si, de eso de los cursos que me paga la oficina de empleo”. “¿Esto influyó para que decidas hacer el curso de bromatología?” -“Y si, por que si no lo hago no me

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pagan, y la plata la necesito, con lo de mi marido solo no se puede vivir.” (Claudia, 30 años, estudiante curso de bromatología). La frase inicial, muestra a un grupo de los entrevistados que asisten al curso de formación profesional, denominados por ellos mismos como los “asegurados” (ligado al plan asistencial que perciben por su condición de desempleados). Todos ellos tienen más de 50 años, expulsados del mercado laboral, que asisten al curso de formación profesional observado. Los mismos no viven en el barrio analizado, sino que provienen de otros puntos de la Ciudad de Córdoba y sus trayectorias laborales previas no tienen relación con el curso que realizan. Son derivados allí desde la oficina central de la Municipalidad (por no tener otras instituciones oferentes). La asistencia al curso parece estar ligada a la percepción del salario, con pocas expectativas de ingresar nuevamente al mercado laboral “Me mandaron de la oficina central, me ofrecieron esto para seguir cobrando la beca… Y no sé, uno no pierde las esperanzas pero yo se que estoy grande y se hace todo mas difícil… Si te pagan por mes, por que como uno ya estoy grande es mas complicado poder encontrar trabajo, entonces Hernán te va diciendo que cursos hay y vos le decís que te interesa hacer y ellos te llaman y te pagan es poca plata, 150 pesos, y por hacer el curso te pagan algo mas, es como una beca”. (Ernesto, 51 años estudiante curso de bromatología). “… los jóvenes no tienen trabajo imagínate uno que ya está grande, cuando yo era chico había fábricas por todos lados, ahora no hay nada de eso, las fábricas de autos ahora están empezando a tomar de nuevo mucha gente, pero no es seguro, imagínate yo trabaje como diez años y cuando estuvieron mal los de la fabrica barrieron a un montón de compañeros y a mi también. Se hace muy difícil cuando uno se queda sin trabajo volver a empezar, por que nadie te toma por que estas viejo, no servís.” (Ernesto, 51 años estudiante curso de bromatología)

d-

El aprender como fuente de valoración personal y ocupación del tiempo libre

Muchos jóvenes y adultos valoran su tránsito por diversas acciones involucradas en los programas de empleo como experiencias positivas, que les ha permitido autovalorarse, sentirse más seguros para buscar empleo, confiados y con un mayor margen de autonomía. Como un lugar de despliegue de despliegue de capacidades y posibilidades y un modo de realización personal (especialmente en quienes asisten a los programas de terminalidad educativa o de educación de adultos). “… Aprendo a crecer como persona, aprendo a salir a la calle y a estar mejor formada como persona, a estar preparada para enfrentar la vida de otra manera y a compartir...” (Aldana, 23 años, alumna de terminalidad educativa escuela de gestión pública).

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e- Un lugar para el intercambio, reconocimiento mutuo, para construir vínculos.

Muchos jóvenes y adultos valoran las relaciones y nuevos vínculos que han construido en los programas de terminalidad educativa, o en el curso de formación profesional. Destacan un buen clima, de relacionamiento y trato personal, vínculos de amistad, entre otros. Entre los más jóvenes se reconoce una identificación con su grupo de pares a partir de expectativas, códigos y valores comunes, les permiten proyectarse en alguna dirección. Estas condiciones generan un sentimiento de pertenencia que promueve una actitud positiva con relación el estudio y/o el trabajo. Señalan, al recuperar experiencias previas en sus trayectorias educativas que cuando estas condiciones no están presentes, influyen decididamente en el abandono de la escolaridad.

f-

Trayectorias previas de formación y trabajo, y posibilidades de acceso y elección de

ofertas de formación profesional… “Me ofrecieron este curso… como que no había otros para elegir”…

Varios entrevistados señalan que no han tenido posibilidades de elección sobre los cursos de formación profesional, que en muchos casos no formaban parte de sus intereses, o vinculados a sus trayectorias laborales. “Me ofrecieron este curso… como que no había otros para elegir… una conocida me dijo que lleve mi curriculum ahí… y que la municipalidad tenía una bolsa de trabajo y hay que presentar el curriculum pero es todo lerdo… tenés que pedir turno, después te hacen una entrevista y después te quedas en el banco de datos de ellos y cobras una beca… aunque todavía no nos han pagado ni un peso… “(Luisa, 47 años, estudiante curso de bromatología). Esta cita también deja ver los maltratos a los que son sometidos estos jóvenes y adultos sin empleo y condicionados a las políticas de empleos: a los tiempos demasiado largos y burocráticos para cobrar los subsidios, a la “espera” para participar en algún curso, a los trámites necesarios para ingresar a los programas. De igual modo, el poder acceder a estos programas está condicionado a prácticas políticas clientelares, desarrolladas por “punteros”, o condicionadas a participaciones forzadas en determinadas marchas o eventos organizados por partidos políticos. La siguiente cita da cuenta de lo mencionado. “El otro día fui a una reunión que me invitaron para ser promotora barrial o algo así, que te lo dan de un partido político, te pagan por buscar a varias familias que tengan problemas y les ayudas… E: “¿cómo?” “Haciendo los trámites, acompañando… por ejemplo al ministerio de desarrollo social… también pintamos carteles… varias cosas… además así conseguí la beca… ellos me

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mandaron y entré… primero hice el POI que es como un curso que te dan los derechos laborales y te conoces con otros chicos” (Esteban, 22 años) g-

Las significaciones en relación con la escuela habrían sido construidas (en parte) en

oposición a lo que visualizan como negativo para ellos -la calle. “Quiero cambiar… por eso empecé de nuevo la escuela… ya no estoy más en esas…”

En otros entrevistados, las significaciones en relación con la escuela habrían sido construidas (en parte) en oposición a lo que visualizan como negativo para ellos -la calle, estar en la esquinaprecisamente por su proximidad a las bandas de las esquinas, el conocimiento de las actividades que desarrollan y una cierta valoración de las consecuencias que este accionar tiene sobre ellos. (Caciorgna, 2004). “Yo venía a esta escuela y me sacaron… ahora estoy más grande y quiero cambiar… antes estaba en la droga pero la pasé mal… tengo mi novia y ella viene acá también y me ayuda a seguir… mis amigos me buscan pero como vengo a la escuela, trabajo y estoy con ella puedo safar…” (Esteban, 22 años alumno de escuela privada). Podríamos hipotetizar, entonces, que esta cercanía a las barras de las esquinas (ya que muchos de los jóvenes que las integran han sido amigos o compañeros desde muy pequeña edad y han compartido experiencias vitales muy importantes) junto al conocimiento de las prácticas que allí tienen lugar y las consecuencias que han vivenciado con hermanos u otros familiares cercanos (en este subgrupo todos los entrevistados han tenido familiares detenidos) estaría influyendo en la resignificación de la escolaridad, mediatizada además por la participación en experiencias pedagógicas significativas o positivas. (Caciorgna, 2004). La escuela se liga a la proyección en un futuro distinto al que se presenta en su contexto más inmediato, y además, en este grupo, responde a la necesidad de una contención afectiva (de dialogar, de comunicarse con los adultos de una manera no-violenta, de sentirse revalorizados).

(Caciorgna, 2004) Reflexiones finales

En esta presentación quedan expresadas fundamentalmente las “voces” de los sujetos, las vivencias expresadas en su paso por diversas experiencias de formación profesional o terminalidad educativa. jóvenes y adultos que viven, trabajan y estudian en un territorio particular: un barrio en la zona sur la Ciudad de Córdoba, todos ellos destinatarios de las políticas de empleo. En términos generales las trayectorias de los entrevistados se caracterizan por la combinación de trabajo y estudio y la fragmentación. En cuanto a las trayectorias laborales se

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observa una temprana entrada al mundo del trabajo, y combinaciones de estados de actividad y formación caracterizados por la inestabilidad y la indeterminación. Predomina la precariedad expresada en empleos mal pagados, experiencias de maltrato y discriminación y con escasas posibilidades de movilidad y ascenso. (Guerra Ramirez, M, 2005) En síntesis podemos destacar en los entrevistados, recuperando las experiencias relatadas en su transito por experiencias de formación profesional, de terminalidad educativa en el marco de programas de empleo: -

Sentidos construidos sobre la idea o aspiraciones de acceder al trabajo formal. La escolaridad y en este caso el acceso al plan a la contraprestación como un modo de finalizar los estudios y un puente para acceder a la aspiración de empleo formal.

-

La formación profesional para jóvenes y adultos como complemento de la educación formal,

-

El aprender como fuente de gratificación y ocupación del tiempo libre, así como un espacio para el intercambio y el reconocimiento.

-

La educación y la formación profesional como una posibilidad de salario-ingreso económico.

-

Tensiones entre las opciones vocacionales vs las posibilidades de elección de la oferta de formación y las posibilidades reales en el territorio.

-

Relaciones entre trayectorias previas de formación y trabajo, y posibilidades de acceso y elección de ofertas de formación profesional

-

Las significaciones en relación con la escuela habrían sido construidas (en parte) en oposición a lo que visualizan como negativo para ellos -la calle.

Del análisis de las entrevistas podemos identificar en un grupo de jóvenes y adultos, que en el inicio de su participación de las experiencias de terminalidad y formación profesional, como lo expresa Claudia Jacinto (2010) no hay un proyecto claro, sino sólo “el momento”, la finalidad instrumental, el tener dinero para ellos o para contribuir en sus hogares, el tener algo para hacer (…). Surge como necesidad, entonces, profundizar en posteriores trabajos, cómo van configurando una trayectoria acumulativa, van encontrando un “sentido”, aquello que quieren hacer en el futuro. Entre las metas a futuro, están probablemente los empleos protegidos que son obviamente apreciados por los jóvenes. Pero también aparecen otros factores de valoración como seguir estudiando, mejorar posiciones en el mercado de trabajo entre otros. (Jacinto, C, 2010) Si bien se presenta una primera aproximación al análisis en esta presentación, pone en evidencia las múltiples opciones y decisiones de los mismos en el marco de condiciones sociales estructurales de desigualdad y que relativizan ciertas afirmaciones que se escuchan cotidianamente en espacios educativos de la modalidad de educación de jóvenes y adultos. Me refiero a expresiones como “vienen a la escuela por los planes” “solo quieren cobrar la beca”, entre otras, que atribuyen

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responsabilidades individuales a problemas que tienen explicaciones económicas, sociales y políticas más amplias. Según plantea Claudia Jacinto (2010), aún en un marco de declive de las instituciones tradicionales, la manera en que se conforman las trayectorias individuales está articulada con los pasajes y experiencias institucionales, y es necesario comprender las articulaciones y procesos que éstas despliegan en las biografías individuales. Será necesario entonces, en trabajos posteriores profundizar, sobre las instituciones concretas donde se despliega la vida de los jóvenes, y que intervienen en el proceso de transición, los dispositivos de formación para el trabajo. En este sentido, resulta importante citar a Pablo Gentili (2011), quien advierte sobre “los procesos de «exclusión incluyente» –la lucha por el conocimiento es siempre la lucha por el poder– como dinámica que ha caracterizado el desarrollo educativo latinoamericano contemporáneo. Ello en el marco de las marchas y contramarchas que definen la expansión de la escolaridad y la persistente negación del derecho a la educación a grandes sectores de la población. Este texto nos pone en alerta sobre las tensiones que pueden establecerse entre el reconocimiento discursivo del derecho a la educación y aquello que se evidencia en las instituciones educativas.

Bibliografía

Libros -

GENTILI, Pablo, “Pedagogía de la igualdad” (2011) Ed. SXXI.

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GUERRA RAMIREZ, María. “Los jóvenes del SXXI, ¿para qué trabajan? Los sentidos del trabajo en la vida de los jóvenes de sectores urbano-populares de la Ciudad de México.”Revista Mexicana de Investigación Educativa, abril-junio, año/vol 10, nº 025.COMIE. México.

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JACINTO, Claudia y otros. Ponencia “Jóvenes Precariedades y Sentidos del Trabajo.” 7 Congreso del Trabajo. ASET. Bs. As.

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JACINTO, Claudia. La construcción social de las trayectorias laborales de jóvenes. Ed. PREJET-IDES. Bs. As.

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RIVERO, Daniela y Celma Luis Claudio. “Tomar la palabra incluir nuestras voces” Sistematización del programa de Terminalidad Educativa y Formación profesional para todos y todas en la Provincia de Córdoba. Año 2006. MTEySS

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CACIORGNA, Laura Silvana. “La relación con la escuela y las estrategias comunitarias e institucionales que favorecen la inserción en el sistema educativo formal. La visión de los niños y adolescentes de 11 a 15 años que participan de distintas instancias educativas en el Barrio Villa El Libertador.” Informe final. Beca de Iniciación a la Investigación de la FFYH- SECYT. Proyecto: (Res HCD Nº 50- 07/04/2003- Res HCD 264-15/04/2003). Período: 2003 y 2004.

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Ponencias -

BRITOS Nora. Modelo para armar. La intervención estatal en el campo del desempleo en la provincia de Córdoba. Universidad Nacional de Córdoba, Argentina. (S/D)

-

MINISTERIO DE PRODUCCIÓN Y TRABAJO DE LA PROVINCIA DE CÓRDOBA, Área Estudios, Estadísticas y Gestión de Información de la Coordinación de Empleo y Formación Profesional: Informe Estadístico Setiembre 2003, Córdoba, 2003.

-

CRAGNOLINO, E. (2007) “La incorporción de escuelas y maestros en políticas de desarrollo rural. Desafíos para hacer frente a la resignación”. Brasil

-

CACIORGNA Laura Silvana- BOWMAN, Maria Alejandra. “Las políticas de empleo y su enclave territorial: Las Oficinas de empleo municipales como actores centrales en la implementación de programas para jóvenes y adultos.” IV Jornadas de Economía crítica. Publicado en el CD ISBN 978-987-1497-40-9. Córdoba, 25,26 y 27 de agosto de 2011 en la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad Nacional de Córdoba.

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-6Re-construcciones juveniles. Acerca de las concepciones de ciudadanía en la escuela secundaria

Gabriela Casenave Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires Facultad de Ciencias Sociales [email protected] El presente trabajo toma como punto de partida el tema elegido para la realización del Trabajo Final de Integración (TFI) de la Especialización en Prácticas Socioeducativas para el Nivel Secundario, cursado en la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. Dicho proyecto de trabajo, que supone la planificación de una propuesta de intervención socioeducativa, parte del análisis de la distancia que existe entre lo enunciado explícitamente en los diseños de los espacios vinculados a la ciudadanía en la escuela secundaria y las prácticas reales de los destinatarios, para indagar luego acerca de la dimensión socio cultural de la ciudadanía en los adolescentes, marcando las posibilidades de intervención comunitaria o reflexión en dicho campo. Este trabajo de análisis e intervención se desarrolla en una institución educativa –el Instituto Privado Santa Teresa, de la localidad de Colonia Hinojo- que servirá como marco para pensar las concepciones que sostienen los jóvenes sobre la participación ciudadana, y el grado en que se consideran o no desvinculados de las problemáticas planteadas a nivel curricular. Particularmente, en lo que respecta a los espacios referidos a la enseñanza de la ciudadanía, ésta no podría explicarse en la perspectiva que se adopta en los diseños curriculares –es decir concibiendo a los estudiantes como ciudadanos sujetos de derechos- si no se tiene en cuenta el contexto social más amplio como lugar de construcción de las prácticas ciudadanas. La reflexión sobre la ciudadanía no podría clausurarse en los límites que imponen los muros de la escuela, sino trascenderlos para vincularse con el afuera, por lo que se plantea la posibilidad de una intervención socioeducativa. Se trata, entonces, de una propuesta de intervención socioeducativa en la medida en que pensar las prácticas reales de los jóvenes respecto de la ciudadanía lleva a vincular al joven en tanto que estudiante con el joven como actor social. Asimismo, la escuela y cualquier propuesta que se implemente en ella hoy no puede entenderse sino en un contexto donde los límites que la escuela marca al conocimiento

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‘extracurricular’ dejan de ser impermeables, e ingresan a la escuela un conjunto de conocimientos de otros órdenes con los que es necesario relacionar a los marcos disciplinares. La ciudadanía no se construye sólo dentro de la escuela, pero se toma en ella como objeto de estudio y análisis. De aquí el valor de vincular ambas dimensiones y plantear la preocupación temática como socioeducativa, específicamente centrada en la vida de los jóvenes.

La Especialización en Prácticas Socioeducativas para el Nivel Secundario habilita, en este sentido, un espacio para pensar crítica y reflexivamente el rol de los docentes secundarios en el actual panorama de la institución escolar; esto es, tomando como foco de análisis las propias i

prácticas atravesadas multirreferencialmente por el contexto global, la realidad de la comunidad en la que se circunscribe la escuela, y las biografías de los estudiantes y las propias con las marcas que éstas supongan en la vida de los actores. La reflexión sobre las propias prácticas será entonces un objetivo y a la vez un desafío, en la medida en que supone vislumbrar nuestras propias anteojeras a la hora de pensar el vínculo con los estudiantes mediado por el conocimiento. Pensar en términos de reflexión sobre las práctica, implica asimismo hacer explícita las decisiones teórico/metodológicas tomadas a la hora de elegir un recorte para el trabajo en cuestión. En este caso, el establecimiento en el que se lleva adelante el TFI es –como se indicó previamente- el Instituto Privado Santa Teresa, ubicado en Colonia Hinojo, partido de Olavarría, y en el cual me desempeño, además, como docente del nivel secundario∗. La mencionada institución educativa es un establecimiento de gestión privada que recibe subvención estatal para el pago de los salarios docentes. La comunidad donde se asienta la escuela en cuestión es una localidad con particularidades que provienen de su origen y su historia. En dicha historia el Colegio estuvo presente casi desde el comienzo, por lo cual tiene un valor para los habitantes de la comunidad independientemente de las actividades que en él se realicen. Podría decirse, incluso, que adquiere valor en tanto que presencia física (en sentido arquitectónico) y en razón del movimiento que genera en torno a él. Hay personas que no envían a sus hijos a la institución, no se relacionan con ella más que por la proximidad que genera una localidad pequeña, y sin embargo sostienen que el Colegio no debería cerrar porque “es de la comunidad” y estarían dispuestos a defenderlo en caso de ser necesario. En general, la mayor parte de la población estudiantil del establecimiento pertenece al pueblo (o pueblos aledaños, en menor medida), e incluso gran parte del personal es originario de él. Esto hace que los elementos relacionados con el afecto por la institución atraviesen el desarrollo de las

∗ A cargo del espacio de Construcción de Ciudadanía en 1° y 2° de la E.S. desde su implementación en 2007/2008 hasta 2011 y –también desde su implementación- en Política y Ciudadanía de 5° año y Trabajo y Ciudadanía de 6°.

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actividades y se perciba a los integrantes del colegio -en términos de análisis micropolíticos- como ii

“una gran familia” . iii

El Colegio posee otro atravesamiento institucional fuerte que es el de la iglesia católica. La institución se presenta ante la comunidad desde su carácter confesional y está vinculado en el imaginario colectivo (no sólo del pueblo sino también de la zona) con la congregación de religiosas que lo creó. Por otra parte, la comunidad en sí misma se define como católica desde su fundación por los llamados “Alemanes del Volga”. Del mismo modo, en un proceso de reconocimiento de la problemática a trabajar -la de la participación ciudadana, en este caso- se hace necesario el tomar conciencia de “nuestros valores educativos [y de] el modo en que nuestro trabajo educativo encaja en el contexto más amplio de la iv

escolarización y la sociedad” . Esto es, tener en cuenta que en tanto sujetos sociales nos hallamos implicados en el mismo problema que pretendemos abordar y -desde esta perspectiva- no podemos dejar de pensar que la propia concepción de ciudadanía y el modo de plasmarla en los espacios curriculares son producto de las inscripciones históricas, sociales y personales de los actores.

Posibilidades de una intervención socioeducativa

Las prácticas socioeducativas dan cuenta precisamente de prácticas educativas entramadas en el contexto social y, en este sentido, plantear como preocupación temática la distancia que existe entre los discursos de los diseños curriculares en torno a la ciudadanía y las prácticas reales de los jóvenes, implica considerar un marco contextual más amplio. En principio, posicionar la mirada en prácticas reales de los jóvenes supone vincular al joven en tanto que estudiante con el joven “por fuera” de la escuela. Asimismo, la escuela y cualquier propuesta que se implemente en ella hoy no puede v

entenderse sino en un contexto de fuerte desinstitucionalización donde los límites que la escuela marca al conocimiento ‘extracurricular’ dejan de ser impermeables, e ingresan a la escuela un conjunto de conocimientos legitimados por otros órdenes con los que es necesario relacionar a los marcos disciplinares. Particularmente, en lo que refiere al espacio referido a la ciudadanía, ésta no podría explicarse en la perspectiva que se adopta en los diseños curriculares –es decir concibiendo a los estudiantes como ciudadanos sujetos de derechos- si no se tiene en cuenta el contexto social más amplio como lugar de construcción de las prácticas ciudadanas. La reflexión sobre la ciudadanía, entonces, no podría clausurarse en los límites que imponen los muros de la escuela, sino trascenderlos para vincularse con el afuera.

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La ciudadanía no se construye sólo dentro de la escuela, pero se toma en ella como objeto de estudio y análisis. De aquí el valor de vincular ambas dimensiones y plantear la temática como socioeducativa, específicamente centrada en la vida de los jóvenes. La preocupación temática se constituye, entonces, en socioeducativa en la medida en que:

-

es una propuesta que se incluye en el proceso socio histórico y cultural por el que transitan los estudiantes, en este caso;

-

tiene la intención de producir aprendizajes que se manifiesten asimismo en acciones o producciones sociales, y no sólo en el marco de lo escolar;

-

se propone la consideración de los jóvenes estudiantes de la escuela secundaria como miembros activos de la sociedad y la cultura a través de los procesos de aprendizaje y reflexión compartida.

Criterios metodológicos

El trabajo de investigación que se lleva adelante parte de un enfoque cualitativo, ya que se prioriza comprender a las personas dentro del marco de referencia de ellas mismas; en tal sentido, la metodología se ve determinada por la manera en que se enfocan los problemas tanto que la forma en vi

que se buscan las respuestas a los mismos . Además, el enfoque cualitativo recupera el carácter ‘construido’ del conocimiento, considerando que el conocimiento es una creación –compartida– entre el investigador y el investigado, la cual se encuentra mediada por la intersubjetividad de ambos, y hace de los investigadores cualitativos sujetos “sensibles a los efectos que ellos mismos causan sobre las vii

personas que son objeto de su estudio” . Para ello resulta necesaria una instancia de reflexividad, en la cual el investigador aprende a diferenciar su propia reflexividad de la de sus informantes y de aquella que es creada en su interacción y es precisamente esta mediación la que le permitirá acceder viii

más profundamente al mundo social de los actores . El trabajo del que se da cuenta aquí encuentra sus objetivos, por un lado, en el análisis de la distancia que existe entre lo enunciado en torno a la implementación de las materias vinculadas con la ciudadanía y las prácticas reales de los destinatarios en la Escuela Secundaria y, por otro, la indagación acerca de la dimensión socio cultural de la ciudadanía marcando las posibilidades de intervención comunitaria o reflexión en dicho campo. Dichos objetivos implican, específicamente, la necesidad de:

-

Identificar y caracterizar algunos de los aspectos que implican a la concepción de ciudadanía o en el diseño curricular y 63

-

Analizar prácticas significativas que lleven adelante los adolescentes en y por fuera de la escuela.

Respecto a la operacionalización de las variables, es decir cómo las mismas serán traducidas en indicadores que permitan relevarlas en la dimensión concreta del hacer organizacional, es preciso comprender que las técnicas de investigación no son recetas que se aplican de forma mecánica, sino que por el contrario las mismas deben ser flexibles. En este sentido, se apunta a “ampliar la mirada [utilizando] rigurosamente técnicas de obtención de información, pero con el margen suficiente para que el investigador pueda reparar en lo no previsto y, en general, en la perspectiva del actor. Ese ix

margen lo brinda la flexibilidad de las técnicas, que no es asimilable a improvisación” . El marco de la investigación prevé, en este sentido, la realización de entrevistas cualitativas a estudiantes del 6to año de la escuela en la que se recorta la indagación; como así también la puesta en acto de grupos de discusión focalizados en problemáticas vinculadas a la ciudadanía. Si bien las indagaciones se realizan principalmente por medio de la observación participante de las prácticas pedagógico-sociales (dentro y fuera de la escuela), se parte de la implementación de una encuesta al total de los estudiantes del 6to año con el fin de circunscribir un primer nivel de problemáticas de acuerdo a lo que se considera ciudadanía y prácticas ciudadanas. Luego, la observación participante es considerada una técnica mayormente flexible, la cual abarca una serie de actividades que no se encuentran previamente definidas ni pautadas, y es precisamente esa ambigüedad la que garantiza una comprensión de la lógica y los sentidos que subyacen tras las x

actividades de los informantes .

Una propuesta curricular para la Educación Secundaria basada en la ciudadanía

El espacio curricular Construcción de Ciudadanía (CC), se dicta en las escuelas secundarias de Argentina desde 2007, momento en el que se comienzan a aplicar los criterios de la Ley Nº 26.206 de Educación Nacional, sancionada el año anterior, y la cual persigue una reestructuración de los niveles de enseñanza, convirtiendo el Secundario en un ciclo de 6 años (que abarca desde el los antiguos 7mo año de E.G.B. hasta 3° año de Polimodal). Los principios que articulan un espacio como el de Construcción de Ciudadanía, en el marco de esta transformación prescripta, se implementarán así desde el primero al sexto año del nivel Secundario con diferentes carices. El espacio de CC es dotado de rasgos particulares que lo separan de las demás materias de la currícula. En principio, y hasta el presente año 2011, si bien preveía tanto la evaluación como la calificación, no compartía un criterio numérico sino que incorporaba una escala de tres letras, y el alcance o no de los objetivos establecidos no determinaba -a diferencia de los demás espacios 64

curriculares- de aprobación o no de la materia. Dicho criterio fue recientemente reformulado y CC dotado de acreditación numérica, al igual que los espacios que continúan la formación ciudadana – como línea transversal de la educación secundaria-, los cuales son: en 4º año Salud y Adolescencia, en 5º Política y Ciudadanía y en 6º Trabajo y Ciudadanía. Asimismo, los contenidos del espacio CC no poseen una selección de prescripciones curriculares sino que deja abierta la posibilidad de trabajar con los intereses de los grupos particulares a partir de un proyecto áulico trasversal a implementarse en torno al espacio. No obstante, lo que sí se encuentra establecido en la currícula es una determinada concepción de ciudadanía, la cual busca ampliar el concepto de una ciudadanía restringida al campo de lo político, según la cual la calidad de ciudadano le era otorgada sólo a aquel que tenía la mayoría de edad y el consecuente derecho al voto. Se piensa, según los parámetros de la materia, en un ejercicio de la ciudadanía del que pueden ser objeto y sujeto los propios estudiantes adolescentes y, en este sentido, se plantea la posibilidad de una intervención en el campo de lo social o lo cultural, partiendo de los intereses de los propios sujetos del aprendizaje y posibilitando una acción ciudadana comprometida con el cambio, el volver efectivo el derecho a la participación. Según lo que indica el propio diseño “se concibe a niños, niñas, adolescentes y jóvenes como sujetos de derechos, es decir como ciudadanas y ciudadanos”. En el caso de los espacios que continúan los desarrollos de CC, los mismos se orientan desde la concepción de ciudadanía antes descripta, aunque profundizan explícitamente en una dimensión particular de los vínculos ciudadanos (de las personas entre sí, con el Estado o con el derecho laboral). Por eso es que se vinculan con temáticas de salud, política y trabajo respectivamente. En el caso de estos espacios los contenidos curriculares se hallan prescriptos en el diseño, en el cual se enfatiza en la acción ciudadana comprometida en materia de reivindicación de derechos, haciendo hincapié en el rol del joven como actor de un grupo social históricamente movilizado por el cambio. No obstante, en este punto es, quizás, interesante pensar como preocupación temática qué concepciones de participación ciudadana coexisten en la escuela hoy y cómo atraviesan∗∗ éstas la práctica educativa en el contexto áulico; qué relación existe entre ellas y el contexto sociocultural actual; y si se puede, desde los nuevos espacios relacionados con la ciudadanía, motorizar un cambio en la concepción clásica de participación ciudadana, por ejemplo. Todas preguntas estas que impulsan y encauzan el análisis propuesto en la investigación. Por otra parte, pensar una propuesta de intervención desde la perspectiva de la ciudadanía, no es algo que pueda concretarse sin mencionar, al menos, el modo en que fueron variando a lo largo de la historia –y de la mano de procesos sociales determinados- las concepciones de ciudadanía. La ∗∗

Desde una reformulación del concepto de atravesamiento empleado por Leonardo Schvarstein en relación a las instituciones.

65

idea de ser un ciudadano estuvo en sus orígenes relacionada con el pertenecer al seno de una comunidad política. Ya desde la sociedad griega, un ciudadano era aquel que podía participar de la toma de las decisiones. Si retomamos procesos como los que desembocaron en la Revolución Francesa de 1789 o nuestras propias revoluciones libertadoras latinoamericanas, vemos cómo el concepto de ciudadano fue dotado de los valores que cada sociedad en su contexto consideraba apropiado. Así podemos hablar de un ciudadano como sujeto de derechos, de un ciudadano como sujeto capaz de exigir o replantear sus derechos o, incluso, de ciudadanos niños o mujeres en teórica igualdad de condiciones con el ‘ciudadano clásico’. El concepto clásico de ciudadanía se refiere, en este sentido, a un status asignado a todos aquellos que son miembros plenos de una comunidad, siendo éstos iguales respecto a sus derechos y deberes. Por su parte, "el ciudadano tiene un deber consigo mismo y un derecho a desarrollar todo lo que hay en él —un deber que ni el niño ni el padre pueden apreciar adecuadamente— [por lo que] la sociedad reconocía que necesitaba una población xi

educada” . En el caso de Latinoamérica (y particularmente Argentina) la idea de ciudadano estuvo (desde el proceso de consolidación del Estado Nacional) orientada a la de civilización y ésta a la de educación, oponiendo así diferentes concepciones de la realidad, diversas visiones culturales por los parámetros del acceso a la ciudadanía. En pos de este mensaje: el de educar al ciudadano, se acallaron incontables voces que hoy, debido a la reivindicación de otros paradigmas, intentan recobrar fuerza. Es así que no podemos dejar de entender a la ciudadanía como “el ejercicio de una práctica indefectiblemente política y fundamentada en valores como la libertad, la igualdad, la autonomía, el respeto a la diferencia, la solidaridad, la tolerancia y la desobediencia a poderes xii

totalitarios” . Es decir que existe un giro en lo que se concibe como el ‘ser ciudadano’, y se incluye en este término el ingrediente de la lucha por pertenecer. No hay parámetros naturales que indiquen la pertenencia o no a la categoría de ciudadano. Lo que sí existen son imaginarios colectivos, construcciones culturales; y -en tanto que construidos históricamente- pueden también ser transformados. Esto sin contar la realidad que une a Latinoamérica con el colonialismo, proceso de amordazamiento de culturas autóctonas y pensamientos independientes según el cual el concepto de ciudadano es claramente restringido a un cierto grupo de sujetos a quienes se les reserva la capacidad de decisión y participación política, mientras que a otros (grupos mayoritarios, paradójicamente) se les anula la posibilidad de participar fuera de parámetros delimitados y acotados. Si pensamos, por otra parte, en el atravesamiento de la institución religiosa –lo cual es significativo especialmente en lo que refiere a la institución educativa en la que se recorta la investigación-, se presenta a la participación ciudadana vinculada con el concepto de ‘donación’, es decir, que las intervenciones de los sujetos en sus contextos tienen con ver con el valor de la caridad más que con el compromiso político en pos del conocimiento del otro y las posibilidades del cambio. 66

Se ve a la realidad social como una cristalización en lugar de cómo una arena de conflictos y al xiii

ciudadano como una participación de “baja intensidad” . Asimismo, se plantea la ciudadanía en términos de acatamiento a las normas o ciudadanía normativa (lo cual también se hace presente en la alta normatividad de las instituciones educativas confesionales como la que se toma por caso en este trabajo). No obstante estas perspectivas, los actores institucionales de la escuela remiten la concepción de ciudadanía predominantemente a su sentido político. Ser ciudadano implica el salir de la minoría de edad y -conjuntamente- la posibilidad se acceder a la representatividad del sistema político a través del voto. Esta idea es la que se ve comúnmente con mayor fuerza en relación al sentido común y se reproduce en los discursos escolares cotidianos: “ser ciudadano es poder votar, elegir a nuestros representantes”. En la actualidad, y desde la consideración de la perspectiva neoliberal, no se puede separar tampoco la concepción de ciudadano de la de sujeto consumidor. Dicha concepción se acompaña, por su parte, del crecimiento del individualismo, de la exigencia por parte de la sociedad de que “los individuos se hagan cargo de sí mismos y que, independientemente de sus recursos materiales y simbólicos, desarrollen los soportes y las competencias necesarias para garantizar su acceso a los xiv

bienes sociales” . La perspectiva del ciudadano consumidor ingresa, por su parte, en las escuelas y atraviesa tanto las prácticas juveniles como las políticas educativas, por lo que no está escindida –por afirmación u oposición- de la planificación curricular, ni de su aplicación en el aula.

Encuentros y desencuentros: propuesta curricular y prácticas juveniles

El diseño curricular explicita –en torno al concepto de participación ciudadana- que éste constituye un derecho de los jóvenes en tanto que miembros de una sociedad, independientemente de su calidad de menores de edad que determina los parámetros de la ley. En este sentido, los espacios que recuperan la noción de ciudadanía entre sus contenidos proponen el desarrollo de temas como la militancia juvenil, las prácticas sociales de los jóvenes, sus consumos, y su participación en la escuela, por sólo mencionar algunos. Sin embargo, en la dimensión práctica de aplicación de dichas propuestas, no parece haber en los jóvenes estudiantes un reconocimiento de la propuesta escolar como espacio de reflexión o relato de su experiencia de construcción ciudadana. Esto no indica, no obstante, que los jóvenes no intervengan en la comunidad con otras prácticas que consideran ciudadanas, pero que no traen al ámbito escolar, como la música, el deporte o la inscripción en grupos misioneros, por ejemplo. Específicamente mediante el análisis de las respuestas que los estudiantes dieron al cuestionario referido a ciudadanía que les fue aplicado, puede concluirse que la mayor parte de los jóvenes vinculan directamente la calidad del ser ciudadanos con la de vivir acorde a la legalidad (“respetar las 67

leyes, la Constitución Nacional”). Otros –en menos medida- involucran la posibilidad de participar en actividades y poder aportar con ellas al bienestar general como calidad del ser ciudadano. Y otro grupo menor indica el ser libre como rasgo del ser ciudadano. Por ello, en un panorama en el que se juegan por un lado la realidad que atraviesa la escuela, por otro la necesidad de implementar las nuevas propuestas curriculares por parte del Estado, y también la importancia de las trayectorias y construcciones de los docentes, es que cobra relevancia considerar en la ecuación la postura y la mirada de los propios jóvenes, quienes son objeto de políticas, propuestas y también acciones docentes. Y quienes, fundamentalmente, construyen sus nociones acerca de participación ciudadana en diálogo con lo prescripto pero no como una mera reproducción de ello. Partiendo de definir a los sujetos jóvenes que pueblan la escuela, se pueden recuperar desarrollos que se refieren a los adolescentes de hoy como sujetos perdidos o huérfanos los cuales, xv

podemos asumir, se ‘encontrarán’ o serán reconocidos bajo la ‘paternidad’ de la edad adulta . Por otra parte, existen planteos que entienden que los adolescentes en la actualidad se xvi

constituyen en oposición a sus padres pero desde otro lugar . Ambas posturas van a reconocer, sin embargo, como un hecho el que -en la actualidad- haya un acercamiento de las prácticas, discursos y consumos de los padres respecto de los de sus hijos adolescentes. No obstante, Obiols intenta ubicar estos cambios en las mismas categorías explicativas de la etapa adolescente que brindaba la modernidad, en la medida en que considera que “…ese adolescente no tiene que elaborar la pérdida de la figura de los padres de la infancia como lo hacía el de otras épocas. Al llegar a la adolescencia xvii

está más cerca que nunca de sus padres (…) [y] difícilmente haya duelo…” . Una visión más volcada a lo sociológico, argumentada en los procesos sociohistóricos y culturales que influyen en la constitución de las juventudes, se pueden proponer nuevas categorías para pensar los vínculos intergeneracionales (padre-hijo, docente-alumno, adulto-joven en definitiva) del modo en que se constituyen hoy: “consideramos que la juventud es una condición constituida por la cultura pero que tiene una base material vinculada con la edad. A esto llamamos facticidad: un modo particular de estar en el mundo, de encontrarse arrojado en su temporalidad, de experimentar distancias y duraciones”

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. Asimismo, en lo que respecta a la aparente cercanía que caracteriza el

vínculo adulto-adolescente, se indica que los jóvenes siguen hoy oponiéndose a los adultos, sólo que, en la medida en que el contexto socio histórico reconfigura la relación intergeneracional, varían los xix

criterios de esta oposición . Según el análisis que hace Urresti, los padres de los adolescentes de hoy fueron educados bajo sistemas educativos (familiares y escolares) basados en la rigidez de la autoridad y el apego a las reglas, lo que los llevó a constituirse en adultos-padres opuestos a los modelos de su propia educación; es decir: con una mayor flexibilidad en la imposición de límites y reglas y un rechazo a los principios de la autoridad impuesta. Este proceso, unido a ciertos mandatos culturales actuales que resaltan la belleza física perdurable y la imagen de una juventud eterna, hace 68

que los adolescentes deban pensarse en oposición a padres permisivos y ‘democráticos’, que quieren entender a sus hijos y acercarse a sus modos de pensar el mundo. Planteos como éste nos permiten reflexionar acerca del discurso que afirma que los jóvenes son inactivos, que han perdido el rumbo y la fuerza para pensar que no es que el adolescente haya perdido su energía de rebelión o oposición al mundo adulto sino que las propias condiciones del entorno sociohistórico han hecho que éstas adquieran configuraciones distintas a las modernas. Estas conceptualizaciones habilitan, a su vez, la resignificación de la categoría de generación, con la que se “alude a la época en que cada individuo se socializa, y con ello a los cambios culturales acelerados que caracterizan nuestro tiempo. Cada generación puede ser considerada, hasta cierto punto, como perteneciente a una cultura diferente, en la medida en que incorpora en su socialización xx

nuevos códigos y destrezas, lenguajes y formas de percibir, de apreciar, clasificar y distinguir” . En estos términos es posible leer las características de la época actual, con sus rupturas, que se hacen visibles en el campo de lo institucional. El proceso de desinstitucionalización aparente al que algunos autores refieren, en el que las instituciones modernas pierden la representación de los intereses o motivaciones de los sujetos sociales, afecta también al modelo de familia y escuela modernas y, en este sentido, reconfigura la relación entre los adultos y los jóvenes. Los aportes a la discusión del concepto de adolescencia/juventud son válidos en la medida en que nos permiten repensar al joven sujeto del aprendizaje que ingresa a las escuelas en las que los docentes desempeñan sus prácticas. Y el mayor aporte es, quizás, en este sentido, el aprender a mirarlos en clave de sujetos complejos en sí mismos y complejizados por el contexto social en el que les toca (y nos toca, también) vivir.

Las propuestas docentes y la consideración del sujeto joven

Sentadas estas bases conceptuales, el trabajo de indagación y propuesta de trabajo para la instancia final de la Especialización pretende considerar el punto de vista del joven pero entramado de modo complejo en todo un conjunto de dimensiones entre las que se cuentan las aquí descriptas (la necesidad de sujetarse a diseños prescriptos, la postura y decisiones adoptadas por los docentes frente a la realidad escolar, y la aceptación o no de esa sujeción por parte de todos los actores institucionales). El análisis está ubicado en el trabajo con los estudiantes de 6to año de la E.S, quienes constituyen el grupo que ha inaugurado –en 2007– el trayecto de implementación de la nueva propuesta. La idea es, entonces, la de para explorar constancias, rupturas y trayectorias desarrolladas a partir de lo aprendido –o no- desde el 1ª año de la E.S. La elección del grupo no es casual sino que responde a un motivo puntual: es, como se dijo, el grupo de estudiantes que en 2007 empezaron a ser objetos de los cambios en la implementación 69

de los diseños curriculares, con ellos comenzó a dictarse el espacio de CC y se fueron ‘estrenando’ los demás espacios en la medida que transcurrieron los años. Por su parte, como el trabajo se encuentra aún en la instancia de indagación, el posicionamiento en el campo y las preguntas que surjan, son las que dotarán de riqueza y profundidad a los futuros desarrollos. De modo prospectivo, es, por su parte, intención de la indagación el invitar a la escuela a involucrarse en el proceso de reconocimiento de los otros espacios en los que se construyen subjetividades para desenfocarse de sí misma y repensar sus propuestas. No hay que olvidar que –en los documentos escritos- las prescripciones curriculares instauradas desde 2007 al presente, implican también una concepción particular de las relaciones que se establecen en las instituciones educativas entre jóvenes y adultos, sobre todo en la medida en que suponen a los estudiantes como sujetos activos, protagonistas de sus propias prácticas no sólo educativas sino también sociales y culturales. Dicha perspectiva involucra en sí misma el desafío de repensar los términos del vínculo intergeneracional entre jóvenes y adultos, tradicionalmente definido como conflictivo. Una vez que los diseños curriculares llegan al contexto escolar, cuando ‘bajan’, como suelen decir los propios actores que conforman la escuela, se plasman en los proyectos áulicos de los docentes, los cuales otorgan a éstos toda la carga que traen consigo a nivel ideológico, de formación docente y experiencia profesional práctica. En este sentido, las distancias que separan la propuesta inicial de aquello que los docentes comparten con los estudiantes (a nivel académico y vincular) pueden ser diversas e implicar, en todo caso, un mayor o menor alejamiento respecto de lo prescripto en los diseños curriculares. He aquí el sentido de invitar a los actores que hacen cotidianamente la escuela a la reflexión acerca de sus propias prácticas. Si pensamos, por su parte, la dimensión de lo vincular desde su aspecto generacional, tradicionalmente el vínculo intergeneracional entre jóvenes y adultos se ha definido como conflictivo. Los jóvenes se han caracterizado, en este sentido, por oponer con sus prácticas y consumos, aquellos propios de los adultos (padres, docentes y demás), con los que debían entablar relaciones basadas en la autoridad. En el caso de los docentes, esta oposición se articula asimismo con las características del vínculo que se entabla; es decir, con la función de educar. En el momento de planificar su acción de enseñanza, los docentes parecen mantenerse sujetos a lo que han aprendido en la formación inicial o en la socialización con sus colegas en la experiencia cotidiana respecto de los ‘modos’ de vincularse con el estudiante. En este sentido, intentan interpelar a los jóvenes de hoy, aquellos que están en las aulas, desde las lógicas clásicas de la educación ciudadana, quizás amparados en el concepto de 70

disparidad de conocimiento entre docente-alumno, y obviando aquellos aportes que estos últimos pueden hacer en vistas a un cambio de perspectiva. Así, los planes de trabajo de los docentes pueden pensarse desde contenidos articulados en torno al deber cívico o a la preparación para el ejercicio del sufragio en el futuro. Es cierto que, independientemente de su calidad de docentes o no, en gran parte del mundo adulto, persiste la idea de que el ser adolescente corresponde a un duelo en pos de la aspiración de llegar a la plenitud de la vida adulta. Es decir que muchos de los contactos de los adultos con los jóvenes se manejan desde el prejuicio, se construyen estereotipos sin pensar en la ideología, posición o intereses de los sujetos jóvenes en cuestión. Un proceso de reconocimiento del adolescente con intereses y motivaciones distintas supondría ver que los proyectos de vida adulta no se acomodan a los jóvenes. Esto es lo que lleva a los adolescentes a escucharse entre ellos y construir determinadas expresiones estéticas y culturales propias (como los graffitis o ciertos estilos musicales, por ejemplo). Ahora bien, un claro punto de definición de diferencias entre adolescentes y adultos se establece también en relación con lo que se solicita a la institución escolar. Allí se plantean determinadas tareas y roles que se consideran propias de la escuela secundaria, y también otras funciones que se cree que la escuela debería cumplir para evitar situaciones de exclusión de los jóvenes de la escuela. En este orden de ideas es que se puede sostener la necesidad de que la escuela comience a utilizar más el diálogo, asociado con los intereses de los chicos y su participación. Sobre todo si, considerando el contexto escolar actual, se piensan los fines de las políticas de inclusión que la atraviesan. En este sentido, resultan interesantes los mecanismos que los docentes pueden poner en juego para interpretar a los jóvenes que se ‘incluyen’ en la escuela secundaria. Los docentes se encuentran con dificultades para comprender a los nuevos estudiantes que pueblan las escuelas y, como consecuencia, pueden encontrar su lugar seguro en el etiquetamiento y disminución de las expectativas para con éstos.

Planteo de cierre (que más que conclusión supone nuevas aperturas)

La propuesta que se presenta aquí se instala en el análisis de una institución escolar particular para observar una problemática vinculada con la participación ciudadana en jóvenes y arrojar conclusiones respecto de los modos en que diferentes dimensiones del hacer escolar (prescripciones, reconfiguraciones, prácticas) configuran el sentido educativo respecto a una problemática.

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En este sentido, es necesario fortalecer el ejercicio de entender a las prácticas educativas como pluriatravesadas

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por dimensiones varias.

Esto nos lleva a considerar también que los propios procesos de socialización profesional de los docentes no se constituyen solamente sobre la base de la formación inicial. Esta es, en la práctica cotidiana, acompañada asimismo por la influencia de las lógicas de las prescripciones curriculares y la cultura institucional real. Las prácticas que los propios jóvenes identifican como ‘ciudadanas’ se hallan, de acuerdo a lo analizado y considerando también su carácter de atravesamientos múltiples, pivotando entre la reproducción del concepto clásico de ciudadanía política y el discurso de las prescripciones curriculares. Del mismo modo los jóvenes parecen desarrollar, a la vez, otra serie de actividades a las que no necesariamente rotulan de manera puntual pero que dan cuenta de la construcción de un sentido común del vivir juntos, es decir, de la ciudadanía. Por último, a través del proceso de análisis y reflexión sobre el hacer de docentes y estudiantes en relación a una propuesta de construir ciudadanía en la escuela se avanza asimismo en la desnaturalizarización de las prácticas o las concepciones de los actores institucionales en la búsqueda de cierto efecto de extrañeza

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al momento de relatar las propias prácticas. Este

posicionamiento ayuda a hacer visibles las tensiones entre los sujetos sociales y las estructuras de las que son parte.

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-7Los jóvenes nos hablan de sus proyectos futuros, discursos en contexto

Lic. Analisa CASTILLO Universidad Nacional del Comahue. CURZA [email protected] María Gimena SÚS (Integrante alumna) Universidad Nacional del Comahue. CURZA [email protected] Ana Clara GARCÍA (Integrante alumna) Universidad Nacional del Comahue. CURZA [email protected]

1- Introducción

Este trabajo surge en el marco de un proyecto de investigación denominado “Las subjetividades juveniles en la escuela media nocturna” UNComa-CURZA, Ordenanza Nº 425/09, período 2009-2012; y tiene por objetivo general construir conocimiento acerca de las subjetividades de los jóvenes y los sentidos que le otorgan a la escuela media nocturna. La investigación se propone analizar en las prácticas discursivas de los jóvenes el significado que le otorgan a sus trayectorias escolares, los modos de ser alumno y los factores que intervienen en el proceso de construcción subjetiva en la escuela media nocturna y, en la normativa los enunciados del discurso institucional y social, también como productores de subjetividades. Es por ello que se aborda el trabajo desde una perspectiva cualitativa, con un diseño flexible y de carácter comprensivo. A través de las diversas técnicas de recolección de datos elegidas como las encuestas, entrevistas abiertas y en profundidad y el análisis de documentos referidos a los jóvenes (leyes, normativas, resoluciones, entre otras) se realiza un abordaje interpretativo de la producción discursiva de los mismos, de las diferentes vivencias y experiencias de sus trayectorias escolares, sus particularidades juveniles, sus modos de comunicación con pares y con docentes, las valoraciones que posee respecto de la escuela a la que asiste, entre otras; se efectúa la caracterización y contextualización de la población escolar que asiste a dichas instituciones, se indaga y analiza las normativas vigentes respecto de los jóvenes, de estas instituciones y del contexto, con la finalidad de conocer, analizar, producir un trabajo analítico y una presentación interpretativa de la problemática. En el momento actual, nos encontramos en la etapa del análisis profundo de los diversos discursos juveniles y de las normativas, próximo a la presentación del informe final. De esta manera, en este trabajo compartimos una aproximación analítica de uno de los ejes construidos, luego de la

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realización de las entrevistas abiertas y en profundidad que hemos denominado: Los jóvenes en contexto, hablan de sus proyectos a futuro. En un primer momento, realizamos una breve contextualización de la población escolar que asiste a las escuelas medias nocturnas; en un segundo momento trabajamos los proyectos a futuro que los jóvenes han construido a partir de dos dimensiones: la posibilidad de seguir estudiando y la posibilidad de continuar trabajando o mejorar las condiciones labores. Por último, se plantean algunas reflexiones finales.

2- Particularidades de la población escolar: jóvenes en contexto

Contextualizar la población escolar señala cómo algunas instituciones escolares nocturnas y los jóvenes que las transitan, hablan en torno a ellos, qué particularidades destacan para luego inferir cómo estos jóvenes significados hablan de sus proyectos a futuro. En este sentido, la noción de contexto en este trabajo supone rastrear los indicios, tanto discursivos como no discursivos que han marcado, impregnan y producen subjetividades escolares, es decir, formas de habitar un momento de la vida particular y desde allí, la posibilidad de proyectar a futuro. Según datos obtenidos en diversas instituciones nocturnas y por los decires de los propios jóvenes, se advierte que la población que asiste proviene de distintos barrios, algunos de ellos denominados periféricos. Las edades de los alumnos oscilan entre los 18 y 50 años pero con un mayor porcentaje entre 18 y 30 años. Muchos de los jóvenes que concurren a las instituciones no tienen estabilidad laboral y otros trabajan en la policía, en la administración pública, el servicio penitenciario, albañilería y en las denominadas ‘changas’. A partir de encuestas realizadas por una escuela nocturna a sus ingresantes se obtuvo la siguiente información en torno al por qué eligieron asistir a dicha escuela, algunos de ellos señalan que concurren a pesar de la lejanía respecto de sus viviendas porque no hay violencia, el ‘clima’ de trabajo es positivo, la convivencia es buena, los profesores ‘te ayudan’ y porque estudiaron sus hermanos, padres u otros familiares. Con referencia al para qué ingresaron, muchos de ellos manifiestan que para continuar con sus estudios secundarios, ‘para ser alguien en la vida’, para 1

mejorar su situación laboral, para continuar con estudios superiores . Las encuestas, más allá de mostrar las razones por las que muchos jóvenes deciden asistir a una institución en particular, señalan algunos indicios que permiten delinear algo de la cultura escolar que pareciera manifestar interés por conocer a la población que atiende, si bien no podríamos advertir 1

Datos obtenidos de documentos elaborados y brindados por la dirección de una escuela nocturna.

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con claridad las intencionalidades subyacentes del instrumento de recolección de datos administrado, se puede inferir, siguiendo las palabras de Silvia Duschatzky (2005) que estaríamos frente a una escuela con rasgos de implicación socio- comunitaria, que muestra signos que marcan una apertura de la institución hacia el entorno y que puede visualizarse en el crecimiento de la matrícula y el despliegue de estrategias no convencionales de retención de su población escolar. La autora, en la escuela que estudia, manifiesta que se generan vínculos institucionales que tienen una fuerza simbólica que crean cierto imaginario de pertenencia institucional y que más que contener y resolver problemáticas, se origina un entramado simbólico bajo el eje articulador de la solidaridad. Salvando las distancias y los contextos, puede advertirse que algo de estas cuestiones en algunas de las instituciones donde se realizó el estudio se han podido visualizar, si bien se manifiestan y se crean condiciones para contener a la población se realiza bajo cierto espíritu de la pertenencia institucional y de solidaridad. De ésta forma, algunas observaciones realizadas así lo ponen de manifiesto: el cuidado de los niños, hijos de alumnas/os de la escuela mientras sus padres están en clases; el pedido de donación de sangre para algún docente o alumno que lo necesite; la creación y funcionamiento de un centro de estudiantes que le da un lugar y voz a los jóvenes, entre otros cuestiones. En este punto se señalan algunas de las condiciones sociales, políticas, históricas que fueron configurando la cultura de una institución/dispositivo escolar nocturno, cultura que se encuentra en constante resignificación, que supone poner en cuestión cierta inferencia que sobrevuela, en torno a que los jóvenes que llegaban a la nocturna, llegaban a un lugar no pensado para ellos, con particularidades que parecían desestructurar un formato que estaba habituado a educar a los adultos que por diversas razones no habían podido culminar sus estudios secundarios, hipótesis que presenta algunas fisuras, ya que la breve revisión histórica de la escuela de adultos nocturna, indica que, desde siempre han asistido jóvenes adolescentes a dichas instituciones y que, en realidad, la creación de dichas escuelas tiene un trasfondo político que muestra que cuando el sistema educativo moderno no pudo ‘civilizar’ a todos necesitó crear nuevas alternativas y dentro de ellas, aconteció la educación de adultos, según lo señala Lidia Rodríguez (1996). De ésta manera, lo que pareciera que son nuevos jóvenes o nuevas subjetividades, no son más que una resignificación de indicios que ya estaban circulando en dichas instituciones escolares. Consideramos que las condiciones de hoy muestran una realidad que venía gestándose hace muchos años atrás y hoy donde todo se visibiliza, surge de manera negativa, es por ello que los que llegan a estas escuelas son aquellos jóvenes ‘problemáticos’ para las escuelas diurnas o vespertinas. Frente a esto nos encontramos con algunas escuelas que intentarían revertir algo de estos sentidos impregnados históricamente, dando un lugar diferente a sus jóvenes. Jóvenes que si bien ‘necesitarían contención’, se la brindarían a partir de generar cierta pertenencia institucional, donde ya no serían los ‘marginados pedagógicos’, sino jóvenes que deciden 75

y elijen continuar con sus estudios secundarios. Todos estos indicios muestran el funcionamiento del dispositivo escolar y de su cultura, configurando subjetividades, habrá que esperar qué acontece o que está aconteciendo subjetivamente. Es desde esté lugar que nos preguntamos, ¿qué proyectos a futuro construyen algunos de los jóvenes que asisten a la escuela nocturna?

3- Algunas referencias en torno a la noción Proyecto a Futuro

Indagar en torno a los proyectos a futuro de los jóvenes, desde y a partir de ellos, supone conocer no sólo el lugar que los mismos le otorgan a la educación media nocturna sino también, transversalmente, aproximarnos a las condiciones, determinaciones que son constituyentes de sus subjetividades, es decir, señalar la culminación del secundario para tener un mejor trabajo supone algo distinto a decir, para continuar estudiando. Desde este lugar no intentamos realizar juicios que señalan que es lo ‘mejor’ para los ‘pibes’, ni generar posiciones de críticas que desmantelen a la institución escolar media nocturna, sino poner en tensión los decires, las palabras para desde allí intentar encontrar posibles resignificaciones en torno a la construcción de sus proyectos a futuro. Silvia Duschatzky (1999) señala que si bien la simbolización que realicen los jóvenes en torno a la escuela se va a edificar en los mitos fundacionales no se agotará en ello, ya que los contextos de inscripción sociocultural de los diferentes grupos, las marcas epocales y las experiencias subjetivas crearán nuevos escenarios de sentido. Es decir, la escuela para el ascenso social o para la formación de elites y de la ciudadanía en los términos modernos no sería hoy el objetivo principal pero algo del orden de la integración social que estaba en la base de los pilares fundacionales seguirá funcionando como territorio de expectativas (p. 22) En este punto, es donde nos detendremos, en este territorio de expectativas, en la producción de proyectos futuros. Para iniciar nos abocamos a pensar en un principio en el significado etimológico de la palabra proyectar que hace referencia a ‘Lanzar, dirigir hacia adelante o a distancia’; ‘Idear, trazar o proponer el plan y los medios para la ejecución de algo’ y futuro supone ‘Que está por venir’; ‘Tiempo que sirve 2

para denotar una acción, un proceso o un estado de cosas posteriores al momento en se habla’ . Estas palabras refieren a cuestiones distintas, la primera habla de un sujeto ‘actor’, alguien lanza, dirige, idea, propone y la segunda queda más librada al ‘azar’, un sujeto en tiempo de espera, a aquello que está por venir. Si bien pueden parecer significaciones encontradas, las mismas

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Extraído del diccionario de la Real Academia Española. Versión digital: http://www.rae.es/rae.html.

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habilitan la emergencia de la subjetividad, ya que es en ese juego de contraposiciones donde existiría la posibilidad del acontecer humano. Desde tal perspectiva, deconstruir al sujeto propone un giro radical en la forma de preguntar, desplazar las preguntas de qué es el hombre, cuál es su naturaleza esencial, su relación con el mundo, las finalidades de su acción para aproximarnos a preguntas concernientes a una red de dispositivos que cruzan prácticas materiales y discursivas por las cuales los sujetos se constituyen como elemento y resultado en ese conjunto de prácticas sociales. Remitirnos al tejido de prácticas sociales es poner de relieve la multiplicidad de las posiciones de los sujetos, las cuales se producen de manera cambiante y heterogénea, es por ello que la subjetividad deja de ser entendida como atributo transcendental o empírico-psicológico, para ser pensada desde su producción, del tejido de condiciones que hacen posible la configuración plural, multicentrada, mutante, constitutivos de los territorios existenciales ‘sui referenciales’, como lo manifiesta Guattari. (En: Skliar y otros 2008:29) En síntesis, no se habla de sujeto a priori, ni de única instancia de constitución de subjetividad sino de procesos, prácticas y procedimientos de producción de subjetividades que cristalizan en territorios personales (el cuerpo, el yo) y en territorios colectivos (también cuerpos) como la familia, el grupo o la etnia. Todos ellos -los procesos, prácticas y procedimientos- en razón de los cuales un sujeto individual, como sostiene Guattari, “ya es un ‘colectivo’ de componentes heterogéneos”. En otras palabras, se trata de posiciones de sujeto resultantes de, e inscritas en tramas plurales de prácticas de producción de subjetividades sujetas a formas de ejercicio de poder, pero también capaces de resistir a dichas formas (Op. Cit.) Al desplazar la pregunta, al dejar de preguntarnos qué es el sujeto pasamos a interrogarnos acerca de cómo hemos sido y somos constituidos, acá cambian los términos del debate, ahora se propone indagarnos no por la conciencia del sujeto que piensa, habla, siente, hace, desea sino por las condiciones que hacen posible que los sujetos, individual y colectivamente, piensen lo que piensan, digan lo que dicen, hagan lo que hagan, deseen lo que desean, etc. En este sentido indagamos en las significaciones que los jóvenes les otorgan a sus proyectos futuros, es decir, en qué condiciones dicen lo que dicen y de esa manera dar lugar a la emergencia de sus subjetividades. Nos aproximaremos a éstas significaciones a través de la construcción de dos dimensiones del dicho eje:

- Después que termine el secundario, quiero seguir estudiando. - Quiero terminar, para mejorar mi situación laboral.

a. Después que termine el secundario, quiero seguir estudiando.

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Al indagar acerca de ¿qué querés hacer cuando termines el secundario?, un grupo minoritario de jóvenes señala que desea finalizar la educación secundaria para acceder a mayores niveles educativos, es decir, la posibilidad de continuar sus estudios en el nivel terciario o universitario: “(…) Me gustaría, ojalá pudiera estudiar enfermería y ojalá que pudiera seguir estudiando” (Ent. 14. M. 21 años) “Sí, quiero estudiar turismo después de que termine el secundario”. (Ent. 10. M. 18 años) “Quiero estudiar para análisis de sangre, para bioquímica.” (Ent. 4. M., 25 años) “Sí, tengo pensado estudiar para ser contador.” (Ent. 11. V. 19 años)

Éstos decires ponen de manifiesto la construcción que los jóvenes realizan en torno a la finalidad de la escolaridad, producción que muestra las huellas del propósito que la escuela media argentina construyó, en este caso, continuar con el tramo de escolaridad, es decir, comenzar a estudiar una carrera terciaria y /o universitaria. En este sentido la escuela adquiere sentido para los jóvenes cuando la experiencia escolar entra en el horizonte de sus proyecciones futuras, como señala Silvia Duschatzky (1999):

“La experiencia escolar va asociada a la formulación de proyectos. Desde el pequeño e inmediato surgido de la imaginación colectiva del grupo de pares que comparte la jornada escolar, hasta el más ambicioso y lejano (seguir estudiando, conseguir trabajo), tal vez horizontes borrosos, pero revelador de la posibilidad de imaginar un cambio en el presente.” (p. 79)

De esta manera, la posibilidad de estudiar una carrera universitaria o terciaria refleja para la mayoría de los jóvenes un ‘reconocimiento social’. No sólo se pone en juego la posibilidad de tener una mejor salida laboral, sino que el título certifica también la identidad:

“Voy a estudiar, hacer una carrera y venirme con un título y decir, ahora sí, ahora soy alguien, tengo un título, tengo una familia, un trabajo que mantener” (Ent. 15. V. 20 años) “Con estudio podes tener un buen trabajo, no te digo que vas… tenés mas posibilidades, para trabajar, te podes expresar mejor, para poder leer (…)” (Ent. 6. M. 19 años)

Las frases habituales de los jóvenes “sin estudio no sos nadie”, “estudiar para ser alguien”, muestran claramente que en la escuela encuentran, por lo menos idealmente, un camino que les brindaría cierto reconocimiento social. Climent (2001) al respecto nos advierte que aunque, por momentos la escuela, es cuestionada por su forma de funcionamiento, es valorizada en cuanto posibilita la constitución de la 78

identidad como sujeto social, con proyectos, con reconocimiento social. Así, en el imaginario de los jóvenes y sus familias, la escuela aún tiene un papel integrador, socializante y facilitador de ascenso social. Por otra parte, en otros discursos aparece la posibilidad de estudiar una carrera corta o hacer algún curso para tener una rápida salida laboral:

“Lo estoy pensado, porque la verdad, como te dije, no me gusta sentarme mucho. Pero si quizás haga un par de cursos, de tecnología más que nada, de computación”. (Ent. 2. V. 22 años) “Ahí con unos amigos pensamos meternos a hacer un curso de chef, todavía no tenemos ni idea, estamos averiguando eso y vamos a ver.” (Entr. V. 20 años)

Muchos de estos jóvenes, si bien tienen como proyecto continuar estudiando, la prioridad es tener un trabajo de manera rápida. Tenti Fanfani (2000) lo menciona como ‘razón instrumental’:

“Algunos adolescentes asumen la lógica de la postergación de beneficios presentes con el fin de beneficios mayores en el futuro. Si hoy me esfuerzo en los estudios (que en sí mismo no tienen mayor sentido), mañana seré alguien en la vida, podré ingresar a la universidad, podré lograr un buen empleo, recibiré mejor trato, etc.” (p.127).

Algunos dichos expresan, en general, la posibilidad de seguir estudiando una carrera universitaria luego de finalizar la escuela secundaria, pero en algunos decires aparecen ciertas ‘fisuras’ traducidas en el “ojalá”, palabra que advierte que podría no darse esta continuidad a estudios universitarios:

“(…) Yo tenía ganas de estudiar de seguir estudiando por ahí es medio difícil por el tema de lo económico (…) ojalá que pueda trabajar y con eso pagarme mis estudios” (Ent. 14. M. 21 años).

En estas significaciones se advierte cómo el contexto de inscripción sociocultural de los diferentes grupos, las marcas de épocas y las experiencias subjetivas crean nuevos escenarios de sentido (Duschatzky, 1999:22), de esta forma, si bien aparece la expectativa de continuar estudiando también emerge en el mismo momento la posibilidad de que esa expectativa no sea alcanzada. La autora citada señala que la escuela hoy, no necesariamente será para el ascenso social o para la formación de elites y de la ciudadanía pero se infiere que algo del orden de la integración social sigue funcionando como territorio de expectativas (p: 22) 79

b. Quiero terminar, para mejorar mi situación laboral

Finalizar el secundario, para muchos jóvenes, se percibe como la posibilidad de acceder a un puesto de trabajo, o bien mejorar las condiciones laborales, que refiere a un cambio de actividad, que no implique tanto esfuerzo físico como también la posibilidad de acceder a una mejor remuneración:

“(…) me di cuenta que si no hacía esto iba a seguir con lo mismo, quería terminar el secundario aunque sea para tener un laburo y no tener que estar agarrando la pala y eso...” (Ent. 1. V. 19 años) E: ¿Cómo que no tengas que esforzarte tanto? “Y… en una oficina sentado”. (Ent. 4. V. 24 años)

Estos discursos señalan que con la secundaria hay posibilidades de tener trabajo, este fue uno de los sentidos construidos por la escuela media moderna, transitarla y finalizarla aseguraba una salida laboral. Algunos escritos manifiestan que en la actualidad habría un ‘sin sentido’ de la escuela media asociado a la pérdida de su doble función de selección social y de preparación para el ingreso al mercado de trabajo, asociado al proceso de masificación de dicho nivel educativo, como también a los cambios producidos en la organización del mercado de empleo, con la aparición de educados desempleados han puesto en crisis la relación escuela-mercado de trabajo-estructura social (Tenti Fanfani, 2003. En: Tiramonti y Minteguiaga, 2004). Sin embargo, esta idea de terminar 5º año para conseguir empleo persiste en este contexto o por lo menos continúa siendo para determinados jóvenes una posibilidad de acceso a trabajos distintos de los que poseen en la actualidad, significaciones que posibilitan inferir una resignificación de la posibilidad que brinda la escuela en un contexto que no asegura el vínculo escuela-trabajo. Florencia Saintout (2009) explica que para algunos jóvenes el trabajo tiene un carácter instrumental, es un medio para conseguir autonomía, ciertos bienes, garantías y posiciones (p. 93). Así algunos jóvenes expresan:

“No se, Me gustaría hacer lo más fácil... ser policía... es una salida laboral… tenés un buen sueldo, me gustaría para no seguir estudiando. (Risas.) Para policía tenés que tener el secundario, es una salida laboral. Cobras un buen sueldo, ¿o no?” (Ent. 6. M. 19 años)

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Este discurso manifiesta la posibilidad de ingreso a la policía estaría signada por el no tener ganas de seguir estudiando, pero la frase ‘tenés un buen sueldo’, ‘Cobras un buen sueldo, o ¿no?”, permite inferir que tal vez la continuidad de los estudios superiores implicaría un agenciamiento económico, condicionante que no sería tan fácil de llevar adelante. En este sentido el ingreso a ‘la policía’ se presentaría como una forma de suturar quiebres sociales, ‘para no quedar afuera’, de resolver la vida de manera rápida. En este punto el terreno de expectativa que crea el joven al transitar por la cultura escolar supone apropiarse de determinados códigos para dialogar con el mundo (Duschatzky, 1999:82)

4. Reflexiones finales

Indagar en los proyectos a futuro que algunos jóvenes, en contexto, que asisten a la nocturna construyen, permitió aproximarnos no sólo a las resignificaciones que realizan en torno a la finalización de la escuela media sino también acercarnos inferencialmente a algunas condiciones que estarían colaborando en la producción de dichos proyectos. El futuro ha sido una fuerte noción estructurante del desarrollo de la escuela desde su origen y hasta la actualidad, podríamos decir que es una noción asociada a la idea misma de escuela. Las instituciones escolares se posicionan de distintas maneras en base con la idea de futuro que propician para sus alumnos y a los modos diversos en que leen su propia potencialidad formativa. Los jóvenes que asisten a la escuela media actual re-significan el ideal de futuro que reproduce la escuela y construyen (y se constituyen) en el proceso, como sujetos partícipes activos de su provenir. La resignificación está anclada en muchos jóvenes que, al proyectar la finalización de la escuela como posibilidad de mejora de sus condiciones laborales y/o posibilidad de continuar estudiando, pone de manifiesto que la escuela media como institución, que produce y reproduce discursos y prácticas, sigue siendo efectiva en un contexto sociohistórico-cultural diverso, contingente, que muestra cierto quiebre en la relación escuela-trabajo. En síntesis, pareciera que para muchos de éstos jóvenes la escuela, y en particular la nocturna, sigue siendo una posibilidad de integración social.

Bibliografía

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La regulación de las conductas de los alumnos en escuelas de Caleta Olivia. De la normalización a la autogestión

Mariela Cestare. Universidad Nacional de la Patagonia Austral. [email protected] El trabajo que se presenta se enmarca en la investigación dirigida por la Dra. Silvia Grinberg “Dispositivo Pedagógico y Territorio en la provincia de Santa Cruz” y forma parte del trabajo de tesis de maestría “Dispositivos pedagógicos y regulación de las conductas en la sociedad del gerenciamiento. Estudio comparativo en escuelas de la Provincia de Santa Cruz”. Nos interesa caracterizar el sistema de disciplinamiento de las escuelas en la ciudad de Caleta Olivia, esto a partir de conocer el sistema de sanciones y control de las escuelas ubicada en distintos emplazamientos territoriales. Con el objetivo de dar cuenta de cómo se regulan las conductas de los sujetos pretendemos a) identificar las posiciones que asumen los alumnos, padres y docentes sobre la normativa escolar, b) Caracterizar las opiniones y percepciones sobre la disciplina y la sanción, c) Identificar las conductas que se sancionan, d) Identificar los significados que los sujetos escolares (docentes, padres y alumnos) expresan sobre el sistema de sanciones. Entendemos que con la conformación de las instituciones propias de la modernidad se consolida un modelo económico como también el ejercicio del control sobre la población. En esta nueva configuración social la constitución de la escuela moderna definió un determinado conjunto de prácticas y de roles que producían un tipo de sujeto ajustado al doble requerimiento de una sociedad industrial naciente: la constitución del ciudadano y el trabajador. Este contexto requería la promulgación de valores y principios universalistas propios de la sociedad salarial que forjaba la promesa de progreso y movilidad social, como también formas particulares de regular las conductas. Estas formas, entendemos, conviven con modificaciones en los distintos aspectos de la vida social fruto de las distintas transformaciones que nos acontecen. En este contexto la cotidianeidad escolar conforma un escenario definido por la convivencia de modelos en torno de la regulación de las conductas caracterizado por a) formas propias de las sociedades disciplinarias y b) formas vinculadas a las que Deleuze llamó las sociedades del control. En tiempos en que las instituciones modernas se presentan en crisis, perdiendo paulatinamente el sentido asignado en su origen y se reorientan en un sentido que no es posible aún vislumbrar, es propósito de este trabajo intentar analizar estas nuevas formas de estar siendo que asume la escuela a partir de caracterizar la regulación de las conductas y la vida en las escuelas.

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Introducción

Retomamos en esta presentación la pregunta planteada por Rose (2003) sobre los medios que se inventaron para gobernar y encauzar la conducta. Reflexionando sobre las Tecnologías entendidas como ensamblajes que convocan conocimientos, personas, espacios, juicios de valor, todo ello asentado en ciertos supuestos sobre los sujetos y los objetivos para ellos- Rose se pregunta “¿Que medios se inventaron para gobernar al ser humano y configurar o modelar la conducta a fin de encausarla en las direcciones deseadas, y cómo procuraron los programas encarnarlos en ciertas formas técnicas?” (Rose, 2003: 221). Si tal como establece Foucault (1990), las tecnologías de poder actúan en la conducta de los individuos y permiten a los individuos efectuar por cuenta propia o con la ayuda de otros, cierto número de operaciones sobre el cuerpo, sobre sus pensamientos, sobre su alma, su conducta, sus concepciones, obteniendo así una transformación de sí mismos con el fin de alcanzar cierto estado de felicidad, plenitud, pureza; ello se lleva a cabo en determinadas condiciones de dominación, en contextos socio históricos y políticos determinados.

Sobre las Tecnologías y sus implicancias

Las tecnologías tienen efectos en tanto modifican a los sujetos, las formas de aprendizajes, la adquisición de ciertas habilidades y de ciertas actitudes que concurren a formas de gobernabilidad. Incluyen, planteará Rose, “la organización calculada de las fuerzas y capacidades humanas junto a otro tipo de fuerzas –naturales, biológicas, mecánicas- y artefactos –maquinas, armas- en redes funcionales de poder” (Rose 1990). Ésta organización contiene distintos elementos: disposiciones espaciales, equipos y dispositivos tecnológicos, procesos de reformas, formas específicas de administración, profesionales. Así, “el conocimiento teórico hace que el alma sea pensable en términos de una psicología, una inteligencia, una personalidad, y por lo tanto, permite que ciertos tipos de acción se vinculen con ciertos tipos de efectos.” (Rose 1990) Estas formas articulan cuestiones concernientes al poder, la producción de subjetividad, los modos y condiciones en que el sujeto se constituye en ser social y sujeto en donde puede actuar el poder. En este ensamblaje, las operaciones de motivación, desde los mandatos morales hasta el sistema de pago orientan la conducta de los sujetos. Así, “cuando se forman redes, cuando los relevos, las traducciones y las conexiones vinculan las aspiraciones de las cúpulas políticas con modos de acción sobre las personas, se establecen tecnologías de la subjetividad que permiten que las estrategias de poder se infiltren en los intersticios del alma humana” (Rose 1990). Este mecanismo organiza a los sujetos en coordenadas espacio temporales generando ciertos efectos, en

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donde también las jerarquías, las credenciales académicas definen cadenas de mando y dependencias. Asimismo, las formas contemporáneas de ser gobernados y de autogobernarnos requieren conocimiento sobre la subjetividad. Y esto para entender el sutil moldeamiento de las actividades de los ciudadanos pues, según plantea Rose el dominio de los expertos “no logra sus efectos a través de la amenaza de violencia o de represión, sino por la persuasión inherente a sus verdades, gracias a las ansiedades estimuladas por sus normas y en virtud de la atracción ejercida por las imágenes de la vida y del yo que nos ofrece” (Rose 1990). De esta manera el sujeto deja ya de ser, para las autoridades, un contendedor de capacidades físicas que requiere organización a través de la implementación de moral y hábitos de conducta, se lo concibe como participante activo en su vida. Los sujetos moldean su vida a través de las elecciones que hacen en relación con su familia, trabajo, ocio, estilo de vida y modos de expresión. El gobierno trabaja a distancia, dice Rose, sobre los aspectos antes señalados a fin de generar concordancia entre los individuos en hacer una vida provechosa para sí y los valores políticos de consumo, beneficio, eficiencia y orden social. Analizar la subjetividad nos remite a lo que Foucault (1990) nombro como las técnicas del yo. Rose, refiriendo a ellas las describe como: “las formas en que estamos capacitados para actuar –por medio de lenguajes, de criterios varios y de técnicas que se nos ofrecen– sobre nuestros cuerpos, nuestras almas, nuestros pensamientos, y nuestras conductas con el fin de lograr felicidad, sabiduría, salud y realización. (…) A través de la auto-reforma, la terapia, las técnicas de cambio corporal, y del moldeamiento calculado del habla y la emoción, nos ajustamos nosotros mismos por medio de técnicas propuestas por los expertos del alma. El gobierno del alma depende de que nos reconozcamos a nosotros mismos ideal y potencialmente como cierto tipo de personas; admitamos el descontento generado por un juicio normativo sobre lo que somos y podríamos llegar a ser, y la incitación a superar esta discrepancia siguiendo el consejo de los expertos en el manejo del yo”. (Rose 1990). Toda una maquinaria que nos define, nos otorga juicios, intereses que asumimos como propios que son, en definitiva, efectos de estrategias para producir sujetos aptos a un modo de funcionamiento del poder excluyente. Gobierno de la conducta: la autogestión Rose, intenta describir a través de sus investigaciones, las condiciones dentro de las cuales han tomado forma nuevas redes de poder. Analiza las esperanzas y los miedos que se encuentran

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detrás de estas redes que definen nuevas formas de pensar y de actuar que han sido introducidas en nuestra realidad. Plantea que “La conducta, el habla y la emoción han sido examinados y evaluados a partir de los estados internos que ellos manifiestan, y se ha intentando alterar lo visible de la persona actuando sobre su mundo interior invisible” (Rose, 1990). La forma en que nos conducimos y que reflejan nuestro pensar, actuar y sentir pueden parecer construcciones absolutamente propias, mas no son sino expresiones organizadas y administradas socialmente en todos sus aspectos. Partiendo de estas ideas el autor distingue, en la gestión del yo contemporáneo, tres cuestiones:

“Primero, las capacidades personales y subjetivas de los ciudadanos han sido incorporadas al ámbito y las aspiraciones de los poderes públicos. Esto no sólo se vincula con el nivel de las especulaciones políticas abstractas, sino también con el nivel de las estrategias sociales y políticas y de las instituciones y técnicas de administración y regulación. (…) En segundo lugar, la administración de la subjetividad se ha convertido en una tarea central para la organización moderna. Las organizaciones han venido a llenar el espacio entre la vida “privada” de los ciudadanos y las preocupaciones “publicas” de los gobernantes. Oficinas, fábricas, aerolíneas, colegios, hospitales, prisiones, ejércitos y escuelas, todas implican una administración calculada de las fuerzas y poderes humanos para alcanzar los objetivos de la institución. (….) En tercer lugar, hemos presenciado el nacimiento de una nueva forma de saber experto, un saber experto sobre la subjetividad. Toda una familia de nuevos grupos profesionales se propagó, cada uno afirmando su virtuosismo respecto del yo, en clasificar y medir la psiquis, en predecir sus vicisitudes, en diagnosticar las causas de sus problemas y prescribir remedios” (Rose, 1990).

Recobra importancia aquí la acción de las instituciones, y dentro de ellas la escuela como terreno en el cual se desenvolverán estas estrategias fundamentales. Si se trata, en términos de Rose, incorporar las capacidades personales y subjetivas de los ciudadanos al ámbito público, la escuela es el lugar por excelencia en donde se desplegará todo una “ortopedia moral sobre el cuerpo y el alma” (Varela y Álvarez Uría 1991:19)

Notas sobre el contexto actual

Si planteamos que emergen nuevas formas de conformar la subjetividad es ineludible referenciar los cambios que están siendo en la sociedad de la que formamos parte. Pérez Gómez, reflexionando sobre la cultura escolar en la sociedad neoliberal, ofrece una síntesis de estos cambios:

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Tres características básicas definen, a mi entender, las condiciones de la sociedad posmoderna: el imperio de las leyes del libre mercado como estructura reguladora de los intercambios en la producción, distribución y consumo, su configuración política como democracias formales, como estados de derecho constitucionalmente regulados, y por último, la avasalladora omnipresencia de los medios de comunicación de masas potenciados por el desarrollo tecnológico de la electrónica y sus aplicaciones telemáticas. (Pérez Gómez. 1998 p 80)

Lipovetsky (1986) amplia la caracterización del presente al hablar del Autoservicio y la existencia a la carta, como un modelo general de vida, donde se ven reducidas las relaciones 1

autoritarias, y se privilegia la diversidad y un fuerte proceso de personalización . Este proceso presenta múltiples aristas a) afecta al mundo del trabajo apelado a los principios de participación e integración, en donde se flexibilizan los espacios y los horarios, se enriquecen las tareas, se privilegia la comunicación. b) En la enseñanza asistimos a pasajes entre el trabajo controlado por un otro, a la auto evaluación, de la transmisión de contenidos a la transmisión de procedimientos. c) En la medicina se privilegia las medicinas alternativas, en donde el “el enfermo no debe sufrir su estado de manera pasiva, él es el responsable de su salud”. Todo ello enmarcado en un contexto político donde la moda es el descompromiso del Estado. Frente a las nuevas funciones que asume el Estado, ya sin la contención social que otrora generaba, los sujetos son librados a su propia suerte, responsables de su destino. Retomando a Foucault, Rodríguez (2007) plantea que se produce un desplazamiento de un Estado de Providencia hacia un Estado que está rediagramando el control social. Este Estado se caracteriza por un achicamiento del mismo y un desinterés por cuestiones vinculadas a la población: vivienda, educación, salud, asuntos que tiempo atrás formaban parte de su razón. Consecuencia de esta planificación: un nuevo orden interior, por consiguiente, remodelación de las prácticas de gobierno.

Este nuevo ordenamiento se caracteriza por a) la distinción entre zonas de vulnerabilidad y zonas de tolerancia, (…) b) la conformación de un sistema de información general (….) c) la constitución de un consenso social organizado a través de las intervenciones de los mass media. (Rodríguez 2007)

Se pretende a partir de esta nueva configuración ejercer el control de manera exacerbada en las zonas de vulnerabilidad a diferencia de las zonas de tolerancia donde los controles tienden a ser 1 Este proceso en términos del autor refiere a multiplicar y diversificar la oferta en sustituir la sujeción uniforme por la libre elección, la homogeneidad por la pluralidad, la austeridad por la realización de los deseos.

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laxos, como así también contar con un sistema de información que le permita al poder actuar localizadamente en el momento en que surgen “irregularidades” inadmisible. Hay una pretensión, por parte del Estado, de autorregulación de la población promovida por el consenso de los medios; un desplazamiento de las responsabilidades del Estado hacia cada quien; es decir para resolver problemas sociales se apela a las individualidades, a decisiones o estrategias que puedan emprender los ciudadanos. Así, el sujeto frente al debilitamiento de instituciones que otrora funcionaban regulando la vida de la población y sin la contención que esto generaba es arrojado, liberado, convocado a responsabilizarse de su vivir, autogestionarse. En palabras de Lipovetsky:

“La autogestión, que consiste en suprimir las relaciones burocráticas del poder, en hacer de cada uno un sujeto político autónomo, representa otra vertiente de la seducción. Abolición de la separación dirigente, ejecutante, descentralización y diseminación del poder; la liquidación de la mecánica del poder clásico y de su orden lineal es el objetivo de la autogestión (…). La autogestión es la movilización y el tratamiento óptimo de todas las fuentes de información, la institución de un banco de datos universal en el que cada uno está permanentemente emitiendo y recibiendo, es la información política de la sociedad.” (Lipovetsky 1986 p 6)

El sujeto debe hacer suya la capacidad de manipular las diversas variables para, con la información que posee, ser capaz de auto generarse condiciones de vida placenteras, debe asumir la responsabilidad de crear las condiciones de sobrevida a partir de su propia gestión. De esta manera, quien se encuentre en posibilidad de formular situaciones favorables se conformará como un sujeto “exitoso” pues supo diseñar su propio proyecto vital. Por otro lado, quien no se posicione de manera privilegiada deberá asumir la responsabilidad de su propio fracaso, la impericia en el manejo de los riesgos y, en última instancia, aparecerán explicaciones de orden genético que explicarán el fracaso como una cuestión estrictamente individual. Veremos a continuación como la escuela, en tanto dispositivo dinamiza al interior la generación de determinadas conductas a partir de la sanción.

La escuela como dispositivo. ¿Espacio de autogestión?

Rose retoma a Foucault al considerar la institución escolar como una de las instituciones disciplinarias, junto a la prisión y al hospicio. Estas instituciones, a partir de determinados supuestos, actúan sobre el espacio, el cuerpo, las relaciones entre los sujetos. El cuerpo se ha convertido en algo que se fabrica “de una pasta uniforme, de un cuerpo inepto, se ha hecho la máquina que se necesitaba” (Foucault, 2006). Esta conversión se verá posibilitada por métodos a través de los cuales es posible el control minucioso y detallado del comportamiento de los sujetos. Su particularidad se 88

presenta en que más allá de aumentar las habilidades del cuerpo consolidan un vínculo en el mismo mecanismo: “lo hace tanto más obediente cuanto más útil y al revés”. (Foucault p 141). En este contexto, las disciplinas asumen un lugar principal en tanto fórmulas generales de dominación. Siguiendo a Foucault (2002) la disciplina empleará varias técnicas: la distribución de los individuos considerando a) la determinación de un espacio cerrado, b) la asignación de un lugar a cada quien y c) funcionalidad espacial. El control de la actividad escolar aparece ligado a un empleo del tiempo minuciosamente planificado y rígido, la elaboración temporal del acto, el establecimiento de correlación del cuerpo y del gesto y la articulación cuerpo - objeto entre otros. Así, bajo una forma de organización particular la escuela configura un tipo de subjetividad solidaria de un modelo de producción específico. Asimismo es necesario considerar en este punto los cambios, que en los últimos tiempos se han dado forma en la administración escolar del poder como también en la formas de entender el trabajo escolar. Estos cambios se inscriben en la cotidianeidad escolar, en donde se produce una puja entre formas propias de la normalización y nuevas tendencias que intentan instalarse.

Según Grinberg (2003) en la escuela tradicional “El trabajo escolar se ha caracterizado, en términos generales, por la rigidez, individualidad y las divisiones profundas de roles, materias académicas, etc. (…) Este tipo de configuración institucional ha sido objeto de críticas desde diversas teorías pedagógicas (…) que apuntaban a las formaciones disciplinarias rígidas en donde el alumno, el conocimiento y los docentes eran considerados objetos. (…) En la actualidad, si bien no podemos proponer que esto ya “es historia”, es posible pensar que un nuevo conjunto de “narrativas” configura los discursos educativos.

Es posible pensar que el cotidiano escolar está reconfigurándose en orden a captar estas nuevas formas de ejercicio del control, inscribirse en las prácticas diarias. Términos como planificación por objetivos, resolución de problemas en grupos, estimulación de la responsabilidad y de la creatividad, autocontrol e incluso autoevaluación (Varela y Álvarez Uria. 1991) se instalan en el vivir de las aulas. Estas nuevas lógicas disfrazan un proceso que se presenta como potenciador de la participación y la creatividad, ocultando que se acrecienta el control y la interiorización de la disciplina. Sin embargo algo permanece inalterable: el éxito o fracaso escolar siempre corresponderá a los individuos, y, en última instancia a la familia. Presentamos a continuación datos emanados de un proyecto de investigación. Aquí detenemos la mirada en la relación de los alumnos y alumnas con las normas que se establecen en la institución escuela, entendiendo que, retomando aportes de Foucault (2002) si las sanciones, en la sociedad del disciplinamiento, intentaban encausar, direccionar la conducta, hoy, en las sociedades del control, y con los cambios acontecidos, nos preguntamos en qué medida esas lógicas se han 89

modificado. Atender a las conductas que en el presente aparecen premiadas y a las acciones que se castigan nos permitirá aproximarnos a la comprensión, o al menos a una de sus aristas, de los supuestos que sustentan el sujeto que se “produce” a lo largo de los años de escolaridad. El trabajo de campo que permitió la obtención de datos, consistió en la aplicación de encuestas a docentes, alumnos y padres de chicos que concurren a las escuelas de la provincia de Santa Cruz en las zonas norte, centro y sur en EGB 2 y EGB 3. Para la selección de la muestra se utilizó un sistema de georreferencia en el cual se presentaban todas las escuelas de la provincia junto a las características económicas y sociales de los lugares en que se encuentran emplazadas. A su vez, estos datos fueron analizados en conjunto con los datos de las escuelas de la provincia en relación con los indicadores de procesos (tasa de retención, deserción, promoción, no promoción y repitencia). Se utilizó el método de comparación constante entre escuelas en las diversas localidades, atendiendo a los datos de los índices más altos y más bajos en relación con estos indicadores. Este proceso definió las escuelas que serían relevadas. Estas sumaron un total de 25 en donde fueron encuestados 2600 alumnos, 105 docentes y 450 padres de los alumnos. Retomamos un aspecto de las encuestas, el relacionado a la tensión que se establece en la imposición de un modelo de conducta y las sanciones aplicadas a las desviaciones del mismo. Tomamos para el análisis la pregunta a los estudiantes respecto de las conductas por las cuales son sancionados, como también abordaremos las entrevistas a docentes en relación con preguntas sobre las acciones por las cuales sanciona en el espacio del aula.

Cuadro 1. “Conductas por las cuales te sancionan en el espacio del aula” en el caso de los estudiantes, “Cuáles son las conducta que sanciona en el espacio del aula” en el caso de los docentes. En %. Estudiantes

Docentes

Agresiones Físicas

17.8

11.2

Agresiones Verbales

9.4

12.1

Mal Comportamiento

13.8

1.7

Faltas de respeto

6.9

45.7

Uso de artefactos electrónicos

4.5

1.7

Disciplinamiento del cuerpo

4.4

-

Incumplimiento de tareas escolares

3.8

2.6

Incumplimiento de horarios de ingreso

1.2

-

Daños al mobiliario

1.8

-

-

1.7

11.2

10.4

Incumplimiento al régimen de disciplina Otros

90

No sabe/no contesta

25.2

12.9

100

100

Fuente: Datos Picto 31222. UNPA. Elaboración propia. En relación con la pregunta realizada a los estudiantes respecto de cuáles son las conductas por las cuales son sancionados en el aula, aluden en primer término a las agresiones físicas, en segundo lugar al mal comportamiento, ubicando luego las agresiones verbales. Mencionan como plausible de sanciones las faltas de respeto y, en un porcentaje menor al uso de artefactos electrónicos – mp3, celulares, etc. El porcentaje de aplicación de sanciones al incumplimiento de tareas escolares es bastante menor. Las conductas que los docentes sancionan con mayor frecuencia: faltas de respeto y agresiones tanto físicas como verbales. En porcentaje menor se menciona hablar en clases y al incumplimiento de las tareas académicas. Estos datos difieren de manera pronunciada en relación con las conductas que los estudiantes plantean son sancionadas. Según éstos, el mayor porcentaje de sanciones es en relación con las agresiones físicas. Por otra parte y a diferencia del grupo de los docentes aparece, en la palabra de los estudiantes, sanciones vinculadas con el disciplinamiento del cuerpo, incumplimiento de horarios y daños al mobiliario. Los docentes mencionan incumplimientos al régimen de disciplina, mientras que los estudiantes no hacen mención a él. Detengámonos aquí, pues este dato recobra importancia para nuestro análisis, ¿Cuál es la razón por la cual los estudiantes no hacen mención al régimen de disciplina? ¿Es posible que lo desconozcan? Si así fuera, cabe preguntarse por el proceso de construcción del mismo y su grado de socialización, pues regula lo permitido y lo que no. Sin embargo en los datos de las encuestas no hay alusión a él por el conjunto de los estudiantes, quienes en definitiva son sancionados por el incumplimiento de aquello que se establece en un régimen. El siguiente cuadro da cuenta sobre cuáles son las conductas que deberían ser sancionadas.

Cuadro Nº 2. Conductas que deberían ser sancionadas según estudiantes y docentes. En %.

Estudiantes

Docentes

62.0

59.0

¿No hacer las tareas en el aula?

50,8

36,8

¿Leer materiales que no son de la clase?

44,1

28,2

¿Escribir el mobiliario?

64,4

76,9

¿Pegarse entre compañeros?

71,6

80,3

¿Robar elementos de la escuela?

71,4

75,2

¿Caminar entre los bancos en clase y /o burlarse de otro?

91

¿No atender a la o el docente?

50,8

27,4

¿Utilizar el celular en horas de clases?

52,1

70,9

¿Llegar Tarde?

34,0

29,1

¿No llevar el guardapolvo?

48,4

39,3

¿No sacarse la gorra en el aula?

58,8

51,3

¿Pelearse con el profesor?

66,8

69,2

¿Tirar Tizas?

59,2

70,1

¿Irse sin permiso de la escuela?

67,5

76,9

¿Drogarse?

70,6

65,8

¿Fumar?

67,6

70,1

¿Salir y entrar en el aula sin permiso?

59,9

63,2

¿Robar elementos a los compañeros?

67,8

73,5

¿No llevar las carpetas o cuadernos de clases?

51,1

41,0

Fuente: PICTO – UNPA 31222/ 2008

Retomamos de este cuadro el dato que “llegar tarde” es una acción que escasos estudiantes opinan que debería sancionarse. Permite entender también que es aceptable para los docentes que los alumnos lleguen fuera del horario normado. Esto, entendemos, es una nota propia de los cambios que nos interesa analizar. En los modos propios de la sociedad disciplinaria lo establecido de manera rígida se cumplía. En la actualidad, frente a una práctica rutinaria incumplida la norma y la sanción se flexibiliza. Es notable el agrupamiento de sanciones que deberían sancionarse en conductas caracterizadas socialmente como violentas, robar, pegar, etc. Estos datos en el contexto específico de la provincia de Santa Cruz, permiten deducir que las sanciones se aplican o deberían aplicarse mayormente sobre los aspectos no cognitivos de la conducta, es decir sobre las formas del comportamiento, las formas de relación entre los estudiantes, el disciplinamiento del cuerpo (incluyendo aquí cuestiones relacionados con la higiene, el uso del espacio, la postura corporal) etc., en tanto que lo relacionado con el incumplimiento de lo estrictamente académico (hacer la tarea, traer los trabajos prácticos completos, realizar la tarea sin asesoramiento) no es susceptible de sanciones o no debería.

Primeras conclusiones

Si, tal como plantea Papalini (2009) retomando a Rose los dispositivos de producción de significados producen experiencia vale preguntase que experiencia intenta generar la escuela, qué habilita en cada sujeto en el contexto que nos acontece. Los estudiantes dicen recibir escasas

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sanciones al incumplimiento de tareas académicas, ello implica que todos completan sus tareas en tiempo y en forma, o el incumplimiento de estas tareas no es relevante. Si tuviera lugar la segunda opción podríamos pensar las consecuencias en la vida de los jóvenes que esto acarrea. Desde el discurso oficial se dirá que la información está al alcance de todos. Así, ante la necesidad de autogestionarnos, vale preguntase si todos tenemos las mismas oportunidades en el acceso, y más, si todos contamos con las capacidades para discriminar las distintas fuentes de información a fin de resolver las diversas situaciones de manera favorable. Aquí recobra importancia el proceso de formación escolar, el aprendizaje de contenidos, el conocimiento de los procedimientos y los abordajes respecto de las fuentes de información. Si cada uno, a partir de la experiencia escolar construida debe manipular las variables para conformarse como un sujeto exitoso, supone deducir entonces, que cada uno en la impericia es responsable también de su fracaso. Retomando la pregunta de Rose, que dio origen a la inquietud de este trabajo respecto de los medios que se inventaron para gobernar la vida humana, hemos referenciado a la escuela distinguiendo dos momentos, lo característico de la sociedad disciplinaria y luego aspectos propios de la sociedad del control. En ambas se intento describir, los aspectos convocados para direccionar la conducta. Los datos presentados guardan la intención de referir los aspectos de la conducta que son sancionados en la escuela de hoy. Resta para próximos trabajos describir las dinámicas y los procesos en donde se generan prácticas de autorregulación. El análisis demuestra que un aspecto se conserva como común denominador: el sujeto, más allá de su situación social de origen, debe resolver en la individualidad, autogestionandose, las condiciones para generar una vida exitosa. Si logra la empresa, ha sido capaz de manejar las reglas del juego, si no, la culpabilización es absolutamente individual. Así, a fenómenos sociales como el fracaso escolar, la desocupación y la pobreza se le atribuyen razones que no se vinculan con lo social. El sujeto queda entonces, atrapado en una red de múltiples posibilidades en la más absoluta desprotección. Cabe reflexionar sobre el papel de la escuela en este contexto, en lo que promete el proceso de formación, es decir el lugar que debe otorgar la palabra, crear conceptos, construir la posibilidad de hacer inteligible el mundo.

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-9Juventud y escuela: cómo mujeres y varones de un barrio pobre de la ciudad de La Plata construyen su experiencia escolar

Crego María Laura Universidad Nacional de La Plata Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Mail: [email protected] Introducción

El campo educativo ha sido objeto de numerosa producción académica, denotando lo inagotable que es el interés y el debate por y sobre ella. Y es que la escuela, desde sus orígenes, aparece en el centro de la escena social, tensionada por demandas y críticas así como por expectativas y esperanzas de cambio, incluso cuando suele escucharse en numerosos discursos que “la escuela está en crisis”. 1

Esta tensión vuelve evidente la necesidad de (re)pensar la escuela, su presente, sus continuidades y rupturas para construir el futuro de la institución acorde a las necesidades y demandas de los nuevos actores (estudiantes y docentes, la comunidad educativa entera). Esto es tanto más relevante cuanto ponemos en consideración la Ley de Educación Nacional sancionada en el año 2006 que establece la obligatoriedad de la educación media con su consecuente ampliación de la matrícula. Consideramos que este contexto nos exige con urgencia reflexionar sobre qué esperan de la escuela quienes la transitan, abrir la caja negra que es la cotidianeidad de la escuela, echar luz sobre las relaciones y subjetividades que allí juegan, se construyen, significan y enfrentan. Siguiendo a Duschaztsky (1999) creemos que la escuela mucho más que el edificio que los contiene es lo que sus actores significan de ella, de modo que sólo en concordancia con lo que de ella se necesita es que su universalización puede cumplir o acercarse a sus potencialidades. En esta línea se presenta esta ponencia, la cual se desprende de ciertas reflexiones y resultados preliminares alcanzados en el desarrollo de la tesis que me encuentro realizando a fin de 2

alcanzar el título de licenciatura en sociología . El trabajo se enmarca temáticamente en el cruce entre la sociología de la educación y sociología de la pobreza dado que busca abordar la tríada

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Elegimos escribir (re)pensar de ese modo para lograr, en la misma palabra, hacer alusión a la necesidad de pensar qué escuela queremos para transformarla y resignificarla, pero a sabiendas que eso implica no negar la escuela que tenemos, sino, por el contrario, repensarla y reconocerla. 2 El trabajo se inserta además en el Proyecto “Género y edad en estudios de caso sobre pobreza y políticas sociales en el Gran La Plata (2012-2013)” Dirigido por la Dra. Ortale Susana y codirigido por la Dra Eguía Amalia, radicado CIMeCS/IdIHCS, UNLP, en el marco del Programa de Incentivos a docentes investigadores de CONICET.

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escuela, pobreza, jóvenes con el objetivo de comprender cómo los y las jóvenes que habitan en condiciones de pobreza construyen su experiencia escolar. En el desarrollo del estado del arte de la investigación notamos que el género no es un aspecto suficientemente considerado en los estudios acerca de la experiencia escolar, por lo que se buscó particularmente rastrear cómo la categoría de género interviene en la constitución de la experiencia escolar. Una vez en el campo confirmamos el valor de esta incorporación. Con esta ponencia nos proponemos entonces, plantear la necesidad de profundizar las lecturas de la trama educativa desde una perspectiva de género a los fines de captar la complejidad de la experiencia escolar sin homologar sentires y significados de los actores, así como también captar las relaciones diferenciales que la escuela propone según el género y sus repercusiones dentro y fuera de la institución.

Antecedentes

Tras realizar una revisión bibliográfica sobre el tema encontramos que los trabajos académicos antecedentes pueden organizarse en dos grandes esferas. Por un lado, es posible ubicar aquellos trabajos que se ocupan de las políticas y normativas institucionales así como también de la función social de la escuela. Por otro, aquellas investigaciones que se dedican a mirar puertas adentro de la escuela, sus actores, relaciones y significaciones. Consideramos que ambas dimensiones, macro y micro, van en profunda relación ya que los cambios y concepciones a nivel de las políticas determinan el marco en que la vida cotidiana se desarrolla en cada escuela, de hecho, encontramos autores que han trabajado en ambos marcos en busca de una visión más acabada del campo. Sin embargo, observamos que no son tan numerosos los trabajos que abordan la escuela desde una perspectiva simbólica (Duschatzky 1999), es decir, desde los sentidos que sus actores le otorgan. A su vez, en este segundo grupo, encontramos que el género es un área de vacancia entre las variables que se consideran a la hora de preguntarse por la construcción de la experiencia, tanto por la condición de género y los roles que ello implica en los distintos contextos de clase, así como en las relaciones que se establecen dentro de la escuela y que repercuten en dicha construcción. Desarrollaremos más en extenso a este último grupo en tanto hace a los objetivos de esta presentación. Encontramos en Dubet y Martuccelli (1997) uno de los primeros antecedentes de la pregunta por lo que pasa al interior de las escuelas y por el modo en que los sujetos constituyen su experiencia escolar. Como contrapunto a las miradas macro de la sociología de la educación, parten de la convicción de que, por un lado, la experiencia no puede observarse desde afuera, y, por otro, pensar la escuela y sus funciones reclama tener en cuenta las significaciones de sus actores. De ahí que el objetivo de su trabajo sea despejar las dimensiones de la experiencia escolar. Si bien su investigación se desarrolla en Francia, los autores observan que desde la masificación de la escuela 96

se han debilitado las barreras entre la escuela y su entorno, de modo que la primera ya no es una institución que construye principios sociales en roles, sino que es una sucesión de ajustes entre individuos, -adultos o jóvenes- que construyen su experiencia escolar. En nuestro país esta línea con prioridad en la voz de los actores escolares aparece en el trabajo de Duschatzky (1999) quien se pregunta por los procesos de adjudicación de significados por parte de los jóvenes a la escuela. Su estudio se desarrolla entre jóvenes escolarizados de sectores pobres de Córdoba, por considerar que muchas veces no se reconoce la productividad cultural y de significados de estos sectores en tanto se los piensa siempre desde la carencia. La autora acaba por caracterizar a la escuela como frontera, pero no como límite sino como horizonte de posibilidad. La experiencia escolar conlleva una apertura de significantes dando lugar a una variación simbólica que resulta del contraste entre las dos esferas de existencia: la cotidiana, el barrio y la institucional. Así, la escuela aparece como presentando lógicas relacionales diferentes, alternativas de elección de futuro y otorgando otras formas de construcción de “lo juvenil”. Además, Duschatzky (1999) encuentra que para estos sectores estar en la escuela brinda la posibilidad de reconocimiento al interior de la propia comunidad -no es lo mismo ir o no ir- y respecto al imaginario con la sociedad global. De ahí que la institución siga apareciendo como proveedora del derecho al progreso, aunque este no sea sinónimo 3

de movilidad ascendente . Por último, la autora nos abre paso a la pregunta acerca de cómo la escolarización influye en la identidad. Duschatzky encuentra que los estudiantes valoran el tiempo en la institución como un espacio de construcción de la propia identidad juvenil en términos diferentes a los que se da en la calle -los varones esquivando la imagen de ser peligrosos, las mujeres saliendo de la doble negación de ser pobre y mujer-. Dussel (2007), encuentra resultados similares abocado a poner en diálogo a profesores y estudiantes de distintos sectores sociales y provincias del país. Este exhaustivo trabajo arroja que la escuela sigue teniendo un valor simbólico fundamental como posibilidad de ser alguien, como espacio de superación y distinción frente a aquel otro que no asiste a la misma. La investigación encuentra que, en las clases más bajas, la escuela brinda una especie de moratoria social: es el espacio y el tiempo en que se interpela a los jóvenes en tanto jóvenes, suspendiéndose cualquier otro rol que tengan por fuera de la institución (trabajo, paternidad/maternidad). Los mismos entrevistados por el autor valoran que no ir a la escuela es como perder la adolescencia (Dussel; 131, 2007) 3

Queda latente la hipótesis de que la escuela puede ser vivida como frontera en cualquier sector social, en los términos que lo plantea la autora. Esto porque, en última instancia, en todos los sectores sociales los marcos de referencia son inacabados y los modos de dialogar con el mundo son parciales, entonces la escuela aparecería para toda la comunidad estudiantil como variación simbólica. En la misma línea la autora señala que la escuela es fuente de reconocimiento en tanto participar de la cultura escolar es apropiarse de los códigos necesarios para dialogar con el mundo. Tomamos distancia en este punto también en tanto sostenemos que el diálogo con el mundo no necesita de la institucionalización, ni de esa variación simbólica. Puede hablarse de herramientas, de un modo de diálogo con el mundo, pero no el único, no como condición esencial porque se corre el riesgo de particulares concepciones de marginalidad y exclusión, donde si no se asiste a la escuela se está fuera del sistema y sin siquiera poder entenderlo para dialogar con él.

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Tenti Fanfani (2000), por su parte, establece un puente entre el nivel macro y micro en tanto muestra cómo en sus orígenes la escuela media era la antesala de los estudios universitarios y ciertos cargos públicos, por lo tanto, estaba reservada mayoritariamente a los hijos de las clases dominantes y, en una menor proporción, becarios de clases pobres con mérito. Actualmente, según el autor, conserva el valor de ser un paso previo y necesario a los estudios superiores, pero, en muchos casos es el escalón último educativo al que se accede y se aspira. Asimismo la devaluación de los títulos a la hora de pensarlo como herramienta para buscar empleo, vacía de sentido la experiencia escolar tal como era conocida, especialmente por los más bajos sectores, como herramienta de ingreso al mundo laboral y protección ante el desempleo (Dubet; 2005). De este modo, ya no resulta evidente el significado que tiene ir a la escuela y sus actores deben reinventarlo cada día (Tenti Fanfani; 2000). Un trabajo más reciente realizado por Feijoó y Corbetta (2004) selecciona una serie de ejes a observar en el conurbano bonaerense (la relación escuela-familia, escuela-barrio, la construcción de la subjetividad y la articulación intersectorial de la comunidad) en torno a la educación. Su trabajo resulta un antecedente en tanto estudia la educación en contextos de pobreza y, en este sentido, 4

aporta algunas líneas interesantes . Las autoras se centran en la voz de las familias y de los equipos docentes, sin embargo, dentro del espacio reducido otorgado a los y las jóvenes, es interesante la incorporación de chicos desescolarizados (aunque éste se encuentre opacado por el de los escolarizados) y el significado que ellos mismos atribuyen a esa condición. Creemos que la incorporación de jóvenes no escolarizados es un aporte muy rico de este trabajo, en tanto consideramos que también construyen significados sobre la escuela y tienen su identidad atravesada por la ausencia, o presencia inacabada, de esa experiencia. En esta línea, de los escasos trabajos que toman la voz de los jóvenes desertores o desescolarizados, vale recuperar también el trabajo de Jacinto (2006) quien se aboca a la tensión escuela-trabajo, en la línea mencionada de pensar la escuela vivenciada como pasaporte al mundo laboral para algunos sectores. Jacinto (2006) se pregunta cómo los jóvenes consideran que el pasaje por la escuela secundaria –hayan alcanzado el título o no- influye en la posibilidad de conseguir empleo y en su calidad. Entre los resultados sobresale la opinión de los chicos -tanto escolarizados como desertores- de que en la escuela no se aprende nada preciso, pero sí a hablar, comunicarse y relacionarse. Ellos consideran que esto les sirve, en términos muy generales, para el trabajo y para la 4

Si bien encontramos en este trabajo un antecedente central no compartimos sus presupuestos. Las autoras parten de considerar que la escuela hoy es transitada por nuevos sujetos, con nuevas demandas a la escuela, la acción pedagógica y las políticas sociales. Pero tras este supuesto colocan el concepto de educabilidad que consideramos discutible ya que remite a los resultados esperados del proceso de socialización previo al ingreso del niño/a a la escuela. Sin adentrarnos a lo profundo del debate en torno a esta noción, es preciso mencionar que en la línea de Neufeld y Thisted (“Vino viejo en odres nuevos”: acerca de educabilidad y resiliencia. Ponencia presentada en el VII Congreso Argentino de Antropología Social, Córdoba. 2004) consideramos que el concepto tiene ciertos supuestos respecto de la escuela, la familia y el ser alumno que llevan a desentenderse de la responsabilidad por el cambio de las condiciones sociales, el problema se ubica en el niño con educabilidad insuficiente.

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vida, pero así y todo, la autora encuentra que no hay una valoración de la experiencia escolar en términos de relaciones, pertenencia, contenido. De este modo, a la hora de salir a buscar empleo el título sirve, pero no alcanza (Jacinto, 2006) de modo que el sentido de la escuela como intermedio hacia el trabajo ya no es suficiente (Zattara y Skoumal, 2008) y sin embargo, en muchos casos se sostiene la experiencia escolar a pesar de las dificultades. Ruiz (2004), por su parte, propone pensar puntualmente la subjetividad de los jóvenes escolarizados en Santiago del Estero, en relación a la experiencia escolar. Lo aborda a partir de la consideración de que en la escuela se da una doble tensión, por un lado, el contraste de la experiencia dentro y fuera; y por otro, el choque entre las aspiraciones institucionales y los deseos de los estudiantes. La autora da un peso central al aspecto relacional en la definición de la subjetividad. Y allí encuentra que en la escuela, el género es una de las fronteras para definir la pertenencia y la otredad. Centrándonos en lo que a esto último de la incorporación del género como variable de análisis refiere, encontramos, por una parte los trabajos que, como los presentados (Redondo; 2004 Ruiz; 2004), entienden al género como una categoría ex post, es decir que a la luz de los resultados emerge como dimensión que amerita ser señalada diferencialmente, pero que no se la había incluido con anterioridad como variable de importancia en el estudio. Por otra parte, hay una serie de trabajos centrados específicamente en la dupla género y escuela. Aquí es posible ordenar los trabajos en dos nuevos grupos. De un lado ubicamos estudios como el de Morgade (2001) que focaliza en el problema del curriculum oculto5, o el de Bonder (1994) atento a analizar la igualdad de oportunidades educativas para hombres y mujeres. Estos focalizan su mirada en la escuela y en cómo desde ella se plantean relaciones diferenciales para unos y otras, temas de gran relevancia a la hora de pensar la relación entre escuela y género en tanto son dispositivos que operan implícitamente en favor de la reproducción de desigualdades de género. Del otro lado, encontramos trabajos que se preguntan por esta relación pero recuperando la perspectiva de los jóvenes. En este grupo destacamos la indagación desarrollada por Zattara y Skoumal (2008) quienes se preguntan si los sentidos otorgados a la experiencia escolar difieren según el género en tanto y en cuanto las significaciones van asociadas a los roles y expectativas socialmente construidos sobre varones y mujeres, que la escuela misma contribuye a reproducir. Es esta línea la que se propone como punto de partida de este trabajo ya que se considera al género como una variable central en lo que hace a las significaciones del sistema educativo, tanto más en sectores pobres donde, otra vez, los roles y expectativas sobre varones y mujeres conllevan un tipo de relación con la educación por parte de unos y otras diferente

5 Se denomina curriculum oculto a todo aquello que es enseñado y aprendido por fuera del curriculum formal e incluso implícitamente. En el caso del curriculum oculto de género, es el conjunto interiorizado e invisible de construcciones de pensamiento y valores que estructuran e influyen en las prácticas y relaciones de hombres y mujeres al tiempo que determinan roles.

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al que es posible encontrar en otras clases sociales donde la escuela continúa en mayor medida asociada a un estadio intermedio hacia la formación superior o inserción laboral. Otro antecedente de relevancia en lo que a las variables de clase y género respecta es Miranda (2010), cuyo trabajo se propone discernir en qué medida la participación en actividades domésticas y laborales puede afectar a la continuidad y desempeño escolar. El trabajo apunta a buscar cuál es el significado de la educación entre los jóvenes que por su condición social deben ocuparse, a edades tempranas, de actividades centrales para la reproducción familiar y aquí no puede obviarse el género. Esta pregunta incorpora la tensión entre escuela y trabajo, tomando en consideración dentro de éste último al trabajo doméstico. Sin embargo, la autora acaba llevando su eje argumental hacia la comparación entre varones y mujeres en cuanto a obtención de títulos a lo largo de la historia del sistema educativo. En este recorrido encuentra que la obtención de títulos y terminalidad educativa descienden a medida que se desciende en la escala social. Lo mismo sucede con la brecha entre varones y mujeres en la obtención de diplomas, que si bien está presente es todas las capas sociales se profundiza en el mismo sentido. Esto la lleva a concluir que en las clases más bajas la escuela o escolarización pierde su lugar de actividad central de la juventud. De aquí que Miranda (2010) se encuentre con la pregunta acerca de la estructura de posibilidades en que se encuentran dichos sectores a la hora de tener que optar entre la educación e inserción laboral de los y las jóvenes. Esta no es una pregunta menor aunque se sepa que el abandono escolar, tal como señala la misma autora, forma parte de un proceso donde se entrecruzan eventos familiares como pérdida de trabajo de alguno de los padres, oportunidades, necesidades económicas y las posibles combinaciones entre educación y trabajo

Descripciones del campo

El trabajo de campo se desarrollo en un asentamiento de la ciudad de La Plata al que llamaremos Puente Viejo. El mismo se encuentra en un barrio en la periferia de la ciudad consolidado a mediados de los ´90 tras la toma de terrenos fiscales antes pertenecientes al ferrocarril. Encontramos que las vías de ferrocarril fuera de servicio hacen al límite sur del barrio separándolo de zonas periurbanas y quintas. En el norte encontramos también una frontera física en una calle pavimentada y zonas de baldíos que lo separan tanto geográficamente como simbólicamente de una zona residencial, más cercana al centro de la cuidad donde se observa desarrollo comercial y de servicios públicos básicos. El barrio no cuenta con conexión de agua potable formal ni cloacas, las conexiones de electricidad de las viviendas son precarias y carecen de servicio de gas. Las viviendas están construidas en su mayoría de chapa, madera y cartón, con piso de tierra o cemento y no cuentan con

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servicio sanitario, siendo progresivamente más precarias las más cercanas al límite superior del barrio. La población mayoritariamente proviene del interior del país, principalmente de la Provincia del Chaco y Corrientes, y de países limítrofes, principalmente de Paraguay y Bolivia. El barrio cuenta con numerosos comedores comunitarios ubicados muy cercanos entre sí y dependientes de diferentes organizaciones políticas o de vecinos que los formaron por cuenta propia. Respecto a otros servicios como escuelas y salitas médicas, estas se encuentran por fuera del asentamiento pero sin salir del barrio que lo aloja, con lo cual los vecinos pueden acceder a ellos por trayectos no muy extensos, para lo que cuentan con una línea de colectivo cuya frecuencia es, aproximadamente de 20 minutos. En este contexto se desarrolló el trabajo de campo que consistió en observación participante de distintos espacios: de recreación, de batucada y apoyo escolar –desarrollados en el comedor “Los 6

chicos del Puente” y “la canchita”- durante un año y seis meses y entrevistas en profundidad a 10 7

jóvenes de los cuales 8 son mujeres y 2 son varones . Por otra parte se contó con el registro de numerosas charlas informales con docentes y otros personajes que se encuentran trabajando en el barrio, especialmente talleristas.

Algunas reflexiones a partir del trabajo de campo

En este apartado hemos de compartir algunas de las dimensiones trabajadas que resultan de interés y que intentan reflejar el cruce entre género y experiencia educativa en los términos que venimos planteando. Tales dimensiones apuntan a analizar la visión y sentido de la escuela, las relaciones y tensiones entre la asistencia, intermitencia y abandono en relación a otros roles y la repercusión de la escolaridad en la constitución de la identidad de los jóvenes. Para empezar, en concordancia con el trabajo mencionado de Zattara y Skoumal (2008), observamos que la experiencia escolar se encuentra tensionada por la necesidad, urgencia, y también la elección, de otros roles que aparecen como incompatibles o difíciles de compatibilizar. Es así que en las causas de las ausencias repetidas y abandonos, varones y mujeres se alejan y acercan. Entre los varones, es constante la referencia a la inserción laboral. Por elección o por necesidad el trabajo es un motivo de deserción escolar o de intermitencia. 6 Los habitantes del lugar nominan como “la canchita” a un espacio abierto, utilizado por los vecinos como lugar de encuentro, recreación, etc. 7 Cabe señalar por un lado, que al ser un trabajo que se encuentra aún en proceso, me encuentro incorporando varones a la muestra. Por otro lado, explicitar que ha sido un proceso de dificultoso obtener entrevistas dado que los jóvenes se mostraron muy reacios a participar, incluso a hablar del tema en conversaciones informales. El tema de la escuela podía ser abordado si ellos lo proponían. Esta dificultad se acrecentó en los varones dado que no participan con frecuencia de los espacios mencionados.

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“Mi hermano tiene 17 ahora y dejó hace un montón, para ponerse a trabajar… primero era para ayudar a mi mamá con la plata de la casa y después ya no volvió y se quedó trabajando” (mujer, 15 años).

“Está yendo muy poco (a la escuela), a veces… se va a trabajar al centro, cartonea, pide y le trae las monedas a la abuela”. (profesora sobre un varón de 13 años)

Mientras tanto, los varones escolarizados que no trabajan, mencionan que en el caso de que apareciera una oferta laboral, también optarían por dejar la escuela:

“Ni lo pienso, me quedo con el laburo, si ya es lo que quiero, largar la escuela para trabajar, si voy porque mi mamá me obliga”. (varón, 15 años)

“Y no se… lo pensaría si me pasa, pero con el trabajo seguro me quedo, después veré si con la escuela al mismo tiempo o no.” (varón 14 años)

Entre las mujeres escolarizadas, en cambio, aparece el deseo de finalizar el nivel secundario, incluso en algunos casos, a efectos de continuar estudiando en niveles superiores.

“Diría que escuela y trabajo, iría a la mañana al trabajo y a la tarde a la escuela. No dejaría la escuela. No dejaría ninguno de los dos, aprovecharía”. (mujer, 15 años)

“La escuela no la dejo, no…” (Mujer 15 años)

“Nunca, nunca quise dejar (…) porque quiero aprender, quiero ser abogada yo”. (Mujer, 15 años)

“Quiero ser maestra jardinera, me gustan los chicos, para eso necesito la escuela también”. (Mujer; 14 años)

Si en los varones observamos que aparece el rol de proveedor en la incorporación del hijo varón al mercado de trabajo ante la necesidad, las mujeres, ante situaciones similares faltan a clase reiteradamente o abandonan para dedicar tiempo completo a las tareas domésticas. Se desprende de aquí que la realización de tareas domésticas y extradomésticas de varones y mujeres, forman parte de las estrategias de reproducción de las familias, aunque de manea diferencial.

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“Y… a mi hermano que dejó y se puso a trabajar (…) porque quería pero para ayudar a mi mamá también (…) no, a mi no me pidió (que deje la escuela), a mi siempre me manda a estudiar”. (mujer, 16 años)

“Mi mamá se fue, ahora vive en lo de Rosa viste ahí? Con su esposo nuevo y yo tengo que ayudar a mi hermana grande con el bebé y la casa porque mi papá trabaja todo el día y ella sola no puede”. (mujer 14 años)

Aunque el trabajo doméstico no llegue a ser motivo de deserción, al menos entre los casos registrados, sí causa grandes intermitencias y ausencias repetidas.

“No fui, hace como dos semanas que no voy, tenía que lavar y quedarme para no dejar la casa sola porque como mi abuela está con muchos trámites para pedir la tutela ¿eso es?... bueno no se, yo me quedo haciendo de comer y lavando”. (Mujer 15 años)

“Sigo yendo, no dejé pero no voy a dejar la escuela yo (…) pero me cuesta, me cuesta mucho tengo… 66 falté”. (Mujer 13 años)

Si bien las razones que llevan a unos y otras a estas circunstancias son las mismas –la partida de alguno de los padres, la mudanza o muerte de algún miembro de la familia, la extensión de la jornada laboral de la madre- siguiendo a Miranda (2010) puede observarse que la demanda desde el hogar es diferente hacia varones y mujeres, poniéndose, además, mayor carga en que las mujeres sostengan la escolaridad.

“No, no trabaja, no hace nada él… en 7mo dejó, decía que iba y no iba (…) él me dice que yo vaya, me corre a la escuela y él no va (risas).” (mujer 14 años)

El trabajo –doméstico o extradoméstico- es entonces uno de los factores de tensión con la experiencia escolar donde los roles de género marcan una clara tendencia. Ahora bien, recién mencionábamos que sobre las mujeres parece haber más presión o aliento para que terminen sus estudios, sin embargo, contra nuestra hipótesis de que los varones presentaban mayor ausentismo o índices de deserción, en el caso estudiado aparece reiteradamente la percepción, entre los jóvenes

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de que son más las mujeres que los varones quienes que abandonan la escuela, al tiempo que son 8

más los varones que retoman los estudios .

“Las mujeres dejan más, si… y después no vuelven porque se juntan con sus esposos o lo que sea… mi prima dejó y no volvió más, pero el esposo sí dejó al mismo tiempo pero ahora trabaja y va a la noche, ella no.” (mujer 14 años)

“Había dejado para ponerme a trabajar, ahora me metí a la noche voy a la escuela para terminarla.” (Varón, 18 años)

Si bien encontramos que son más los varones que trabajan y van a la escuela en paralelo, es necesario poner en consideración el trabajo doméstico como tal en el caso de las mujeres. La totalidad de las mujeres al describir un día en su vida mencionan los quehaceres domésticos (lavar ropa, cuidar hermanos, cocinar) como parte central de sus rutinas, y, como se dijo, en la mayoría de los casos es causa de faltas reiteradas a la escuela. En relación a las condiciones domésticas aparece la maternidad/paternidad como otro factor principal que a edades tempranas, tal como manifiesta una vecina del barrio “Acá a los 14 están todas embarazadas” entra en tensión con la escolaridad. La maternidad aparece entonces como causa, al menos, de una intermitencia temporal.

“No, yo tampoco voy a la escuela, dejé cuando me embaracé y no volví más, en 2do me quedé (…) porque me daba vergüenza dejé, no me gustaba ir con la panza y después vino el otro y bue…” (Mujer, 18 años)

“No estoy yendo ahora, dejé por el embarazo pero el año que viene me meto en la nocturna total tengo 16 ya yo…Y además era lo que quería, yo quería dejar, y ni bien me enteré que estaba embarazada aproveché, pero voy a terminar sí, tengo que terminar pero ahora me había aburrido” (mujer; 16 años)

Si bien esta última respuesta puede haber sido elaborada en pos de contestar lo que se supone que se espera escuchar cuando alguien pregunta por la escolarización, nos sirve para introducir el hecho de que, si en los varones aparecía el trabajo y la necesidad material como motivo principal del abandono escolar, en las mujeres este lugar lo ocupa la maternidad, que aparece en los hombres, en menor medida, relacionado otra vez con la necesidad de un ingreso en el hogar: 8

Abriéndose con esto una nueva área de indagación para etapas futuras de la investigación que supone, entre otras cosas, la incorporación de datos objetivos respecto de las tasas de deserción.

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“Dejé, con el bebé largué todo y me puse a trabajar.” (Varón, 18 años)

Al mismo tiempo, en otros casos de embarazo, encontramos modalidades particulares de asistencia restringida que nos hablan de las relaciones que la escuela plantea con varones y mujeres:

“No, sí estoy yendo pero tampoco voy. Yo voy los jueves y la profesora me da tarea y… vuelvo a ir el lunes y se la entrego y me da una clase corta en otro salón que esté vacío (…) es porque dice que mis compañeros son brutos y me pueden lastimar a mi o a la panza (…) a mí me parece bien, además un poco de vergüenza también me da, más al principio ahora no tanto.” (mujer 16 años)

Aparecen aquí dos cosas. Por un lado la reiterada manifestación de pudor en las jóvenes embarazadas que parecen sentir cierta incompatibilidad entre la maternidad y la escuela, sensación que es compartida por aquellas jóvenes que sin estar embarazadas relatan los casos cercanos. Por otro, la salida propuesta por la escuela que, en lugar de plantear alguna modalidad donde se trabaje con la vergüenza y con los compañeros acaba segregando a la joven. Se logra el objetivo de que sostenga la escolaridad pero cortando sus relaciones y reduciendo el espacio generando un distanciamiento que luego no siempre se salda para volver:

“Y cuando nazca no voy a ir por un tiempo, después no se.” (Mujer, 15 años)

Esta misma solución es aplicada por la escuela en casos de estudiantes calificados como “chicos problema” por provocar permanentes disturbios:

“Los profesores ya no sabían que hacer y bueno, ellos no pueden estar pendientes de uno, son muchos, y molestan y en el recreo se pegan… entonces la escuela propone eso, no lo íbamos a echar, le damos eso, algunos días menos horas y a veces con el curso a veces no, depende… y así viene” (profesora, acerca de varón 13 años)

Observamos que los casos de este tipo registrados son en su totalidad varones. Aquí también logra el objetivo de sostener la escolaridad aunque sea con jornada reducida pero, otra vez, por fuera de la escuela. La solución al caso particular está en apartar al “problema” del grupo. En cuanto al lugar de la escuela en la construcción de la identidad juvenil (Dussel; 2007) mencionamos ya una serie de trabajos (Duschatzky, 1999; Zattara y Skoumal, 2008) que encuentran que los y las jóvenes el tiempo en la institución como un espacio de construcción de la propia 105

identidad juvenil en términos diferentes a los que se dan en la calle, repercutiendo así en la construcción de la subjetividad de los y las jóvenes, como también en su identidad de ser jóvenes en el barrio. Esto no aparece en los registros de campo y las entrevistas con la fuerza con que los trabajos citados como antecedentes lo mencionan. Los jóvenes manifiestan que a la escuela van porque allí se les enseña para “no ser burros” (expresión reiterada en muchas entrevistas). Lo que los hace diferentes a quienes van de quienes no van es que los segundos “son burros”, la carga valorativa en los fines ilustrados de la escuela se repite en varones y mujeres escolarizados, así como un tránsito necesario aunque no se pueda decir con claridad qué es lo que aprenden más allá de leer y escribir.

“¿Qué aprendo?... no se (se ríe) no se si aprendo algo… a leer, a escribir, un poco de números pero me cuestan… no se…” (Mujer, 16 años)

“Y…a leer, a escribir, ahora en el quisco ¿viste? eso me sirve” (mujer 14 años)

Lejos de las conclusiones a las que arribaron Zattara y Skoumal (2008) donde la particularidad de clase aparecía en la valoración de la escuela como un lugar donde estar para desligarse de las cuestiones del hogar o la vida adulta y sostener otros lazos afectivos, en nuestro trabajo de campo encontramos que si bien tanto varones como mujeres mencionan los lazos que entablan con amigos/compañeros no lo ubican como motor de la asistencia a clase, el motivo que se repite constantemente en los y las jóvenes se liga más bien a la necesidad de transitar por dicha institución a fin de lograr cierto capital cultural que los potencie en su desenvolvimiento futuro, lo cual se refleja en las siguientes citas:

“Me sirve para mañana…” (Mujer, 13 años)

“Y…que la escuela hay que terminarla, para cualquier cosa te sirve, para todo te piden tener la escuela” (mujer; 16 años)

Por último es pertinente señalar la importancia de no perder de vista el contexto de clase. Por un lado porque, como se dijo, los roles y expectativas de los jóvenes difieren de aquellos de otras clases. Por otro lado porque encontramos ciertas tensiones entre la escuela y otros espacios brindados en el barrio como es el de apoyo escolar: los mismos chicos que en la escuela son clasificados como revoltosos o chicos problema y que manifiestan no querer ir, sí asisten al apoyo escolar. Si bien al preguntarles por las causas no aparece nada muy claro para los jóvenes, pudimos rastrear que hay algo de lo afectivo que juega en la construcción de ambas experiencias. 106

“Sí, voy pero porque falto a la escuela para venir acá al apoyo, me dejan salir (…) que se yo, acá me gusta más y hasta algo hago, en la escuela me mando más cagadas que acá, que se yo por qué, acá me gusta más, allá nadie ni se da cuenta” (varón 15 años)

Finalmente, porque ciertos aspectos ligados a las condiciones de vida hacen también a la asistencia o no a clase más allá de la necesidad de salir a trabajar:

“A veces llueve y no me mandan, por eso falté tanto era todo barro ni salir podía”. (Mujer 14 años)

“Ya perdí 4 carpetas o me las roban no se, y no me quieren comprar más y a veces falto por no ir sin nada”. (varón, 15 años)

Algunas reflexiones a modo de cierre

La intención de esta ponencia fue presentar la importancia que significa incorporar la perspectiva de género a la hora de pensar la escuela relacional y simbólicamente, para problematizar en mayor profundidad cómo las relaciones escolares y el tránsito por la experiencia escolar repercuten diferencialmente según el género y la clase, todo esto a la luz de los resultados preliminares de un trabajo mayor. Consideramos que leer la escuela desde sus lógicas relacionales es central a la hora de pensar la experiencia escolar o su ausencia debido a que los lazos han de ser de gran influencia si se considera la cantidad de tiempo que los jóvenes pasan en la escuela. Si bien fueron minoría los entrevistados que mencionaron a los profesores o actores escolares entre lo que más los atraía de la escuela, por las observaciones realizadas y por charlas informales ha podido rastrearse el componente afectivo en la construcción de las experiencias en general, de la escolar en particular. De hecho, aquellos que manifestaron encontrar apoyo y contención en la escuela fueron quienes aseguraron que la escuela “les gusta”. Sin embargo, creemos central leer las relaciones también desde una perspectiva de género ya que como se ha intentado mostrar la escolaridad está atravesada por los roles asignados a varones y mujeres en el barrio y que no son iguales en todas las clases, aunque en ellas el género tiende a operar como una variable independiente de central importancia. Del mismo modo, como fue señalado, la clase es un factor a considerar especialmente porque posibilita, además de lo dicho, tener presente los procesos de desigualdad y fragmentación educativa sufridos por el país (Kessler; 2002; Feijoó; 2002) 107

Volviendo a la incorporación de la perspectiva de género, ésta permitirá captar cómo se entretejen relaciones diferentes entre los actores escolares con mujeres y varones y cómo esto repercute en la juventud dentro y fuera de la escuela –por ejemplo el trato a embarazadas, en la vergüenza, en las consideraciones a las faltas, en rastrear la aplicación de restricciones horarias, en la contención-. Por último, hay tres aspectos más que se desprenden de la investigación en proceso que es interesante pensar: por un lado la necesaria incorporación de la voz de los desertores o asistentes intermitentes a la escuela. En segundo lugar, las tensiones con otros espacios alternativos que aparecen especialmente en contextos de pobreza. Por último, incorporar la edad como una variable 9

interviniente. De los resultados alcanzados se desprende la hipótesis de que los sentidos cambien a medida que se avanza en la escala de edad cronológica tras haber vivido otras experiencias, especialmente entre los desertores. Estos tres puntos pueden reunirse en una última reflexión que es la pertinencia de pensar la escuela por fuera de sus paredones, anclar las investigaciones educativas desde perspectivas etnográficas para captar otros sentidos de la educación y la escuela que corren por fuera, incluir en nuestro campo al barrio, a la vida cotidiana, a ese ser joven en el barrio que tantas veces entra en tensión con el ser alumno.

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9

Es una hipótesis en tanto entre las reflexiones metodológicas alcanzadas en el trabajo total encontramos que la población de análisis se circunscribió a jóvenes de entre 13 y 16 años.

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La escuela habitada: estrategias de lectura

Roberto Elgarte, Jorgelina Fabrizi, María Andrea Negrete Departamento de Humanidades. Universidad Nacional del Sur [email protected] [email protected] [email protected] Introducción

La presente ponencia se inscribe en el marco de nuestro proyecto de investigación titulado “La escuela como texto. Los sujetos pedagógicos en escenarios desiguales” que se lleva a cabo en la Universidad Nacional del Sur. Nuestra propuesta es desplegar algunos aspectos del marco teórico que nos orienta respecto a la construcción del sujeto en la adolescencia en el contexto de los tiempos actuales; y a partir del trabajo de campo que estamos realizando en escuelas secundarias de Bahía Blanca, plantear algunos interrogantes y reflexiones acerca de las vertientes de enunciación de la escuela como texto en torno a la oferta o no de marcas subjetivantes.

Objetivos del proyecto

Existe una interrelación entre la escuela como lugar de enunciación y significación y la estructuración de la subjetividad pedagógica. Nuestra hipótesis de trabajo se orienta a la interpretación de la especificidad de la relación, en el marco de la desigualdad educativa, entre la escuela como texto y los sujetos pedagógicos (estudiantes y docentes) en términos de encuentro desencuentro, diferencia, malestar, multivocidad, discontinuidad, tensión, equivocidad, malentendido, etc. Con el desarrollo de este proyecto se esperan alcanzar los siguientes objetivos:

▪

Comprender e interpretar el carácter de la relación entre los sujetos pedagógicos y la escuela.

▪

Identificar las referencias que los sujetos pedagógicos privilegian de la institución escolar.

▪

A partir de escenarios desiguales, describir y analizar intra e intersubjetivamente las significaciones atribuidas por los sujetos pedagógicos a la escuela como texto.

110

▪

Formar recursos humanos dentro del área de Ciencias de la Educación y de la UNS en

general. Metodología de trabajo

¿Cómo se vinculan los sujetos pedagógicos con la institución escolar? A partir de su palabra intentaremos explorar las distancias entre los diferentes fragmentos sociales. Desde el punto de vista epistemológico partimos del supuesto de que la realidad, desde la cual recortamos nuestro objeto de conocimiento, es compleja. Es desde esta perspectiva que hablamos de conocimiento complejo, el cual intenta conocer el objeto de conocimiento buscando regularidades pero también respetando, diferenciando y distinguiendo lo singular, lo específico del mismo, para así dar cabida al mismo tiempo al orden y al desorden, a las regularidades y a la confusión, a las incertidumbres y certidumbres. Asimismo sustentamos la necesidad de comprender la realidad más que de explicarla. Comprender significa buscar significados y sentidos más que intentar predecir posibles resultados. A partir de estos supuestos epistemológicos, planteamos como metodología de trabajo un abordaje de tipo cualitativo. En la perspectiva cualitativa, la selección de la muestra es un procedimiento abierto y ad hoc, y no un parámetro a priori del diseño, y merece especial atención en la misma el establecimiento y utilización de las generalizaciones. Nuestro universo de estudio para la realización de esta investigación de carácter exploratorio está compuesto por directivos, docentes y alumnos de escuelas de la ciudad de Bahía Blanca, en la provincia de Buenos Aires. La elección de las escuelas así como la selección de los alumnos y docentes entrevistados no obedece a criterios de representatividad, sino que se han elegido en función de contactos institucionales previos y de la disponibilidad / disposición de los sujetos. Con respecto a las técnicas utilizadas, comprenden entrevistas, observación participante, análisis de documentos y talleres de reflexión. Se analizarán e interpretarán, junto con las notas de campo en la observación participante y el taller de reflexión, las representaciones simbólicas, imaginarias y las racionalizaciones que el sujeto produce respecto a los símbolos presentados así como a su contenido. Se creará un espacio de registro y recuperación de la implicancia de los investigadores. A continuación exponemos las preguntas utilizadas para las entrevistas con docentes y directivos:

¿Cómo caracterizaría la función docente? ¿Cómo impactó la obligatoriedad de la secundaria en el funcionamiento de su escuela? ¿Cuáles son los objetivos - explícitos / implícitos de la escuela? 111

¿Cómo caracterizaría al alumnado de su escuela? ¿Cómo se vincula su escuela con la comunidad? ¿Piensa que en lo cotidiano la escuela es para todos? ¿Cómo caracterizaría a la función directiva? ¿De qué manera trabaja con la heterogeneidad - diversidad del alumnado? ¿Qué posibilidades y obstáculos encuentra en ese trabajo?

Adolescencia, subjetivación y contexto

Como recorte parcial de nuestro marco teórico, nos interesa en particular encarar la noción de adolescencia desde el psicoanálisis. No la concebimos como una categoría universal sino que nos parece pertinente referirnos a adolescencias en plural atendiendo a la singularidad del sujeto. Sabemos que Freud no habló de adolescencia sino de pubertad en alusión a lo universal de tramitar el encuentro- desencuentro con la sexualidad, con la consiguiente confrontación con la castración – hueco en el saber. Tramitación, intento de enmarcar simbólicamente las vicisitudes de “los que están en situación de crecer” y que tendrán que encarar la responsabilidad del acto; tiempos lógicos de resignificación que implican reorganizaciones subjetivas. Consideramos la noción de adolescencia como una construcción socio - cultural que se altera y renueva en el contexto de la época, la geografía y la clase social. Se trata de tiempos de pasaje, de tránsito, en los que la tensión entre Otro social, sujeto y subjetividad se presenta crudamente. Desde diversas disciplinas se intenta caracterizar al Otro social actual. Encontramos múltiples aproximaciones acerca de lo que según los autores, se denomina imaginario social posmoderno, discurso de época, lazo social contemporáneo, malestar en la cultura actual, etc. Abordaremos sólo algunos descriptores desde una lectura psicoanalítica, en especial a partir de la propuesta de Lacan sobre de la teoría de los discursos y en particular del discurso capitalista (Lacan, 1972), comandado por la crueldad de la ley del mercado. El imperativo del consumo intentar forcluir la castración, la división del sujeto, no dejando lugar para la pérdida y obturando la función estructurante de la falta como motor deseante. El mercado oferta multiplicidad de objetos tapones: drogas legales e ilegales calmantes de la angustia; desde la tecnociencias se ofrece la ilusión de fabricar el objeto que le falta al deseo. Promesas de un goce ilimitado, uniforme y globalizado, señuelos para captar la pulsión, creencias de captura de lo real.

“Mejor que renuncie quien no pueda unir a su horizonte la subjetividad de su época. Pues ¿cómo podría hacer de su ser el eje de tantas vidas aquel que no supiese nada de la dialéctica que lo lanza con esas vidas en un movimiento simbólico? Que conozca bien la 112

espira a la que su época lo arrastra en la obra continuada de Babel, y que sepa su función de intérprete de la discordia de los lenguajes” (Lacan, 1953/1987:309) En el paisaje de las vicisitudes actuales en la construcción subjetiva adolescente, destacamos, en paralelo a la declinación de la función paterna, los efectos desestructurantes de la caída de ciertos ideales en pos de la idealización, pasaje de una lógica atravesada por la castración que posibilita los procesos de ilusión – desilusión, a otra lógica de lo absoluto, de la búsqueda del “todo”, en la inmediatez, en el culto a la imagen. Asimismo estimamos que la falta de ritos de iniciación institucionalizados agrega dificultades a las operaciones de pasaje o tránsito adolescente. No obstante, frente a autores que se refieren a desaparición o cataclismo de las instituciones tradicionales, preferimos pensar en declinación, declive o cambio de funciones de los marcos institucionales que implicarán diferentes formas de habitarlas. Resulta fundamental examinar las coordenadas de época para abordar las contingencias de la construcción subjetiva, pero consideramos que no se trata de una determinación mecánica ni homogénea, sino que supone atender a la complejidad de las mediaciones y procesos dialécticos que permitan abordar los efectos de las marcas del Otro social en términos de identificaciones y desindentificaciones implicadas en las operaciones sincrónicas de alienación y separación. Las invitaciones o inducciones discursivas no alcanzan para poder afirmar que hoy nos encontramos con un adolescente formateado o construido por el lazo social actual, portando una imagen universal, idéntica o masificada. Reiteramos lo enunciado acerca de pensar en adolescencias en plural. No es tan sencillo abolir al sujeto. La apuesta a la invención siempre está en nuestro horizonte, en nuestro caso en tiempos adolescentes: crear nuevos trayectos de maniobra ante lo real. Al respecto, se hace necesario diferenciar subjetividad y sujeto. Con respecto a la concepción de sujeto, se trata de una de esas nociones difíciles de precisar por la índole misma de la noción. Difiere de las concepciones de la filosofía o de la psicología. Para el psicoanálisis el sujeto se nos escabulle permanentemente. No tiene sustancialidad, es evanescente. No está allí donde creemos encontrarlo. Es el sujeto dividido, escindido, barrado por el lenguaje: sujeto del inconciente, del deseo, producido como efecto en los intersticios del juego de combinaciones y sustituciones de la cadena significante. Se constituye en el campo del Otro pero arrojando un resto inasimilable. Queda claro que ni el sujeto ni el Otro tienen consistencia. La inconsistencia del sujeto colapsa con las pretensiones de ciertos discursos hegemónicos que pretenden portar certidumbres y desde allí modelar o uniformar las modalidades de goce. Por su parte, subjetividad es una noción que se refiere a imágenes, representaciones, modelos y prácticas que porta el discurso de una época. Es expresión de atravesamientos sociales, históricos y económicos. Entre sujeto y subjetividad se establece una relación de extimidad, neologismo introducido por Lacan en alusión a lo más íntimo y a la vez exterior. En alusión al Otro: algo extraño que está en mi núcleo pero que me resulta irreconocible. La noción es desplegada por 113

Miller: “un hiato en el seno de la identidad consigo mismo” (Miller, 2010). Cuestión que invita a recordar el fenómeno de lo siniestro que Freud expone admirablemente, en el paisaje de la angustia, respecto a la proximidad entre lo familiar y lo extraño. La subjetividad entonces implica ciertas condiciones de posibilidad o imposibilidad en la producción de un efecto sujeto, nudo que conlleva la interrogación acerca de los intrincados caminos de inscripción de marcas psíquicas. Inscripciones que dejarán un resto real sin carácter representacional, procesos de afirmación y negación primordiales desde la óptica freudiana. Resto, trauma que operará como causa del movimiento del deseo, lo cual nos remite a lo fundante de poder alojar la falta en ser que nos habita. Hallamos escenarios más facilitadores de sostén simbólico en los que un sujeto adolescente podrá apropiarse de las donaciones que se le ofertan. Pero también nos encontramos con contextos desfavorables, con características de desamparo representacional que tornan complicado maniobrar desde la vulnerabilidad estructural adolescente. Nos referimos aquí a territorios de exclusión – expulsión social que arrojan al adolescente a nuevos modos de “estar en el mundo” (Duschatzky y Corea, 2002).

La escuela como texto

Consideramos que la institución escolar es uno de los representantes del Otro social, un dispositivo que oferta determinado texto/discurso. Intentaremos investigar acerca de cómo se enuncia y como es receptada. La escuela se hace texto a leer e interpretar desde los sujetos pedagógicos que la habitan pero también desde los actores sociales que la interrogan; es marco privilegiado de actuación para esos sujetos, a quienes enuncia y significa; como una de las instancias para comprender el impacto de los procesos sociales que la condicionan y la lectura que realizan los sujetos de diferentes fragmentos sociales. El texto de la escuela hoy, implícito en sus prácticas discursivas: ¿promueve o tapona la falta constituyente, soporte posible para la creatividad – aprendizaje? En esta ocasión consideramos a la institución escuela, como un texto narrativo en el que lingüística o visualmente se refieren hechos que se producen a lo largo del tiempo, determinado no sólo por el año escolar sino por entrecruzamientos temporales de los propios sujetos que la habitan, de la historia fundacional y el enclave barrial. Instituida como está por leyes y reglamentaciones que producen sentidos de legitimidad y pertenencia a quienes la habitan, la legislación delimita funciones que hablan sobre las cosas.

114

Lo que pretendemos es reflexionar sobre la enunciación en juego, a eso que es hablado en cada texto, cada vez, y al desarrollo que de ahí en más se produce, con sus ecos y resonancias en los otros. La escuela es entendida como texto narrativo, edificada sobre la escritura, leída como aquello que puede construir un posible lugar psíquico de inscripción de aquellos sujetos cuyo destino de sujeto será siempre el de un proyecto inacabado, donde sostendrá su futura nada sobre caracteres que deben asumir una apariencia y una estructura de piedra. Esto nos lleva a pensar en diferentes posicionamientos. Leer la escuela puede entenderse como un efecto, donde no se trata tanto de leer a otro sino de leerse en otro. Leer centrado en lo textual, en lo legible, puede llevarse al extremo del dogma, apoyado en un ideal “textual” fácilmente disfrazado de verdad y convertir ese rasgo de leerse en el Otro, en la realidad, en los múltiples lectores, en leer a otro, abjurando de una lectura singular y productora.

“Para leer, también hay que ubicarse allí, en ese páramo. El peligro del lector es el furor legendi y lleva a la ceguera frente a los abismos y, sobre todo, a la desdeñosa ceguera frente a los huecos pequeños. El hablante no es primariamente hablante, sino hablado. No se tiene ninguna facultad de hablar, sino que no se puede dejar de tenerla. Así, entonces, tampoco es que se lea, sino que no se puede parar de leer, leyendo incluso y sobre todo donde no hay nada escrito. Donde no hay texto, el hombre lo pone. Lingüísticamente, el hombre es creyente, porque no puede dejar de su-poner texto, alguno, cualquiera. La sordera del que quiere oír, entonces. ¿Se podrá escuchar más allá del signo, se podrá intentar una lectura despegada del texto, excéntrica?” (Mauas, 2011)

Es en lo cotidiano institucional donde surge la fragua de lo real, aquello que no puede ser capturado (conocimiento) para ser normativizado como universal. Somos leídos por el lenguaje y más que formados, somos causados por efecto de la lectura. A una misma letra se le puede dar diferente lectura y es esa posibilidad la que introduce diversidad en la unidad. Ricardo Piglia (2005) plantea que la lectura puede entenderse como interpretación en el sentido musical del término, ejecución en la que se introducen variantes, pausas, tonos. ¿Cómo pensar las interpretaciones escolares no como meras reproductoras del texto social hacia su interior, sino más bien capturadas en la fractura, siendo atravesadas por el conflicto? Lectura como una operación de limpieza y puesta en evidencia de los prejuicios. ¿Habrá pre-textos anteriores a la lectura? ¿Leer será, también, desalojar en el texto? La lectura, entonces, pone de manifiesto -y ésta acaso sea su dificultad inevitable y propia- el lleno-declichés del que se parte. Cuando el maestro da lugar a la subjetividad en el texto institucional, cuando 115

los contenidos no se delegan repetitivamente sino como pre-textos, puede surgir algo inesperado tanto para él como para los alumnos, que abre posibilidades de construir nuevos textos para confrontar lecturas de esos saberes. Para Roland Barthes (2007) hay una escisión inherente al acto de leer (el sujeto cree emocionalmente en lo que lee al tiempo que conoce su irrealidad). Él, lector de Freud, supone un lector escindido, pervertido (la lectura como desviación, la ‘mala’ lectura, la pérdida del sentido). A éste le corresponde la posibilidad de una lectura viva, aquella que produce un texto. La lectura muerta está hecha de estereotipos, consignas; se trata de una lectura automática, sin riesgo, aquella que pretende salir rápidamente de un texto sin haber entrado en aquello de lo que se pretende salir. Pero para poder salir, es necesario entrar, tomar el riesgo. Esa entrada produce una ruptura. Hacer lugar a la ruptura conlleva la aparición de la novedad, de lo incierto en el estado normado de las cosas, agujerea los saberes establecidos y transmitidos donde está envuelto el “saber” propio de la educación sobre lo que los sujetos requieren como aprendizajes. La novedad, el “fuera-de-texto” sobre el cotidiano sostiene algo diferente a lo esperable y es condición de posibilidad para inscripciones subjetivas.

Trabajo de campo

Concebimos la lectura como atravesamiento, como pasaje: desde el lugar de la comprensión a otro espacio donde es posible leer las letras de un decir que abra lugar a un singular modo de leer. Considerada como texto legible, visible espacio público sólo leído, texto compatible con la sordera. A continuación transcribimos un recorte de algunos decires de docentes:

Docente 1: La función docente es lograr el aprendizaje por parte del alumno, empleando distintas estrategias y técnicas de estudio para cada materia, teniendo en cuenta las características del grupo áulico, las problemáticas del grupo e individuales, las características cognitivas y conocimientos previos, sus logros y deficiencias. El docente debe ser, responsable, innovador, paciente y adaptar sus labores a cada grupo. Directivo 1: El equipo de conducción tiene hoy más que nunca la responsabilidad de constituirse en un conductor eficiente de la institución educativa, centrando la gestión en la toma de decisiones, a partir de prácticas de participación democrática de los distintos agentes institucionales y comunitarios. Para esto se necesita desarrollar capacidades de liderazgo, de conducción de las negociaciones, delegación de tareas, supervisión, asesoramiento etc. Debe asegurarse además que los acciones acordadas se mantengan en el tiempo, sean evaluados y direccionados, haciendo el equipo directivo de la práctica de la observación, un dispositivo permanente de su trabajo y de la evaluación el punto de 116

partida de su toma de decisiones. Todo en función del mejoramiento de la calidad de los aprendizajes de los alumnos y de los logros de los objetivos institucionales. Docente2: El docente perdió el rumbo de su función que es ENSEÑAR, teniéndose que adaptar y aceptar que hay que contener a los alumnos en la institución. Hoy el alumno que asiste a clase y no molesta, es un “buen alumno” sin importar el nivel de los conocimientos que adquiera.

O al modo de un texto escribible, re-creativo, estando en condición de alojar algo productivo, reinterpretando:

Docente 3: Es una función muy dinámica, demanda conocimiento disciplinar, didáctico y psicológico. Implica mucho trabajo personal desde el punto de vista de las relaciones humanas, ser capaz de resolver conflictos vinculares entre alumnos, con los padres y directivos-institucionales. Ser creativo, por muchas razones, falta de recursos, de acompañamiento de las familias, para motivar a los alumnos y alumnas. Docente 4: La función de un docente es la de enseñar a sus alumnos conocimientos y saberes acerca de alguna parcela de la realidad. Es eminentemente una función pedagógica, pero además ser docente implica ser un formador, estar en un lugar social de mucha responsabilidad ya que recae también sobre la función la de ser portavoz de la cultura. A través de lo que uno dice o hace, está enseñándole a sus alumnos formas de pensar, hacer y sentir las cosas. Y al estar en un lugar socialmente legitimado, esto adquiere mucha relevancia porque los alumnos tienen una oportunidad de aprender modelos que a lo mejor en otros lugares como la casa o los medios no le enseñan. Docente 5: Creo que la función docente por un lado, que sería la visión más tradicional, tiene que ver con acercar a los chicos, conocimientos formales, académicos, pero por otro lado también tiene que ver con la construcción de la propia identidad de ellos como sujetos. Porque aparte de transmitir conocimientos académicos, también transmitimos valores, ideales, normas que tienen que ver con la conducta, con la responsabilidad, con cómo relacionarnos con el otro.

Los sujetos pedagógicos entrevistados estarían realizando una lectura del texto escuela y serían ¿interrogados? en dos posibles vertientes: por un lado, docentes y directivos atravesados por un ideal ligado al deber ser, con significaciones vinculadas al logro, la calidad; conocimientos acerca de grupos, instituciones y mejoramientos a la manera de un “conductor eficiente”. Por otro lado los docentes relatan cómo están atravesados por lo escolar e interrogan significaciones como no acabadas. Aparecen sentidos que piensan la escuela como un trabajo y proceso. La responsabilidad 117

consiste en ubicarse como representantes de lo social en pos de constituirse en algún tipo de soporte en la constitución de identidades adolescentes en los marcos de la instersubjetividad como potencial de subjetivación. ¿Apropiación o repetición?, ¿obediencia o interrogación?

Reflexiones finales

El resultado de la labor investigativa pretende ser un aporte a la comprensión de la escuela como texto considerando su modo de enunciar y significar a los sujetos pedagógicos, desde la perspectiva de la desigualdad educativa. Este trabajo se considera pertinente, por representar la posibilidad de continuación de anteriores líneas investigativas, brindar aportes teórico – metodológicos, por el enriquecimiento de las prácticas sociales pertinentes y por sus alcances a las asignaturas que conforman el área de Ciencias de la Educación de la UNS, orientada a la formación y capacitación de docentes. Tradicionalmente, el valor simbólico de la escuela proporcionaba una cierta entidad y un lugar social al sujeto, además de poseer ciertas insignias valiosas en el mundo laboral. Las operaciones de trasmisión y la apuesta a la apropiación de estos ideales se inscribían en una ley simbólica: los alumnos se apropiaban del estudio porque estudiar prometía un trabajo, regulados por la legalidad de la escuela y la autoridad simbólica que representa el lugar del docente. La vida escolar aparecía como un paso más de la vida familiar al mundo social y laboral. La ley simbólica, cuya función es anudar el deseo del sujeto a la ley social, tenía un papel relevante, tanto en el discurso familiar como en el escolar: mediaba entre el discurso social imperante, la escuela y el alumno. La estructura escolar se sostenía entonces en los límites de lo permitido y lo prohibido y lo imposible de la tarea de educar se iba regulando por medio de lo imaginario y lo simbólico de la vida escolar. Por tanto, las significaciones atribuidas a los tiempos adolescentes han sido soporte de ideales y destinos. Para la escuela pensada en términos tradicionales no existía el plural sino el singular para el final del camino. La operación pedagógica sostenida por la promesa y ficción de la igualdad funcionó estableciendo un punto de llegada denominada “fines de la educación”. Nos interrogamos si la escuela hoy produce una experiencia de encuentro con los adolescentes y si lo hace, a partir de qué articuladores. En tiempos actuales el discurso sobre la escuela pone en juego no solo un saber sino una posición frente al Otro, frente al mundo de la ley. La falta de lugar en los espacios sociales, la dificultad para la inserción laboral y educativa y los nuevos modos de vinculación familiar interpelan la configuración de lazos sociales; y sabemos que los vínculos pueden tener tanto una potencia subjetivante como también generar procesos de desubjetivación. 118

En los textos de las entrevistas transcriptas podemos escuchar la preocupación por los docentes acerca de su función formativa en la subjetividad adolescente, el lugar del docente como formador, como modelo para la construcción de identidades. Cuestiones que marcan los diferentes efectos acordes a las distintas posiciones del docente en su función. En la escuela hay reglas que se solicitan y otras que se ofrecen: prioridad a la palabra, a la invención, a la reflexión para intentar bordear la repetición como fuente de sufrimiento. Se propone trabajar en el “mientras tanto” porque para poder pensar la educación hay que construir lugares y lazos sociales: un lugar para los adolescentes, un lugar para los docentes, un lugar para la posibilidad, que bordee la imposibilidad estructural del enseñar como profesión imposible (Freud, 1937/1980)

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- 11 Jóvenes, dispositivos pedagógicos y relatos de futuro. Un estudio en escuelas 1

secundarias en contexto de extrema pobreza urbana

Silvia Mariela Grinberg Mercedes Libertad Machado UNSAM/CONICET [email protected] Introducción

En este trabajo presentamos resultados de investigación respecto de los relatos de futuro de jóvenes que asisten a escuelas secundarias emplazadas en contextos de extrema pobreza urbana. Principalmente, recuperamos las respuestas que estos estudiantes han dado a diversas preguntas abiertas que se han realizado en el marco de una encuesta que hemos aplicado en diversas escuelas secundarias del partido de General San Martín, ubicado en el Gran Buenos Aires. El trabajo de campo desarrollado hasta aquí consistió en la toma de encuestas a estudiantes, padres y docentes en diversas escuelas secundarias del Partido de General San Martín durante el año 2011. Del universo de escuelas emplazadas en distintos barrios y localidades del municipio, se realizaron 1179 entrevistas a estudiantes de 15 escuelas secundarias diferentes. De esta encuesta, nos hemos propuesto trabajar aquí con las respuestas que los estudiantes dieron a las siguiente preguntas abiertas: ¿Qué te imaginas haciendo al terminar la escuela? y ¿cómo te parece que será el mundo en diez años? Asimismo, recurrimos a diversas observaciones/registros de clases y entrevistas a estudiantes, utilizando al video como recurso que permite la observación. El registro en este formato provee documentos que pueden volver a verse en forma continua (Taylor y Bogdan, 1987), capta realidades y situaciones sociales de las instituciones y de los sujetos que conviven en ellas, pero también deseos, emociones, gestos, motivaciones, interacciones, movimientos de los individuos. En esta dirección, pretendemos tomar en cuenta aquello que emerge de las palabras e imágenes producidas por los jóvenes en un taller de video documental -taller que venimos realizando desde

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Los siguientes son los subsidios gracias a los cuales venimos desarrollando este trabajo: -PIP Conicet 11220090100079 “La escuela en la periferia metropolitana: escolarización, pobreza y degradación ambiental en José León Suárez -Área Metropolitana de Buenos Aires”. Proyecto dirigido por Silvia Grinberg y Gustavo Andrés Curutchet. -“Dispositivos pedagógicos, políticas y territorios de escolarización en espacios urbanos híper degradados”, Proyecto de incentivos, Secretaria de Investigación G107, UNSAM. Proyecto dirigido por Silvia Grinberg. -Proyecto de Investigación SJ10/15: “Dispositivos pedagógicos en las sociedades de control: prácticas de resistencia de estudiantes y regulación de las conductas en escuelas secundarias de diferentes barrios del Partido de San Martín”. Convocatoria Subsidios para Jóvenes Investigadores 2010-2011 (Temas Abiertos). Universidad Nacional de General San Martín. Proyecto dirigido por Eduardo Langer.

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hace 4 años en una escuela secundaria de José León Suárez- describir qué dicen, qué muestran, qué ocultan, cómo se muestran en relación al futuro y su escolaridad. Jóvenes y escuelas secundarias en contextos de extrema pobreza urbana

En principio podemos tomar algunos de los datos sociodemográficos que se obtuvieron de la encuesta realizada, que nos aportan elementos significativos en relación a la caracterización y contextualización de los relatos de futuro de los estudiantes que concurren a escuelas emplazadas en contextos de pobreza urbana del Municipio de General San Martín. En los resultados de dicha encuesta nos encontramos con un 36 % de los estudiantes y sus familias reciben ayuda en dinero del Estado, que en su mayoría proviene de la asignación universal por hijo. En segundo lugar, nos topamos con un 18 % de los jóvenes encuestados que trabajan, y un 21 % que señala estar buscando trabajo activamente. Por otra parte, el 40% de los padres y/o madres de estos estudiantes manifiestan buscar trabajo. Las drásticas trasformaciones en la estructura económica y el mercado de trabajo, producto de

las

políticas

neoliberales

de

las

últimas

décadas,

produjeron

simultáneamente

una

reestructuración a nivel social y cultural. Estos procesos tuvieron su inscripción también en el territorio y es en este espacio social donde pueden observarse las marcas del deterioro que sufrieron algunos sectores. En el caso del Municipio de San Martín, donde realizamos nuestra investigación, el surgimiento de nuevos asentamientos y villas da cuenta de una tendencia creciente del fenómeno de ocupación de tierras -informalidad urbana-, donde la precariedad de la tenencia de la vivienda es la norma que impera en las últimas décadas (Paredes, 2009, 2010). Según el estudio realizado por Infohábitat, entre 1990-2006, San Martín presenta un crecimiento del 197% de población residente en villas y asentamientos respecto de la población total del municipio, pero cabe destacar que el crecimiento relativo de la población en asentamientos fue de más del 2.100%, pasando de 1050 personas, en 1990, a 23.373 en 2006; en el caso de los residentes en villas, el incremento fue del 119% (de 26.000 a más de 57.000). Estos datos expresan los problemas que enfrentan los sectores pobres para acceder a suelo formal urbano. En síntesis, la informalidad y las condiciones precarias en la construcción del hábitat son las reglas de juego que se imponen. Del mismo modo, el área donde se desarrolla esta investigación se encuentra atravesada por las lógicas de la fragmentación socioeconómica. Lógicas que se observan muy rápidamente en la dinámica de la vida escolar. De este modo, ceñida por esta compleja trama, la institución escolar debe enfrentarse a una serie de sucesos que la sobrepasan, la desbordan, un cruel entramado socioterritorial que le exige respuestas inmediatas, eficaces y eficientes. Así, situaciones como las siguientes son notas que se observan a diario: docentes librados a su suerte, trabajando sin capacitación en servicio; alumnos y maestros queriendo enseñar y aprender en espacios físicos 121

deteriorados (paredes electrificadas, goteras, ventanas rotas, etc.), alto nivel de ausentismo, repitencia y abandono escolar, dificultades por parte de los profesores para llevar adelante las clases, para establecer diálogos, para expresarse y pensar juntos respecto de sus vidas y de problemáticas que afectan a diario a los adolescentes, entre otras. Estas dificultades, generan profundas situaciones de angustia extrema en las que no suelen quedar espacios para la expresión y el dialogo de los sujetos presentes en ella. Sin duda la escuela está sola gerenciando sus propias dificultades. Las instituciones escolares emplazadas en esos territorios no quedan ajenas a todas estas problemáticas; por el contrario, se enredan en ellas (Paredes, 2009; Grinberg, 2009) En este marco complejo, en el que predominan la fragmentación social y territorial, la individualización, el autogobierno de la conducta; en el marco de una sociedad de gerenciamiento (Grinberg, 2008), caracterizada por la traslación de responsabilidad en manos de los sujetos, de las comunidades, de las instituciones, la escuela no puede ser analizada por fuera de este escenario; por el contrario, solo puede pensarse inmersa en él, no solo por su carácter de institución social, sino también porque los sujetos que la componen forman parte del mismo contexto; contexto entendido como entorno físico, situacional y condicionante. En este escenario, nos encontramos con instituciones escolares que actúan “como pueden”, tanto en el desenvolvimiento de su dinámica interna de funcionamiento, como en la resolución de los conflictos que se presentan, producto de la relación entre escuela, población y contexto social, cultural político y económico. Evidentemente estos procesos han dado lugar a cambios en la dinámica relacional escuela-contexto. En este contexto, hablar sobre lo que los jóvenes relatan supone dar cuenta de esas lógicas gubernamentales desde lo que les sucede a los sujetos en un contexto escolar determinado.

Los dispositivos pedagógicos desde la mirada de los jóvenes

Tal como lo señalamos previamente, las reflexiones presentadas aquí son resultado de un trabajo de investigación que centrado en la vida escolar, procura avanzar en su descripción a la luz del concepto de dispositivo pedagógico. Está noción refiere a “la organización y uso del espacio, la disposición del mobiliario, la racionalidad en el uso del tiempo para alumnos y docentes, la organización del horario escolar, la distribución de los cuerpos en el espacio, la organización y secuenciación de las tareas escolares, la vestimenta apropiada para la escuela, el uso de la palabra y las formas de comunicación, los textos escolares, los contenidos curriculares, el reglamento escolar y las medidas de sanción, el control de asistencia, el sistema de calificaciones, las rutinas y rituales escolares. Esto es, una batería de detalles que conforman técnicas y procedimientos vinculados con la producción de subjetividad” (Grinberg, 2008:97). Específicamente en esta ponencia ingresamos en

122

la vida de los dispositivos pedagógicos emplazados en contextos de extrema pobreza urbana y reflexionamos sobre aquello que los jóvenes dicen de su escolaridad y su futuro. Pero, ¿Por qué indagar respecto de la visión sobre futuro en la escuela? En principio, podemos señalar que en las últimas décadas mucho se ha escrito en torno de la escuela secundaria y su imposibilidad de generar espacios donde los jóvenes puedan pensar/proyectar/soñar en torno al futuro en general y al suyo en particular. Muchos de estos trabajos han enfatizado cómo en la actualidad instituciones tales como la escuela o los massmedia suelen señalar como característica sobresaliente de los jóvenes de hoy: la ausencia de intereses, la apatía, el desgano y/o la falta de proyecciones de futuro. Del mismo modo, son recurrentes las caracterizaciones de la escuela media argentina como un lugar vacío/vaciado de sentido, marcado por la crisis y el desencanto de sus estudiantes. Así, la educación es interpelada de muy diversos modos, ya que supone, entre otros aspectos, una promesa de futuro que, a veces, pareciera ya no ser posible en el presente. Asimismo, los jóvenes también son señalados por su “falta de valores, proyectos, sueños, interés e iniciativa” (Grinberg, Dafunchio y Machado, 2012, 2011; Grinberg, 2010). Reproches que se hacen más frecuentes cuando los estudiantes viven en contextos de extrema pobreza urbana. Sin embargo, aquí proponemos a modo de hipótesis que en el marco o incluso a pesar del desencanto y el nihilismo que pesa sobre estos grupos sociales, la escuela sigue cumpliendo un papel central en la vida de estos sujetos y aun más en el caso de aquellos que viven en contextos de extrema pobreza urbana y degradación ambiental. De este modo, sostenemos que la educación sigue cumpliendo un papel central, quizás hoy en clave de escape y refugio, pero también como promesa de futuro. Asimismo, concebimos a la educación como institución social producida y productora de relaciones sociales, como practica social que desde el presente opera entre los relatos del pasado y las promesas de futuro. Al decir de Benjamín, el futuro irrumpe en la escuela al ser la institución encargada de custodiar y presentar a la humanidad sus adquisiciones, en la cual debemos inventar y reinventar la promesa de la educación diariamente. En cuanto a cómo estos jóvenes piensan su escolaridad, podríamos señalar que a pesar de todo diariamente siguen asistiendo a la escuela por diferentes motivos. Para encontrarse con sus amigos, para aprender, para acceder a un trabajo, etc. Del mismo modo, las familias siguen viendo en la escuela el mejor espacio para que sus hijos estén. De esta manera, reeditan la promesa moderna de la formación, esperando encontrar en la escuela un lugar en el que puedan proyectar un futuro mejor. Promesas de futuro que no implican la negación de sus condiciones de vida. La tarea de educar implica siempre un compromiso entre el “maestro” y el “alumno”, en el cual, el primero guía al segundo. De este modo, el alumno debería lograr conocerse, transformarse, devenir en sujeto o ingresar en la cultura. Esta promesa de formación, implica un encuentro con un otro, un encuentro entre dos fuerzas, una que busca y otra que guía. Así, la educación y su promesa de formación se encuentran entre estas dos fuerzas, en la tensión entre el pasado y el futuro. “La 123

formación (…) supone esa transmisión, pero necesariamente ocurre en la paradoja que se abre en el encuentro entre pasado y futuro. Sin ese encuentro, sin la posibilidad misma de la transmisión no solo queda en entredicho el pasado y la memoria, sino también se hipoteca el futuro” (Grinberg, 2008: 315.) Allí, donde se suele ver falta de interés y preocupación por parte de los estudiantes y sus familias, los jóvenes responden con soltura a la función de la escuela. En relación con esto, los estudiantes nos dicen sin dudar:

-¿Para qué venís al colegio? Para estudiar, para tener un futuro bueno. Para el día de mañana ser alguien, tener un trabajo estable. Tener un futuro mejor. Darles a mis hijos lo que ellos necesiten y lo que quieran para que estén bien. Para muchas cosas, aprendes muchas cosas (Marcos, 17 años)

-Me gusta venir a la escuela porque estoy con mis compañeras. Vengo a la escuela para ver a mis amigas. No me gusta estudiar. Pero lo tengo que hacer para el día de mañana ser alguien y tener un futuro. (María, 17 años).

Asimismo, los resultados de la encuesta realizada aportan elementos significativos para pensar en relación a los motivos que mencionan los jóvenes para concurrir a la escuela, dado que el 77% de ellos señalan que la escuela es un espacio que genera una promesa de futuro para los adolescentes, mientras que solo un 7% considera que la escuela no enseña nada importante. El siguiente cuadro nos exhibe las razones que dan los estudiantes de por que la escuela es importante:

Cuadro 1: Razones que dan los estudiantes de por qué la escuela es importante (N= 1179)

Porcentaje Sirve para el trabajo

93,0

Permite el acceso a estudios posteriores

76,8

Forma para participar y defender mis derechos como ciudadano

73,5

Forma para ser buena persona

64,2

Aunque sea poco algo pueden hacer por mi

39,6

Por otro motivo

11,2

No creo que lo que enseña esta escuela es importante

7,4

124

¿Qué te imaginas haciendo al terminar la escuela?... Y ¿el nihilismo de los jóvenes pobres dónde está?

¿Cómo te imaginas tu futuro? Más o menos… Voy a terminar la escuela, no sé. Ser feliz nada más. Tendría un hijo. Me gustaría tener un trabajo. Me gustaría ser maestra jardinera. Vivir en Carcova, pero tener todo.” (Julia, 16 años)

Durante el año 2011, como parte del taller de video documental, los estudiantes se realizaron entrevistas en pequeños grupos en las que la temática del futuro adquirió un lugar central. En sus relatos, le dieron un lugar destacado para sus sueños y deseos. Me gustaría… tener/ser/poder. Un espacio en el que el presente, su presente, se mezcla con lo que quieren/esperan de su futuro. Un esperar que por momentos parece desesperar, desencantar y por instantes tiene un empuje esperanzador que sorprende, perturba, nos enmudece. Parecería que hay cosas que les preocupan y mucho y se animan a mostrarlas y a mostrarse junto a ellas. Hay temas que los entusiasma, los apasiona. Seguramente no son cuestiones relevantes dentro del espacio escolar. Pero allí están. Por momentos las marcas, los estereotipos de belleza, poder, éxito, invaden sus respuestas. Pero en otros espacios, irrumpen sus sueños, sus deseos, sus gustos, la importancia que adquiere su barrio en sus vidas, el futuro, la escuela, el amor, la amistad. En sus relatos de futuro la palabra vida adquiere un lugar central. Nos encontramos con respuestas que dan cuenta de lo que significa vivir para estos jóvenes, y a diferencia de cómo son mostrados/presentados en los medios masivos de comunicación, no parecen estar marcados por el desprecio a la vida, la desesperanza, el nihilismo, la droga o la delincuencia. Dicen, desean, exigen poder seguir adelante, tener oportunidades. A la vez, y en aparente contradicción con lo anterior, muestran claras referencias al peligro, al miedo al futuro, a la muerte, a vivir en el constante riesgo, en aventura (“si llego a estar vivo”, “vivir en aventura, frente a la muerte, estar frente al peligro”). Esto no implica, desde nuestra perspectiva, el nihilismo del que tanto hablamos los adultos cuando nos referimos a los jóvenes. Da cuenta de la realidad en la que viven, de sus condiciones objetivas de existencia. Contrariamente, a las imágenes nihilistas que se achacan a los jóvenes, los relatos de los estudiantes dan cuenta de sus valores, sueños y deseos. En este marco, retomando lo planteado por Grinberg (2009), resulta interesante reflexionar en torno a cómo nuestra sociedad, que presenta serias dificultades para transmitirle algo a alguien, les recrimina a los jóvenes aquello que no es capaz de darles. De esta manera, ¿no somos los adultos quienes reprochamos aquello que en realidad primero deberíamos cuestionarnos a nosotros mismos?

125

Los jóvenes muestran, se muestran desde otro lugar al esperado por los adultos, defienden su derecho a soñar, a desear, a proyectar un futuro diferente en su barrio. Exigen ser iguales, ser tratados como cualquier chico “que se junta, que juega a la pelota en su barrio”, en un mundo que los condena por ser diferentes y por sus pretensiones de ser dignamente reconocidos. Habitualmente, en la escuela, se suelen escuchar reproches que los adultos, cotidianamente, les realizamos a los jóvenes en otros ámbitos. “Ya no son lo que eran”, en el pasado “eran de lo mejor, súper agradecidos”. Retomando a Huyssen, esto puede ser entendido, de la siguiente manera, “Uno de los lamentos permanentes de la Modernidad se refiere a la pérdida de un pasado mejor: ese recuerdo de haber vivido en un lugar circunscripto y seguro, con la sensación de contar con vínculos estables en una cultura arraigada en un lugar en que el tiempo fluía de manera regular y con un núcleo de relaciones permanentes. Tal vez aquellos días siempre fueron más un sueño que una realidad, una fantasmagoría surgida a partir de la perdida y generada por la misma modernidad más que por su prehistoria” (Huyssen, 2001: 33). En esta dirección, y a pesar de las imágenes nihilistas que generalmente se achacan a estos jóvenes la encuesta realizada da cuenta de que los estudiantes quieren continuar con sus estudios, terminar la escuela, encontrar un trabajo digno, formar una familia, tener un futuro mejor. Esperan poder hacerlo, aunque no están seguros si tendrán posibilidades, tienen miedo, por momentos prefieren no ponerse a pensar en sus sueños. En relación a esto, una de las jóvenes entrevistadas nos explica:

“Yo digo sí, que me gusta, que esto que el otro pero capaz que el día de mañana anda a saber que se va a hacer de mi el día de mañana, ¿digamos no? Capaz que no tengo para pagar el estudio… yo no me tengo tanta confianza. Por eso no tengo tanto interés en eso, por eso escucho no mas porque yo he visto alguna gente, chicos que dicen, que dijeron que van a estudiar yo que se maestra, que esto que el otro y cuando son mas grandes viven en la calle o no sé. No tienen para pagar el estudio por eso yo no tengo tanto interés.

-En realidad te gustaría pero tenés miedo de que se te pinche el globo. -Exactamente.” (Mariana, 16 años).

A pesar de ello, pero sin dejarlo de lado, defienden su derecho de soñar y soñarse, tienen miedo, no se olvidan de las dificultades que enfrentan diariamente. En este complejo entramado de relatos, las palabras que predominan en sus respuestas son espero, me gustaría, ojala, quiero, me encantaría… de esto da cuenta el siguiente cuadro que resume lo expuesto hasta aquí.

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Cuadro 2: ¿Qué te imaginas haciendo al terminar la escuela? (N= 1179)

Deporte

1,8

Empresario

0,5

estudiar

24,7

estudiar y trabajar

6,1

gendarme/militar/policia

1,4

Nada

1,5

no corresponde

0,2

no responde

9,0

no se

6,5

Otros

2,7

tener una familia

0,4

trabajar

37,5

trabajar o estudiar/estudiar o trabajar

1,8

trabajar y estudiar

5,4

Viajar

0,5

¿Cómo te imaginas el mundo en 10 años? Relatos de futuro en contextos de extrema pobreza urbana

Tal como lo venimos anunciando, en la actualidad, donde la crisis, el cambio y la incertidumbre se vuelven norma, pensar en torno al futuro no resulta algo sencillo. En una sociedad donde las certezas parecen escasear, donde lo único aparentemente estable es la inestabilidad, pensar en un mañana resulta al menos, complicado. Los jóvenes –especialmente los que provienen de contextos de extrema pobreza urbana- asumen las pocas y pobres garantías que les ofrece la sociedad para su vida, visualizando un camino inestable hacia su adultez, marcado por la amenaza del desempleo y la pobreza. En esta dirección, creemos que en la actualidad, pensar al futuro -y más desde la óptica de los jóvenes- ya no implica la fe en el progreso característica de la modernidad. Porque, “creer confiadamente en el progreso, como los positivistas del siglo XIX, es hoy día ridículo, pero igualmente obtusas son las idealizaciones nostálgicas del pasado y la grandilocuente énfasis catastrófica” (Magris; 2001: 9)

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En esta dirección, nos encontramos con que desde hace algunas décadas, lo único estable y seguro sería la incertidumbre y más para los jóvenes que viven en contextos de extrema pobreza urbana. Así, tal como lo señala Grinberg (2008), “Para quienes son segunda y tercera generación de desocupados hay algo que es claro: en su horizonte de vida el empleo ya no es algo posible y, probablemente, ni siquiera imaginable. Ello no debería confundirse con la carencia de proyectos de vida, sino entender que el empleo/desempleo, en nada vinculado con decisiones de tipo personal, no constituye un contenido de dicho proyecto”. De este modo, la ausencia de caminos claros hacia el futuro provoca que algunos jóvenes por momentos se sitúen, resistan desde el tiempo presente. Sin embargo, esto de ninguna manera les impide tener esperanzas, sueños, proyectos para el futuro, su futuro, a pesar de todo -con mutaciones- se sigue pensando en el futuro. Este puede tener infinitos recorridos y contradicciones, vueltas atrás, caminos cruzados con el presente, temores, miedos, angustias, pérdidas, pero el futuro está y no puede dejarse de lado su dimensión esperanzadora. Aquí, es donde recuperamos a Magris (2001) cuando señala, “La esperanza no nace de una visión del mundo tranquilizadora y optimista, sino de la laceración de la existencia vivida y padecida sin velos, que crea una irreprimible necesidad de rescate.” (Magris; 2001: 5). Los horizontes/los relatos de madres/padres y abuelos/as parecerían ya no alcanzarles a las nuevas generaciones que se encuentran solos improvisando en la tiniebla. En esta dirección, coincidimos con Mead cuando señala, “En momentos como el que estamos viviendo los senderos se han desdibujados para todas las generaciones contemporáneas. No son sólo los jóvenes los que están desorientados…” (Mead, 2002 En Saintout; 2007: 22) Por otra parte, acordamos con Saintout (2007) cuando señala que el discurso de la caída de valores y la decadencia, generalmente atribuido a los jóvenes, es una expresión clara del miedo que nos produce este nuevo tiempo. Hoy según esta autora, “el futuro es pluridimensional y los modelos explicativos de las generaciones anteriores ya no alcanzan como guía” (Saintout; 2007: 42). Estas reflexiones de ningún modo pueden hacerse desde un enfoque romántico o nostálgico del pasado. Para los jóvenes en la actualidad, el futuro parecería estar marcado por el presente. En relación a lo señalado hasta aquí, las estudiantes entrevistadas nos ayudan con sus relatos a pensar como piensan los jóvenes en la actualidad al presente y el futuro:

¿Cómo te imaginas en 10 años? No sé, no tengo ni idea. Ya haber tenido un titulo. Ya estar trabajando. No sé a mi me gustaría tener mi casa propia. Sueño con mi casa propia. Ahora me gustaría seguir estudiando. Terminar el colegio. Tener un trabajo. Trabajar mientras estudio. Porque se necesita plata. Pero no me pregunten cómo me vería dentro de 10 años porque no lo sé. No me imagino. No ni idea. ¿Te da miedo el futuro? 128

No sé, no pienso. Directamente no lo pienso. Porque si te ensañas a pensar el futuro es como que corte es como que dejas de vivir el presente. Es lo mismo que si vivirías pensando en el pasado. O sea no estás viviendo el presente… (Analía, 16 años)

El cuadro 3, expuesto a continuación, contiene las respuestas que han dado los jóvenes en la encuesta a la pregunta de cómo imaginan que será el mundo en diez años. En relación a esta respuesta quisiéramos aclarar algunas cuestiones. En primer lugar, si bien las respuestas positivas no son las que predominan, solo un 23% responde negativamente (mal, peor, destruido, etc.). Asimismo, dentro de las respuestas que refieren al avance de la tecnología y la estabilidad del mundo actual, son minoría las que señalan aspectos negativos para tener en cuenta. Por otra parte, dentro de las respuestas que agrupamos como “no me lo imagino” son mayoría las que dan cuenta de la importancia que tiene el presente, el ahora y el hoy para estos estudiantes. Por último quisiéramos agregar que dentro de las respuestas negativas, los temas que más les preocupan a los jóvenes encuestados del mundo del futuro son: la contaminación y el medio ambiente, la delincuencia, las drogas, las guerras, la violencia, la injusticia y la pobreza. Estas inquietudes vuelven a poner en tensión el discurso que pesa sobre estos grupos sociales, tanto en los medios como en otros ámbitos (educativos, políticos, culturales, etc.). En relación a lo mencionado en el párrafo anterior, mucho se ha escrito acerca de cómo los medios masivos de comunicación solo se refieren a las “prácticas riesgosas” de estos sujetos. “Los medios nos muestran unos jóvenes que parecieran por momentos optar irracionalmente por la muerte. Ir hacia ella de manera irracional, sin sentido, o de manera suicida, buscando en cada una de estas acciones la forma de encontrarse con la muerte. O son locos, brutos, estúpidos, o son suicidas. Los jóvenes aparecen cotidianamente en las noticias como protagonistas del malestar” (Saintout; 2008: 2). De este modo, los jóvenes parecerían ser solo sujetos descontrolados, consumidores de droga o alcohol, violentos, peleadores, delincuentes, protagonistas del deterioro social. Así, los jóvenes, y fundamentalmente los jóvenes en contextos de extrema pobreza urbana, parecen no tener escapatoria y quedan encasillados en los discursos hegemónicos como aquellos que “no pueden cuidar la vida, ni la propia ni la ajena”.

Cuadro 3: ¿Cómo te parece que será el mundo en diez años? (N= 1179)

Porcentaje Cambiado

3,6

Tecnológico

7,1

129

Depende

2,6

esperan que mejore

4,8

fin del mundo

2

Igual

2,9

Negativa

23,2

no corresponde

0,9

no me lo imagino

3

no responde

12,8

no se

25,2

Otros

1,8

Positiva

10,1

Reflexiones finales

Los jóvenes han aprendido, se las han arreglado para ir reconstruyendo(se) a partir de lo que tenían/traían, se tuvieron que amoldar, aprender a ser elásticos, flexibles, inventar respuestas, dejaron de lado las concepciones tradicionales acerca de la escuela y el futuro… Así, pensar el futuro parecería traer nuevos condimentos para los jóvenes encuestados y entrevistados, las escasas certezas se mezclan con lo impredecible e imprevisible de esta tarea. El futuro desde hace tiempo dejo de ser un camino claro hacia el progreso. Hoy en día, “Creer confiadamente en el progreso, como los positivistas del siglo XIX, es ridículo, pero igualmente obtusas son las idealizaciones nostálgicas del pasado y la grandilocuente énfasis catastrófica” (Magris; 2001: 9). Por momentos, el presente parece aplastarlos, como también lo hace con nosotros, los adultos, parece eterno y no logramos esperar, ilusionarnos con alguna posibilidad de cambio y por ello desesperamos. En estos momentos, la vida parecería estar marcada, determinada y el futuro solo se aguarda como reproducción lineal del presente, se esperan catástrofes, violencia, decadencia… Pero no siempre es así, y más allá de que la marca de estos tiempos sea el presente, el futuro, puede ser (re)cargado de nuevos sentidos, sueños, proyectos, etc. La incertidumbre, no solo desalienta, a veces nos permite pensar que tal vez haya otras posibilidades, ya que lo que es así podría dejar de serlo y convertirse en otra cosa, claro, siempre que trabajemos en esta dirección. La incertidumbre puede celebrarse, vivirla con alegría, con miedo o angustia, sobrellevarla con desaliento y desesperación, resistirla con utopía y desencanto o simplemente dejarse llevar por ella. La incertidumbre puede incluso permitirnos movernos con cierta libertad. Puede padecerse, pensando en que ya nada puede hacerse para transformar la realidad, el

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presente o el futuro. O con inmensas dudas, se la puede resistir creyendo en la capacidad del hombre para incidir sobre su tiempo y el que vendrá. Son los jóvenes los que, en este momento particular de la historia, unidos tanto al pasado como al presente, comienzan a pensar(se)/hablar/relatar(nos) sus imágenes del futuro, en relación a sus esperanzas y desencantos ¿Cómo es que lo hacen? Aun no tenemos respuestas cerradas y no esperamos encontrarlas… Nos encontramos con los jóvenes que nos hablan del cambio, la transformación y lo que sobrevive a la tempestad, lo nuevo y aquello que resiste. Nos hablan de ellos, sus familias, nos señalan la inseguridad y angustia que produce encontrarse reiteradamente con caminos sin salidas, con las miradas negativas de los otros. Nos relatan sus dificultades para buscar y conseguir trabajo, darle sentido a lo que se enseña en la escuela, formar una familia… El pasaje a la vida adulta, nunca fue fácil, pero hoy todo parecería volverse caótico y para nada claro, lo que les produce una sensación rara, mezcla de libertad para inventar y crear nuevos caminos y desencanto que en ocasiones se convierte en desolación. Ya nadie les puede decir hacia donde ir y como llegar o al menos sienten eso. Los caminos del ayer, parecen hoy estar cerrados para muchos. Estas dificultades, por momentos las viven con cierto grado de libertad, pero por otros con profunda angustia. Sin embargo, tal como lo venimos afirmando hasta aquí, nada les impide tener esperanzas en el futuro, saben de los límites y al mismo tiempo esperan otra cosa. Para nosotros, esta postura que asumen los jóvenes en la actualidad es sin lugar a dudas una forma de resistir a la idea de que la realidad no se discute ni transforma. Sin esta posibilidad no podríamos seguir viviendo, sin una mínima esperanza en la posibilidad de cambio de las condiciones materiales de existencia ya nada valdría la pena… Ante la idea hegemónica de que a los jóvenes nada les interesa, que están ahí, como paso por la vida, nos oponemos con esta idea. Para nosotros, desde nuestra perspectiva, que los jóvenes se sigan arriesgando a imaginar y soñar con el futuro es una forma de resistencia. Estos jóvenes enojados y entristecidos ante su situación, en una sociedad que los excluye y condena, gritan, denuncian las injusticias que padecen todos los días. Entonces, ¿son los jóvenes quienes carecen de ideales o los adultos quienes quedamos desanimados y atemorizados?, ¿son los jóvenes los que no proyectan, no sueñan, o en realidad desean y construyen proyectos diferentes a los nuestros? En definitiva, ¿no somos los adultos quienes vivimos en un mundo que, habiendo entrado en crisis, puso en cuestión las condiciones de nuestra existencia, los pilares, ideales, utopías, sueños que teníamos como horizonte? ¿No somos los adultos los que muchas veces estamos desesperanzados, escépticos o frustrados ante una realidad que nos agobia y nos angustia profundamente? ¿No será qué más que no tener futuro, estos jóvenes lo piensan a partir de su presente? Es decir, ¿no será que más que no pensarlo, no sólo lo piensan, sino que son conscientes

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de lo que esta sociedad fragmentada les tiene preparado? Pensando en lo expuesto hasta aquí, ¿no será que no sólo lo piensan, sino que lo arman y desarman todos los días?

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- 12 Esa compleja construcción cultural denominada adolescencia ¿Porque no apostar por ellos?

La Vecchia, Marina CURZA Universidad Nacional del Comahue [email protected] Bibiana Rousiot. CURZA. Universidad nacional del Comahue [email protected]. Proyecto de Investigación V074 “Los padecimientos actuales en el terreno educativo y de la salud: lo que a la educación y a la cura resiste” El presente trabajo está orientado en poder reflexionar sobre el estatuto social y cultural que se le otorga a la etapa siguiente al fin de la infancia, la adolescencia y a los adultos que aportan significantes para su construcción cultural. Se encuentra enmarcado en el Proyecto de investigación V074 “Los padecimientos actuales en el terreno educativo y de la salud: lo que a la educación y a la cura resiste”, en el Proyecto de Extensión N° 503 y en la actividad de extensión de cátedra Psicología II, correspondiente a la carrera de Lengua y Comunicación Oral y escrita. Ésta ponencia se centrará en el trabajo efectuado a través de intervenciones instituciones realizadas en colegios secundarios de la ciudad de Viedma y en espacios de escucha realizados a estudiantes de nivel medio con el objetivo de poder obtener información sobre la mirada adolescente de la escuela que los habita y en las que ellos habitan. Con la información que se obtuvo se fueron construyendo elementos de análisis que nos han permitido la elaboración de parámetros de análisis sobre la mirada adulta y/o juvenil de este nivel educativo y de lo que queda vehiculizado en las necesidades y demandas planteadas por los diferentes actores sociales intervinientes. El eje del proyecto de investigación es poder pensar y reflexionar sobre todo aquello que resiste a la salud y a lo educativo, a través de entrevistas, observaciones e intervenciones. Con la información obtenida se construyó una mirada crítica del posicionamiento adulto en las instituciones y las repercusiones de los actos de éstos en relación a los más jóvenes. Éste posicionamiento nos ha permitido observar como en los últimos años se han acrecentado la inestabilidad de un mundo adulto, el quiebre de las redes identificatorias, la cultura de la imagen, las distintas formas de violencia, la crisis ética, reificación del dinero y el individualismo. Como consecuencia de esto, los adolescentes tienen estilos de funcionamiento, de expresión, de comunicación, de vínculos, muy diferentes de las épocas anteriores. La crisis adolescente se inscribe en un mundo en crisis y esto nos hace reflexionar sobre el papel de la sociedad, de sus instituciones y de los efectos de lo transmitido a través de las generaciones. La escuela pasó de ser lugar de corte y de respeto, que convocaba a una elevación incluso a veces forzada de la capacidad simbólica de los sujetos para encarar y encarnar la realidad, a ser un lugar de escaso valor social, donde los

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portadores de saber que anteriormente eran los docentes pasan a ser catalogados de fracasados en tanto ubicados por debajo de la línea de pobreza por las encuestas que miden acceso a bienes de uso y conocimiento, incrementando el /los malestares docentes afectando de manera directa la posibilidad de hacer del aula el escenario en donde se pueda favorecer que surja el aprendizaje significativo para los destinatarios El segundo hogar pasó a ser un comedor de bajo valor social o de valor social sin elección. Y en el caso de la escuela media pasó de ser un lugar donde adquirir elementos para el trabajo posterior, al desaparecer el horizonte de este último, en un lugar de paso aunque en algunos casos ese lugar de paso dure 5 o 6 años, y se cree tener certeza que luego de allí no hay nada a donde pasar. De paso para no llegar a ningún lugar “productivo”, palabra esta última muy en boga en la última década y media “La escuela “media”, parece haberse convertido en ese “hijo del medio” del sistema, ubicada entre la escuela primaria y estudios terciarios y/o universitarios, otorgándole un valor pre-fijado de “paso obligado” para quedar ubicada como “segundaria” (¿Educación de segunda?)… sin ofrecer allí un espacio de valor quedando desvalorizada su función social asignada, compartido este panorama de esterilidad institucional por docentes, alumnos y familia. Quienes hoy nos convocan pensar son los protagonistas de esta historia sin fin, nombre este tomado de la recordada película infantil donde la “nada”, el “vacío” devoraba todo lo que carecía de sentido, lo que se borraba de los recuerdos y éstos podían advenir si algo de la infancia retornaba, recortada pero presente para dar batalla. La adolescencia la leemos como el psicoanálisis la entiende. Como la segunda vuelta de la estructuración psíquica del humano, en la que se producen el revivir edípico, pubertad mediante, con lo que esto implica en relación a: el Otro, los otros, la ley, el deseo, el goce y el cuerpo… donde lo vivido en la infancia se torna presente. La adolescencia es un tiempo en el que se producen una serie de cambios en lo real del cuerpo, que son significados en la medida de la posibilidad subjetiva de cada humano. Esa posibilidad subjetiva depende de una serie de marcas significantes de las que el sujeto pueda disponer, que se encontrarán prefijadas por los elementos de la infancia y por elementos de la actualidad. Todos ellos de distinta índole, que tendrán una importancia decisiva respecto de su combinatoria en la singularidad de cada sujeto. Para el psicoanálisis el humano no está solo, su subjetivación dependerá no sólo de la presencia de otros, hay alguno de esos otros que se tornarán más importantes, significativos a los que denominaremos por su función Otros (con mayúscula). Y existen por otra parte momentos, tal vez la adolescencia sea en este punto el más álgido, donde ese Otro se torna o debería tornarse nueva y contundentemente exogámico, tener una presencia concreta y poder habilitar funciones que luego serán cubiertas por el sujeto mismo en una mayor independencia simbólica.

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Si bien ya en la niñez es indispensable que los Otros significativos para el futuro sujeto aporten para empezar, un código (función materna) que transforme la cantidad pura de energía pulsante en recorrido, trayectoria, para luego permitir que el sujeto los destituya, ingresando y haciendo ingresar significantes también provenientes de la cultura (lazo con los otros humanos) pero de mayor carácter exogámico (extrafamiliar, función paterna). La adolescencia es el momento lógico alrededor de la pubescencia orgánica en que esta tarea deberá reduplicarse y estos otros deberían permitir la exogamia y encarnarla. Aquí tienen una parte privilegiada las instituciones extrafamiliares, sobre todo la escuela. Creemos en este punto a la “escuela” y apostamos por una escuela que soporte a las adolescencias desde un lugar en el que se permita interrogar su propia práctica, sus propios actos. La presencia del adulto debería poder brindar marcas que generen lazo. Nuestro posicionamiento desde estas prácticas no es sin consecuencia. Quienes transitamos los pasillos, los recreos, la sala de profesores observamos un desconocimiento de esta franja etárea. “Profe estoy estudiando lo que usted es…” Insistimos en estar ahí, hacer presencia. Decir algo genera marcas y nos convoca a pensar la responsabilidad de nuestros actos puestos en palabras. Si la presencia física de estos otros está ausente, difícilmente pueda darse otro tipo de presencia y de ausencia, necesarias luego. Estas operaciones subjetivas se dan a lo largo de la historia de la humanidad de diferente modo, pero puede que determinada sociedad y cultura dispongan imposibilidades, fallas, ausencias de diversa índole, que incluso la emparentan y la distinguen de la misma sociedad en el momento anterior y en el siguiente, haciéndola la misma y otra a la vez. Los ejes estructurales serán los mismos: El Otro, la ley, la castración o falta, la función materna y la función paterna. La repetición, las inhibiciones, en el funcionamiento de la estructura singular de cada sujeto está cociéndose en el caldo de cultivo en el que él y sus otros más íntimos hacen lazo con las características de la sociedad de su época. Quienes trabajamos hace un par de de décadas interrogándonos respecto de lo que a la salud mental se refiere, hemos visto virar al Otro de una posición de “represión” en el sentido amplio y estricto del término hasta llegar al modelo perverso dictatorial en la que la ley es encarnada de manera caprichosa y vale para los otros y no para quienes la dictan, donde las formas importaban tanto o más que el contenido de las relaciones con los otros y el Otro era presente e insoslayable hasta el extremo de lo terrible y lo temible, El aprendizaje se torna significativo si se lo piensa como una construcción cotidiana, como un proceso artesanal donde se torna imprescindible la apuesta de que ahí algo debe gestarse. De lo contrario les damos la razón a muchos dichos que circulan en nuestra sociedad “Ésta escuela, así como está no sirve para nada”. 135

Tendremos que recorrer y resolver en torno de postulados teóricos que conviven y se enfrentan en el cuerpo teórico del psicoanálisis respecto de si cualquier cosa puede ser un ideal o un ideal requiere algunas características y precisiones para serlo. Entre ellas la referencia a la ley. Decimos ley y es necesario recordar que la ley por estas latitudes también está bastante despreciada. En este sentido vemos que la función paterna, no sólo está fallida, como no podría ser de otra manera, sino que no hay quien la encarne. Lo que ya reviste un carácter de mayor gravedad. Cuando la ley no está encarnada los efectos son tan brutales como cuando está encarnada dictatorialmente. Padre e hijos salen juntos en nuestra ciudad. Hasta ahí todo estará bien y sería halagüeño. Pero el detalle es que salen para alcoholizarse juntos, hacer picadas con los autos o “hacer bolsa el auto de la profesora X, que se metió con el pibe” o estar compartiendo el partener sexual. Pensamos que una serie de textos clásicos de la antropología estructural, el psicoanálisis, la sociología y hasta la literatura vendrán en nuestro auxilio para pensar fenómenos tales como los de arriba mencionados. Conceptualizaciones de Freud y de Lacan en torno a la agresividad y la función paterna podrán permitirnos pensar cómo la escuela puede de manera aliviante para sí y para sus destinatarios funcionar, en algunos casos como uno de los nombres posibles del padre. Debemos acudir a los clásicos y tomar textos que analizan hoy nuestra singular conflictiva. Tal vez haya casos en los que estos elementos y otros puedan permitirnos reubicar esos lazos que nos hacen a nosotros los adultos y a los adolescentes a los que, por lo antes expuesto, denominamos propiamente dichos (no están solos en esta trama o deberían no estarlo) y aminorar el efecto de malestar social, cultural o “individual” produciendo formas de malestar menos mortíferas. Remitiéndonos al título de esta ponencia ¿Por qué no apostar por ellos? Quienes estuvimos en contacto y lo estamos aún con las escuelas de nivel medio escuchamos diferentes posicionamientos, diferentes discursos, diferentes intentos de hacer algo con los “pibes”… pero circula de manera muy escasa o casi nula una mirada de apertura que les permita ubicarse de manera distinta. ¿Por qué no mirarlos como representantes de un futuro no tan lejano? Se les habla, se les dice, “se les hacen talleres” sobre como no embarazarse, como no drogarse… Pero… ¿ Hay lugar para la palabra? ¿Se le teme a la palabra de los adolescentes? Los espejos reflejan la imagen de nosotros mismos cuando uno se para frente a ellos, dan cuenta de quienes somos. Nuestras instituciones proyectan en quienes por allí circulan el reflejo de las palabras que por allí convergen, palabras que marcan y ubican. Si niño es lo que se dice de él, ¿Qué dicen sobre los adolescentes? El adulto encarnado en padre/profesional de la salud y de la educación ¿Calcula los efectos de sus actos? Él no es solo, su ubicación denuncia la presencia de esos otros, pero no de cualquiera, de esos otros comprometidos en esta compleja construcción cultural. 136

Bibliografía

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Siempre hay algún motivo para ser rebelde. Consecuencias escolares de prácticas de resistencia de estudiantes en contextos urbanos pobres

Langer Eduardo-UNSAM/UNPA/CONICET [email protected]; [email protected]

Introducción

Luego de las últimas dos décadas de reformas educativas, nos proponemos en esta investigación doctoral comprender algunas de las transformaciones y las nuevas dinámicas que se asumen en los dispositivos (Foucault, 1977; Deleuze, 1989; Agamben, 2006) pedagógicos de la sociedad actual atendiendo a las prácticas de resistencias de estudiantes y a las formas de su regulación en escuelas secundarias en contextos urbanos pobres del partido de San Martín. Es decir, proponemos analizar en qué medida y cómo las prácticas de resistencia de estudiantes atraviesan las prácticas pedagógicas de las escuelas del nivel secundario. Así, nos hacemos como pregunta de investigación cuáles son los modos de hacer, sentir y vivir de los estudiantes y qué dinámicas institucionales se generan a partir de esas prácticas situadas y producidas en y por contextos urbanos pobres. Se considera el concepto de prácticas de resistencias de estudiantes como aquellas acciones que se enfrentan, rebelan, fugan a un régimen particular de la conducción de la propia conducta, son todas las maneras de hacer que pudiesen adquirir autoridad: mandatos, consejos, técnicas, una serie de rutinas y normas. Para ello, se considera central la visión de Foucault (2006) de las resistencias como “rebeliones específicas de conducta” (p. 225) cuyo objetivo es otra conducta, es decir, querer ser conducidos de otra manera quizás por otros conductores, hacia otras metas, a través de otros procedimientos y otros métodos. También, las prácticas de resistencias pueden adoptar formas diferentes, desde la enfermedad psicosomática hasta un acto violento, pueden o no ser conscientes ni tener que ver necesariamente con decisiones racionales y libres sino que, también, se constituyen como fisuras o grietas en las relaciones entre los cuerpos dentro de los dispositivos (Murillo, 1996). Pueden ser luchas inmediatas porque los estudiantes viven las instancias de poder que están más cercanas a ellos, que ejercen su acción sobre ellos. Así, el ejercicio de poder y de resistencia en la institución escolar, como en cualquier otro ámbito, son entendidas como una relación entre voluntades de poder (Deleuze, 1995). A modo de hipótesis propondremos en este escrito que en las tramas peculiares de la vida escolar y de la vida social algunas prácticas de resistencia de estudiantes y ciertos sentidos que les

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otorgan los docentes, si bien pueden mostrar lo que una época tiene de intolerable también hacen emerger nuevas posibilidades de vida (Lazzarato, 2006: 45), se constituyen en posibilidades pedagógicas productivas. En este sentido, mostraremos algunos resultados a partir de la siguiente estrategia metodológica puesta en juego en la investigación:

1) Por un lado, como un “reto pendiente para estudiar cómo este proceso ocurre ahí donde los adultos creen tener el control, dentro de las aulas” (Rockwell, 2006, p. 3), a través de observaciones/registros de clases y entrevistas a estudiantes nos detenemos en las maneras de hacer, sentir, hablar, pensar de los estudiantes consideradas prácticas de resistencia y en los sistemas de regulación de las conductas puestos en marcha en las escuelas.

2) Por otra parte, se realizó una encuesta en escuelas secundarias del Partido de San Martín. Se realizó la selección de las escuelas a través de un sistema de georreferencia realizado en el que identifica a todas las instituciones escolares del partido en un patrón territorial a partir de indicadores sociales,

económicos

y

educativos.

Cruzar

estos

indicadores

nos

permite

inferir

esos

comportamientos, maneras de hacer no como individualidades sino como colectivos que representan de una manera más confiable y válida a la totalidad social. Para esto se construyó también una muestra basada en criterios que se amplió hasta su saturación a través del método de comparación constante (Glaser y Strauss, 1967). Del universo de escuelas emplazadas en distintos barrios y localidades, se realizaron 1179 entrevistas a estudiantes de 15 escuelas secundarias diferentes.

3) Por último, se contrastan hipótesis e información utilizando al video como recurso que permite la observación. El registro en este formato provee documentos que pueden volver a verse en forma continua (Taylor y Bogdan, 1987), capta realidades y situaciones sociales de las instituciones y de los sujetos que conviven en ellas, pero también deseos, emociones, gestos, motivaciones, interacciones, movimientos de los individuos.

Así es que consideramos que una práctica observadora y comprometida es necesaria para comprender la formalidad de estas prácticas, enfocando la atención en los comportamientos, intereses y deseos de los estudiantes que como dicen Deleuze y Guattari (1988) son la base de toda 1

sociedad porque son flujos y como tales cuantificables, “verdaderas cantidades sociales” que se crean, se agotan o mutan y que se suman, se substraen o se combinan. Así con esta investigación esperamos generar espacios para debatir sobre las propias vidas de los sujetos en las escuelas: 1 “La diferencia no se establece entre lo social y lo individual (o interindividual) sino entre el dominio molar de las representaciones, ya sean colectivas o individuales y el dominio molecular de las creencias y de los deseos, en el que la distinción entre lo social y lo individual carece de sentido, puesto que los flujos ya no son ni atribuibles a individuos ni sobrecodificables por significantes colectivos”. Ver Deleuze y Guattari (1988). Pág. 223.

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cómo viven su cotidiano, cuáles son sus lugares en ella y en la sociedad, qué buscan en la escuela, cuáles son sus aspiraciones, que les gustaría hacer con sus vidas.

Los estudiantes y las escuelas en contextos de pobreza urbana

La investigación se desarrolla en aquellas instituciones y barrios que crecieron al calor de los procesos de pauperización de la población, sistemáticos desde 1970, y que se han visto atravesadas por los procesos de producción permanente de la crisis. Como en otros países de América Latina, en Argentina, las sucesivas situaciones de crisis social y económica se tradujeron en constantes procesos de pauperización de la población y crecimiento de los barrios que usualmente suelen llamarse villa miseria. Se trata de áreas donde cotidianamente se pone en cuestión el derecho a la ciudad (Lefebvre, 1978), y/o se constituyen en son “zonas de no derecho” (Wacquant, 2007). Ello tanto porque faltan o se accede de modo muy precario a los servicios cloacales, de agua potable, de luz eléctrica, de recolección de basura sumado a la absoluta precariedad de las viviendas, del entramado de calles, así como a los establecimientos educativos, zonas de esparcimiento, espacios verdes, entre otras tantas características, tal como se muestra en el Cuadro Nº 1 con respecto a los estudiantes entrevistados:

Cuadro Nº 1. Características de las casas y de los barrios donde viven los estudiantes. En % (N=1179). % Casa sin luz eléctrica

4,8

Casa sin gas natural

39,5

Casa sin recolección de basura

14,0

Casa sin agua corriente

8,7

Casa sin cloaca

40,0

Casa sin teléfono de línea

33,9

Casa sin TV por cable

15,6

Barrio sin calles asfaltadas

15,3

Barrio que no pasan transporte público

25,4

Barrio sin servicio de limpieza

30,0

Barrio sin servicio de recolección de basura

8,9

Barrio con calles sin iluminar

15,3

Barrios sin clubes o centros de recreación

21,8

140

En el siglo XXI, quienes concurren a la escuela en contextos de pobreza urbana son los hijos 2

de los planes sociales, de las changas, del cartoneo, del comer lo que se encuentra en la quema ; hijos de desocupados cuyos cuerpos ya no se requieren dóciles, o, por lo menos no en el sentido que lo habían sido en el marco del capitalismo industrial (Grinberg y Langer, 2011). Otros datos sociodemográficos importantes para contextualizar a los estudiantes de entre 11 y 22 años entrevistados en escuelas secundarias de diferentes localidades del Partido de San Martín – considerando que el 52 % de las entrevistas fueron a estudiantes varones y el 47 % a estudiantes mujeres- son: •

El 63 % viven con su padre y su madre.

•

El 30 % vive tan sólo con uno de sus padres.

•

Un poco más del 6 % vive sin ninguno de sus padres.

•

El 36 % de ellos y sus familias reciben ayudas en dinero del gobierno nacional, provincial o municipal, la mayoría de ellos son por la asignación universal por hijo.

•

El 18 % trabaja de alguna u otra forma, mayor o menor tiempo.

•

El 21 % está buscando trabajo activamente a través de diferentes medios y con diferentes recursos.

Con respecto a sus recorridos escolares, el 50 % de los estudiantes entrevistados tuvieron por lo menos una experiencia de repitencia en el sistema educativo. Sin embargo, tan sólo el 10 % de ellos dejaron de ir a la escuela por lo menos un año. De este porcentaje de estudiantes tan poco significativo, las razones que dan de por qué dejaron la escuela se muestran en el Cuadro Nº 2. Si allí sumamos aquellos porcentajes de las dimensiones que nos indican condicionantes estructurales, sociales o económicos y probablemente factores de desigualdad social y escolar –tales como “tenía problemas”, “tuve que cuidar un familiar”, “me mude”, “por trabajo”, “por salud”, “por problemas familiares, “no tenía una escuela secundaria cerca”- vemos que ascienden a casi el 60 % de estudiantes que dejaron por lo menos un años por esas causales.

Es decir, el 60 % de los

entrevistados dejaron por lo menos una vez la escuela por sus condiciones de vida. Con estos datos pero, también, a los que cotidianamente observamos en el trabajo en terreno en las escuelas, somos críticos de los discursos que imputan a los estudiantes el no tener interés, compromiso o participación por y en nada ni nadie.

2

Quema es el nombre que en el barrio recibe uno de los centro de basura más grandes de la ciudad.

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Cuadro Nº 2. Razones por las que los estudiantes dejaron la escuela por lo menos un año. En % (N= 112) % Tenía problemas

11,6

Quería hacer otra cosa

1,8

Tuve que cuidar a un familiar

3,6

Me mude

6,3

Por trabajo

19,6

Por salud

9,8

Por problemas familiares

7,1

Por muchos motivos/ Motivos personales

1,8

Por muchas inasistencias

2,7

Por faltas de conducta

2,7

Por falta de ganas/No quería Venir/ Quería dejar

14,3

Por falta de estudio/ No quería estudiar

4,5

No tenía una escuela secundaria cerca

0,9

Por otro motivo

1,8

No se

1,8

No me gustaba

3,6

No responde

6,3

Total

100,0

Las escuelas del nivel secundario emplazadas en espacios de pobreza urbanos, en el Partido de San Martín, son escenarios de expresión diaria de la profundización de desigualdades sociales desde cómo se viven los procesos de fragmentación escolar a través de los altos niveles de 3

ausentismo de los estudiantes a medida que transcurre el año, de cambios de turno escolar así como de los cambios de escuela y de las situaciones de abandono escolar; por los altos niveles de ausentismo docente por diversas causas y factores así como por el recambio de los planteles docentes en las escuelas a lo largo de los años; por el deterioro edilicio que en algunos casos se

3

Esta situación –que llamamos fluctuación de la matrícula- presenta las siguientes modalidades: algunos alumnos dejan de concurrir a la escuela por largos períodos de tiempo; otros concurren en forma discontinua y otros directamente abandonan y muchas veces vuelven el año siguiente. Los estudiantes dejan de concurrir en un determinado momento del año pero en marzo del año siguiente o del próximo, se reinscriben. Este tipo de ausentismo, desde el punto de vista de los alumnos, suele estar ligado con muy diversos motivos.

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expresa en tapas cloacales que con las primeras gotas de una lluvia colapsan, aulas con las paredes en estado de obra, patios de recreo rotos, paredes electrificadas, aulas sin calefacción. Remarcados algunos de los datos sociodemográficos de los estudiantes, de sus casas, de sus barrios y de las escuelas que nos sirven para contextualizar las prácticas de resistencia en los barrios de pobreza urbana del Partido de San Martín, ahora desarrollaremos algunas de las principales dimensiones que, desde nuestro punto de vista en la investigación, toman y adquieren esas prácticas en la actualidad.

Ellos ya no quieren irse sino entrar a la escuela.

Poder y resistencia son modos de los dispositivos pedagógicos, líneas de sedimentación y actualización que todo dispositivo supone en formaciones históricas determinadas, de manera tal que no es posible proponer una práctica como de resistencia per se. Así por ejemplo si hasta fines del siglo XX ratearse podía constituir un ejemplo claro del fugar a la mirada vigilante, actualmente no pareciera tratarse de esto. Como señala Deleuze (1995) "la disciplina descripta por Foucault conforman la historia, aquello que poco a poco dejamos de ser, y nuestra actualidad se dibuja en disposiciones de control abierto y continuo, disposiciones muy diferentes de las recientes disciplinas cerradas. Foucault está de acuerdo con Burroughs, quien anuncia nuestro futuro controlado antes que disciplinado" (p. 160). En principio, cabe preguntarse qué son o cómo aparecen las resistencias para los propios estudiantes en estas nuevas sociedades de control (Deleuze, 1995), de empresa (Foucault, 2006) o de gerenciamiento (Grinberg, 2008). Así retomamos una observación realizada en un grupo focal de discusión entre estudiantes, -discusión que inspiró el título de la presente ponencia-, en el que se hablo de los actos de rebeldía: 4

- María : rebeldes porque no le deben hacer caso a la profesora. - Nicolás: ah en ese caso sí. - María: en sí, si viene de rebeldía viene de no hacerle caso a la profesora. - Nicolás: somos todos rebeldes en ese caso. Somos todos rebeldes. María: no hacerle caso a nadie es porque tampoco le deben hacer caso a los padres. Ni al tutor si es que no tiene padres. ¿Entendés? Siempre hay algo o algún un motivo para ser rebelde o algo por el estilo.

4 En ningún momento de todos los relatos se ponen los nombres verdaderos de los estudiantes que participaron para preservar su anonimato en esta instancia, más allá de que sean observaciones o imágenes filmadas las que se retoman en algunos de los relatos.

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- Ernesto: o capaz que no es porque no le hace caso a los profesores ni a la madre, capaz porque en la casa no les importa lo que haga y él se porta así. Capaz que decide portarse como rebelde o portarse bien. Eso depende de él. - Nicolás: eso es la clase de vida. - Ernesto: en la casa no le pueden enseñar nada, ni los padres ni nada, no le pueden enseñar respeto, nada…. - Nicolás: o cómo le pueden enseñar. - Ernesto: pero él decide si portarse como rebelde, si contesta mal o si es respetuoso. (Discusión grupal de estudiantes producto de un Taller Audiovisual en una Escuela de José León Suárez, Mayo 2012).

No hacer caso a los docentes, a sus padres o a nadie es la negación u oposición a la autoridad. Rebelarse es oponerse a una forma de conducción y regulación de la conducta, sea en la escuela o en la familia. Las prácticas de resistencia de estudiantes tienen sus motivos, sus causas. Como dice un estudiante, depende la clase de vida. Siempre hay un motivo, una causalidad mucho más profunda que la que en general se discute. Pero lo común y central en todos los casos mencionados por el grupo de estudiantes, es que la rebeldía siempre va asociada directamente a que haya escuela, que haya familia, que haya institución. Ya no se trata, como describió Erickson (1984), de la capacidad que tienen los alumnos de negarse a aprender aquello que los docentes les proponen como forma de resistir su autoridad, sino que hay prácticas de resistencia de los estudiantes que equivalen a reclamar derechos como, por ejemplo, entrar a la escuela, que los docentes les enseñen y a ser respetados dentro y fuera del aula (Grinberg y Langer, 2011). En la actualidad, la resistencia contra el fracaso, como dice Rockwell (2006), es bastante más frecuente de lo que se supone. Si retomamos el Cuadro Nº 2, sobre las razones que los estudiantes dieron de por qué dejaron la escuela por lo menos un año, pero ahora pensando que ellos están en la escuela, volvieron, entonces sus justificaciones acerca de por qué decidieron volvieron se vuelven centrales para pensar esta dimensión de análisis tal como lo muestra el Cuadro Nº 3.

Cuadro Nº 3. Razones que los estudiantes dan de por qué volvieron a la escuela. En % (N= 113). % Me di cuenta que era importante Me mandaron/obligaron

7,1 5,3

144

Para conseguir trabajo

8,0

Para seguir estudiando

4,4

Para terminar

18,6

Porque es útil/necesario

16,0

Porque sí

2,7

Porque tenía ganas/Me gusta

13,3

Porque resolví mis problemas

4,4

Por otro motivo

10.7

No sabe

0,9

No responde

8,8

Total

100,0

Al tomar en cuenta aquellas respuestas de los estudiantes que dan valor de importancia a la escuela (“me di cuenta que era importante”), de utilidad o necesariedad para alguna actividad futura (“para conseguir trabajo”, “para seguir estudiando”, “porque es útil/necesario”), de culminación del proceso (“para terminar”) o simplemente del gusto o de las ganas de estar allí (“porque tenía ganas/me gusta”), se observa que casi el 70 % de los estudiantes que alguna vez dejaron, están hoy en la escuela, justamente, porque rescatan a la escuela como un lugar para estar, para entrar, para aprovechar. Así se suceden numerosas situaciones en dónde los estudiantes luchan por estar, por entrar, tal como muestra la siguiente observación:

Son las 14.15. Todos los cursos están en clase. Un alumno golpea la puerta para entrar a la escuela. Al lado de esa puerta está la portería. La puerta de la portería se abre mínimamente, una preceptora se asoma para ver quién era. Dice “que se joda” a su compañera. Están tomando mate. Cierra la puerta nuevamente. Llega otro estudiante. Por el reflejo que da el sol contra el vidrio de la puerta de entrada a la escuela no se ve bien qué pasa adentro. El estudiante acerca su cara al vidrio haciendo sombra con su mano. Luego de un rato en que nadie le contesta, uno de ellos empieza a gritar que le abran. El otro dice “Soy Martín, Díganle al director que estuve y que nadie me quiso abrir”. Y se va… El otro estudiante pega una patada a la puerta. Luego hace que se va, pero se arrepiente y toca timbre. Toca un timbre corto. Mueve las rejas de la puerta de entrada. Un estudiante que está en clase en el aula más cercana a la entrada, sale de su curso. Le dice que no le van a abrir porque son más de las dos y veinte. Vuelve a su aula. El chico que está afuera toca timbre. Nadie le contesta. Pasan algunos minutos. Toca el timbre de forma prolongada, tanto que parece el timbre de

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recreo. Algunos estudiantes intentan salir…Una docente sale al patio y se pregunta si no es recreo, está confundida, vuelve a entrar al aula. El joven sigue en la puerta

Es un alumno de la escuela que no procura escapar, sino ingresar. En tiempos de crisis, en el que pareciera que para un grupo importante de la población ya no hay lugar, esta situación expresa su contrario. Si bien a simple vista se trata de un sinsentido (Deleuze, 1994), es allí que, paradojalmente, se vuelve cargado de sentido. Se trata de una de las tantas situaciones que nos enfrentan con la fuerza de quien pelea por tener un lugar. Como señala Deleuze (2005) es en la territorialidad donde se juega un fermento revolucionario, algo esquizo, algo loco, una desterritorialización” (p. 34). Este tipo de situaciones son usuales y suelen darse en las escuelas donde no sólo los alumnos golpean, tocan timbres y saltan muros (Grinberg y Langer, 2011), sino que es común en las escuelas que los adultos corren a jóvenes del barrio que no son alumnos de la escuela pero que cuando ven la puerta abierta se meten o se escabullen para entrar. Este alumno, como tantos otros, pelea por entrar. Si en las sociedades de disciplinamiento el muro definía los límites de forma tal de controlar la circulación por los espacios, permitía regular las salidas, en el presente en estas escuelas se observan dinámicas opuestas. La búsqueda no es tanto escapar a la mirada como intentar entrar y conseguir un lugar en la institución; mostrar lo escondido, mostrar/se. En estas escuelas cuya población proviene de aquellas zonas abyectas, este alumno queriendo que le abran la puerta expresa, volvemos a repetir, algunas de estas dinámicas donde ya no se trata de escapar sino de luchar para entrar. Es significativo pensar que más del 85 % del total de estudiantes entrevistados no les gustaría cambiarse de la escuela en la que están. Los estudiantes apuestan, desde formas diversas y con diferentes maneras de expresión, por su escuela. Es donde van, la quieren y la defienden. No asisten porque sí, dan sus razones:

Cuadro Nº 4. Razones que dan los estudiantes por las que asisten a su escuela. En % (N= 1179)

% Le queda cerca

53,9

Sus otros hermanos concurren

36,2

Hay un buen ambiente social y cultural

57,9

No hay chicos con problemas

24,2

Faltan escuelas en el barrio

26,9

Es prestigiosa, recomendada y reconocida

46,5

146

No había lugar en la escuela que quería

17,0

Otras se encuentran más lejos

34,4

Sus amigos van a esa escuela

62,3

Entre sus razones principales por las que asisten a la escuela está porque van sus amigos en primer lugar, pero, también, con gran importancia porque es una escuela donde hay buen ambiente social y cultural, porque les queda cerca y porque es prestigiosa y/o recomendada. A su vez, aquellas justificaciones que podrían llegar a desvalorizar de alguna u otra forma a la escuela donde se encuentran los estudiantes resultan muy poco significativas, tal como las respuestas que dicen que van a esa escuela porque faltan escuelas en el barrio, porque no había lugar en la escuela que ellos querían o porque otras se encuentran más lejos. Es decir, los estudiantes eligen ir a las escuelas donde van y las razones que dan de por qué es importante concurrir podemos observarlas en el Cuadro Nº 5 a continuación.

Cuadro Nº 5. Razones que dan los estudiantes de por qué la escuela es importante. En % (N= 1179). % Me va a servir para el trabajo

93,0

Me va a permitir el acceso a estudios posteriores

76,8

Me va a formar para participar y defender mis derechos como ciudadano

73,5

Me va a formar para ser buena persona

64,2

Aunque sea poco algo pueden hacer por mi

39,6

Por otro motivo

11,2

No creo que lo que enseña esta escuela es importante

7,4

Los estudiantes en contextos de pobreza urbana quieren ir a la escuela, la valorizan, la eligen y le dan gran importancia en primer lugar porque les va a servir para trabajar. Considerando que, posiblemente, es una generación de estudiantes que se crió viendo a sus padres sin trabajar nunca o por lo menos sin trabajos formales, es muy significativo que aún piensen a aquello que sucede en la escuela como posibilidad para sus inserciones laborales futuras. Aún las condiciones de extrema pobreza en la que viven los sujetos, las prácticas escolares tienen la posibilidad, desde aquello que piensan los estudiantes, de ayudar a estructurar posibilidades futuras. En segundo lugar, las razones de la importancia escolar tiene que ver con poder seguir estudiando y en tercer lugar para defender sus derechos. Si la resistencia no es la apuesta al fracaso como antaño, entonces la resistencia es la

147

apuesta y la búsqueda de la escuela. No la desinstitucionalización ni el fin de la escuela sino su fortalecimiento, su defensa. Aún así, un porcentaje mínimo de ellos, menos del 10 %, no cree que lo que le enseñe la escuela sea importante. Y allí, creemos también son justamente las condiciones de pobreza extrema las que operan fuertemente en el descreimiento. Entonces, si bien las dinámicas que asume la trama escolar y las características que están presentando los dispositivos pedagógicos en estas sociedades se refleja en el pasaje de la pedagogía por objetivos hacia la pedagogía de las competencias (Grinberg, 2003) profundizando los procesos de fragmentación y segmentación educativa del nivel secundario, y por lo tanto expresando y produciendo desigualdad y exclusión social, se generan prácticas de defensa a la escuela y de defensa a la educación por parte de los estudiantes. Está claro que estás prácticas adquieren formas diferentes en los estudiantes y también en las formas diversas de cómo se regulan las conductas desde las escuelas y desde los docentes en clases. Pero esas prácticas, que llamamos de resistencias, sean de quienes sean, son relaciones de fuerzas, “se trata de combates o de juegos entre el fuerte y el débil y de estas acciones que son posibles para el débil” (De Certeau, 1980, p. 40). Pueden ser luchas inmediatas porque los estudiantes viven las instancias de poder que están más cercanas a ellos, que ejercen su acción sobre ellos. Por ello, se presentan como prácticas que no refieren a un enemigo principal sino a un enemigo inmediato y por tanto tampoco necesariamente esperan solucionar los problemas en un futuro preciso ni cercano (Foucault, 1988). Muchas veces constituyen una forma de negociación cultural más que la transformación social, “son un rechazo a las abstracciones de la violencia económica e ideológica que ignoran quiénes somos individualmente como también son un rechazo a la inquisición científica y administrativa que determina quién es uno” (Foucault, 1988). Así, pasaremos a continuación a describir otra de las dimensiones centrales de las prácticas de resistencia y que genera dinámicas particulares de vida en las escuelas.

Conductas y contraconductas en el aula: la disciplina, las normas y la sanción de comportamientos según los estudiantes.

Pensar a la escuela desde las contraconductas o desde los poderes de abajo hacia arriba en situaciones empíricas, desde lo que pasa en el día a día de lo escolar nos permite describir la configuración de los dispositivos pedagógicos desde el punto de vista de prácticas de resistencias de estudiantes y las regulaciones de las conductas en escuelas secundarias de San Martín. Como ya dijimos, nos detenemos en las maneras de hacer, sentir, hablar, pensar de los estudiantes y en los sistemas de regulación de las conductas puestos en marcha en las escuelas todos los días.

148

Las prácticas de resistencias de estudiantes no son situaciones que emergen en el presente, de hecho pueden rastrearse hacia las revueltas urbanas que desde el siglo XVII constituyen “una de las grandes cosas que el gobierno debe evitar” (Foucault, 2006:47). Aún así, actualmente presentan particularidades que nos interesa estudiar atendiendo a la similar distribución desigual de fuerzas en la vida escolar, pero especialmente a la reconfiguración de esas relaciones en un contexto donde las formas de marginalidad ya no son la de pequeños grupos sino marginalidades masivasuniversalizadas que producen actividad cultural (De Certeau, 1996). En la introducción decíamos que tenemos como una de las preguntas centrales de investigación acerca de cuáles son los modos de hablar, hacer y vivir de los estudiantes y qué dinámicas institucionales se generan. Si consideramos que esas maneras de hablar de los estudiantes posibilitan o imposibilitan determinadas prácticas al interior de la escuela, y más específicamente dentro del aula, vemos de las entrevistas realizadas cómo gran mayoría de los estudiantes pueden o quieren hablar con algún adulto de la escuela (docente- preceptor- autoridad), sobre distintos temas que pudieran ser importantes a la hora de considerar no sólo la constitución de prácticas de resistencia sino, también, el proceso de aprendizaje y los mayores o menores dificultades que en ese proceso con el conocimiento los estudiantes pudieran tener. Como observamos en el Cuadro Nº 6, los estudiantes dicen hablar mucho con los adultos de la escuela: la temática que los estudiantes manifiestan en menor medida que hablan con los adultos es sobre sus problemas personales o familiares, de los cuales 5 de cada 10 estudiantes habla con algún adulto de la escuela. Aún así que el 50 % pueda hablar con algún adulto sobre algo que no es específicamente pedagógico marca, sin duda, que la vida de los estudiantes está sobre la mesa escolar, sobre el banco áulico. Los estudiantes llevan sus vidas y sus problemas, a la escuela, al aula. Muchas de las veces, éstas situaciones son leídas o clasificadas en términos negativos, de vagancia o de no interés por los estudiantes. Sin embargo, vemos como más de 7 por cada 10 estudiantes habla con algún adulto de la escuela sobre lo estrictamente escolar en promedio, teniendo en cuenta aquellas dimensiones que en el cuadro se muestran sobre la escuela, el aula o el estudio.

Cuadro Nº 6: Estudiantes que dicen hablar o no sobre los siguientes temas con los adultos de la escuela. En % (N= 1179)

Si

No

¿Sobre las cosas que pasan en el mundo? 77,4 17,5 ¿Sobre las cosas que pasan en el país?

80,6 14,3

¿Sobre las cosas que pasan en la

76,8 18,1

149

provincia? ¿Sobre las cosas que pasan en el barrio?

69,3 25,5

¿Sobre las noticias que hay en la tv?

79,1 15,8

¿Sobre qué vas a hacer cuando termines de estudiar?

77,2 17,6

¿Sobre qué te gusta o no de la escuela?

66,0 28,7

¿Sobre qué pasa en el aula?

75,5 18,9

¿Sobre cómo te va en la escuela?

77,1 17,3

¿Sobre problemas personales o familiares?

50,6 43,9

¿Sobre drogas y/o alcohol?

64,3 30,3

¿Sobre sexualidad?

59,3 35,2

Si en algún momento se puso en duda la pregunta acerca de si era posible enseñar desconociendo el contexto y la realidad de los estudiantes, son los estudiantes quiénes nos dicen no solamente que no, sino que son sus condiciones las que ponen en juego para poder dar significado al contenido que da la escuela tal como lo desarrollamos en otros trabajos (Grinberg y Langer, 2011). Incidir en las trayectorias escolares de los estudiantes es imposible para las escuelas desconociendo quiénes son, qué es lo que les interesa, que es lo que desean. Es así que caracterizar los dispositivos pedagógicos desde una perspectiva foucaultiana supone preguntarse por las formas que asumen las regulaciones de las conductas en la escuela y específicamente en el aula, mediante que técnicas y formas de saberes procuran modelar las conductas, cómo se actúa sobre los deseos, aspiraciones, intereses y creencias hacia objetivos definidos, pero también cambiantes (Dean, 1999). A través de las prácticas de resistencias de estudiantes que hacen referencia, como decíamos, a aquellas acciones que se oponen a un régimen particular de la conducción de la propia conducta (Rose, 1996), tratamos de pensar esas formas que adquieren las regulaciones en las escuelas. En este sentido, surgen nuestras preguntas por la disciplina, por las conductas o los comportamientos que la escuela regula, por las sanciones, por las normas. La regulación de las conductas se produce a partir de distintas dimensiones en las escuelas. Una de ellas son las formas de sancionar de cada institución escolar. Presentamos en el Cuadro Nº 7 los comportamientos que para los estudiantes deberían o no ser sancionados en la escuela, y por lo tanto podrían llegar a funcionar como rebeliones de conductas para la norma escolar y que generan otras conductas, generan otras prácticas escolares, por lo menos desde lo subterráneo, desde los

150

poderes ejercidos desde abajo, poniendo en cuestionamiento la conformación del dispositivo pedagógico moderno desde algún lugar, aunque sea mínimo.

Cuadro Nº 7. Los comportamientos que deberían ser sancionados o no para los estudiantes. En %. (N= 1179) Sí

No

Sancionar

Sancionar

51

43

¿No hacer las tareas en el aula?

45,5

48,5

¿Leer materiales que no son de clase?

40,3

53,7

¿Escribir el mobiliario (paredes, bancos)?

77,3

16,7

¿Pegarse entre compañeros?

81,2

12,7

¿Robar elementos de la escuela?

82,5

11,4

¿No prestar atención al docente?

44,6

49,2

¿Utilizar el celular en hora de clase?

48,8

45,1

¿Llegar tarde?

32,8

61,1

¿Burlarse de un compañero?

59,1

34,4

¿No sacarse la gorra en el aula?

60,1

33,6

¿Pelearse con el profesor?

76,3

17,2

75

18,7

¿Irse antes sin permiso de la escuela?

76,8

16,8

¿Drogarse?

80,4

13,1

¿Fumar?

76,5

17

68

25,5

78,5

14,9

clase?

47,8

45,4

¿Concurrir alcoholizados?

78,3

15,3

¿Llevar bebidas alcohólicas a la escuela?

79,1

14,5

¿Caminar entre los bancos en clase?

¿Tirar objetos?

¿Salir y entrar del aula sin permiso? ¿Robar elementos a los compañeros? ¿No llevar las carpetas o cuadernos de

¿Es posible imaginar qué prácticas escolares producirían estos comportamientos que para los estudiantes no se deberían sancionar o que funcionan como contraconductas? Es imposible imaginarlo, por lo menos desde la lógica escolar moderna, desde cómo fue constituida la escuela hace más de un siglo. Tratamos así de pensar la escuela desde los contrapoderes o las contraconductas (Foucault, 2006), de desnaturalizar el dispositivo pedagógico moderno, y que no

151

pueden satisfacerse con denunciar o criticar una institución sino con poner en tela de juicio la forma de racionalidad existente, aunque a veces estas formas de cuestionamientos no siempre aparezcan conscientemente. Por ejemplo, vemos en el Cuadro Nº 7 como una gran cantidad de los estudiantes piensan que no debería ser sancionado “llegar tarde”, más del 60 %. ¿Por qué pedirles a los estudiantes, y a sus familias si es que las tienen, que lleguen temprano a la escuela cuando la noche anterior estuvieron ayudando a sus padres a recolectar cartones, a hacer changas, a buscar comida en los basurales o, simplemente, pelear por su existencia? Sin duda, en tiempos de managment (Grinberg, 2008) es donde las instituciones están llamadas a flexibilizarse, a funcionar dentro de la excepción y se hace muy difícil administrar la vida escolar. Frente a la rigidez que caracterizaba la administración del tiempo en la lógica de la disciplina, en el presente la desorientación impera. El punto es que los jóvenes hacen esfuerzos muy grandes por seguir, por sus condiciones arriba expuestas, porque repitieron, porque abandonaron, porque trabajan y siguen insistiendo. De hecho se trata de insistir. En todo caso los estudiantes no se contentan con entrar, una vez adentro no aceptan el ausente porque están presente y si los dejan como ausentes con presencia quizás se vayan, quizás se queden dentro de la escuela pero fuera del 5

aula o dentro del aula pero sin escuchar al profesor o hablando con sus amigos . Los estudiantes son contundentes con las conductas que socialmente, y por lo tanto escolarmente, están clasificadas como violentas: “drogarse”, “fumar”, “robar”, “pegar”, “escribir lugares no convencionales”, “burlarse del otro”, “tirar tizas”. Quienes realizan estas acciones, históricamente para el dispositivo pedagógico moderno, fueron sujetos anormales que habría que disciplinar/ normalizar. El Cuadro Nº 7 nos muestra un aumento considerable de estudiantes que piensan que estas acciones deben ser sancionadas con respecto, por ejemplo, a las conductas estrictamente pedagógicas como “no hacer las tareas en el aula”, “no llevar los materiales o cuadernos de clase”, “leer materiales que no son de clases”, “no prestar atención al docente”. Éstas disminuyen considerablemente, por tanto podrían funcionar en menor medida como contraconductas desde los estudiantes. Por tanto, las contraconductas para los estudiantes serían en mayor medida con respecto al proceso social dentro de la escuela y no en torno a la vida cotidiana de las escuelas. En este sentido, las disciplinas, siguiendo a Foucault (2006) son creadoras de aparatos de saber, de saberes y de campos múltiples de conocimiento, y en consecuencia portan un discurso que 5

Nos importa escapar de las explicaciones que terminarían responsabilizando a la portera o a los docentes de la situación relatada más arriba en relación a la imposibilidad de dejar entrar a un estudiante. La desorientación y la dificultad de resolver de manera taxativa este tipo de situaciones, las llegadas tarde, es lo que predomina en las escuelas. Lejos de las explicaciones que transforman estas situaciones en faltas de capacidad de gestión por parte de la escuela nos preguntamos, ¿cuál sería la forma de resolver este tipo de situaciones que ocurren a diario en estas escuelas?, ¿dejar que los alumnos entren a la escuela cuando llegan sin importar el horario? Muchas veces esto ocurre y no dejan de expresar cierta desidia que de hecho el alumno resalta yéndose igual; frente al reclamo de inclusión que pesa sobre las escuelas a los efectos de quedar bien rankeadas, borrar la grilla horaria es una opción. Otra alternativa es la figura del presente con ausencia, pero eso también implica que no importa la hora a la que llega el alumno, que no interesa lo que se perdió por llegar tarde. Seguramente la opción no es dejar a alumnos del otro lado de la puerta pero probablemente importe resaltar la complejidad de una situación que si no se la comprende históricamente se reduce a alumnos violentos o a instituciones apáticas, que no saben gestionar.

152

será el de la regla o la norma. Como dijimos las instituciones disciplinarias, entre ellas la escuela, se reconfiguran en la actualidad y adoptan nuevas características. La disciplina implica pensar, entre otras cosas, en la distribución de los individuos en el espacio para poder tener un estricto control de las presencias y las ausencias, también se sucede en las actividades y en los tiempos que deben permitir el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Pero, ¿Cómo consideran el régimen disciplinario los estudiantes? El Cuadro Nº 8 expresa que no hay una clara consideración de la disciplina por parte de los estudiantes. Quizás esto sea reflejo de aquello que pasa en la vida escolar. No hay nada claro, como decíamos anteriormente impera la desorientación ante situaciones que no se sabe muy bien cómo resolver porque la disciplina es por momentos muy rígida pero en otros momentos se flexibiliza y sin entrar, por cuestiones espaciales, en aquello que genera en torno a discursos morales ante estos vaivenes disciplinares.

Cuadro Nº 8. La disciplina de la escuela según los estudiantes. En % (N= 1068). % Muy rígida

10,1

Rígida

19,3

Flexible

15,4

Muy flexible

6,6

Ni tan rígida, ni tan flexible

48,2

No se

0,4

Total

100,0

La pregunta que está de trasfondo todo el tiempo en la escuela, en los actores, en la sociedad es, ¿hasta qué punto la disciplina hoy tiene una significación en los estudiantes? Podremos dar una respuesta parcial sabiendo que el 85 % de los estudiantes entrevistados dicen que respetan las normas escolares. Cuando indagamos un poco más cuáles son las justificaciones de su respeto, nos encontramos en primer lugar que los estudiantes no quieren meterse en problemas, no quieren – acá la discusión, en función de lo que observamos en terreno, es como aparecen consciente o inconscientemente estas maneras de querer de los estudiantes que no profundizamos- que les llamen la atención, no quieren ser sancionados y mucho menos que los echen. En segundo lugar, el respeto viene del deber y de lo que es correcto socialmente. Por último, el respeto de las normas porque hay otros en el medio, sus compañeros o los docentes, y por tanto hay que respetarlos.

153

Cuadro Nº 9. Justificación de por qué los estudiantes respetan las normas. En % (N= 614).

% Así me educaron/No soy maleducado/a

7,3

Así no me llaman la atención, me sancionan o me echan

19,4

Es un deber/ es lo correcto

12,9

No hace falta romperlas/No tengo motivos para rebelarme

1,0

Para eso están/Hay que cumplirlas

8,0

Vengo a aprender/ no reprobar/pasar de año/ser buen alumno

6,7

Para ser una mejor persona/ Ser alguien/Tener un trabajo

2,9

Por otro motivo

2,0

Por respeto/Hay que respetarlas

13,0

Porque es importante/Para dar el ejemplo/Por responsabilidad

2,4

Porque me conviene/Es lo mejor

2,3

Porque me gusta o quiero

1,3

Porque quiero quedarme en esta escuela

1,8

Porque sí

5,9

Respeto algunas normas y otras no

5,2

Soy tranquilo/a, me porto bien o soy obediente

5,5

No sabe

2,4

Total

100,0

Ahora bien, indagamos las justificaciones del no respeto a las normas escolares de los estudiantes, de la constitución según lo que dicen los estudiantes de contraconductas en el seno de la vida cotidiana. Como ya dijimos al principio, remarcando la hipótesis central de la investigación, las prácticas de resistencia como formas que se oponen a la institucionalización aunque dentro de ella porque no tienden al fracaso, y que posibilitan nuevas distribuciones escolares, abren procesos de experimentación y de creación. El Cuadro Nº 10 expresa algo de éstas situaciones: el 30 % de los estudiantes que no respetan las normas, no las cumple porque no les gusta simplemente. Se reapropian del espacio escolar. Hay otros, que luchan por el espacio escolar y lo defienden. El 20 % les parece que muchas de las reglas son absurdas e injustas. No les parecen que sean adecuadas o correctas. Por ello, quizás también, es que el 17 % sólo respeta algunas y otras no.

154

Cuadro 10. Justificación de por qué los estudiantes no respetan las normas. En % (N= 82).

% Porque hay normas que son absurdas e injustas

19,5

Porque nadie las respeta

13,4

Porque no me gusta/Porque no las cumplo

30,5

Porque no me importa

6,1

Porque me aburro o es más divertido no respetarlas

3,7

Respeto algunas y otras no

17,1

No sabe

9,8

Total

100,0

Es decir, son y funcionan como prácticas discursivas que se apartan de las verdades impuestas de la institución o las eluden movilizando recursos insospechados en los sujetos y reapropiándose del espacio organizado (De Certeau, 1996) en las escuelas, deseos de cada individuo de conducir su existencia como un proyecto para la maximización de su calidad de vida (Rose, 1996). Son luchas que afirman el derecho a ser diferentes y subrayan todo lo que hace a los individuos verdaderamente individuos (Foucault, 1988).

Reflexiones finales

Tratamos de describir cómo no hay conductas que pueden decretarse como resistencia en sí porque las regulaciones meticulosas que gobiernan la vida interna de las escuelas, las actividades que se organizan allí y las personas que se encuentran cada una con su función constituyen un “entramado de capacidad-comunicación-poder” (Foucault, 1988: 13). Así, en la lógica del management, se trata de la conjunción de flujos descodificados y desterritorializados, “una máquina propiamente demente” (Deleuze, 2005: 23) que sobre la base de la críticas a la disciplina y su rigidez se constituye en una formación social que transforma esa crítica en la positividad de nuestra formación (Deleuze, 2005). En este sentido, analizar los dispositivos pedagógicos desde el punto de vista de las prácticas de resistencias de los estudiantes –como creencias, deseos y producciones individuales o colectivas-, atendiendo a las tensiones que producen con las regulaciones de las conductas desde los docentes,

155

se convierte en un desafío porque es aquí donde podríamos encontrar formas de socialización, prácticas y discursos emergentes que inscriben y podrían inscribir nuevas lógicas a la formación de los sujetos y, por lo tanto la posibilidad de repensar la escuela secundaria. Algunas de estas tensiones, que para nosotros se constituyen en contraconductas porque son formas de desear ser conducidos de otras formas o por otros conductores y hacia otras metas/objetivos, creemos nos podrían mostrar otras formas de enseñar, otras formas de aprender, relacionarnos con los saberes en tanto no habilidades que se compran y venden en el mercado competitivo, sino justamente como saberes en conexión con los derechos de los sujetos. También, quizás ciertas regulaciones de las conductas desde los docentes en relación a éstas prácticas nos muestren y demuestren cómo repensar la escuela hoy, como transitar el cotidiano escolar, como construir una escuela distinta, mejor, y en el que los chicos, los estudiantes, estén cómodos y puedan aprender. Hay muchas prácticas de los docentes ante la diversidad que adquieren los actos de rebeldía en la actualidad que así lo demuestran. Los efectos escolares de estas prácticas son consecuencias que no están pre dadas pero que sugieren modos de pensar a los jóvenes estudiantes, sus trayectorias sociales y escolares, pero también a las escuelas, a los docentes

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157

- 14 Escuela secundaria y acción política: el caso de la provincia de Buenos Aires

Ponente: Mg. Marina Larrondo. Becaria de Posgrado tipo II – CONICET con Sede de trabajo en la Escuela de Educación, Universidad de San Andrés. Doctoranda en Ciencias Sociales, IDES-Universidad Nacional de Gral. Sarmiento Magíster en Educación (UdeSA) - Licenciada en Sociología (UBA) Introducción

Estudiar la participación de los estudiantes, y más específicamente, la participación política de los estudiantes en la escuela media, implica construir un objeto de estudio complejo. Por un lado, puede abordarse el fenómeno en su historicidad y su presencia como un actor colectivo -el movimiento estudiantil secundario-. Pero también, puede analizarse el espacio de participación política de los jóvenes en el ámbito escolar. Entre ambos niveles de organización y conformación hay nexos complejos que reclaman la necesidad de construir un abordaje que de cuenta de esta multidimensionalidad. Nos movemos en un terreno que va desde la escuela y su diversidad de ámbitos participativos a la conformación de un movimiento social (cuyas instancias protagonistas parecen ser las organizaciones de segundo grado y los partidos políticos/movimientos sociales). Cabe aclarar un aspecto central: no toda la participación en el ámbito de la escuela secundaria es participación política. Y no toda la participación política de los jóvenes que están escolarizados se canaliza en centros de estudiantes. A su vez, no todas las acciones políticas escolares se vinculan con organizaciones de segundo grado.

Lógicas de acción política en la escuela: Hallazgos preliminares.

1

Las investigaciones recientes han mostrado que en la actualidad, existe una diversidad de situaciones en cuanto a la participación de los jóvenes en el marco de la escuela secundaria (Castro, 2007; AAVV, 2008; Nuñez, 2010; Batallán et.al. 2009; Enrique, 2010; Scarfó y Enrique, 2010). La forma “clásica” de participación a través de los centros de estudiantes (en adelante, CE) no es la única. Las escuelas presentan situaciones disímiles: algunas tienen CE consolidados, otras no 1

Los insumos para la elaboración de este apartado se basan en los hallazgos preliminares en base al diseño metodológico de la tesis doctoral referida. En dicho marco, se realizaron: Visitas a tres escuelas de cada ciudad (La Plata, Pergamino y partido de La Matanza). Entrevistas en profundidad a estudiantes miembros de coordinadoras estudiantiles de distinto signo político e independientes (cinco federaciones ubicadas en el partido de Ituzaingó, La Plata, Coronel Rosales y Pergamino). Cabe destacar que los participantes de estas últimas entrevistas también aportaron información sobre las organizaciones estudiantiles de cada una de sus escuelas. Los resultados de estos hallazgos, dialogan y se comparan con las investigaciones previas sobre el tema (especialmente Nuñez, op. cit; Castro, 2007 y Enrique, 2011).

158

cuentan con estas instancias; pero si con otros formatos de participación, mientras que otras escuelas intentan conformarlo o bien, su funcionamiento es discontinuo (GCBA-AAVV, 2008; Nuñez, 2010). Nuestro caso de estudio, la provincia de Buenos Aires, confirma estos hallazgos. En dicha jurisdicción, el nivel secundario de educación común estatal tiene 3297 escuelas, y 1652 escuelas de gestión privada. Asimismo, desde el año 2005, la jurisdicción lleva adelante una política activa en cuanto a la promoción de la participación estudiantil. Ello se vio reflejado en cambios en la normativa. En particular, la resolución 4900/05 establece la necesidad (y cierta “obligatoriedad”) de que las escuelas secundarias cuenten con CE. Dicha resolución, a la vez, presenta un modelo de estatuto que delimita objetivos y funciones, define los cargos a ocupar, el tiempo que los estudiantes tienen derecho a tomar del horario escolar para participar, y también regula

el mecanismo de

elecciones legítimas. Más recientemente, y luego de un análisis de las situaciones efectivas que se daban las escuelas, se ha ampliado esta normativa otorgando legitimidad a otras formas de organización estudiantil, para incluir también otros formatos no contemplados originalmente (cooperativas escolares, clubes de estudiantes, etc). Un relevamiento estadístico producido por la DGE en el año 2009, permite realizar un primer 2

acercamiento descriptivo. De 3036 escuelas secundarias públicas, pudieron recabarse datos de 1397 casos. Estos casos respondieron positivamente, expresando el modo de participación estudiantil que hay en cada escuela. El 46% de las escuelas, para el año 2009, contaba con algún tipo de organización estudiantil o con iniciativas para conformarla. Los datos indican que el mayor porcentaje de la participación estudiantil, se da a partir de la modalidad “otros formatos organizativos”, en segundo lugar a “cuerpo de delegados”, en tercer lugar, a CE que siguen la normativa (con resolución 4900/05), seguidos de aquellos centros de estudiantes que adhieren a una organización más “flexible”. Tomando como fuente los datos cualitativos producidos como fuente primaria, también se confirma la diversidad de situaciones y formatos organizativos. De este modo, comenzaremos con una descripción de los mismos para luego ir avanzando en la problematización. Partimos del caso “típico ideal”, del formato “centro de estudiantes” (CE), con comisión directiva, vocalías y comisiones, refrendado además por la normativa vigente. Este es el formato que suelen tener las escuelas de larga tradición en su funcionamiento. En estos casos, cada año se realizan elecciones donde se eligen autoridades de los CE, a partir de “listas” que presentan los propios alumnos, agrupadas según diversas afinidades (ideológico políticas o amistosas, o bien, un “mix” de ambas cosas). La lista ganadora distribuye los cargos de presidente, vicepresidente y 2

Los datos fueron recabados a partir de una consulta (encuesta) que respondieron las escuelas de modo voluntario. Otros datos se recabaron a partir de información suministrada por los inspectores distritales, siendo la unidad de registro (y la unidad de análisis) la propia escuela. En este punto, cabe destacar que no son datos producidos en el marco de una investigación y con criterios de rigurosidad. La falta de datos estadísticos sobre el tema, hacen que, con muchos recaudos, estos datos puedan ser utilizados como una descripción aproximada, sólo con fines exploratorios

159

vocalías, pueden distribuirse otros a la minoría –según se haya especificado en el estatuto de cada escuela-. Asimismo, se eligen también delegados por curso que conforman la asamblea donde se discuten líneas de acción a seguir. Una tercera instancia son los trabajos en “comisiones” que se ocupan de distintos temas (prensa, derechos humanos, relaciones interinstitucionales, por ejemplo). En la práctica, las comisiones suelen conformarse si el CE en cuanto tamaño de estudiantes lo amerita. Ahora bien, este formato “clásico”, y la continuidad y estabilidad de funcionamiento que presupone, no está presente en todas las escuelas. Una segunda modalidad de conformación del CE, es a partir no ya de una comisión directiva y cargos estrictamente delimitados, sino a partir de un modo horizontal. El CE está constituido por un “cuerpo de delegados”, sin autoridades jerárquicas, o delegando algunas funciones de coordinación o ejecución en pocos estudiantes, que suelen ser los más activos o “interesados”. Un fenómeno que suele ocurrir en varias escuelas, aún en las que tienen tradición de existencia de CE, es la discontinuidad de la actividad del CE. Ello puede darse a partir del “recambio” de autoridades, cuando los estudiantes más activos que sostienen al centro, egresa y se va de la escuela. O bien, puede ocurrir durante el mismo “mandato”, a medida que suceden “altas y bajas” en la voluntad de participación. En otras escuelas se han registrado situaciones en las que el CE está conformado por pocos alumnos, que se esfuerzan permanentemente por convocar a mayor participación. Este pequeño núcleo –que va desde 5 a 10 alumnos- tiene una vocación permanente por “activar” la participación, y suelen plantear actividades con distintos grados de “convocatoria”. En otros casos, y sobre todo, en aquellos CE que realizan su primera elección, o bien, que lo retoman para “relanzar” el CE, la falta de la conformación de “listas” hace que se vote a una lista única, o bien que se ocupen cargos en la lista por estudiantes que “hacen el favor de figurar en la lista” pero no tienen “convicción” en participar. En definitiva, los CE que realizan regularmente elecciones, se cumplimentan la totalidad de los cargos y se eligen por listas diversas –es decir, los más visibles- , no son los más frecuentes. En base a la observación y a los hallazgos encontrados, y a los estudios previos sobre el tema, estas “discontinuidades” o “altas y bajas en la participación”, como así también la preocupación permanente por convocar a una participación más amplia por parte del conjunto de los estudiantes, no parecen ser anomalías. Más bien, son parte de la dinámica de la participación en CE de las escuelas, inclusive, ello aparece en relatos de quienes formaron parte de CE en décadas anteriores. Como sostendremos más adelantes, la propia organización, es una búsqueda y un objetivo en sí mismo de los CE. Otra situación encontrada, refiere a otros formatos organizativos que no se denominan en sí mismos “centros de estudiantes”, sino “cooperativas” o “clubes estudiantiles”. Esos llevan adelante actividades más ligadas a lo asociativo, a resolver problemas de interés común cotidiano –ligado mayormente a recursos-, actividades recreativas y solidarias o de extensión a la comunidad. En 160

algunos casos, ellas están ligadas exclusivamente a un tipo de actividad (por ejemplo, acciones solidarias). Son concebidas como formas de participación y asociación de los estudiantes, pero sin la organización que “exige” el formato CE. Además, sus objetivos se presentan de modo diferente: refieren a un actuar mancomunado, pero no tienen la impronta de “representar intereses” de los estudiantes, aunque algunas de las actividades entre estos formatos y un CE tiendan a ser parecidas. En ocasiones, los vínculos con directivos escolares y docentes, tienden a ser de cooperación y con una fuerte participación de estos últimos. Este formato puede clasificarse en dos tipos: aquellos que se conforman como iniciativas más autónomas de los estudiantes, y aquellos que forman parte de un proyecto pedagógico escolar. En este punto se hace necesario precisar que la existencia de un CE en una escuela –u otro tipo de organización participativa estudiantil- no define en sí misma la presencia de “lo político” o “la política” en la escuela. La presencia de vínculos con organizaciones político partidarias por fuera de la escuela, tampoco define en sí misma el carácter “político” de un CE o de otro tipo de organización estudiantil. Lo que sí hace –como se mostrará a continuación- es que, dadas ciertas condiciones, estas presencias favorecen la “politización”. Un aspecto central son las

actividades o “repertorios de acción” de las organizaciones

escolares. En primer lugar, existe un repertorio de acción consolidado refrendadas, además, en la normativa. Este conjunto de actividades se encuentran, con las variaciones según la escuela, en todos los centros de estudiantes, inclusive, en distintos momentos y períodos históricos. Estos refieren, en términos amplios, a la gestión de la vida escolar, el tiempo libre, intereses culturales y de diversión, deportivos y solidarios. Por ejemplo:

gestión de fotocopias, organización de torneos

deportivos, de jornadas de limpieza o pintura de la escuela, organización de charlas y conferencias, cine debate, fiestas y festivales, paseos y campamentos, revista escolar, iniciativas en cuidado del medio ambiente, ayuda solidaria a centros comunitarios, entre otras. Este tipo de acciones, obviamente, pueden reflejar o conformarse como actividades políticas, pero ello depende de otros complejos factores que se analizarán posteriormente. Por ejemplo, los “campamentos” escolares, en la década del 60 formaban parte de las actividades desplegadas por la federación juvenil comunista (Gilbert, 2009) Un segundo repertorio tiene que ver con un conjunto de acciones en donde la participación estudiantil se dirige al sistema político, que puede ir desde el planteo de demandas al sistema político a partir de la protesta o la acción reivindicativa, acciones de memoria. A diferencia de las actividades antes enunciadas, en estos casos emerge la potencialidad de una conflictividad y de una presentación de demandas en el espacio público. Este espacio puede ser la propia escuela, donde la acción reivindicativa o de planteo de demandas se dirigen a las autoridades escolares (ejemplo: por cambios en régimen disciplinarios, protestas ante decisiones de docentes, protesta por el nombramiento de nuevas autoridades, uso de uniformes escolares, disputas en torno a los contenidos 161

escolares, entre otras), o bien, a las autoridades políticas. Es el caso de los reclamos por situación edilicia, oposición ante leyes educativas, pedidos por el boleto escolar, pedidos de justicia, acciones de memoria (por ejemplo, las marchas por la noche de los lápices), o reivindicativas (“no estigmatizar a los jóvenes”) entre otras. Este tipo de acciones, claramente acciones público políticas, también puede incluir el apoyo y la alianza con docentes y directivos, con la comunidad o el barrio. Puede incluir también, la discusión y el tratamiento de problemas público políticos al interior de la escuela: debate y discusión de coyunturas políticas nacionales o internacionales, entre otras. De este modo, el carácter “más o menos” politizado de un CE, como dijimos, puede captarse en el análisis de las modalidades que adquieren su repertorio de acciones, el formato organizativo, las demandas y cómo y a quiénes se dirigen los estudiantes. Se trata de pensar la política como una potencialidad, como horizontes de posibilidad de que ciertas acciones adquieran un carácter público político. En ese sentido, es posible observar que ciertas formas de organización y ciertas acciones favorecen más o menos la conformación de conflictividades y ejes de discusión desde la escuela hacia el espacio público. Hay CE en los que sus objetivos y actividades no se plantean como espacio que posibilite este tipo de acciones, sino que están pensados y concebidos primordialmente como una acción cooperativa y de actuar en torno a necesidades e intereses comunes, e inclusive, hay actores escolares que “resguardan” fuertemente este carácter “neutral y estudiantil” (cfr Castro, 2007) Obviamente, se trata de una doble relación: las actividades de los CE “hablan” sobre la conformación ideológica y los objetivos del CE, a la vez que –junto con las formas organizativascondicionan la potencialidad de politización. Para proseguir en la argumentación, y fundamentar esta idea, previamente daremos cuenta de otra problemática relevante: las modalidades en las que se 3

insertan las identidades políticas –vinculadas a la militancia- en los CE.

Identidades políticas en la escuela

Las identidades políticas dentro de la escuela media han estado presentes históricamente, y de modo constitutivo, en los CE. Sin embargo, recalcamos una vez más que dicha presencia no agota las formas que asume la participación política en la escuela secundaria. Esta relación, que parece “obvia” tiene, sin embargo una relación “difícil” con la escuela en tanto institución. Según la normativa, pero también la cultura escolar de la escuela media, las agrupaciones de estudiantes que se presentan a elecciones no pueden llevar marcas partidarias. En el caso que existan alumnos con una identidad política o con militancia por fuera de la escuela, siempre la identificación de las listas, lleva un nombre no identificable directamente con “lo partidario” (por 3

La categoría “identidad política” es compleja. En este escrito y en particular en estos apartados, aludimos con ello a un nombre genérico que refiere a las identidades político partidarias, o bien, constituidas en el ámbito de movimientos sociales, y que comportan la filiación militante de los jóvenes secundarios.

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ejemplo: “lista naranja y verde”; “agrupación Rodolfo Walsh”). Asimismo, en los casos en que las listas están formadas por algunos estudiantes con una similar identidad política, también se integra por estudiantes que no necesariamente adhieren a la misma. En el conjunto de los casos analizados, son frecuentes las listas “apolíticas” y la defensa de “dejar la política fuera” de la escuela. Ello explica, como se mostrará más adelante, ciertos mecanismos de ocultamiento de dicha identidad. Por otro lado, -y como instancia fundamental de la conformación del movimiento estudiantilexisten las organizaciones de segundo grado, que intentan coordinar las acciones de diferentes centros de estudiantes o estudiantes secundarios: las “coordinadoras de estudiantes secundarios”, “uniones”, o bien, “frentes” o “federaciones” y se organizan, en general por ciudad o localidad. La conforman estudiantes miembros de los centros de estudiantes de sus escuelas, o bien, jóvenes que asisten a escuelas sin centro de estudiantes. Estos últimos, suelen participar de las coordinadoras para 1-o bien aprender de las experiencias y promover la formación del CE en su escuela, o para 2participar

en

el

espacio

junto

a

otros

jóvenes

y

colaborar

en

las

acciones

de

la

coordinadora/federación. De este modo, puede haber jóvenes que militen en estas organizaciones, y realizan acciones con ellas, “invitando” a los estudiantes de la escuela a participar de la actividad, como una marcha o un petitorio. Las organizaciones de segundo grado nuclean antes que a CE, a miembros de los mismos, ya que no es común que un centro de estudiantes en una escuela decida adherir o “coordinar” de modo orgánico con una organización de segundo grado (especialmente si tiene vínculos con identidades político partidarias). En la provincia de Buenos Aires, las coordinadoras suelen estar vinculadas con partidos políticos/movimientos sociales; aunque se planteen como “abiertas” y tengan miembros sin identidad partidaria. Se tiene registro actualmente: de la UES en La Plata (dividida en dos) CUES (vinculada con partidos de izquierda o agrupaciones de izquierda independiente) en distintas ciudades. Pero también hay organizaciones independientes, sin vínculos partidarios permanentes conformados por militantes de diversos partidos junto a independientes (Ituzaingó y Coronel Rosales). Estas organizaciones suelen plantear actividades como reuniones en las que se discuten problemas de los colegios, marchas, festivales, y con un fuerte énfasis en la acción reivindicativa o de protesta, las cuales canalizan reclamos. Otro actor relevante, se encuentra en las “ramas de secundarios” de los partidos políticos o movimientos sociales. Estas agrupaciones desarrollan distintas actividades, sus militantes intentan incidir y marcar los debates o actividades en sus propias escuelas, o bien, incidir mediante la construcción de listas u otras acciones, en la formación del centro de estudiantes de su escuela. Desde los partidos o movimientos sociales, a su vez, se tratan de conformar organizaciones de segundo grado, que como se ha mostrado, en muchos casos tienen una orientación partidaria, aunque siempre se presentan con vocación de “transversalidad”. Un tercer tipo de vínculo es el objetivo de sumar militantes (secundarios) al partido o movimiento. 163

Como mencionamos, dentro del repertorio de acción de las organizaciones estudiantiles (tanto CE como aquellas de segundo grado), pueden encontrarse dos tipos de actividades. Las más complejas de articular, son aquellas que refieren al planteo de demandas al sistema político, a la acción reivindicativa y la protesta. Las acciones de protesta, allí cuando suceden, deben entenderse como articulaciones entre distintos actores y se logra a partir de la construcción de un marco de 4

acción colectiva (Zald, 1999) “exitoso” entre organizaciones de segundo grado, grupos partidarios o de la articulación situacional de un grupo de CE o estudiantes de una misma localidad. En estas acciones puede verse al “movimiento estudiantil” como “unidad” (siempre situacional). En determinados momentos, ello se conforma como una acción colectiva que agrupa a diferentes ciudades o localidades, como ocurrió en los años 90 con el ciclo de protestas en torno a la ley federal de educación. En este sentido, el papel de las organizaciones de segundo grado, o de los partidos y movimientos es central en la construcción de marcos de acción colectiva. Si cambiamos la perspectiva y miramos a estas organizaciones desde la escuela, adquieren relevancia los alumnos militantes, dado que son el “nexo” entre estas dos instancias. Estos actores ponen de manifiesto una de las tensiones propias y quizás constitutivas de la participación política escolar: la “entrada de la política en la escuela”. Siempre siguiendo los hallazgos encontrados, sostendremos que estos actores son capaces de “motorizar” la participación escolar en tanto acción política, siempre y cuando puedan articular los marcos de acción colectiva con la organización específica de cada escuela. Como la reglamentación y la tradición, tienden a expulsar la discusiones o posturas en términos “partidarios”, estos militantes tienen que presentar y re presentar los marcos como “interés general” por parte de los estudiantes. Sólo tendrán “éxito” si pueden articularlo con otras identidades o los jóvenes que pugnan por un CE “libre de política”. Esta fuerte tensión apareció sin excepciones en todos los militantes entrevistados, y obviamente, ya había sido mostrado en investigaciones previas (Enrique, op. cit). En la sección siguiente, de corte conceptual, avanzaremos en ciertas distinciones sobre los límites de la participación “política” para luego plantear una hipótesis interpretativa acerca de la relación entre política, organización estudiantil y escuela media.

Acción política, participación y “los límites de la política”

4 Ejemplo: protestas frente al ministerio de educación y ANSES por entrega de netbooks (La Plata, organizada por la CUES); marcha, radio abierta y abrazo simbólico por la aprobación del boleto estudiantil y la situación edilicia (Pergamino); Marcha y movilización por la continuidad de un equipo directivo, desplazado por los concursos de titularización (una escuela, La Matanza); petitorio por la prohibición de fumar dentro de la escuela (Ituzaingó).

164

La observación está constitutivamente enlazada a un marco conceptual que la orienta, de modos más o menos explícitos. En este apartado, se especificarán las relaciones conceptuales utilizadas para la descripción de las dinámicas de participación antes presentadas. Tomamos como punto de partida el concepto de lo político como una dimensión de antagonismo constitutiva de las sociedades humanas (Mouffe, 2008). Mientras que la política es entendida como “el conjunto de prácticas e instituciones a través de las cuales se crea un determinado orden, organizando la coexistencia humana en el contexto de la conflictividad derivada de lo político”. La relación de antagonismo debe ser entendido no sólo como “presencia”, sino también como una potencialidad. Esto será posible mientras identidades diferenciales puedan ser relativamente articuladas, en torno a intereses que no preexisten, sino que son capaces de construirse en tanto tales en una dinámica colectiva. De este modo, lo político es contingente e inestable, es una posibilidad siempre presente “y requiere desplazamientos y renegociaciones constantes entre los actores sociales” (pp 24) Ahora bien, el modo en que ese antagonismo se expresa remite en parte a la configuración de determinadas prácticas sobre la política. La expresión del antagonismo, puede redundar en distintas materializaciones. Algunas expresadas en un sistema de instituciones, por ejemplo, el propio de las democracias liberales; otras se expresan a través de formas “otras” de hacer política, como los movimientos sociales (Offe, 1992). No obstante, más allá de los formatos concretos en los que se organice lo político, la existencia del antagonismo, al menos como potencialidad, es definitorio para comprender una acción colectiva como política. Una práctica política, de este modo, conlleva lógicamente cierta intencionalidad de influir en la marcha de los asuntos públicos, articulados en torno a un antagonismo. En definitiva, cuando lo político se traduce o expresa en un intento de torcer, transformar, cambiar el rumbo de las cosas instituidas (es decir, la política), podemos hablar sin dudas de una práctica política. Si estamos de acuerdo con esta argumentación, las prácticas sociales de los actores concretos de nuestra investigación –en este caso, jóvenes estudiantes secundariospueden ser consideradas en torno al desarrollo de lo político. Como mostramos anteriormente, la escuela media es un ámbito donde existen múltiples formatos de participación de los jóvenes. Según la perspectiva teórica adoptada, la participación estudiantil siempre incluye un aspecto de obrar mancomunado, actuar y gestionar en torno a los asuntos comunes de la vida estudiantil y, por supuesto, la expresión y la diversión. No obstante, ello no siempre está de la mano con la emergencia –y/o la “pemanencia” en algunos casos- de lo político en el ámbito escolar. Al respecto, Olivier Marchart (2009) ofrece una interesante idea para comprender este vínculo complejo. El autor, toma la elaboración de Zizek acerca de la idea de que el conflicto, el antagonismo constitutivo no es sólo “un momento” sino que existe en el corazón mismo de la política como esfera de actividad: “la política como subsistema representa lo Político (como sujeto) para todos los otros subsistemas sociales” (Zizek, 1991:194 en Marchant, 2009). De este modo, lo político “aún en ínfimas dosis” se encuentra en todas partes. El ámbito de lo político solo se 165

ve en las grietas y fisuras de lo social, que se llenan, se expanden o se cierran precisamente por la política (ibid). De este modo, comprendemos que no toda acción participativa y colectiva en la escuela es política per se, y tampoco existe un “criterio unívoco” que permita establecer qué tipo de organizaciones colectivas, dentro de las escuelas, tienen o no un carácter político. Sin embargo, establecemos un criterio que apunta a analizarlo de modo dinámico, en términos del devenir de la acción de los jóvenes en los formatos organizativos que están presentes en las escuelas. El carácter “político” aparecerá en la emergencia de la potencialidad de antagonismos en el espacio escolar. Como mencionamos en otras secciones, consideramos que algunas formas organizativas y repertorios de acción favorecen y posibilitan más el desarrollo de lo político, como así también la presencia y los “éxitos articuladores” que logren los militantes. En ese sentido, coincidimos con la propuesta de Bonvillani et. al (2008), que, en un esfuerzo sistematizador sostienen que: “la politización es un potencial u horizonte constitutivo de cualquier vínculo social. Sin embargo, para atribuirle carácter político a un colectivo y a un sistema de prácticas sociales, consideramos que es preciso reconocer, al menos, cuatro aspectos: 1) que se produzca a partir de la organización colectiva; 2) que tenga un grado de visibilidad pública (ya sea de un sujeto, de una acción o de una demanda); 3) que reconozca un antagonista a partir del cual la organización adquiere el potencial político; 4) que se formule o una demanda o reclamo que, por lo dicho, adquiera un carácter público y contencioso” (op. cit: 28).

Lo político y lo asociativo: una dimensión compleja.

Las particularidades empíricas del caso de estudio, tal como han sido descriptas, nos colocan frente a una cuestión sinuosa, de difícil resolución teórica: los límites entre lo político y lo asociativo, los límites entre “lo político”, “la política”, y un más allá que podríamos llamar “asociativo” o “cooperativo”. Quisiéramos dedicar unas líneas a este problema, no para introducir una nueva “clasificación estanca”, sino para desarrollar una discusión que será retomada más adelante para formular una hipótesis interpretativa sobre el vínculo escuela secundaria y política. Marchart (op. cit.), encuentra que tanto dentro de la tradición arendtiana –o “comunitarista”-, como en la tradición heredada de Schmitt aparecen ciertas “amenazas” a la política. En la primera, estas refieren a lo que podría llamarse, en términos amplios, la “sublimación” o “colonización” sobre lo político. Esta idea refiere a que “lo político” puede verse avasallado y amenazado por otras lógicas de lo social. Siguiendo a Wolin (1960), el autor menciona que frecuentemente, lo político aparece sublimado en dominios no políticos, ofreciendo “sustitutos”. Ello se daría a partir del proclamado “apoliticismo”, el cual inviste como “político” a las acciones de roles y organizaciones particulares de la sociedad. De este modo, “la comunidad” o “la organización” devienen sustitutos de una esfera pública más amplia. Este “peligro” amenaza a lo que verdaderamente es común a la polis, así, 166

intereses parciales, sectores, se consideran como “políticos”, cuando en realidad no son asuntos de la vida en común. Por consiguiente, la asociación política, en lugar de desaparecer por completo, se reduce “al nivel de otras asociaciones, al mismo tiempo que éstas son elevadas al nivel del orden político y dotadas de muchas de sus características y de sus valores” (ibid) Ello es generado y genera una visión de la sociedad que consiste en “múltiples isletas separadas” Por su parte, de la mano de las reflexiones de Nancy y Labarthe, aparece otra arista de este problema, que tiene que ver con la esfera de acción de la política. Concretamente, la política “se convierte (…) en formas tecnológicas de administración u organización, un proceso que conduce al silenciamiento efectivo de las cuestiones genuinamente políticas” Así, la vida comunal ya no está regulada por fines públicos o políticos, sino de acuerdo con las necesidades de subsistencia” (Marchart, op cit: 93). Por último, desde otra vertiente radicalmente distinta, Mouffe (op. cit) critica las perspectivas “pospolíticas” o “dialógicas” en tanto comportan un borramiento de la relación de antagonismo (la distinción nosotros/ellos). La autora, destaca que una consecuencia grave y directa de la eliminación del adversario –y su “reemplazo” por los mecanismos meramente “dialógicas”- es el borramiento de la política, y su invisibilidad como una lucha por el poder. Ahora bien, ¿por qué retomamos estas reflexiones y las hacemos dialogar en la construcción de este particular objeto de estudio? Consideramos que se hace necesario trazar algunas precisiones para delimitar, de alguna medida, la multiplicidad de prácticas participativas, actores y perspectivas que pueden encontrarse en las escuelas secundarias. Las prácticas concretas, tienen diversas manifestaciones. Así, la conceptualización presentada hacen visible que las prácticas participativas en la escuela pueden ubicarse en distintos puntos de un continuum donde estas acciones pueden acercarse o a formas de acción política –en los sentidos antes definidos-, o acercarse a formas asociativas y cooperativas cuyo carácter propiamente político es más borroso, o tiende a “sublimarse”, desplazando el conflicto y el antagonismo, por un lado, o bien, avocándose a una esfera de actividad de gestión de la vida en común, por el otro. Se trata de procesos, de dinámicas, de cambios o permanencias que sólo pueden responderse a través del análisis de los casos empíricos. De este modo, es esperable que “centros de estudiantes”, “cuerpos de delegados” adquieran por momentos carácter más puramente asociativos, y debido a la irrupción de conflictividades puedan politizarse, o a la inversa. En coherencia con lo anterior, consideramos que lo político en la escuela no se manifiesta únicamente a partir de las acciones vinculadas a identidades políticas partidarias o relativas a movimientos sociales. La presencia de estas identidades dentro de la política escolar, como se mostró, es altamente compleja y tiene la potencialidad de politizar la escuela en dos sentidos diferentes. En primer lugar, suele introducir la discusión sobre “dejar fuera la política en la escuela”, versus “meter el debate político”, y obviamente, ello es político en sí mismo, en tanto es uno de los ejes articuladores de disputa por la construcción de los espacios participativos al interior de la 167

escuela. Suelen ser los militantes alumnos los que “llevan” este debate, mientras que otros sectores pugnan por “no politizar la escuela”. El segundo aspecto donde los militantes tienen la potencialidad de “politizar” la escuela es, como se mencionó en apartados anteriores, la posibilidad de introducir temáticas y debates referidos a la política nacional o local, y también los propios del “movimiento estudiantil”, conformado en las organizaciones de segundo grado.

Escuela secundaria, movimiento estudiantil y política ¿Hacia una escolarización de la política?

Como hemos venido mostrando a partir de la descripción realizada, el vínculo entre política e identidades políticas en la escuela es complejo. En este punto cabe destacar un fenómeno particular. Si bien el movimiento estudiantil secundario se ha manifestado a lo largo del siglo XX, y ha sido protagonista de luchas sociales y educativas, su presencia en las escuelas no es ni ha sido continua, lineal y directa. Como se mencionó, la normativa no permite los símbolos partidarios, pero no se trata sólo de “las reglas escritas”. Los resquemores, “sospechas” y rechazos de “la política” en la escuela están fuertemente presentes en el imaginario de muchos docentes y en los propios estudiantes y sus familias. Aún así, lo político, y la política están presentes en la escuela. ¿Cómo se entiende este fenómeno “contradictorio”?. En este punto, queremos presentar una hipótesis interpretativa. En primer lugar, diremos que las identidades políticas están en la escuela de un modo particular, y uno de sus mecanismos consiste en sufrir cierta “metamorfosis”, basado en un relativo “ocultamiento” de las identidades políticas. Este proceso se hace claramente visible al escuchar a los actores escolares, en tanto el escenario de acción es la escuela. Las identidades políticas deben “perder algo”, deben transformarse para entrar en la escuela. Deben llegar a consensos y acuerdos en el ámbito propiamente escolar, y sobre todo, a consensos en hasta donde se expresan “ideas políticas”, “ideas partidarias” y hasta dónde no. En definitiva, en la escuela, las identidades políticas transformarse en identidades “estudiantiles” legítimas. En este punto, creemos que esta relación no puede comprenderse sin entender profundamente qué es y qué significa la institución escolar como sistema específico, qué significa “el afuera” escolar y qué particular proceso hace esta institución en relación con los saberes y discursos que están fuera de ella. Francois Dubet (2004) sostiene que la escuela moderna, se ha conformado en su origen como un “programa institucional” estable, que en la actualidad ha entrado en crisis. Pero justamente las razones de esta crisis tienen que ver con un rasgo peculiar de esta institución: la escuela, constituida por una raíz republicana, se identificó con principios sagrados situados “fuera del mundo” principalmente bajo la idea de “la nación”, por lo tanto debía protegerse de los “desórdenes y las pasiones del mundo”. De este modo, acorde a la “sacralidad” de la institución escolar, ningún actor, 168

circunstancia o valores ajenos a ella debían entrar en la vida institucional. Este programa institucional construyó una ficción pedagógica según la cual la escuela se dirigía a los alumnos, entendidos sólo como sujetos de conocimiento y razón y no a niños y adolescentes, como sujetos singulares portadores de pasiones y particularismos sociales. De este modo, las identidades políticas –como otras formas de identidad y de culturas- erosinan los “muros del santuario” escolar. Estos “rasgos estables” y sus efectos son también trabajados por otros autores. Antonio Viñao (2002) define a la ‘cultura escolar’ desde una mirada sistémica. El autor sostiene que “Todos los sistemas sociales generan, por su misma configuración y existencia, tendencias y fuerzas internas. Poseen una dinámica propia; una dinámica y unas fuerzas que se imponen a quienes en ellos se integran, a quienes intentan introducir modificaciones en los mismos y a quienes con ellos se relacionan (…) Los sistemas educativos (...) generan una cultura escolar propia, integrada por varias subculturas o si se prefiere, de diversas culturas sobre y de la escuela” (Viñao, op. cit: 66). Desde esta perspectiva, se entiende que un sistema (en este caso el escolar) produce efectos específicos y por ende, no tiene una relación lineal con el entorno. Por el contrario, produce mediaciones, traducciones, recolocaciones. La cultura escolar, para Viñao, está constituida por “un conjunto de teorías, ideas, principios, normas, pautas, rituales, inercias, hábitos y prácticas (formas de hacer y pensar, mentalidades y comportamientos) sedimentadas a lo largo del tiempo en forma de tradiciones, regularidades, y reglas de juego no puestas en entredicho y compartidas por sus actores, en el seno de las instituciones educativas” (Viñao, op. cit: 73). La cultura escolar tiene la capacidad para reinterpretar y adaptar “el afuera” a su entorno, poniéndolo en contextos específicos. Genera así sus propios productos, como las disciplinas –o “materias”- escolares y los rituales (Chervel 1991; Goodson y Dowbbiggin, 1990), y el discurso escolar (Gvirtz, 1999). Este recorrido, nos permite preguntarnos ¿Qué hace la escuela con lo político y la política? ¿Cómo la apropia? ¿Cómo es procesada por la cultura escolar? ¿Qué sale como “producto” de este particular sistema, el escolar? ¿Qué “práctica política” se desarrolla en la escuela? En este sentido nos preguntamos si es posible hablar de una “escolarización de la política”, como proceso que se manifiesta históricamente, como la forma en que la escuela ha tenido para incluir, ciertos modos de “hacer política” y rechazando otros. Esto nos lleva a mirar no sólo “lo normativo” sino una práctica que ha dejado huellas. Una política que tuvo que abrise camino, que ha estado presente, aunque a veces entra a empujones, que entra a jugar con reglas ajenas, que ¿generó? formatos específicos (un torneo de fútbol, un periódico escolar, una “jornada de limpieza”). En este sentido, consideramos que los repertorios de acción de los centros de estudiantes y sus actividades, pueden ser considerados como productos propiamente escolares. El análisis empírico muestra que estos repertorios de acción se han mantenido estables a lo largo del tiempo, al igual que sus tensiones. En la escuela, la acción política va y viene desde la política y lo político,

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pasando por la política nacional, volviendo y redefiniéndose, en un juego de visibilidad/invisibilidad; aceptación/rechazo; promoción/temor que genera un modo particular de emergencia de la política.

Algunas conclusiones

De acuerdo con los hallazgos de este trabajo y con investigaciones previas, es posible sostener que lo político y la política no tienen una entrada directa ni lineal en el ámbito escolar, aún en las escuelas con “tradición militante”. La escuela parece “seguir el ritmo” de las conflictividades sociopolíticas y la conformación-. desconformación de las identidades políticas en general, pero opera sus “traducciones” sobre ello. Las normativas que llaman a la “participación estudiantil” implican también una fuerte responsabilidad de docentes y directivos para “poner en marcha” los CE. Quizás el primer efecto de dicha normativa, fue el crecimiento de la cantidad de centros de estudiantes u otras instancias participativas. No obstante, no parece adecuado leerlo de modo directo como una “mayor politización” de la escuela ni de los jóvenes, sino como una potencialidad. A modo de hipótesis, podemos que escuela parece generar una particular forma de hacer política. Dado que las identidades políticas deben ser negociadas, las actividades deben ser consensuadas –a riesgo de “no representar los intereses” de “todos” los estudiantes-, los símbolos políticos deben ser camuflados, y las actividades tienen que ser aquellas “que pueden hacerse en una escuela”, la institución escolar parece producir, por su propia lógica, tendencias hacia la “sublimación” de la política. Del otro lado, el movimiento estudiantil conformado en organizaciones de segundo grado y partidos o movimientos sociales, parece hacer fuerza por la entrada de “la política con mayúscula” en la vida escolar y brega siempre por su misma “conformación y organización”. Genera marcos de acción colectiva, articulando intereses y demandas relativamente autónomas, en un permanente “diálogo” entre la política nacional y la vida escolar. Las reivindicaciones estudiantiles parten de la escuela, pueden politizarse y alinearse con otros reclamos sociales, volver a entrar en la escuela y allí modificarse. Es importante recordar que la acción reivindicativa y la protesta no agotan las formas de la política estudiantil: ella está presente todos los días en miles de instituciones. La modernización de normativas, no siempre redunda en una “mayor politización” de la vida estudiantil. Mejor dicho, abre una potencialidad: la posibilidad siempre presente, de que lo político surja como un acontecimiento contingente e impredecible -en parte-. Y ello es posibilitado por la institución escolar, pero no depende solamente de ella.

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- 15 Jóvenes, experiencias escolares y formas de participación: sentidos, dilemas y debates presentes en las producciones académicas en Argentina y América Latina Julia Lucas Universidad Nacional de Quilmes Universidad Pedagógica de la Provincia de Buenos Aires [email protected] Introducción En el último lustro, señalan Batallán y Campanini (2008) se ha registrado en nuestro país y en la región, un aumento progresivo del protagonismo de niños y jóvenes, a través de espacios tales como centros de estudiantes, consejos de grado y convivencia, entre otros espacios escolares. Los espacios extra-escolares también han sido escenarios de diversos tipos de expresiones infantiles y juveniles, ya sea acompañando demandas hacía el Estado u otros organismos, o sencillamente como protagonistas directos. No sólo son los contextos de participación los que se diferencian, sino también las características que adoptan las prácticas infantiles y juveniles, desde una perspectiva de tipo histórica. La indagación de una serie extensa de trabajos preocupados por analizar las relaciones entre juventud y política desde una perspectiva histórica, da muestras de que los mismos convergen en discutir en torno de las formas de entender lo político, tomando como referencia las formas de militancia política de los jóvenes durante los años 60´y 70´ o tomando como referencia las actuales formas de participación de los jóvenes en los diversos espacios que transitan. En este marco de situación, esta ponencia se propuso mapear una serie de trabajos académicos que se ocupan de problematizar las características que adoptan relaciones entre jóvenes y política. Partiendo de diferenciar los contextos de indagación -es decir tomando como referencia aquellos trabajos que abordan contextos locales, barriales y/o de crianza por un lado, y contextos escolares por el otro, este trabajo se pregunta respecto de los sentidos, los dilemas y los debates que permean la producción académica sobre este tema en Argentina.

Jóvenes y política: Acerca de los contextos de indagación y las variaciones de sentidos Reconocer la dimensión política existente en las prácticas juveniles actuales, discutiendo con aquellas perspectivas que señalaban la apatía o el desinterés de lo político por parte de los jóvenes parece uno de los grandes núcleos de interés para la producción de conocimiento social sobre la temática. Esta necesidad parece reconocerse tanto en los trabajos que abordan las diversas experiencias juveniles, tanto las que acontecen en los contextos de locales y/o barriales o de crianza, así como en los contextos escolares.

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Respecto de las experiencias juveniles producidas en los contextos locales, barriales y/o de crianza, es posible señalar que se ha mostrado un gran interés por los modos en que los jóvenes participan en procesos de movilización social, en algún tipo de agrupación o en acciones que promueven o impactan en el bien común. En los contextos escolares, algunos de los grandes ejes de discusión se relaciona con la necesidad de poner en evidencia las contradicciones existentes entre una institución –y una política educativa- que explicita la necesidad de generar en la escuela prácticas efectivas de ciudadanía, pero que en sus prácticas concretas, infantiliza a la juventud. Asimismo, aparece aquí un grupo de trabajos que reciente aparición en el contexto argentino, preocupado por reflexionar o llevar adelante experiencias que indaguen las voces de los estudiantes en sus experiencias educativas y en la investigación educativa (Ver Lucas, Cimolai, Pèrez & Milstein, 2006). En un intento por recuperar las variaciones que se fueron produciendo en torno de las perspectivas teóricas que han abordado el tema de las relaciones entre jóvenes y política en Argentina, Pedro Nuñez (2010) señala que las mismas pueden entenderse a partir de un orden de tipo cronológico. De este modo, señala que en las décadas del 60’ y 70` los trabajos abordaban la cuestión de la juventud, lo hacían desde la posibilidad de comprender las posibilidades de “cambio social” o desde la condición de estudiantes. Resaltando el papel que los jóvenes han tenido en la década del 80’ con la recuperación de la democracia

y citando a Braslavsky (1986) –a quien

reconoce como pionera en este tipo de trabajos-, señala que los estudios sobre juventud durante esta década, han girado en torno de tres núcleos básicos: los partidos políticos, los centros de estudiantes, los sindicatos, las movilizaciones de la denominada “primavera democrática”. Luego de recordar algunas de las características que atravesaron el escenario de la década de los 90`, -redefinición del papel del Estado como centro para colocar en su lugar al mercado, por ejemplo- Nuñez señala que durante este período, o más precisamente hacia mediados y fines del mismo, la agenda de investigación respecto de la juventud comenzó a solidificarse, es particular gracias a los trabajos provenientes de la sociología de la cultura o a aquellos trabajos preocupados por analizar las políticas públicas. De esta manera, tal como señala Nuñez, los estudios sobre jóvenes comienzan a adquirir visibilidad.

Participación de los jóvenes en procesos de movilización social Una serie de trabajos se ocupan de caracterizar las formas de participación de los jóvenes en los años 70’ y las actuales, señalando el carácter idealizado con que se adjetivan las prácticas políticas de los jóvenes de antaño. En este panorama, lo que se avizora en un descreimiento en lo político por parte de los jóvenes, organizaciones sociales que ya no convocan, así como un debilitamiento de rol representativo de los partidos políticos. No obstante, para Balardini (2000), esto no estaría significando que la juventud esté confinada al mundo de lo privado o un desinterés por lo

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público. Por el contrario, se han visibilizado muestra claras de la existencia de que estarían existiendo nuevos espacios de reunión y acción social. En coincidencia con Novaro (2011) para Balardini (op.cit.), los jóvenes parecen participar de acciones puntuales, con reclamos y denuncias concretas, de las que esperan cierta eficacia, sin que esto signifique la implicación en estructuras políticas de tipo tradicional, o en la organización política relevante, según los cánones setentista. En un trabajo denominado “Tensiones en torno a la relación entre niños, jóvenes adolescentes y trabajo. Un estudio antropológico en el seno de dos movimientos sociales” Gabriela Scarfó (2010) señala la necesidad de contribuir a los debates relacionados con los procesos de democratización a partir de la documentación de prácticas que involucran a niños y jóvenes en acciones relacionadas con el bien común o público. En el trabajo citado, se documenta, de qué manera se articulan los reclamos de dos movimientos sociales en relación a las demandas respecto de los niños y jóvenes, en conexión con las demandas realizadas respecto de la educación y trabajo. La hipótesis que guía su trabajo señala que las experiencias de formación a través del trabajo que desarrollan ciertas organizaciones sociales entran en tensión con las concepciones sociales, académicas y jurídicas sobre los niños y jóvenes adolescentes que desarrollan actividades productivas en edad escolar. Scarfò cita una serie de investigaciones sobre trabajo infantil y juvenil señalando que generalmente, el tipo de abordaje realizado, toma como punto de partida el supuesto de que trabajar en esta etapa de la vida es negativo. Finalmente, y tras abordar dos experiencias de trabajo que jóvenes desarrollaban en el seno de dos movimientos sociales, la autora concluye que “… estas organizaciones sociales rompen con la concepción hegemónica que señala los efectos negativos del trabajo para el desarrollo y la salud física y psíquica de estos sujetos. Por el contrario, los trabajos de campo presentados muestran de formación que recuperan tradiciones históricas de vinculación de las nuevas generaciones a la cultura del trabajo a partir de las cuales el trabajo se presenta como una herramienta formativa para el auto-sostenimiento y la integración condiciones de desigualdad social. Esta última perspectiva obliga a re-pensar las conceptualizaciones que utilizamos para describir las prácticas donde niños y jóvenes adolescentes se vinculan con el mundo del trabajo” (Scarfó, 2010, pág. 8). Por su parte Padawer, Scarfó, Rubinstein y

Visintín (2008) en un artículo denominado

“Movimientos sociales y educación: debates sobre la transicionalidad de la infancia y de la juventud en distintos contextos de socialización” analizan una serie de perspectivas novedosas y prácticas respecto de las formas de crianza y socialización de niños y jóvenes promovidas en el contexto de tres movimientos sociales. Señalando la importancia que poseen las prácticas sociales así como los debates académicos como antesala a la renovación de los órdenes legales, se discute principalmente la tensión existente entre la necesidad de promover mayores márgenes de autonomía en los niños y

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jóvenes como condición necesaria para la formación ciudadana, y la idea de protección que los adultos deberían proporcionar a las nuevas generaciones. En estos contextos, se pretende que la participación de niños y jóvenes en las actividades propuestas, promueva finalmente mayores grados de autonomía de la que habitualmente se les reconoce (Padawer, Rubenstein & otros, 2008). Tal como señalan las autoras citadas “Así es posible observar que en distintas situaciones que los afectan directamente (…) la promoción de mecanismos que permiten la expresión de su propio punto de vista ante los adultos, supone el reconocimiento de los mismos como sujetos de derecho con capacidad reflexiva” (op.cit.). Haciendo referencia a la renovación normativa realizada durante el año 2005 respecto de la infancia y la juventud, se señala “La renovación normativa supone dos ejes conceptuales: el reconocimiento de la autonomía y la protección, que no son fácilmente conciliables en su aplicación cotidiana. Si se enfatiza la primera, se corre el riesgo de vulnerar derechos de niños y jóvenes; si se considera exclusivamente la segunda, la dificultad radica en el regreso de la tutela que la normativa pretende discutir” (Padawer, Ibíd., pág. 142). El análisis de la participación de niños y jóvenes en estas experiencias parece hacer necesaria la revisión y la complejizaciòn de los postulados que dan sustento a la normativa vigente. El sustrato económico brindado por el trabajo que realizan algunos niños y jóvenes y por consiguiente los aumentos en los márgenes de autonomía con que se manejan, parecen entrar en contradicción con el consenso social desde donde se condena el trabajo infantil y juvenil. No obstante, tal como señalan las autoras de este artículo, las prácticas de socialización analizadas muestran que la formación para el sostenimiento propio, así como la categoría de trabajador en relación a la infancia y la juventud, pueden dar muestras de prácticas de ciudadanía cotidianas, aún en condiciones de desigualdad. En un artículo denominado Culturas de participación: la juventud y la esfera pública en Brasil, Udi Mandel Butler y Marcelo Princeswal (2010) describen algunos de los resultados alcanzados en una investigación donde se exploran algunas iniciativas de los jóvenes en espacios tales como: organizaciones comunitarias, grupos culturales y movimientos sociales. Particularmente se relevan y analizan los significados que tienen esas participaciones en la cotidianeidad de las vidas juveniles. Se señala que la participación de los jóvenes en la acción pública se inicia varias ocasiones a través de la participación inicial en expresiones culturales tales como la música, la danza, el cine, el teatro, y la fotografía, etc. Al respecto señalan los autores “la investigación ha resaltado cómo las expresiones culturales pueden ofrecerle a la gente joven formas interesantes de reflexionar sobre el cambio social y llevarlo a cabo”. No obstante, también señalan que muchas veces, los jóvenes participan de acciones y movilizaciones aisladas, como por ejemplo el caso de las protestas en contra del asesinato de niños y

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jóvenes en los altercados entre la policía y las pandillas de narcotraficantes en las favelas de Rio de Janeiro. De esta forma concluyen -discutiendo con aquéllos trabajos que juzgan la participación de los jóvenes como nuevas formas o novedosas- que las formas de acción política denominadas “tradicionales” e “innovadoras” no son procesos mutuamente excluyentes y pueden coexistir en la esfera pública. Es común, por ejemplo, encontrar jóvenes que participan en grupos culturales y en partidos políticos simultáneamente.

Jóvenes, participación y contextos escolares Entre los trabajos preocupados por analizar las prácticas de participación de jóvenes en los escenarios escolares

se encuentra un trabajo denominado “La participación política de niñ@s y

jóvenes-adolescentes. Contribución al debate sobre la democratización de la escuela” donde Batallán y Campanini (2008) a partir de un trabajo de tipo histórico etnográfico, se encargan de registrar y analizar los contenidos y las formas de participación de los jóvenes en el bien común y la vida pública. A partir de ello se discute las contradicciones que se presentan en los contextos escolares, en tanto espacios confeccionados

desde los momentos iniciáticos para forjar al ciudadano, con la

concepción misma de infancia y juventud, como etapa de la vida que imposibilita la posibilidad de toma de posiciones y decisiones. De este modo, señalan las autoras, la invisibilidad de la participación de niños y jóvenes en sus experiencias escolares, se debe a las tradicionales formas de definir lo político por un lado, y a las tradicionales formas de definir la infancia y la juventud, por el otro. En un intento por comprender la participación de niños y jóvenes en el ámbito político señalan “…los ámbitos y las formas que canalizan la participación de las nuevas generaciones en el ámbito escolar se nutren de una concepción infantilizadora que evita el conflicto social y la emergencia de lo político. Las experiencias y debates en torno al bien común devienen marginales a la vida escolar, limitando las potencialidades de la institución en tanto espacio para el ejercicio de la ciudadanía en el presente y la confianza en el “futuro ciudadano” (Batallán y Campanini, 2008, pág.; 88)”. En una investigación de tipo etnográfica realizada en Santiago de Chile, denominada “La participación de los jóvenes en los centros de estudiantes” Cerda, Santa Cruz y Assaél (2001) analizaron las formas de participación existentes en los centros de estudiantes, así como las significaciones que los diversos actores intervinientes le atribuyen. Tras analizar dicho fenómeno, se pone de manifiesto que aun cuando desde las experiencias escolares se gestionen dispositivos que interpelen la participación de los estudiantes, parecen existir en el seno de las mismas, una serie de

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prácticas y concepciones respecto de los estudiantes, que condicionan una participación genuina. Una muestra de ello, es el hecho de que directivos u otros actores de la institución escolar “supervisen” las actividades que los estudiantes desarrollan en sus centros, con la intención de mantener las actividades dentro de lo políticamente correcto para la institución. Este hecho, señalan los autores, se encuentra absolutamente naturalizado, no sólo por los adultos presentes en la institución escolar, sino también por los mismos jóvenes. La intervención de los adultos sobre las actividades y las decisiones de los jóvenes parece estar atravesada por una visión infantilizante sobre el alumnado quien, como bien señalan los autores, parece tener autonomía de palabra pero una acción restringida.

Las voces de los estudiantes en sus experiencias educativas y en la investigación educativa Desde estos estudios y perspectivas, atentos a mirar la cotidianeidad de lo escolar, se viene registrando cierto interés por recuperar las voces del alumnado y atender sus formas de participación, como una forma posible de impactar positivamente en las prácticas de enseñanza y aprendizaje. Tales trabajos coinciden en señalar que por lo general, muchos de estos niños y jóvenes transitan los contextos de crianza o extra-escolares con márgenes mucho más amplios de autonomía que los que tienen en el contexto escolar (Flutter y Rudduck, 2007). Al respecto ciertos autores señalan que desde la institución escolar no suelen reconocerse las diversas realidades que transitan los jóvenes fuera de sus muros, dando lugar al ensayo de ciertas prácticas pedagógicas o al establecimiento de ciertos regímenes escolares donde se ejercita una suerte de infantilización de la juventud (MacBeath y cols, 2003: s/p citado en Flutter y Rudduck, 2007). Este grupo de trabajos se constituye a partir de serie de experiencias e investigaciones preocupadas por analizar la voz del alumnado tanto en sus experiencias educativas, así como en la investigación educativa. Estos trabajos animan a la reflexión, la discusión y el diálogo respecto de la participación de los estudiantes en sus experiencias educativas. A grandes rasgos sería posible señalar que los dos grandes núcleos de trabajo para esta corriente se relaciona con la necesidad de pensar las formas de construcción de ciudadanía en la escuela, la promoción de los derechos de los niños y las posibilidades de mejorar las experiencias escolares a partir de aquello que dicen los estudiantes. Este grupo de trabajos se origina hace más de una década en países como el Reino Unido, Australia, EE.UU y Canadá e inicialmente, como específicamente tienen por intención. Según Rada (2010) las formas de participación animadas por las corrientes de voz del alumnado, varían entre la conformación de centros de estudiantes, las negociaciones del alumnado respecto del curriculum escolar.

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Entre las propuestas relacionadas con la participación de los estudiantes en la investigación educativa se reconoce una serie de iniciativas de investigación preocupadas por explorar las formas alternativas de participación de las voces del estudiantado, como también su mayor protagonismo. Para ciertos autores (Rudduck y McIntyre, 2007; Rudduck, 2006; Fielding, 2004) la mayor parte de la tradición en investigación que ha contemplado las voces de los alumnos en las últimas décadas, no ha podido ir más allá de considerar a los niños y adolescentes como objetos o fuentes de información en las investigaciones, aunque cabe mencionar que muchas de ellas –incluyendo desde estudios sobre ‘representaciones’ hasta análisis estadísticos de opiniones- han contribuido a aportar aspectos clave en torno de estas voces. Tal como señala Milstein, es interesante notar que si bien hay corrientes, en la investigación educativa –o la investigación en general- que han tomado como objeto/sujeto de estudio a las escuelas o al alumnado, no han sido sus voces las que comúnmente se han indagado: “Se narran situaciones en las que están involucrados, se describen formas de buen y mal trato, se apela a su protección y resguardo, se vela por su cuidado, etc.; pero sus historias y vivencias narradas, sus percepciones e interpretaciones no se incluyen como parte de lo que se denomina ’perspectiva de los actores’. Se habla de los chicos y de las chicas pero, lo que ellos y ellas cuentan, no figura en el mismo nivel que lo que cuentan los adultos como constitutivo de las interacciones sociales. Esto indica que no se advierte que las historias que ellos narran, también modelan las experiencias vividas que se están etnografiando” (Milstein, 2006:50). El posicionamiento metodológico que implica que una investigación considere a los estudiantes como sujetos activos involucrados en la investigación se inicia a partir de la tradición de investigación-acción e investigación docente basada en los principios de inclusión y participación (Fielding y Bragg, 2003), de la mano de una corriente teórica proveniente del campo del currículum, interesada por indagar y resolver el hiato existente entre la teoría y la práctica educativa, a partir de una perspectiva atenta a los procesos más que a la lógica ‘medios-fines’ tradicional en dicho campo (Stenhouse, 1991). Estas perspectivas buscan fomentar que los mismos alumnos trabajen activamente y tomen decisiones junto con sus docentes en actividades de indagación que tengan como objetivo mejorar los procesos de aprendizaje. Se trata de estudios habitualmente llamados ‘investigaciones participativas’, en los que los estudiantes se comprometen en un proceso como informantes y como ‘investigadores’, y los docentes (apoyados por los investigadores) actúan como facilitadores del proceso. Harris y Mc Gregor (2007:15) sintetizan el interés de las investigaciones centradas en ‘las voces’ del alumnado como la necesidad de considerar a los estudiantes de un modo distinto al tradicional, en tanto son estas voces las que permiten “…reevaluar sus capacidades y revisar y cambiar distintos aspectos de la organización, las relaciones y las prácticas escolares de manera que reflejen lo que los jóvenes son capaces de ser y de hacer. (…) se indica que tenemos que tomar en serio lo que nos dicen los alumnos sobre sus experiencias como aprendices en los centros, lo que les 179

dificulta el aprendizaje y lo que les ayuda a ello. (…) Como ‘testigos expertos’, dan su visión de las condiciones de aprendizaje que permiten contemplar alternativas como primer paso de un cambio fundamental.” Este interés por revisar las formas de inclusión de las voces de los alumnos en las investigaciones educativas, tiene sus principios en un movimiento educativo más general de búsqueda de formas alternativas de inclusión de dichas voces en la vida cotidiana escolar. Rudduck y McIntyre (2007) identifican una serie de principios y presuposiciones que han influido en la búsqueda de una redefinición de estos acercamientos. a) El principio de desarrollo democrático, donde los procesos de escolarización asumen su responsabilidad en contribuir a preparar a niños y adolescentes para una vida en sociedad. En este sentido, algunas investigaciones educativas (McGregor, 2005) han establecido estrechos lazos entre estudios sobre formación ciudadana en la escuela y los procesos de consulta y participación de los alumnos dentro del sistema educativo. b) El principio de los derechos de niños y adolescentes, incluyendo sus derechos como miembros de la comunidad escolar, que conlleva la revisión de las formas de participación que se promueven en la escuela. c) La preocupación por los cursos a dar al desarrollo personal y social de los niños, en los que los procesos de consulta y participación construirían interacciones basadas en el respeto y la confianza. d) La idea de que el ‘escuchar’ las voces de los alumnos promovería un mayor compromiso de los mismos con respecto a sus aprendizajes y los de sus pares, en tanto ciertas formas de inclusión de las voces han demostrado generar un sentido de agencia de parte de ellos, impactando positivamente en sus rendimientos escolares. Existen diferentes perspectivas que contemplan la inclusión de la voz de los alumnos en los procesos de investigación y en la toma de decisiones en contextos escolares. En el marco de la corriente denominada “student voice”, Fielding (2004) ha desarrollado una tipología que identifica cuatro grandes posicionamientos de investigación al respecto: se los considera como fuentes de información, como participantes activos de las discusiones, como co-investigadores y como investigadores. Alguna de las críticas que se erigen en torno a este grupo de trabajos (Rada, 2010) se relaciona con la necesidad que no homogeneizar las voces de los estudiantes bajo la idea de voz. Al respecto señala Rada (2010) se necesitan analizar las relaciones de poder, los conflictos y las tensiones que pueden suscitarse alrededor en los grupos de estudiantes. Otra de las advertencias realizadas por la autora citada, se relaciona con la necesidad de distinguir entre experiencias con fines pedagógicos y experiencias cuyo objetivo sean canalizadas y aprovechadas desde posturas neoliberales.

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Conclusiones Un primer grupo trabajos esbozados anteriormente, se encuentra conformado por aquéllos estudios e investigaciones que se ha preocupado por indagar las diversas formas de participación política de los jóvenes tanto en los contextos escolares como no escolares. El eje principal de discusión para estos trabajos se relaciona con la necesidad de revisar aquellos discursos y creencias del sentido común que señalan la apatía y el desinterés de los jóvenes por lo político. El registro y el análisis de la existencia de prácticas juveniles de participación por parte de estos trabajos, han logrado visibilizar un cúmulo de espacios y prácticas donde los jóvenes se interesan por cuestiones relativas a la vida pública, por lo político, lo común. Algunos de los núcleos comunes de preocupación para este tipo de trabajos -aun teniendo en cuenta los matices- son por un lado, la puesta en relieve de la existencia de una visión infantilizante de la juventud. En este sentido, se puede verificar la existencia de pasaje de paradigma respecto de la infancia y de la juventud, una necesidad de entenderlas en términos sociales y históricos, y por lo tanto, un viraje en las formas de concebir las prácticas sociales de las que participan. Así por ejemplo, es posible señalar, a partir de la indagación realizada, que las mismas formas de lo escolar –el lugar central del docente en términos del saber, un curriculum y una serie de actividades definidas por el mundo adulto-parece atentar con la posibilidad de dar lugar a las voces y los intereses de los estudiantes. Para algunos autores, desde una perspectiva jurídica-política, esta

infantilización parece

implicar en sí misma, la exclusión de la población juvenil de la vida ciudadana, aùn cuando en términos del discurso político, se pretende afirmarla. En este orden de ideas, la condición de niños y jóvenes como “sujetos de derecho restringido” con la que se los concibe, quita legitimidad a sus acciones como ciudadanos en el presente. Tal como señalan Batallán y Campanini (2008) “Prueba de ello es el escaso debate teórico para interpretar sus acciones cuando éstas involucran al poder, al gobierno y la política en general, y a sus ámbitos privativos en particular, tal como es la institución escolar. De hecho, las prácticas institucionalizadas de socialización de las nuevas generaciones en las normas ciudadanas son circunscriptas a meros ejercicios propedéuticos que deberán aplicar los “proto” ciudadanos de hoy en el futuro. La postulación de los niñ@s y jóvenes-adolescentes como actores con protagonismo político en grados variables parece exceder y hasta traicionar las categorías cotidianas y académicas con las que se interpretan estas prácticas en el espacio público”. Es interesante notar como el mapeo realizado, deja entrever que las relaciones sociales presentes en las escuelas, dejan de ser entendidas en términos de neutralidad, para poner de relieve las dimensiones políticas y particularmente, las relaciones de poder que atraviesan la vida escolar, no solo entre el mundo adulto y el juvenil, sino en particular las relaciones de poder que se mantienen

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entre los estudiantes mismos. También es posible señalar que comienzan a aparecer trabajos preocupados por indagar el uso de las TIC por parte de los jóvenes, y su implicancia política. Asimismo, es interesante notar que muchos de los trabajos abordados, toman como punto de referencia para la realización de sus investigaciones, las voces de los estudiantes, sus perspectivas, formas de pensar y sentir. Esto parece mostrar un viraje en torno de las formas de indagar lo juvenil, un pasaje de la concepción del Otro como objeto, al Otro como sujeto. En las escuelas, el hecho de interpelar las voces de los estudiantes, amerita pensar, cuales son los límites propuestos por el formato escolar moderno. Es decir, se necesita pensar, registrar y reflexionar sobre los grises, los límites y las potencialidades de lo que se presenta entre el orden de lo discursivo y las prácticas. En definitiva, la indagación de estos trabajos, pone de relieve la necesidad de revisar los conceptos mismos que se utilizan a la hora de hora de observar las formas de participación de los jóvenes, revisar conceptos como política y lo político, el bien común, o el interés público. El uso de los conceptos parece en algunos casos negar la posibilidad de reconocer el interés público que se manifiesta en las prácticas juveniles.

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Una aproximación al programa social La Callejeada de Sierras Bayas

Marianela Recofsky Facultad de Ciencias Sociales. Universidad Nacional del Centro Tesis de grado en Comunicación Social Introducción

Este trabajo se propone presentar las indagaciones realizadas en el marco de la producción de la tesis de grado, que tiene como objetivo analizar los modos de inscripción social de los jóvenes en un espacio de educación no formal, la Callejeada de Sierras Bayas, atendiendo al relevamiento de las prácticas edu-comunicativas que allí se producen. La Callejeada - ubicada en la localidad de Sierras Bayas, Municipio de Olavarría-, surge en 2009 como confluencia de los nuevos modos en que el Estado se hace presente en los contextos sociales contemporáneos. Así, articula con la sociedad civil en el espacio de encuentro entre organizaciones locales (escuelas de la localidad) y sujetos particulares (padres de jóvenes escolarizados, actores sociales con inquietudes solidarias). De ese encuentro surge la idea de poner en funcionamiento un espacio recreativo y asistencial para los jóvenes, ante la carencia de lugares de este tipo en el pueblo y la preocupación desatada por un caso de violencia donde un adolescente resultó asesinado. En los escenarios actuales, se observa que la educación ha desbordado al sistema moderno (Martín Barbero J. 2003), lo que favorece la circulación de nuevos procesos educativos y comunicativos en múltiples espacios y con diferentes dinámicas y sentidos. Se reconoce que en los procesos educativos que se registran al interior de estos programas sociales la comunicación tiene una injerencia decisiva, en tanto “educación y comunicación no aparecen como procesos aislados, que se tocan en algún punto del proceso, sino que forman una misma trama experiencial en los sujetos que transitan los espacios relevados”(Errobidart, A., Casenave, G. Recofsky, M. 2012: p7) En relación a lo anteriormente expresado, se entenderá por prácticas educomunicativas a aquellas prácticas que mediadas por la construcción de sentido compartido, den cuenta de procesos de cambio, de construcción de subjetividades autónomas, capaces de reflexionar sobre sus acciones. De este modo, la educación es comprendida como un proceso político capaz de producir inscripción social, entendida como acción política y jurídica de ser parte de la vida en común, donde el sujeto es reconocido como legítimo receptor de la herencia cultural y tiene herramientas para posicionarse ante ésta (Frigerio, 2003). Es la posibilidad de los actores y la sociedad en general de hacer venir un tiempo distinto, fomentando una ciudadanía participativa.

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En relación al programa, más allá de los discursos se observa que no todas las actividades que se plantean como educativas generan sentidos emancipatorios o críticos, sino que algunas prácticas reproducen de manera autómata los términos hegemónicos existentes. Cuando ello ocurre, las posibilidades de inscripción social se alejan y se desnuda el carácter asistencial de estos programas. Lo anterior no clausura la existencia de momentos de rupturas significativos para los jóvenes, que les permite elaborar nuevos sentidos. Sobre ello pretendemos focalizar en este trabajo. ¿Qué prácticas vinculan a jóvenes y adultos en el espacio La Callejeada de Sierras Bayas? ¿Qué características tienen las acciones que desarrollan juntos? ¿Qué espacio real de expresión y construcción de subjetividades juveniles se propician? ¿Qué aportan los talleres a la construcción identitaria

de

los

jóvenes?

¿Cómo

se

producen

los

aprendizajes,

y

que

tipo

de

inscripciones/inclusiones sociales propician? Estos interrogantes serán abordados a lo largo de este trabajo, como producto del análisis y la construcción de datos realizados en la investigación en marcha.

El programa social La Callejeada en Olavarría

El programa, destinado a jóvenes de entre 10 y 18 años, tal como es presentado por el Área 1

de Niñez y Adolescencia de la Secretaría de Desarrollo Social de Olavarría de la Municipalidad de Olavarría, establece criterios que resultan ambiguos acerca del perfil de los destinatarios. En palabras de la coordinadora de la sede Sierras Bayas, esta falta de definición precisa se debe a que dicha generalidad permite abarcar la totalidad de perfiles posibles de destinatarios, ya que el municipio cuenta con diez sedes del programa que se distinguen por diversas características: de concurrencia, de cantidad y contenidos de talleres, de perfil de los jóvenes. En los discursos públicos sobre La Callejeada y sus objetivos, se intenta hacer hincapié en la definición del espacio como abierto a todos los jóvenes y a sus funciones de recreativo – 2

principalmente- y socioeducativo. Sin embargo, en los documentos que se producen desde el área Niñez y adolescencia de quien depende el programa (y que funcionan como orientadores de las acciones), se hace alusión a una prioridad de trabajar con jóvenes en situaciones de vulnerabilidad, entendida como realidades económicas precarias y fragilidad de los lazos sociales. Por lo tanto, la tarea de contención social aparece como uno de los ejes centrales del programa, como se enuncia explícitamente en documentos. 1

Se encarga de la ejecución y control de la política general de la niñez, adolescencia, juventud y de la protección de sus derechos. Fuente página web oficial del Municipio de Olavarría 2 “Programa 2009”, elaborado por la directora del área Niñez y Adolescencia, fundamentado en su experiencia anterior como coordinadora de Callejeada Hinojo. El mismo, según sus palabras, resulta una guía para el trabajo de las sedes, principalmente de aquellas que se abrieron a partir del mencionado año. El programa La Callejeada se desarrolla en el municipio de Olavarría desde el año 2003.

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Entre los modos de trabajar que allí se expresan, se enuncia la intención de crear relaciones con las escuelas para que éstas puedan derivar o recomendar a los jóvenes que no se ajustan a las prescripciones escolares, al programa.

La Callejeada de Sierras Bayas

En los hechos, los jóvenes que asisten a la sede de Sierras Bayas han realizado diversos recorridos vitales, que marcan su forma de ser y de apropiarse del espacio. Los mismos están atravesados por diversas situaciones, por ejemplo de tipo familiar; los procesos de desborde de los sistemas modernos también abarcan a la familia, la han vuelto frágil y diversa, ya no hay una moral trascendental que mantenga juntos a los sujetos, sino las ganas o no de continuar unidos. También se ven atravesados por diversas situaciones económicas; hay chicos de sectores medios, bajos y algún caso de situación de calle esporádica. Sin embargo, la vulnerabilidad dentro del espacio es mayormente caracterizable en torno a la precariedad de las relaciones sociales que a la de recursos materiales. Asimismo, los recorridos escolares también se diferencian, hay situaciones de repitencia, de abandono temporal del estudio, cambios constantes de organización educativa, asistencia a escuela nocturna, trayectorias “normales” y algunos jóvenes no escolarizados. El programa, trata de sostener la escolaridad a través del taller de apoyo escolar y la contención de la coordinadora, ya que la inclusión, desde los espacios asistenciales estatales, es pensada como acompañada de la terminalidad en el sistema formal. En relación a los talleristas, según los criterios que impulsa la directora del programa, se busca que sean preferentemente jóvenes – de hecho en la sede de Sierras Bayas, sus edades no superan los 25- y, por lo general, su elección responde a una recomendación de personas del municipio que conocen sus desempeños en otras actividades vinculadas a este órgano; o bien porque se conoce su perfil laboral que puede ser útil para estos espacios, o porque manifiestan interés en trabajar en estas nuevas modalidades, aún como voluntarios. Los coordinadores y talleristas tienen diversas trayectorias profesionales previas. Las mismas, entre otras cuestiones, marcan el modo de interactuar con los jóvenes, pero además entre ellos, como así también la mirada que tienen sobre las potencialidades de sus asistentes y los objetivos que pretenden alcanzar, además de los propios del espacio.

Sobre los talleres: creación y dinámicas de trabajo

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El contenido de cada taller depende de los intereses de los jóvenes. Actualmente se desarrollan de, deportes, baile, guitarra, radio, apoyo escolar y plástica. En los comienzos, se indagó qué talleres les resultaría interesante realizar a los adolescentes mediante encuestas en las dos escuelas secundarias locales y en la escuela nocturna. Hoy, ante la posibilidad de abrir uno nuevo se pregunta a los asistentes del espacio y se atienden sus preferencias. Por otra parte, son los participantes de La Callejeada quienes informan a sus compañeros de otros ámbitos, sobre las actividades que se están desarrollando en la sede, para seguir ampliando la convocatoria. En cuanto a la dinámica de desarrollo de los talleres, se observa que se caracterizan por la horizontalidad en el trato, el diálogo como medio fundamental para el desarrollo de propuestas, y el contenido no solo como tal - atendiendo a las manifestaciones y los sentidos de la cultura popular sino como posibilidad de generar nuevos vínculo. Las lógicas de los talleres habilitan la lectura de la situacionalidad, si los jóvenes que asisten ese día plantean un tema interesante de charla a partir de sus inquietudes, la actividad prevista originalmente puede posponerse para otra “clase”, o si lo que iba a ser un encuentro para preparar el programa de radio deviene en una improvisación rapera de los jóvenes, que también funciona como una especie de catarsis sobre su vida privada. Se permite que estas situaciones transcurran, y posteriormente se puede elaborar una contrapropuesta que plantee una continuidad con lo sucedido. Tal es el ejemplo de lo ocurrido con el rap, que colocó en la esfera pública la importancia que los jóvenes le dan a la música y al mostrarse a través de ella. Sus acciones redundaron en la construcción de una visión con alta valoración social de los jóvenes, que se capitalizó en distintos aspectos. Uno de ellos, consistió en la posibilidad de elaborar un proyecto para la construcción de 3

una sala de ensayos , que finalmente, financió el municipio. En ella practican, graban y se autogestionan, aprendiendo a usar los equipos de edición y a organizarse para administrar turnos y asistir a bandas que concurren, como así también para concretar actividades que contribuyan al mantenimiento económico de la sala.

Las subjetividades jóvenes y su relación con las dinámicas de trabajo en el espacio

Los modos de ser de los jóvenes y de transitar en el espacio, dan cuenta del agotamiento del mecanismo de producción de significación moderno, que garantizaba la socialización y la subjetivación de manera conjunta, y revelan la crisis permanente donde no hay parámetros instituidos de sentido, sino que deben desarrollarse instancias, para al menos de modo situacional producir desde el vínculo subjetividad (Lewkowicz I.: 2001). 3

La sala de ensayo terminó de construirse en octubre de 2011, y los fondos para la misma se consiguieron mediante la presentación de un proyecto para el concurso auspiciado por el ministerio de Desarrollo Social de la Provincia, donde obtuvieron el segundo premio de 20.000 pesos. El dinero faltante fue otorgado por la municipalidad de Olavarría

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Las prácticas juveniles relevadas en La Callejeada, remiten a subjetividades que significan al espacio - aún con heterogeneidades y contradicciones – como un ámbito de posibilidad, donde encuentran un sentido sus modos de actuar.

En las formas en que transitan el espacio puede

observarse un valor del presente, del instante, que se manifiesta en una resistencia a pensar el 4

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futuro, y esto puede corroborarse observando su relación con el estudio o el trabajo . Sin embargo esta situación planteada, no es generalizable a todos los jóvenes. La coordinadora se ocupó de conseguir planes sociales y becas, o trabajos en la delegación local para los más grandes de los asistentes (alrededor de 17- 18 años). Tres de ellos están en estas condiciones desde hace aproximadamente dos meses, hallándose conformes y con voluntad de continuar.

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Por otra parte, los modos que tienen de hacer varias cosas a la vez sin necesidad de 7

concentrarse en una de ellas revelan la características de las subjetividades de la era informacional (Lewcowicz, I, Corea C.:2005), acostumbradas a múltiples estímulos que solo perciben lejanamente, pero no a llevar a cabo procesos de concentración. Esta posibilidad de atender a múltiples estímulos puede jugar en contra de sus propios aprendizajes e intereses cuando la simultaneidad se convierte en dispersión y no permite la continuidad y/o reflexión sobre los procesos en los que está involucrado el sujeto. En los talleres esto se traduce de diversos modos. Queriendo sostener la matrícula necesaria para el apoyo municipal, en ocasiones se piensan en actividades destinadas a entretenerlos que no requieren de mayor atención y con resultados a corto plazo, tratando de tener cautiva a una asistencia que se caracteriza por ser fluctuante. De este modo, se flexibilizan los límites entre los talleres ante la posibilidad de aburrimiento de los jóvenes, un mismo chico puede estar participando en dos talleres al mismo tiempo, como suele ocurrir con el de apoyo escolar y plástica, o éste último y el de deportes. Sin embargo, pese al riesgo del abandono del programa de manera definitiva o momentánea, también se planifican actividades que implican tiempos prolongados, que requieran sostener un compromiso con la tarea –por ejemplo, la pintada de un mural externo a la sede, el programa radial semanal, o el proyecto sala de ensayo – buscando anclar en una producción de sentido colectivo. Por otro lado, los consumos culturales musicales definen para muchos sus estéticas, como así también criterios de amistad. Cabría preguntarse si primero está el lazo y después se generan los gustos comunes, o si estos son criterios en base a los cuales pueden posteriormente establecerse 4

Por ejemplo, a muchos no les importa estudiar durante el año, esa preocupación la dejan para más adelante, para febrero Las “changas” suelen ser una opción frecuente al momento de obtener dinero, pero son abandonadas cuando satisfacen la necesidad que los impulsó a realizarla. 6 Este preocupación de coordinadores y talleristas, se traduce en la elaboración de un proyecto orientado a generar talleres donde se aprendan oficios 7 Por ejemplo; participar en apoyo escolar y escuchar música a volúmenes altos simultáneamente, “dar una vuelta” dentro de la sede, conversar con amigos y después volver a la clase de apoyo, 5

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estos vínculos. Estas identificaciones asumidas, son potenciadas desde el espacio a través de actividades que logren su reconocimiento y visibilización social (encuentros de rap, de rock presentaciones de baile reggaetón, muestreos de guitarra).

Los sentidos hegemónicos y las rupturas

El análisis del campo es realizado desde un enfoque figuracional, particularmente desde la perspectiva socio antropológica propuesta por Alejandro Grimson (2011), que permite restablecer una idea de totalidad simbólica abierta, atravesada por el campo social, sus dinámicas y sentidos. El actual campo social se caracteriza por la convivencia de lógicas modernas con nuevas que remiten al cambio epocal (proyecto de Investigación IFIPRAC-Ed 2011), y los límites del conflicto sociopolítico, entendidos como las términos en que se estructura la lucha por el poder, se redefinen constantemente, ya que existe la posibilidad que ante cada nueva ruptura la hegemonía la reabsorba, anulando este carácter de la práctica. En ciertas ocasiones, desde el interior de la configuración en estudio, y en particulares momentos, los actores en su dinámica logran fisurar los términos hegemónicos que la atraviesan. Estas situaciones “… muestran lo contingente de los sentidos sedimentados, exponiendo en esta dinámica el conflicto sociopolítico. Tales momentos de dimensiones instituyentes, son esporádicos, fragmentados y transitorios, pero reconocidos como significantes y articuladores” (Errobidart, Casenave, Recofsky, 2012: p6) por lo que se observa que dejan huellas en algunos asistentes. Tal es el caso del gusto y el interés desarrollado en los chicos por ir a las muestras de arte, a partir de los espacios generados por el programa, que da cuenta de una ruptura en lo que se supone serían sus circuitos culturales y los lugares por donde transitan, que si bien no modifica la posición social ocupada, los saca de las representaciones predeterminadas para ellos y los visibiliza desde otro lugar. Estas visitas les han habilitado el contacto con ámbitos que desconocían, y los ha hecho valorar sus propias realizaciones, al ampliar la mirada sobre lo que puede considerarse arte. Otro ejemplo de la potencialidad de las prácticas que allí ocurren, es la reapropiación de las tecnologías hecha por algunos jóvenes, ya que mediante el uso de las mismas se visibilizan y se reconocen. Tal como el caso de los raperos, que antes de disponer de la sala de ensayo, grababan sus temas con los equipos de una FM local que cedía su espacio, y donde pese a la falta de programas y equipos específicos, obtenían cada vez más una mejor calidad en las bases de sus producciones. Por otra parte, mediante sus presentaciones, lograron un reconocimiento zonal, no como chicos de Callejeada, sino por sus seudónimos artísticos, poniendo en el espacio público de la ciudad (aunque de la política oficial), junto a jóvenes de otros ámbitos, el rap como género y a sus representantes, antes invisibilizados.

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En ambos casos, se generan nuevos sentidos y apropiaciones, que corren a los jóvenes momentáneamente de su posición social y los encuentra con “nuevos mundos”, abriendo la frontera de “lo posible” en relación a su campo de acción. Estos momentos dejan huellas en sus subjetividades. Es esta huella experiencial el motor del trabajo que se visualiza en algunos jóvenes, el que habilita el desarrollo de nuevos objetivos y estrategias, y que marca un cambio en las conductas y en los sentidos que le atribuyen a esos momentos, al menos de modo situacional, en tanto las formas de producción de subjetividad ya no dependen de las secuencias institucionales modernas, sino que se inscriben en prácticas sociales y culturales especificas, en una configuración particular, tal como lo han desarrollado S Duschatzky y C Corea (2002) Sin embargo, múltiples momentos dan cuenta de la persistencia de las palabras y los sentidos hegemónicos en la Callejeada. Desde la sede se ha intentando formar un espacio de convocatoria amplia, con énfasis en los asistentes que definen como necesitados de contención, ya que como su propia coordinadora lo expresa en una entrevista, “la idea no es reproducir un espacio de exclusión”. Sucede que, las conversaciones que podrían orientarse a problematizar e intentar trascender las barreras de lo definido hegemónicamente en ocasiones son superficiales, y no ahondan en cómo las diferencias se producen estructuralmente. Un ejemplo de esto fue el cierre de una jornada acerca de la discriminación, que produjo la realización de algunos afiches con conclusiones dicotómicas: “pobre/rico, negro/blanco, flaco/gordo”, pero como mensaje de cierre se arribó a la idea “de que todos somos iguales a pesar de estas diferencias”. Es decir, no hay un cuestionamiento profundo al por qué se ocupan los lugares que se ocupan; por qué “normalmente” son las mujeres las amas de casa, por qué existen las representaciones negativas sobre los jóvenes que los asocian a la violencia, principalmente cuando se trata de aquellos que transitan estos programas, o por qué existen estos programas. No hay una mirada relacional de estas cuestiones, de cómo las posiciones sociales ocupadas condicionan sus posibilidades de acción, si no que, se intenta cambiar las valoraciones existentes sobre las mismas, a partir de actividades que los visibilicen. Pese a la percepción más homogénea que puede haber del espacio “desde afuera”, como un lugar asistencial donde concurren “jóvenes con problemas” o “que necesitan algo”, al interior la heterogeneidad se hace presente y el conflicto como dimensión propia de ésta, también. Aunque la convivencia en el interior es tranquila, y el sentimiento de pertenencia al espacio que muestran jóvenes y talleristas apacigua las divergencias que en otro contexto podrían confrontar inclusive con violencia física, se producen intercambios verbales u opiniones sobre las identidades que unos u otros asumen, como así también por sus distintas opiniones, o celos por los vínculos afectivos que se generan. 190

El modo de denominar al otro da cuenta de las distancias y las fronteras que se establecen, tal es el caso de algunas jóvenes que al referirse al espacio y sus compañeros, con los cuales tienen buena relación (a tal punto de reunirse con ellos por fuera del espacio Callejeadas), mencionan frases como “venís acá y te das cuenta que no son tan malos”, “Callejeada es visto como lo peor”. O remitiéndose a otros espacios por donde transitan, dicen “mis papás no querían saber nada que viniera”, o “son vistos como negros”, excluyéndose de la posibilidad de ser consideradas (y considerarse) parte de este grupo, en una representación que remite a las posiciones de clase ocupadas. Las representaciones sobre lo masculino y lo femenino también terminan siendo vistas desde representaciones cosificadas. Si la mujer es quien históricamente ocupó la posición de ama de casa y se destacó en el ámbito privado y el hombre en el público, algunas de estas cuestiones se arrastran, por ejemplo al asumir los jóvenes en algún evento el rol de hacerse cargo de la cocina, lo que no es más que una concesión a lo que se sabe que es “el deber” de las mujeres. Si bien, desde el humor es tocado el tema por los adultos y se aclara que mujeres y varones pueden hacer las mismas actividades y que es una representación social, no siempre se aborda la dimensión histórica y las derivaciones de estas construcciones. Por otra parte, la representación sobre la maternidad y la sexualidad están impregnadas por la mirada “machista” de la sociedad. En el caso de embarazo, algunos varones han comentado que sus padres les aconsejaron de sucederles “no hacerse cargo”; asimismo para las mujeres, la idea de una sexualidad temprana y abierta se relaciona con, entre otras cuestiones, un ser reconocida y sentirse seguras sobre sí mismas a través de la mirada y la aprobación de los hombres. Esta presencia del “sentido común sedimentado”

también se refleja en la mirada, en

ocasiones, de los talleristas/coordinadores sobre los jóvenes, que da cuenta de la permanencia de los sentidos modernos en los modos de querer “encasillar” a los jóvenes y sus modos de actuar en lo que era el “deber ser” normativo, pese a la crisis de los sentidos actual. El peso de la moral moderna, hace que en ocasiones los adultos sancionen verbalmente sus modos de vida. Por ejemplo, se desarrolló en un taller sobre sexualidad, en el marco de una cena informal con las chicas, donde la innovación estuvo en el formato juego de preguntas; pero los contenidos abordaban la sexualidad principalmente desde una perspectiva biológica y normativa. Cuando se abordó el tema del aborto éste fue sancionado por las coordinadoras, aún sabiendo que algunas de las jóvenes presentes han transitado por esa situación. Otro ejemplo de esto fue “la 8

quema de San Juan”, actividad en la que, en lugar de participar con el tradicional muñeco y por idea principalmente de los adultos del espacio, se intervinieron con pintadas zapatillas y se colgaron de un alambre en lo alto del lugar

simbolizando los lugares de venta de droga, y quemándose como

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Actividad anual organizada por el Caritas de la localidad, donde participan diversas organizaciones locales, escuelas en sus distintos niveles, taller municipales y Callejeada

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reclamo a la policía que “no hace nada” y contra los vendedores. Pese a esto, las situaciones de consumo no son problematizadas en el espacio, como tampoco lo es la temática droga en general.

Sentido de lo educativo y posibilidades de inscripción social

El tiempo compartido con el grupo (jóvenes y adultos) permite inferir que el espacio cumple una función de socialización efectiva, y que viene a “reparar” la ruptura de la secuencia institucional y socializadora moderna, familia -escuela, y que esta función recae en estos nuevos formatos. El sentido educativo aparece en torno a la cuestión de la reconstrucción del lazo social en dicha situacionalidad, que se observa en la contención y en la búsqueda de generar y fortalecer los vínculos en el espacio. Esta situacionalidad reconstruida, el lazo creado, como así también la posibilidad que tienen los jóvenes de canalizar en algún producto sus ideas (murales, graffitis, canciones, programas de radio) si bien no podría definirse claramente como una posibilidad de cambio en lo que algunos definen como “destinos prefijados”, si genera un gran modificación en su autoestima, en su seguridad al hacer las cosas, y los hace visibles socialmente a través de acciones que se contraponen a aquellos sentidos que asocian a los jóvenes en condiciones de vulnerabilidad con la delincuencia y la violencia. Como lo viven los adultos del espacio, lo educativo se relaciona a la creación de un vínculo y desde allí trabajan en la socialización de los sujetos, en cuestiones como “aprender valores” y en el desarrollo de su autoestima en un lugar que sientan de pertenencia. A todo esto, cabría la discusión acerca del componente político de estas prácticas, como dimensión que acompaña los procesos educativos. 9

La definición abordada desde el enfoque que trabaja el grupo IFIPRACED acerca de la educación, entiende a la misma como los procesos que habilitan la inscripción social de los sujetos, pensada como aquella que permite la participación política y jurídica de los mismos en la vida común, lo que implica una mirada más crítica sobre las prácticas que pueden denominarse políticas. Es decir los procesos educativos deben permitir en el largo plazo posibilidades de una mejor calidad de vida para los actores, pero a través de su autonomía y participación ciudadana. Desde esta mirada, es más complejo de determinar si las prácticas que se producen en la Callejeada, tienen carácter educativo o se quedan en un plano solamente asistencial.

Acerca de la metodología utilizada 9 Perspectiva en la que se enmarca el presente trabajo en tanto becaria en formación de dicho espacio. IFIPRACED (Investigaciones en Formación Inicial y prácticas Educativas) lleva adelante el proyecto "La educación como práctica sociopolítica. Sentidos y estrategias de inscripción social". Facultad de Cs Sociales, UNICEN.

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Considerando el objetivo que busca dar cuenta de las posibilidades de inscripción social relevando los procesos edu-comunicativos en este espacio, como así también la perspectiva teórica figuracional desde la cual principalmente se aborda el análisis del campo, resulta pertinente llevar a cabo esta investigación atendiendo a una perspectiva socioantropológica, teniendo como concepto metodológico central la “perspectiva del actor”, trabajado por Rosana Guber, y coherente con un tipo de diseño de investigación cualitativa. Este enfoque atiende al criterio de “reflexividad” que indica la interacción entre los actores del campo y el investigador: “La reflexividad del investigador en tanto miembro de una sociedad o cultura; la reflexión del investigador en tanto investigador, con su perspectiva teórica, sus interlocutores académicos, sus hábitus disciplinarios y su epistemocentrismo; y las reflexividades de la población en estudio” (Guber, R.,2001:49), siendo esta interacción condición de la perspectiva del actor. El campo, entendido como conjunto de relaciones sociales y no como espacio físico (Guber, R: 2005), fue delimitado mediante lo que se denomina muestra intencional, que es de tipo no probabilístico. La misma se utiliza en casos en que la muestra es pequeña, es un procedimiento que permite seleccionar los casos característicos de la población limitando la muestra a los mismos, en esta situación la sede es representativa del programa Callejeadas y de los programas sociales de educación no formal estatales. La delimitación en Callejeada Sierras Bayas se realiza a partir de las posibilidades de acceso a la misma (conocimiento de uno de los talleristas - localidad compartida), como también por la gran visibilidad, observada en distintos medios de comunicación de la región, de la sede y sus actividades, y el aval de la municipalidad de Olavarría. Sin embargo, la no delimitación única de la unidad de análisis en los actores y procesos de Callejeadas (por ello, para el trabajo de tesis se han realizado entrevistas con actores externos, pero que tienen algún tipo de relación con el espacio), reside en que si se busca ver las posibilidades de inscripción social de los destinatarios, la misma no puede quedar circunscripta a lo que sucede en Callejeada. Las técnicas utilizadas han sido: la observación participante, las entrevistas en profundidad, la realización de mapas de redes para detectar organizaciones y actores relevantes para los actores del espacio. Cruce de datos primarios con secundarios: notas de diarios digitales de la región vinculadas a Callejeada, tanto de la sede como del programa en general.

Primeras Conclusiones

Estos espacios generan experiencias que tratan de partir de aquello que leen en los jóvenes, que si bien marcan las subjetividades de los mismos, de modo que en algunos casos les permite 193

pensarse de nuevas maneras y actuar en consecuencia - escapando por momentos a las lógicas hegemónicas y en otros volviendo a reproducirlas - no logran construir reales posibilidades de inscripción social. El espacio se convierte en un circuito paralelo por donde transitan mayormente aquellos que el sistema escolar o bien expulsó u obliga a circular indefinidamente en situaciones de repitencia. Es decir, al reconstruir el lazo en esa situacionalidad, y pese a la potencia de este hecho, no logra el espacio integrarse en un entramado mayor, habiendo una reproducción de la fragmentación y el orden social existente. Lo que resulta claro de estos espacios – nacidos bajo las

nuevas formas de hacerse

presente del Estado y con una fuerte impronta de control social – es que la potencialidad de los mismos radica en sus actores, no en las disposiciones de las estructuras, ya que ellos abren el juego a momentos de ruptura. Lo que se debería plantear es qué posibilidades hay de lograr que sean instituyentes y se prolonguen en el tiempo, desafiando así la configuración cultural existente, participando para cambiar los términos hegemónicos existentes y como posibilidad de reconstrucción de un entramado mayor que el situacional.

Bibliografía

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Capítulos de libros - GUBER, Rosana (2001) “El trabajo de campo: un marco reflexivo para la interpretación de técnicas” en La etnografía, Método, campo y reflexividad. Colombia: Grupo Editorial Norma.

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- IGNACIO Lewkowicz y Grupo Doce (2001) “Del fragmento a la situación” en Lewkowicz I. y Cantarelli, M. Grupo Doce (2001): Del fragmento a la situación (Notas sobre la subjetividad contemporánea). Grupo editor Altamira - COREA, Cristina (2005) “Pedagogía y comunicación en la era del aburrimiento” en Lewkowicz I. y Corea, C. (2005) Pedagogía del Aburrido. Escuelas destituidas, familias perplejas. Buenos Aires: Ed. Paidós.

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Dispositivos pedagógicos, territorio y EGB en Santa Cruz

Mgt. Sandra Roldán / Lic. Lucas Bang [email protected]/ [email protected] UNPA – Unidad Académica Caleta Olivia Proyecto de investigación: Dispositivos pedagógico, territorio y EGB en Santa Cruz Metodología desarrollada

Este trabajo se inscribe dentro de un área de problemas que puede denominarse la comunicación en la educación. La mirada se centrará en la configuración de nuevas subjetividades en su relación con la comunicación mediada por las tecnologías de la información y las comunicaciones y el dispositivo pedagógico en la transmisión y el acceso a la cultura en los jóvenes de la zona norte de Santa Cruz, específicamente el caso de Caleta Olivia. El desarrollo de este trabajo, que forma parte de un proyecto de investigación tipo I de la SECYT, y cuyos datos empíricos fueron tomados de una muestra realizada a nivel provincial en el PIUCTO 31222, describe la relación entre educación - comunicación al analizar nuevas condiciones de circulación de la cultura en emplazamientos territoriales y cambios producidos por las TICs en los procesos de producción, transmisión y reconocimiento de la cultura al interior del contexto escolar y hacia su afuera.

Introducción

El mundo parece apuntar a la expansión de nuevas tecnologías para el consumo de información. La imagen de la interconexión de lo económico y lo cultural, a veces armónicamente y otras de manera conflictiva, configura un mundo donde las tecnologías, la información y la comunicación (TIC) son presentadas como una “nueva” materia prima del aparato productivo- cultural y un elemento importante de biopoder contemporáneo (Gil Rodriguez 2008, Sibilia 2009, Bretton 1999, etc). La tensión de la “sociedad del saber” y las “sociedades de la información” (Fernandez 1999, Becerra 2002) en torno a la cultura ha quedado absorbida en la noción de sociedad del conocimiento (Bolter 2002), donde la conjunción de la tecnología, la información y la comunicación producen un aumento de producción y difusión de contenidos culturales a gran escala producto de una convergencia de industrias de origen diverso como la televisión, la informática y las telecomunicaciones aplicadas a medios. Los “nuevos” medios (dispositivos), la televisión satelital, los

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celulares, Internet, MP3 y MP4, cámaras fotográficas digitales, videojuegos, videoclips y toda sus mixturas1 han generado la fusión del aparato productivo cultural. Siguiendo la línea argumentativa de Stiegler (2003) y Simodon (1968) la fusión del aparato cultural desde las TIC se caracteriza en el sentido, de que todo soporte tecno- tecnológico puede ser sustrato constitutivo de la conciencia misma porque es una exteriorización y una especialización de la experiencia. En esta sociedad “el complejo industrial mass-mediático, de la información, la entretención y las telecomunicaciones” (Brunner 1998.:4) está convirtiéndose rápidamente no sólo en el principal sector de la economía postindustrial, sino que está en tren de convertirse en el eje de una nueva estructuración de la conciencia del mundo. Nuevos espacios y modos de socialización de una comunicación mediada por la tecnología, que según se referencia produce aislamiento, interactividad, ansiedad, percibe de manera diferente el sentido del espacio, del tiempo y el cuerpo; coexiste con otros modos de socialización (sentidos sobre el espacio, el tiempo y el cuerpo) que provocan el libro, 2

la radio, la televisión, el cine, entre otros. En la sociedad mediatizada la mediación , es “indisociable de una técnica y una configuración particular y de una forma de relacionarse subjetivamente siendo el dispositivo el lugar donde operan los intercambios discusivos”. (Traversa 2000: 15) Entonces, la discusión sobre los usos de la apropiación tiene su base explicativa desde los usos de apropiación personal y social de los medios y los recursos –en especial de las tecnologíascomo una doble apropiación. “Apropiación técnica como dominio de la información y el control sobre técnicas y objetos, en otras palabras, sobre el entorno. Y apropiación simbólica como dominio de la expresividad y la comprensión, como formación de la intersubjetividad.” (Vizzer 2007: 78) Bajo estas relaciones estructurales e instrumentales, las tecnologías de la información y la comunicación producen sentido del mundo que “diseñan” donde la información esta almacenada en computadoras, y las herramientas de búsqueda y de manejo del entorno son claves para “aprender” en ese mundo. Se pregona que la información circula velozmente por las autopistas y que transitándolas encontraremos los conocimientos para apropiarlos, leerlos e intercambiarlos. El imperativo consiste en buscar, y mientras se busca, se va orientando En este escenario, docentes y alumnos son llamados a construirse desde lógicas flexibles y participativas sostenidas desde las pedagogías de las competencias en educación (proyecto Tunning 2000, declaración de Bolonia 1999, Mertens); y la pedagogía de la participación en la comunicación (Piscitelli 2005, Cobos 2010). Así, la educación esta asociada a la idea de competición e instrucción entre los sujetos donde se compite con otros, pero no con todos. A su vez, la comunicación “invita” a participar de ese evento, a ser parte de… a dejar algo del ser en ese proceso. Y por último, la

1

Las cámaras fotográficas digitales que también tienen la capacidad de grabar, los celulares multifunción, etc. Cómo zona donde se articulan los procesos de producción de sentidos de los sectores dominantes con los de producción de sentidos de los sectores dominados (Barbero2000) 2

197

tecnología presentada como memoria de la experiencia y no solo en su relación con el trabajo y el óseo. En esta época del mundo se buscará la posibilidad de tener más “autonomía”, mas “libertad”; donde la disciplina pareciera que debe ir cediendo lugar al autocontrol y a la regulación entre pares. En estos territorios de búsqueda, siempre habrá que participar y para esto uno debe estar preparado, debe estar informado, actualizado. Se nos invita a buscar la ubicación del yo en un nosotros (Simondon 1965)

Buscar… en los instrumentos tecno comunicativos

La fuerte masificación y popularización de los instrumentos tecno-comunicativos que se impulsaron en los 90 con la aparición de las tecnologías numéricas o digitales anuncian constantemente nuevas aplicaciones, nuevas funciones del instrumento generadas y transmitidas desde la lógica empresarial. Aquí las estrategias de comunicación y marketing ponen en juego, desde las tendencias del mercado (saber lo que se busca) hasta cómo hacer circular esa información (para construir mercados) el control de la imaginación colectiva para la construcción del mundo. En la sociedad mediatizada, esta tecnología muestra las aplicaciones (servicios) que proponen o manipulan el contenido; su movilidad y portatibilidad (telecarga, digitalización, copia), lo que permite la transferencia como la interactividad de las terminales. Se intenta que el sujeto consuma información y para esto es necesario expandir los instrumentos técnicos comunicativos. Dicha expansión puede verse en el cuadro 1, donde es el medio televisivo el de mayor presencia en los hogares siendo significativo que el porcentaje más bajo se encuentre en el acceso a conexiones de Internet. Respecto de la TV, una amplia y vasta bibliografía ha problematizado los efectos del consumo televisivo considerándola como el “esqueleto” (Pérez Gómez, 1998:103) de la nueva sociedad. Ni mala ni buena, ni boba ni inteligente, ella está presente no sólo en los hogares sino en múltiples lugares de nuestra vida social. Pero si de comunicación e información hablamos, nos interesa recordar junto a Derrida (1998, 15-18) que si bien la realidad nos llega a través de una hechura ficcional, la “información” es un proceso contradictorio y heterogéneo razón por la cual el autor nos advierte que

“por más artificial y manipuladora que sea, no puede esperarse que la

artefactualidad se rinda o despliegue a la venida de lo que viene, al acontecimiento que la transporta y hacia el cual se transporta”.

198

Cuadro N°1 Disponibilidad de elementos tecnológicos-comunicativos en el hogar de los estudiantes en porcentajes

SI

NO

N/R

TOTAL

Computadora

76,4%

21,7%

1,9 %

100 %

Internet

41,9 %

56 %

2,1 %

100 %

Celular

85,8 %

12,8 %

1,4 %

100 %

TV

97,3 %

2,5 %

0,2 %

100 %

Fuente: PICTO UNPA 31222/08 Respecto de Internet y pese a todos los anuncios de su masividad, resulta claro que no toda la población escolar accede a lo que ofrece para consumir. En palabras de Becerra (2003) estamos en una época donde el “peaje” es una característica de esta sociedad de autopistas donde para acceder (pasar) hay que pagar. De aquí que las políticas educativas respecto de ampliar la conectividad desde las escuelas, resulten significativas aún cuando hasta el momento sólo se haya implementado para el nivel secundario, siendo dispar en las jurisdicciones que aún continúan con el tercer ciclo de EGB. Pensada la industria cultural y del entretenimiento como un gran dispositivo de producción de subjetividad y encauzamiento de las conductas, el biopoder actúa considerando a la infancia y a la adolescencia como un público susceptible de ser transformado en consumidor o generador de consumo, lo que Bustelo denomina “capitalismo infantil” (2007, 58-99). Esto implica que el sujeto hace propio las normas y valores y al hacerlo normaliza las prácticas cotidianas. Pareciera ser entonces, que el sujeto con la tecnología se adapta a la relaciones de funcionamiento y de uso que se construyen en el tiempo, siendo la publicidad una de la encargas de mostrar la relaciones de funcionamiento

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Cuadro N 2 Para qué utilizan la computadora docentes y estudiantes en casa Para que utilizan la computadora Vinculado al uso de las tareas

Docentes

Estudiantes

81,2

9,4

Vinculadas a la comunicación “virtual”

2

33,9

Vinculadas a los juegos

0

16,4

Vinculadas a buscar información

8,9

24,5

No responde

7,8

6,4

escolares/profesión

Fuente: PICTO UNPA 31222/08

Si miramos el cuadro N° 2, la gran diferencia radica en los usos en las casas por parte de docentes y alumnos. En el caso de los docentes los usos vinculados a la profesión su ubica por encima de las demás actividades con un 81,2 %. Pareciera que estamos en presencia de docentes que usan la computadora en sus casas como una herramienta de trabajo. En cambio en los alumnos, el mayor uso se concentra en las actividades vinculadas a la comunicación virtual con un 33.9%, seguido por actividades vinculadas a buscar información y luego a los juegos. Sobre este último punto es necesario decir que constituye un modo de comunicación habitual en las sociedades globalizadas, lo que no supone el reemplazo del contacto personal, como se suele aludir nostálgica y apocalípticamente. Ambas formas –virtuales y corporales - conviven y construyen subjetividades, lenguajes, signos, etc. Ahora bien, que los/as estudiantes usen la computadora para juegos y que esta utilidad sea homogénea en todos los niveles socioeconómicos dentro del patrón compacto (ver cuadro N°3) permite pensar que la industria cultural ha promovido ciertas utilidades de la computadora, al punto de pensar que las tecnologías de la información y las comunicaciones, en especial la computadora, han traído consigo nuevas técnicas del hacer, saber, sentir, una pragmática del lenguaje que cambia los modos de relatar y narrar, prometiendo representar una transformación de la escena urbana y de las relaciones interpersonales. En cambio, en el patrón disperso el comportamiento respecto del uso es heterogéneo pues tanto en el segmento más rico como en el más pobre los mayores porcentajes se concentran en buscar información y en tareas escolares.

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Cuadro N 3 Para que utilizan la computadora estudiantes en casa según patrón territorial

Patrón compacto

Estudiantes Tareas escolares

Patrón disperso

Bajo

Medio Bajo Medio Alto

Alto

Bajo

Medio

Alto

IPM

IPM

IPM

IPM

IPM

IPM

IPM

Total

17,6

19,4

10,5

22,6

17,2

21,4

26,2

19,5

23,5

20

26,2

17

9,3

17,4

11,4

19,1

Juegos

30,8

34,1

36,9

31,5

23

28,7

21,3

30,4

Buscar información

17,9

14,9

14,8

16,2

27,9

18,7

14,8

18

No responde

10,2

12,5

1,6

12,8

22,6

13,8

26,2

12,9

100,0%

100,0%

100,0

100,0

100,0

100,

%

%

%

0%

Vinculadas a la comunicación “virtual

Total

100,0 %

100,0%

Fuente: PICTO UNPA 31222/08

Si hasta aquí intentamos describir los usos de la computadora en los hogares, el siguiente paso consiste en saber que papel juega Internet en el proceso educativo desde la mirada de los docentes al responder si ¿recomiendan el uso de Internet a sus alumnos? y ¿Para qué? Aunque un alto porcentaje (81,2%) recomienda el uso de Internet a los alumnos, notamos que la mayoría de las respuestas determinan una función expresada en: buscar información, investigar o ampliar contenidos. Es decir, se manifiesta como una forma de ampliación de los contenidos, cómo una pura recepción individual de información donde no se establecen pautas fijas ni criterios de validación de contenidos. Esta forma iguala el contenido con la información y a esta con el conocimiento pero desde un lugar individual sin proponer las “formas de producción de conocimiento” que el discurso protic impulsa desde el aprendizaje colaborativo o la inteligencia colectiva (P. Levy 19990). ¿Será entonces que la computadora e Internet son consideradas por los docentes como parte de las formas de comunicación ligadas a la vida privada, utilizadas más en los procesos productivos y administrativos antes que en el proceso escolar? Si bien luego profundizaremos sobre la confusión entre contenido, información y conocimiento, nos interesa seguir avanzando con la recomendación del uso de Internet. Configurar un recorte espacio - temporal de sentido (Verón 1999) que nos permita interpretar la realidad más allá de los datos; nos lleva a analizar la enunciación desde sus condiciones sociopolíticas, sus funciones pragmáticas y de acciones lingüísticas conectadas a acciones no lingüísticas. Como sabemos, la enunciación no es individual sino colectiva (Ducrot 1986) donde lo dicho y lo no dicho en el enunciado

201

expresan las condiciones de producción que instaura la relación lenguaje - poder. En consecuencia, cuando analizamos las respuestas de los docentes que afirman NO recomendar el uso de Internet, encontramos un grupo que referencia la importancia del libro en el proceso de transmisión de la cultura con expresiones como:

“Creo que es más sano un libro, que agarren un libro, tienen libros y hay que leerlos, pierden contacto con los libros, prefiero la biblioteca donde hay mayor diversidad, elaboración y búsqueda, me gustaría que pasarán mas tiempo leyendo libros, se convierten en lectores pasivos”

Todo discurso tienen su origen y va dirigido a alguien; y en este caso estos enunciados son una expresión de resistencia a los relatos que anuncian la “desaparición del libro” en el proceso de transmisión de la cultura pregonada por Negroponte, Toffler, Castells, entre otros. Desde el lugar del contra-discurso (Plantin 1998), se privilegia aquí la lectura lineal que ofrecen libros y manuales con un orden y sistema de referencias claros “que pregona una forma tradicional de producir conocimiento” (Arabito 2005: 12). En estas expresiones se manifiestan ordenes (…que agarren un libro, hay que leerlos…) corrección (…es mas sano, no perder el contacto…, prefiero la biblioteca…) y sentencias (se convierten en lectores pasivo…); es decir, diferentes funciones pragmáticas del enunciado entendidas como “operadores de encauzamiento” (Ducrot 1978). Ordenar, sentenciar, corregir y enseñar son acciones que remiten a enunciados singulares que operativizan agenciamiento concretos. En este caso, el lenguaje tiene un doble aspecto en su sistema semántico, la pragmática se encarga de ponerlo en función, al ser un medio de transmisión de información; y también un medio de acción sobre los seres. Otras de las expresiones encontradas nos remiten a la supuesta falta de control que hay en Internet. Pareciera ser que aquí los sujetos “navegan en un mundo” que no es apto para menores, donde se puede circular libremente sin posibilidad de restricción pero con peligro para ellos. Las expresiones aquí encontradas nos remiten a que:

“En la mayoría de los casos no disponen del control de sus padres, hay secciones que no son aptas para ellos, porque es muy amplio el espectro, a los de séptimo no, por los peligros”

Estos enunciados, a la luz de la noción de performatividad (González Montero 1996) permiten observar una pretensión de poder llevar a cabo determinadas acciones con palabras. En este sentido la acción de los docentes o la intención de esa acción presupone un acto de cuidado hacia la infancia debido a que Internet es presentado como un espacio que se puede recorrer pero no sin peligros. Así, se construye un enunciador adulto que establece relaciones de fuerza frente los enunciados que

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remiten a un mundo donde las TIC generan rasgos de culturas pre –figurativas cuya característica principal es el reemplazo de los pares por los padres. Por último, las expresiones “solo imprimen información y no saben manejar la compu”; nos remiten a la idea de uso. En relación a la primera podemos suponer que esa acción de imprimir información es equiparable a cortar y pegar, o seleccionar la primera información que aparece en los buscadores. Tal vez esta acción puede ser relacional en el contexto de los discurso refieren a los jóvenes como parte de la pérdida de la “cultura del esfuerzo” debido a un facilismo que la cultura consumista genera. En relación a la segunda el argumento se desplaza hacia los estudiantes puesto que la razón por la cual no se introducen las tic devienen de las capacidades del sujeto de la educación. En ambos casos sea porque el objeto en si mismo, Internet, solo sirve para imprimir o el sujeto desconoce el uso se encuentra la razón por la cual se justifica la no introducción de las TIC. Como telón de fondo los sujetos de estas respuestas se puede escuchar el deber ser de la educación respecto de las tecnologías en la educación en el actual contexto. Por lo tanto, como señala Segre (1985:216), el análisis de las expresiones nos permite entender que la enunciación tiene que ver con “... el momento de la emisión, el lugar y el ámbito de percepción del emisor, las presuposiciones sobre los conocimientos y capacidades del emisor...”. Estas variables son perceptibles en la sintaxis discursiva gramaticalizada, a través de un sistema de creencias o de una forma de ver el mundo, que a su vez corresponde a dispositivos ideológicos, a partir de los cuales se establece la manifestación discursiva. El análisis de las expresiones desde una mirada sociopolítica, pragmática y de relación entre las acciones lingüísticas y no lingüísticas, nos permiten entender que los enunciados no son solo descriptores del mundo o simples normas que los individuos respetan y obedecen, también son parte del modo en que los seres humanos son gobernados y su papel se define en las prácticas que (en ellos y por ellos) se producen.

Comunicación – educación a principios del siglo XXI: Participar y competir Tanto la reforma educativa argentina puesta en marcha en los años 90 y como la del 2000 impulsaron un nuevo lenguaje económico-tecnológico y organizacional, que tuvo por direccionalidad la inclusión de contenidos ligados con la comunicación y a un creciente interés por los medios masivos y las nuevas tecnologías. Este discurso reformista instaló como eje la comunicación postulada por Castells (1999) y Negroponte (1998), que tienen un fuerte sustento de la visión de comunicación de Marshall Mac Luhan (1960), con narraciones sobre las tecnologías, la 3

comunicación, la información y el mundo; como las enunciadas por Toffler (1995) , Riffkin (1995),

3 En el manual de Polimodal de Santillana Comunicación sociedad y medios del año 2000 trabaja el tema: La sociedad frente a las nuevas tecnologías. Pag 136 -137 trabaja autores como Toffler Nora y Minc. Además en todo el manual cuando se termina un tema para trabajar lectura comprensiva se titula: Trabajen con la información.

203

4

Asimoc (1992) donde se pregona el uso de estas “nuevas tecnologías” y una comunicación con un 5

fuerte acento sobre carácter instrumental . Retorna entonces la “metáfora enmedio es el mensaje” (McLuhan 1967) que veía en los medios, más agentes de posibilidad que de conciencia. Los medios podrían compararse con caminos y canales, antes que con obras de valor artístico o modelos de conducta a seguir. Así mismo, los primero planteos de Martín Barbero (1999, 2001, 2002) refieren a que la escuela está dejando de ser el único lugar de legitimación del saber ya que hay una multiplicidad de saberes que circulan por otros canales múltiples y difusos. Entonces, los nuevos procesos de comunicación deben ser comprendidos en tanto cruces entre diversas lógicas y temporalidades, que reconstruyen las subjetividades, los roles sociales, los modos de representación y de conocimiento. Estos procesos de desterritorialización /relocalización afectan la tarea del docente, afectación que por la formas en que están siendo hoy construidos colocan hoy al docente en una polaridad educación digital versus educación letrada. Creemos que el nuevo instrumentalismo y los versus de la cultura digital y letrada, presentan una encrucijada en el campo comunicación educación, tiene relación con el problema de la transmisión y la relación con el saber debido a que estos dispositivos generan discursos referidos al campo educativo y realizan propuestas encerradas en frases cómo: “aprendemos a buscar”. Esta entro –emisión discursiva de los nuevos dispositivos pareciera demostrar una visión de la educación mas ligada a la instrucción -como la asimilación de procesos y habilidades para el dominio de una técnica o práctica- más que a una práctica emancipatoria – como construcción de un sujeto que intentará transforma la realidad individual y colectiva. La gran diferencia aquí pareciera estar planteada en que la educación cómo instrucción necesita de información y la educación emancipatoria, de conocimiento. Si bien es cierto que una solidaridad práctica está implícita en cualquier lenguaje común, la idea o mejor dicho el slogan de “aprender a aprender” pareciera estar muy ligado al manejo del “conocimiento procedimental” que se lo debe repetir e intercambiar fruto de la producción cultural neoliberal. Pareciera ser entonces, que por detrás de este slogan, se encuentra la matriz productiva de los nuevos dispositivos cuya base se apoya en la trinidad comunicación –información – 6

conocimiento que goza de credibilidad y de intercambio . Esta presencia continúa de la información cómo forma cultural de “acceso al saber” divulgada por estos dispositivos sustenta su base explicativa en que la información esta almacenada en computadoras donde las herramientas de búsqueda y de manejo del entorno son claves para ese “aprender”. Esta postura sostiene que la información circula velozmente por las autopistas y que 4

Usamos el término “nuevas tecnologías” porque hay un cambio en el formato. De lo analógico a lo digital. Ver el progreso del género instructivo (Gandara 2004). 6 La estructura del intercambio es la siguiente: dato – información – comunicación - intercambio 5

204

transitándolas nos encontraremos con los conocimientos para apropiarlos, leerlos e intercambiarlos. En consecuencia, pareciera ser que la información cómo formalizadora de conocimientos se produce entre la lógica de transmisión, la lógica de almacenaje y la lógica de producción. Ahora bien, que el acceso a la información sea el acceso al saber, es suponer que éste es 7

almacenado en una información numérica para transformarlo luego en un paquete de datos ; olvidándonos de que “el proceso educativo no es una cuestión relacionada con el acceso al saber sino una manera de plantear la pregunta, fundamental del deseo de saber. Mejorar el acceso no cambiara en un ápice la situación del deseo de saber que debería animar al alumno” (Bretton 2005. 147). Este nuevo instrumentalismo impulsado por las TICs proponen una comunicación naturalizada; la cual no permite situar a la comunicación en un esquema de pensamiento del mundo, intentando restringir el problema del conflicto de la comunicación; el cual no piensa a la comunicación atada a los mensajes y sus formas de transmisión sino que es pensada, con sentido a la cultura, y su relación con el poder y el saber. (Huergo 2002, Freire 1978) Así, estamos asistiendo a la configuración del paso de la pedagogía por objetivos (Gimeno Sacristán 2008) a la pedagogía de la competencia en educación (Grinberg 2005,).

“…donde aparecen prescripciones curriculares y teorías educativas en las que la enseñanza de competencias permiten a los individuos adaptarse a los cambios sociales, a la fabricación de estándares internacionales de rendimiento educativo, y se subraya la presencia de equipamiento multimedia, de laboratorios de informática equipados y de conexión a Internet a las escuelas cómo algo que “garantiza la calidad del servicio educativo” y la hace competente para el mundo actual”. (Grinberg 2008. 146)

Este pasaje de pedagogías se debe a la narración de un nuevo relato sobre la formación del yo, donde se nos dice que el futuro será incierto, que todo es a corto plazo y que sobre ese “estado” debemos educar. Pareciera ser que educar es tan incierto como la información que circulará de una hora a otra o como la novedad, de la cual goza la tecnología desde su característica artefactual. En este escenario, la comunicación se asocia muy fuertemente a la necesidad de renovar las prácticas comunicativas siendo necesario pasar de una pedagogía de la enunciación a la pedagogía de la participación (Piscitelli 2009, Cobos 2011, Jenkins 2007). En este sentido, se postula la idea de que las tecnologías comunicacionales plantean nuevos régimenes narrativos y de aplicación de 7

El papel reconocido al conocimiento como una forma de ilustración, se separa de su dimensión filosófica integral (phrónesis o prudencia, en la Paideia griega; Bildung, en la tradición cultural alemana), para asumir una forma codificada y transferible como técnica, algoritmo, fundamento o recurso de operación. Así, la formación tiende a reducirse cada vez más a esquemas de orientación práctica, saberes "contextuados" y habilidades específicas. En suma, concepciones, actitudes y habilidades vinculados con una profesión, un rol o una tarea. Dentro de esta concepción, el prestigio del conocimiento deriva de su poder técnico, su flexibilidad como portador de valor de cambio, su performatividad y convertibilidad (Lyon, 1996: 83).

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herramientas sobre el mundo que permiten pensarlo de manera diferente. La pedagogía de la participación propone el pasaje de un alfabeto silencioso a uno en red, donde se debe potencializar competencias digitales (Jenkins 2007) para buscar la articulación entre la información y la cultura, porque toda creación (innovación) es derivada de algo anterior. En consecuencia, la pedagogía de la participación en la comunicación y la pedagogías de las competencias en la educación son un punto de sutura del campo donde se pregona de nuevo el avance de las interacciones didácticas - pedagógicas renovando los instrumentos didácticos; y un desarrollo tecnológico comunicativo que debe buscar un sujeto polivalente en sus acciones, en su alfabetización, en su contexto/entorno, en su subjetividad.

Resta pensar que significa un sujeto

polivalente en el contexto actual, si es un sujeto adaptado al mundo o un sujeto que pueda pensar y transformar el mundo.

Bibliografía

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206

- 18 -

Las representaciones en torno a la condición estudiantil de jóvenes de sectores populares en una escuela pública de un barrio del conurbano bonaerense

Luisa Vecino ISFD N°21/UNTREF [email protected] En esta ponencia me propongo presentar resultados parciales de la investigación que vengo desarrollando en torno a los modos en que se hace presente la condición juvenil en la construcción del nosotros/otros en una escuela secundaria pública del conurbano bonaerense y cómo los agentes se representan y practican la experiencia de dichas clasificaciones. La investigación se centra en un estudio de caso. Se tomó como referente empírico una escuela secundaria pública ubicada en un barrio de sectores populares de un distrito del segundo cordón del conurbano bonaerense, concretamente ubicada en el partido de Moreno a unos 30 kilómetros de la Capital Federal de la República Argentina. La metodología elegida para el trabajo de campo ha sido de corte cualitativo, priorizando dentro de ésta la entrevista en profundidad pero, también, combinándola con la observación y el análisis de documentos institucionales. En esta ocasión se presentan resultados del análisis de las entrevistas realizadas a estudiantes, ex estudiantes, profesores, directivos y preceptores de la institución vinculados a las

representaciones

en torno a la condición de

estudiantes en esta escuela. La pregunta por la condición estudiantil de los y las jóvenes supone interrogarse en torno a cómo es vivida, imaginada y representada esa posición en la red de relaciones institucionales y cómo los diferentes sujetos, desde los lugares que ocupan y asumen, se perciben o perciben a los otros. Cabe señalar, en este sentido, que la identidad social - en este caso en tanto estudiantes- supone un punto de encuentro o sutura entre los discursos y prácticas que nos interpelan y los procesos de construcción

de

la

subjetividad

(Hall,

2003),

por

eso

es

más

pertinente

hablar

de

identidad/identificación en tanto categoría relacional. Las representaciones que se ponen en juego en torno a quiénes son y cómo son los estudiantes de esta escuela secundaria pública anclada en un barrio popular de un distrito del segundo cordón del conurbano bonaerense van a dar cuenta de oposiciones, negaciones, naturalizaciones de dichos procesos de construcción, reconstrucción y circulación. Y por esto nuestro análisis supone dar cuenta de cómo los sujetos se explican y explican los lugares que ocupan ellos y los otros, cómo se identifican con los mismos, con las posiciones a las que se los convoca y cómo actúan estas posiciones y/o se distancian de ellas.

207

El actor mayoritario de la escuela secundaria es el/la joven. Entendemos a éste como inmerso en un contexto determinado espacial e históricamente y como un ser en relación, “cruzado” simultáneamente por relaciones de clase, de edad, de género, étnicas que lo colocan en algún lugar diverso y/o desigual (que no son sinónimos, sino que señalan diferentes procesos) en relación con otros –relación que puede ser de cooperación o de confrontación-. Jóvenes, entonces, moldeados por una propuesta cultural de cómo vivir una parte de la vida que actúan, a su vez, sobre este modelamiento y propuesta, apropiándose de ella de forma diversa (Chaves, 2010).

Representándose: El estudio en el centro de la escena

En la escuela tomada para el análisis, se pudo identificar un grupo de representaciones ancladas en la imagen tradicional de estudiante secundario o si se quiere vinculadas a la noción más aceptada en torno a la función de la escuela y por ende al rol de los jóvenes en ella. Estamos haciendo referencia a aquellas que definen al estudio como el parámetro para medir el rol. Primará una óptica cuantitativa, es decir, el peso está puesto en cuánto se estudia o no se estudia y los resultados obtenidos por esto. Se centrará, la clasificación, en diferencias de grado. El ideal valorado positivamente será el del “mejor alumno”, aquel estudiante que responde a la imagen del desempeño académico medido por los resultados en sus calificaciones y que redunda en “buenos promedios”. En el otro extremo se encontrarán, así, los estudiantes que no logran las notas mínimas para la aprobación y acreditación de los contenidos escolares. Y en el caso extremo serán quienes no continúen, desde esta explicación, con el recorrido escolar naturalizándose así la repitencia y el abandono como resultado lógico de un desempeño escolar deficitario. Cabe señalar que no se visualiza como problema o dificultad la imposibilidad de continuar con la escuela por parte de aquellos que no llegan a cumplir con lo que se supone es, al menos, un comportamiento estadarizado. La matriz meritocrática sobre la que se ha montado la escuela secundaria moderna ha dotado de sentido a esta imagen del desempeño escolar en términos de éxito y/o fracaso académico cuando la escuela, lejos aún de la masificación, se encontraba destinada a los herederos – los hijos de la élite- y comienza a abrirse a los becarios -a los mejores alumnos de las clases más bajas-. Dentro de este contexto se (sobre)valoró a los estudiantes que se posicionaban como los mejores alumnos leyendo en estos disposiciones especiales y una cierta capacidad de adaptación a un entorno diferente al de su origen social, modelando y moldeando

sus identidades al formato escolar,

asumiendo que esto garantizaba la influencia de la escuela sobre las posiciones ulteriores de los sujetos. La impronta de la selección permitía marcar distancia, establecer fronteras y diferencias con aquellos que fracasaban o eran excluidos de dispositivo escolar (Van Zanten, 2008). Lo interesante de este proceso es que con el avance de los sectores más desfavorecidos hacia mayor cantidad de años en el sistema educativo, la impronta de la selección se montó sobre la representación en torno a 208

la igualdad de oportunidades en el acceso a la educación como instrumento justificador de la tarea de 1

la escuela en la reproducción de las desigualdades sociales . 2

Con la obligatorización progresiva del mismo que comienza en la última década del siglo XX también se manifiestan una serie de transformaciones sociales y económicas que impactaron profunda y directamente sobre la promesa de movilidad social que parecía garantizar el acceso y la permanencia en la escuela para el futuro de los jóvenes egresados. Nos encontramos con una titulación secundaria desvalorizada en términos de su eficacia específica para garantizar un plus posicional al poner en juego, afuera, el capital escolar acumulado. El riesgo que el éxito relativo en la masificación conlleva –sobre todo del imaginario desde el que ésta se sostiene en términos de legitimidad social de la misma- es la devaluación de la certificación que la escuela ofrece, dejando de actuar como capital y cediendo espacio a otros medios sociales de distinción más escasos y, por ende, más efectivos (Lahire, 2008). Esto pondrá en tensión esta matriz meritocracia, centrada en la lógica de la selección y fundada en una relativa efectividad material y simbólica en marcar distancia entre los triunfadores y los otros (Tenti Fanfani, 2000) pero que sigue siendo, para los estudiantes, un modo de explicar/se la condición estudiantil actual, aún para señalar los extremos sin identificarse, ellos mismos, con esta posición y, por ende, reconociendo su escaso impacto sobre posiciones futuras. El estudiante mayoritario es representado como aquel que se encontraría en un espacio neutro por fuera de dos etiquetas vinculadas con el mérito – una de carácter positivo, la otra por oposición, negativa- sería una posición otra, que conformaría una tríada en la representación que estamos analizando. Ese espacio neutro es visualizado como aquel en el que el desempeño también podría ser cuantificado pero que no estaría siendo ésta la marca que lo distinguiría, sino el hecho de que permite la aprobación de los espacios curriculares y los colocará en un espacio de homogeneización con el resto de estudiantes. Podríamos verlo como un vínculo pragmático con el estudio, sólo se realiza lo indispensable para la aprobación, ni mucho ni poco, sólo no necesario. El estudio y la cantidad de éste sigue siendo el parámetro de diferenciación. “E: Nosotros medio pelo estudiamos P: ¿Como seria medio pelo? E: Para llegar a un siete, ella le da, le da y le da para el diez, ella estudia para el diez, nosotros estudiamos para el siete para el ocho P: ¿Para aprobar digamos? E: Para aprobar, para zafar es la palabra para zafar” (Estudiante varón, 5to año TM)

1 Este proceso da cuenta del pasaje de una selección basada en el privilegio de nacimiento a una selección basada en un examen autónomo y formalmente equitativo que invisibilizaba los mecanismos de consolidación de circuitos de exclusión basados en el capital cultural heredado (Lahire, 2008). 2 Primero con la expansión de la Educación General Básica a 9 años, sancionada la Ley Federal de Educación en el año 1993 y con la unificación del nivel secundario y la obligatorización en su totalidad a partir del año 2007, con la sanción de la Ley Nacional de Educación N° 26206 en nuestro país. Comparando los datos del censo 2001 y del censo 2010 nos encontramos con que aumentó un 5,3 % la asistencia a un establecimiento educativo de nivel medio en esta última medición. Fuente: http://www.censo2010.indec.gov.ar/cuadrosDefinitivos/analisis_cuarta_publicacion.pdf

209

La reprobación en las materias es leída, desde estos, como un error estratégico que se paga con el riesgo de repetir el año y como una enseñanza transmisible: “hay que prestar más atención porque sino se paga caro más adelante”; reflexionaba una ex alumna de la escuela que al momento 3

del trabajo de campo se encontraba realizando el Plan FINES para obtener el título secundario. El comportamiento estudiantil, en tanto su carácter específicamente escolar, es leído desde estas representaciones en una valencia positiva y negativa del mismo. En este sentido resulta interesante pensar cómo la meritocracia, como lógica clasificatoria al interior de la escuela secundaria, es reactualizada en su función en un contexto diferente al que le dio origen pero sigue operando como categoría organizadora de los sujetos sociales en el ámbito escolar. Por otro lado, la imagen de que los estudiantes no respetan las normas, son rebeldes o “están muy revolucionadas” se ha presentado como mucha fuerza entre los jóvenes entrevistados no como una categoría valorada positivamente sino, más bien, para dar cuenta de una condición que estaría obstaculizando el transcurso “normal” de la cotidianeidad escolar. Parecería, sin embargo, que es percibida como una tendencia decreciente con el avance en la escolarización: “En el momento que nos dicen en la conducta que es lo principal sos rebelde, no haces nada eso te juega en contra y después en el tema que te dicen tenés que preparar un trabajo por tal fecha hay que entregarlo porque en las pruebas hay que estudiar y por ahí lo que más vinieron, si participas en clases te comportas bien (…) (… ) porque en primero nosotros tuvimos compañeros muy rebeldes entonces como que si me llevaba bien… si te llevabas bien con un profesor eras chupa medias. En cambio segundo ya no porque era todo mas amistad y aparte por ahí pensábamos más las cosas porque en primero no podíamos… ser tantos como te decía… porque por ahí prestabas hojas y capaz no te las devolvían y en segundo era otra cosa.” (Estudiante mujer de 6to año TT)

La lectura en torno a los comportamientos “fuera de la norma escolar” se relaciona con la percepción de la ruptura del devenir de la clase en términos de normalidad y anormalidad en que se desenvuelve la misma; y se sostiene sobre una imagen que estos jóvenes de sectores populares sostienen en torno a la escuela secundaria. Imagen que le otorga reconocimiento y valor en términos 3

El Plan de Finalización de Estudios Primarios y Secundarios (FINES) creado por el Ministerio de Educación Nacional, comenzó a implementarse en el año 2008 y en una primera etapa estaba destinado a personas mayores de 18 años que hubieran finalizado la escuela secundaria pero adeudaran materias. Los estudiantes interesados en concluir sus estudios recibían en las escuelas sedes el acompañamiento de tutores y docentes, el material de estudio y el uso los recursos propios de la institución sede. Las materias se acreditan con estrategias variadas que van desde la preparación de una monografía, la realización de trabajos prácticos parciales y finales, la realización de una investigación, etc. a partir del año 2011 este plan es amplío a estudiante que hubiesen abandonado la escuela en cualquier año o ciclo. Fuente: http://portal.educacion.gov.ar/secundaria/programas/plan-fines/ En el caso de la estudiante entrevistada se encontraba comprendida en la primera situación descripta.

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de producción de diferencias entre escolarizados y no escolarizados, entre expectativas futuras 4

propias y las que leen en aquellos que no están ; quizás no tanto vinculada al mentado ascenso social en términos de rédito económico sino, más bien, a la ampliación del mundo social, de posibilidades de conversación sobre “otras cosas”, de vínculo con otros. La rebeldía no es vista como una característica positiva en términos de posición reivindicativa o como actitud que se manifiesta en oposición o confrontación hacia relaciones de poder que les son desfavorables, sino como aquella acción desmedida que repercute en reacciones adultas sobre la totalidad de los jóvenes y sobre las posibilidades o no de interactuar en el aula en la relación docente-alumnos de manera satisfactoria. La mirada en torno a la existencia de un grado decreciente de rebeldía en los estudiantes de los años superiores o de un mayor grado de adaptación a la lógica escolar, le otorga efectividad a la institución escolar en su rol socializador, la supone con capacidad de transformación y de modelación 5

de los sujetos en su trayectoria escolar. Le otorga, entonces, efectividad en tanto institución social . Existe complementación más que oposición entre estas representaciones en torno a los estudiantes de esta escuela, ya que la descripción sobre el “hacer lo que quieren” parecería ir en contra, atentar con el fin instrumental de ser un estudiante “medio” que, repetimos, no se acerca a la noción de sacrificio por el estudio ni placer por hacerlo sino como una estrategia a seguir para “buscar la aprobación” y lograr la obtención de aquello que se espera de la escuela: el título. Esta representación coloca al estudio –y por ende a la trasmisión de conocimientos- como una condición de la escuela secundaria, aunque éste se sostenga dando cuenta de un mínimo interés en él, pero atentos a su devenir. El estudio como algo necesario de llevar a cabo aunque sea motorizado en unas acciones de baja intensidad sigue sosteniendo a la escuela como espacio en el que se enseñan y se aprenden cosas, o por lo menos, eso entienden que ocurre, como supuesto pacto tácito, los estudiantes en esta escuela.

Representándolos: La apatía como condición

La noción de apatía para caracterizar la condición estudiantil en la escuela se ha presentado como una representación social que niega o desconoce la importancia o algún tipo de vinculación o interés por parte de los jóvenes con lo que la escuela puede brindar. Ésta confronta con aquellas analizadas anteriormente que, entendiendo la condición de alumno mediada por el estudio, colocan a éste en un lugar activo (y estratégico) con respecto a su paso por la escuela.

4

Como ya ha señalado hace unos años Silvia Duschatzky (1999) con respecto a la valoración que los jóvenes de sectores populares realizan con respecto a su trayectoria escolar. 5 Como sostienen Berger y Luckmann (1974) la habituación y la institucionalización de las prácticas sociales hacen que éstas se constituyan en pautas para quienes las ejecutan; este es el fundamento de las instituciones sociales y lo que les otorga efectividad en tanto control social de sus miembros, a través del planteo de pautas y reglas de juego que los actores sociales leen como realidad objetiva.

211

Ahora bien, la apatía no es percibida como un posicionamiento confrontativo de los estudiantes, es decir, como una forma de desafiar la autoridad de los adultos o lo que ellos sostienen en sus dichos y sus prácticas, a lo sumo, es leída como desaprovechamiento del saber docente pero no como desafío a éste. La caracterización de los y las estudiantes como desinteresados, sin ganas, “como tristes”, que ni siquiera les interesa aprobar obtura la posibilidad de leer cómo estos están utilizando, apropiándose de su paso por la escuela, qué sentido le dan y si resignifican o no ese recorrido supuesto que desde la institución se cree brindar. Como sostiene Chaves (2005, 2010) es una mirada que les niega la capacidad de acción, no busca explicar las lógicas de sentido y acción de los sujetos en su contexto sino que se coloca en una concepción que mide las prácticas juveniles desde lo “bueno” o “deseable”, por ende, desde una óptica adultocéntrica. Quedan atrapados, así,

en el lugar de la victima pero, cabe señalar, no del victimario.

Víctimas, estos jóvenes, no de la escuela sino de su posición social, del momento histórico en el que les tocó ser jóvenes, de las familias que no están presentes, de adultos que no se posicionan desde la autoridad que les señale qué hacer. En síntesis, son caracterizados como “sin saber para donde agarrar” y, entonces, estando a la deriva, situación que se presenta como fomentada por otros adultos (sean padres u otros docentes) que son visualizados como permisivos o poco rigurosos para “reencauzar” a los estudiantes “apretándolos para que sean mejores”, contribuyendo a que se responsabilicen por el estudio, etc. Se los coloca en un lugar de imposibilidad de autoafirmación, de incapacidad de autonomía y de necesidad de la tutela adulta que se lee es, aún, insuficiente. Asimismo esta representación social que coloca a los estudiantes en el lugar de la apatía se constituye discutiendo o confrontando con una supuesta imagen hegemónica, que la sostendrían otros actores sociales no relacionados directamente con estos jóvenes, vinculada a imágenes de los jóvenes como violentos.

“Yo los veo bien, los veo, sí, en el recreo y los veo bien. No veo una agresión, no salen con un cuchillo a matarte pero esa es la idea que tiene la gente ‘vos trabajás en una escuela de Moreno’. ‘Sí’. Y yo voy y vengo todos los días viva…” (Docente con mucha antigüedad en la escuela)

Por otro lado, en las representaciones de los adultos aparece una escisión al momento de caracterizar a los estudiantes, o mejor dicho una interpretación en torno a la condición juvenil que supone dividir las acciones y posicionamientos de los jóvenes entre características propias de su grupo de edad y otras referidas a un rol específico que supone la escuela. La apatía o desinterés se vincularía con la condición de estudiantes pero en tanto jóvenes, abstrayéndolos o separándolos de la instancia concreta de estar en la escuela cumpliendo un determinado rol, de ser estudiantes (que asume la condición antes descripta), son caracterizados 212

como alegres, divertidos, ocurrentes. Estas características se filtrarían en la escuela y mostrarían otro rostro de estos jóvenes que, cuando es recuperado en la caracterización de ellos en tanto alumnos, provoca una fractura o dualización en la perspectiva que adoptan para describirlos.

Se asume a la

alegría como una característica generalizada de este grupo de edad que, a su vez, en la situación de vulnerabilidad en la que se encuentran (la victimización que mencionamos más arriba) parecería dotar de otro sentido a la tarea docente. Emerge, así, la convicción de que a estos estudiantes -como jóvenes- les falta afecto, necesitan atención y alguien que los escuche y, por ende, buscan esto en la escuela trastocándose, así, los sentidos sociales de la misma o asumiendo sentidos específicos en función del sector social que está atendiendo.

El compromiso y la afectividad en el ser estudiante

Al focalizar la mirada en torno a cómo son percibidas por los diferentes actores institucionales (profesores, directivos, preceptores, estudiantes y egresados) las estrategias escolares en términos valorativos nos encontramos con una postura ambivalente con respecto a la lógica meritocrática ya trabajada en el apartado anterior. Por un lado nos encontramos con que el estudiante ideal ya descripto es cuestionado o, al menos, puesto en duda si no posee además otros atributos vinculados a la posibilidad

o

imposibilidad de ser solidario, buen compañero, preocuparse por los procesos de aprendizajes de los otros (ayudar en las tareas, pasar las actividades, sentirse convocado a acciones propuestas por otros). Aparece una tensión entre el atributo individual y la posibilidad de pensarlo y pensarse como parte de un colectivo más amplio. No alcanzaría con ser responsable, estudioso, responder las tareas escolares, no faltarle el respeto al docente, ser aplicado, etc., características que estarían reforzando la definición de alumno como un ente individual, aislado del entorno, sin vínculos con otros y en donde el éxito o el eventual fracaso está dado por actitudes y aptitudes propias en función de la adaptación de las propias acciones (la respuesta) a estímulos externos. Es necesario, además, considerar al entorno, a los otros, pensarse en relación. En palabras de los jóvenes:

"Mi compañera –haciendo referencia a los buenos alumnos- pero a veces le falta un poco más de compañerismo porque ella tiene todo diez, estudia, ayuda a su familia, cuida a sus hermanos con lo que puede, por lo que yo sé ella estudia a cada rato saca diez en todo pero a veces no es buena compañera con los compañeros, si yo tengo buenas notas no me voy a hacer la actriz por ejemplo si él no entiende un tema se lo voy a explicar ella no, a veces si, a veces no eso es lo que tiene de malo no es una buena compañera que digamos" (estudiante varón 5to año) 213

Esta tensión no invalida la lógica meritocrática pero incorpora a la misma un atributo extra que la complejiza y que supone la capacidad de mirar a los otros, considerarlos, como un plus que este tipo de estudiantes debería portar. Esta doble lógica para pensar el “buen estudiante” también funcionará para pensarlos desde los adultos. Pero estos últimos entenderán a esta doble condición, o lo que leen como doble condición, como una diferencia generacional entre estos estudiantes y estudiantes de “otras épocas”:

"Y ellos… los chicos que estudian que les va bien en las materias. En una época los cargaban, ahora no, hace un tiempo que ya no, nosotros le decíamos traga pero… como le decían ellos, pero no hay cargadas con esos chicos, los respetan en general los chicos estudiosos son responsables, comprometidos, buenos compañeros en general no está el pibito ortiva de antes que era el estudioso que era un desgraciado, no veo" (Miembro del equipo de Gestión)

Esta concepción sólo se aplica para los pocos buenos alumnos. En cambio, la mirada de los adultos en torno a las mayorías prima una concepción que se comienza a cristalizar como noción en la que se asume que “estos chicos rinden de otra manera”, y desde esta idea se desdibuja el lugar de la escuela como trasmisora de conocimiento, como problematizadora del saber científico, como constructora de sujetos críticos en términos de sujetos capaces de comprender y aplicar conceptos y, a su vez, entender su entorno para modificarlo. No parecería estar en juego esto en todas las escuelas sino en esta escuela con estos sujetos. Aquí aparece una delimitación, una frontera: estos jóvenes buscan afectividad más que saber, contención más que exigencia, amparo más que conocimiento. Son buenas personas pero académicamente no responden. Y como no responden, la escuela se adaptará a sus necesidades. Como dirá un adulto entrevistado: “No son estudiantes, están acá”. La pregunta necesaria es ¿qué consecuencia tiene este tipo de representaciones ligadas a la afectividad y corridas de la enseñanza de contenidos específicos en términos de posibilidades futuras de inserción laboral o educativa para estos jóvenes de sectores populares? O dicho en otros términos ¿cómo juega esta mirada desde el afecto en las desigualdades sociales que ya cruzan a los jóvenes en términos de desventajas en el capital cultural, social y económico acumulado con los que ingresan a la escuela y sobre los que ella parecería no buscar operar? No podremos desplegar aquí una interpretación acabada ya que la información obtenida no nos permite profundizar en este aspecto. Pero sí podemos señalar que las emociones, los sentimientos, la afectividad no son naturales sino una construcción social producto de un entrenamiento. Cómo se quiere, a quién se quiere, cuál es el sentido del afecto, qué emociones están o no están permitidas en el ámbito docente no emana de una perspectiva individual sino, más bien, de regulaciones sociales producto de relaciones de poder y de resistencia

(Abramowski, 214

2010). Sí pueden pasar por un proceso de naturalización cuando ciertas formas de “apreciar al otro” son consideradas normales, son estatuidas. Quizás este es el proceso que se está iniciando en el tipo de escuelas secundarias analizado: la mirada compasiva/afectiva para con sujetos castigados por el contexto de exclusión al que fueron arrojados en las últimas décadas. En el contexto de fragmentación escolar como proceso que se ha ido profundizando a medida que el nivel se ha ido masificando parecería que la escuela que recepciona a jóvenes de sectores populares, sosteniendo el discurso de la inclusión, reproduce circuitos escolares en donde la escuela se presenta como compensatoria de carencias propias del contexto social de los estudiantes, en donde la dupla contención-compasión explicaría el vínculo adultos-estudiantes y en ella adquiriría sentido la tarea de educar.

El vínculo entre pares: Explicaciones en torno a lo inter e intragrupal

La precepción en torno a los pares, los vínculos que con estos se entablan ha sido abordada desde diferentes perspectivas ampliamente en los últimos años sobre todo en el marco de la problematización de la llamada violencia escolar o desde el análisis en torno a cómo se construye la identidad estudiantil. En la escuela que estamos analizando la cuestión de los vínculos se hace visible a través de las categorías que utilizan para definirse a sí mismos o para definir a los otros; a la dinámica intraclase y a lectura sobre la emergencia (o no) del conflicto. En la delimitación de las relaciones entre pares pudimos identificar como criterios explicativos de la conformación de un nosotros/otros: la cuestión de género, la presencia de estilos juveniles y la caracterización que los actores institucionales realizan al describir los modos que se agrupan los estudiantes al interior de la escuela. Definiendo lo lugares visibles que se van ocupando, dando cuenta de una suerte de mapeo de la grupalidad al interior de la escuela. Los criterios que aquí se pondrán en evidencia no pretenden agotar el análisis sino que nos permiten visualizar -en el caso analizado y en el momento de realización del trabajo de campo- cómo se explican los actores sociales sus vínculos intrainstitucionales y, en este caso particular, la relación entre estudiantes. Con respecto a la explicación de las relaciones intra e intergrupales cruzada por la cuestión de género nos encontramos con que prima una categorización que supone a las mujeres “más tranquilas” y a los varones “que molestan más”. Estos últimos son, así, vistos como más rebeldes, propensos a pelear más y enfrentándose con mayor frecuencia a la autoridad adulta (preceptores y profesores); mientras que las mujeres no confrontarían con estos y, a su vez, parecerían ser más estudiosas que los varones (de hecho como “mejores alumnos” se ha hecho mención en todos los casos de estudiantes mujeres). Esta definición que supone a las estudiantes con mayor adaptabilidad a la lógica de la institución que los estudiantes se refuerza cuando se menciona a las peleas entre chicas como un 215

fenómeno reciente, extraordinario y que merece una mención especial como síntoma de un fenómeno novedoso en la institución, desestructurante de las lógicas de vinculación esperables entre pares.

“A la mañana es re tranqui, a la tarde siempre se agarran a las piñas. Yo escucho que se agarran a las piñas. Se comenta mucho el golpe de las chicas, no sé, antes eran los varones y no de las chicas, pero más que nada por los varones” (estudiante varón, 5to año TM) “La otra vez se pegaron en frente de mi aula dos chicas que se agarraron de los pelos y todo porque…hay algunas que se agarran de los pelos para mi es por un chico pero la verdad es que no tendría que, no sé, es como algo que no es lógico” (estudiante mujer, 6to año TT)

Ciertos modelos de masculinidad y femeneidad crean estereotipos que suponen que mujeres y varones son efectivamente –y naturalmente- como lo señalan esos modelos y cualquier cuestionamiento o diferenciación de los mismos pone en evidencia un desajuste, una señal de que “algo no funciona” o “está en crisis”. La violencia física entre varones se encontraría legitimada, no así entre las mujeres. Como señala Elenor Faur (2003) estos jóvenes han transitado por las instancias de socialización de la infancia y han recibido a través de madres, padres y docentes – e internalizadoexpectativas con respecto a lo que se espera de mujeres y varones; y han construido sus subjetividades en un marco o estructura binaria que naturalizará metáforas tales como “los hombres son más fuertes, activos y valientes” y “las mujeres más emotivas, asustadizas y dependientes”. Esta construcción de lo femenino y lo masculino en lógicas opuestas construye cuerpos que son normados también diferencialmente. En las escuelas secundarias estos cuerpos se hacen más presentes y las mujeres tienen mucho más pautada su corporeidad que los varones, porque ésta resulta central en la construcción de la feminidad (Záttara, 2010). Cómo vestirse, cómo maquillarse –o no hacerlo- qué largo debe tener la pollera, la remera, etc. suele hacerse presente como pauta de convivencia en las escuelas secundarias en la actualidad y la escuela tomada para el análisis no es la excepción. Es cierto que también se hacen presentes consideraciones con respecto a la vestimenta masculina pero en estas apreciaciones sólo aparece la cuestión del uso de la gorra o visera y las insignias futbolísticas o el calzado. No necesariamente estas “reglas del buen vestir” se encuentran explícitas, sino que se deducen a partir de las observaciones realizadas sobre acciones concretas de los jóvenes. En este sentido al analizar la normativa institucional –los Acuerdos Institucionales de Convivencia- nos encontramos con que la referencia a la vestimenta se vincula con considerar “falta leve” la utilización de vestimenta no acorde al ámbito escolar (AIC, Modificaciones 2009) y, entonces, queda expuesto un criterio difuso sobre ella que remitirá a los modelos de feminidad y masculinidad hegemónicos. 216

Otro criterio de diferenciación, o de construcción de la delimitación nosotros/otros, estaría dado, como ya mencionamos más arriba, por la identificación de diferentes estilos. Estos estarían fuertemente vinculados a la conjunción de vestimenta y gustos musicales que pondría en evidencia visual las grupalidades diferentes al interior de la escuela. Será, entonces, la relación entre atributos o componentes estéticos y proceso de simbolización que permitirían la conformación de colectivos identitarios que marcarán una frontera entre lo interior-propio, y lo exterior-ajeno (Reguillo, 2012) En este sentido los estilos identificados en la escuela y mencionados por los estudiantes dan cuenta de una lógica de oposición nuevamente binaria: cumbieros vs. rockeros, darks o punks vs. rockeros o cumbieros. A su vez esta diferenciación contendría “naturalmente” una estigmatización o discriminación del otro sin que consideren ni conflictiva, ni extraordinaria, ni que se crea que se producen perjuicios en el trato cotidiano al estigmatizar a los otros en lo que es evidente o visible, un estilo que no se comparte –o por lo menos sin que las relaciones entre pares se lean en clave de ser obstáculo por esta lectura-. Al distinto se lo mira diferente y esto lleva a su autoexclusión o a la separación del grupo pero sin que la situación lleve a una conflictividad intergrupal.

"Entre nosotros siempre hubo discriminación, pero ahora también, eso siempre pasó y no dejó de existir. Por gordo, por flaco, pero uno si se prende es para problemas, porque te perjudica a vos". (Ex alumna. Plan FINES)

Cabe señalar, en este sentido, que la noción de culturas juveniles a las que nos estaría remitiendo el concepto de estilos se vincula con la aproximación al concepto de culturas subalternas entendiendo a éstas no como una voluntad de oposición explícita sino, más bien, caracterizada por una precaria integración a la cultura hegemónica. Las culturas juveniles en general, y los sectores populares en particular, se encuentran comprendidas junto con otras condiciones sociales subalternas con la diferencia de que la de los jóvenes es una condición transitoria y no así la de otras subalternidades (Feixa, 1998). Para el caso analizado, entonces, debemos reconocer una doble condición de subalternidad: por jóvenes y por pertenecer a la clase baja. La identificación de estilos juveniles estaría habilitando -dentro de la lógica de la oposición/diferenciación- procesos de distancia real y simbólica entre estudiantes.

"Puede ser en el sentido… ya te digo de las tribus entre los chicos, porque los adolescentes se definen así ¿no? en todo más eso y… nada, a mi ya porque tenía la zapatillas de otra forma, con esas zapatillas podes estar con ellos o sea por ese lado creo que va (…)

217

Y los chicos que se visten así con zapatillas...y se visten así, o también los menos aceptados serian los que se visten de negro que son muy cerrados antes prefieren estar así que con alguien que se les reía de su onda de los que ellos piensan porque es un tema ser todos darkis y esas cosas pintados de una manera distinta porque a ellos tampoco les cabe y son todos anarquistas que están en contra del estado yo escuchaba esta bien yo no les dije nada si es la onda de ellos P: ¿Y vos como te caracterizarías? ¿cual sería tu onda? Común ahora, no soy rocker ni nada antes si era flogger tipo pelos así no puedo definirme de una manera escucho toda una música amplia, pero más que nada reggetton me gusta mucho el reggetton" (estudiante varón 5to año TM)

Por otro lado, el uso de la noción de estilo y/o tribus por parte de los estudiantes para señalar diferencias inter e intragrupales se presenta como una categoría laxa que coloca en el otro alguna característica distinta a uno, no tanto en oposición a los adultos sino como criterios de agrupamiento juvenil al momento de señalar diferencias entre ellos. Es decir, no leen la cuestión del estilo como una lógica de confrontación generacional o de oposición hacia los adultos o lo que ellos representan de/en la escuela sino que lo señalan como criterio para juntarse con otros. Adhiriendo al planteo de Feixa (1998) -quien recupera la conceptualización de Hall y Jefferson (1993) con respecto a la necesidad de abordar las culturas juveniles desde diferentes escenariosdebemos pensar las culturas juveniles en el entrecruzamiento entre la cultura hegemónica, las culturas parentales y las culturas generacionales. Para estos autores la cultura hegemónica refleja la distribución del poder cultural a una escala social general. Los sujetos sociales, en este caso los jóvenes de sectores populares (que comparten una misma cultura parental y generacional) establecen relaciones contradictorias de integración y de conflicto con la cultura hegemónica, es decir, negocian de formas diferentes sus relaciones con ésta.

Los estudiantes pueden adoptar

soluciones adaptativas para con la institución y la cultura escolar en las imágenes del “buen estudiante” o el “chico laborioso” o disidentes en la figura del “rebelde” o “inadaptado” (Feixa, 1998) Los criterios que los actores institucionales mencionan al momento de definir “tipos de agrupamientos” de los jóvenes al interior de la escuela mantienen entre sí ciertas similitudes. A diferencia de lo que se podría suponer a priori, no existen modos tan disímiles de mirarse y ser mirados en términos de cómo se identifican y describen los modos de agruparse al interior del aula así como de la escuela en términos más amplios. Tampoco se nominan de modos que den cuenta de un procesamiento particular de ese ámbito de socialización anclado en alguna lógica institucional propia o distintiva de la comunidad que asiste a la escuela analizada.

218

La mirada institucional es una mirada que se puede suponer sustentada y construida en el despliegue histórico del formato escuela secundaria, que divide a los grupos en: los estudiosos, el polo opuesto, y a los que no están ni en uno ni en otro. Así se expresaba en el grupo de preceptores:

"Yo tengo en mi curso el grupo de los vagos, los revoltosos y el grupo de los nerd y después están los del medio que no están acá ni allá (preceptor con poca antigüedad en la escuela)"

Es decir, al momento de realizar una descripción que podríamos denominar fotográfica de los modos de agruparse dentro del aula, las regularidades señaladas suponen un aula en la que los “inteligentes” y/o más estudiosos se sientan adelante y suelen tener menos vínculos intergrupales que otros; luego encontramos a los que se juntan para pasarla bien (y “hacen lo que pueden”), son más lieros o “jodones” y en líneas generales se sientan en el fondo; y por último a los que ni una cosa ni otra o a veces una cosa u otra según la circunstancia y/o la materia (reaparece la figura del espacio neutro) que no son visualizados como mayoría sino como un grupo más. Luego se mencionan otros criterios vinculados a la presencia de estilos musicales bien marcados al interior del aula –aunque cabe aclarar que esto no fue corroborado en las observaciones realizadas- o a la disponibilidad de más o menos recursos económicos; pero tanto en uno o en otro caso no se pudieron recuperar relatos de experiencias o anécdotas que reforzaran o sustentaran esta división enunciada. Sí, en cambio, aquellas que refuerzan la primera clasificación señalada:

"Nosotros nos sentábamos juntos porque nos cagábamos de risa, nos sentábamos un poco más atrás porque nos reíamos, otros que se sentaban más adelante capaz porque estudiaban un poco más. No es que se forman grupos y no hablás con nadie porque capaz que a los de adelante les pedías las cosas. Llamo grupo a los que más hablabas, hay gente con la que andaba en la escuela con la que todavía me sigo viendo, juntando, todo" (Egresado)

¿A qué se debe esta similitud en las descripciones? ¿Por qué actores sociales con intereses diferentes y miradas posicionadas en otros lugares institucionales reproducen descripciones similares de lo que suponen es la estructuración de la clase en determinados grupos que tienen a ser homogéneos hacia su interior y heterogéneos entre si? El concepto de configuración cultural (Grimson, 2011) nos permite comprender estas similitudes; ya que permite reconocer en la existencia de una configuración cultural la estructuración de una trama de significaciones común; un campos de posibilidad, una delimitación y prefiguración de lo decible, pensable, categorizable. Asumiendo este concepto podríamos entender por qué la lógica de vinculación entre pares que se presentaría como 219

trans-histórica y sin marcas espaciales concretas. Los vínculos y el aula antes descriptos –tal cual fue verbalizado por los entrevistados- podría remitirnos, también, a nuestra propia experiencia escolar. Sin duda la especificidad de la experiencia no la vamos a encontrar en esta característica acotada; sin embargo sí nos permite dar cuenta del peso de ese marco compartido de supuestos, miradas, que hacen a la posibilidad de sustento de la hegemonía. Esto no hace no conflictiva ni homogénea a la lógica de los vínculos intergrupales sino que lo que nos permite señalar es que los conflictos se inscriben dentro de una “lengua” que puede ser compartida por “todos” dentro de una lógica de dominación social, económica y cultural. Es decir, en el marco de un sentido común construido y compartido. En el análisis realizado se pudo apreciar que, por un lado, “algo” de la promesa de la escuela moderna sigue funcionando en esta escuela de un barrio del conurbano ya que desde la óptica de los estudiantes se mide el tránsito por la misma desde el estudio. Se reflexiona, desde la posición de alumno, en torno a la importancia de pasar por la escuela aunque se sepa que el esquema de movilidad ascendente que ésta pareció prometerle a otros ya no funciona como tal para ellos. El mérito y el esfuerzo –combinado con ser buen compañero, solidario, atento a las necesidades de los otros- sigue operando en la visión de estos jóvenes para explicarse su condición escolar. O bien para señalar lo lejos o lo cerca que están o bien para colocarse en lo que hemos denominado una suerte de espacio neutro desde donde analizan los polos opuestos que identifican al interior de la escuela. En esta suerte de lógica dicotómica, por fuera de ella, “el común” de los estudiantes. Por otro lado hemos observado, que desde la mirada de los adultos entrevistados, prima una concepción que desconoce a los estudiantes como agentes sociales que le impriman sus propias dinámicas a la escuela, esta mirada está fuertemente vinculada a la figura de la apatía, o a la necesidad y demanda de tutela afectiva docente. Al analizar las relaciones intra e intergrupales hemos dado cuenta de una persistencia en la lógica dicotómica para presentar las diferencias, encuentros, sentidos compartidos, modos de agruparse, pero que, a su vez, resulta similar entre los diferentes actores institucionales más allá del grupo de edad al que pertenezcan y al lugar en la red de las relaciones de poder institucionales. Podemos pensar junto con Jodelet (2009) en la existencia de representaciones sociales transsubjetivas que -como esta autora sostiene- hace que los sujetos se apropien de representaciones sociales específicas de esos espacios institucionales en los que se mueven, y adhieran a ellas por la afiliación a esos lugares, en este caso, a la escuela en tanto institución. No podemos dejar de señalar que en el marco de una sociedad estructurada de manera desigual, en la que los sujetos se diferencian no solo en lo económico sino también en el plano de lo simbólico, que el compartir ciertas perspectivas, el mirar a “los otros” asignándoles ciertos atributos que los colocan en un lugar que si no es de negatividad sí es de inferioridad y distancia, permite justificar la reproducción de las desigualdades sociales y las posicione sociales que se ocupan. Este 220

es el sentido, justamente, de la cultura hegemónica y quizás la clave de lectura que nos permita entender la ubicación de los actores sociales en ese supuesto “espacio neutro” para hablar de “los otros” como también la descripción de los jóvenes como apáticos y faltos de afecto.

Bibliografía

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222

- 19 -

Percepciones de los jóvenes sobre la escuela y de los maestros sobre los jóvenes estudiantes en territorios fragmentados María Eugenia Venturini Universidad Nacional de la Patagonia Austral [email protected] Rosa Ana Pirosanto Universidad Nacional de la Patagonia Austral [email protected] Carla Villagrán Universidad Nacional de la Patagonia Austral [email protected] 1

En este trabajo presentamos resultados de investigación sobre las características que asumen los dispositivos pedagógicos en tiempos de gerenciamiento. Aquí realizamos algunas aproximaciones a las percepciones que han construido estudiantes de Educación Primaria y Ciclo 2

Básico de Polimodal (ex EGB 2 y 3) sobre la propuesta formativa que la escuela les ofrece, como así también a las percepciones y preocupaciones que los docentes tienen de sus estudiantes. También abordamos aspectos relativos a la negociación de significados en el proceso de producción curricular, tomando en cuenta temas de interés de los estudiantes acerca del contexto social y cultural del que son parte. Asumiendo que las relaciones entre adultos y niños/jóvenes se configuran históricamente, describimos las formas en que hoy se expresan las distancias entre unos y otros en el escenario 3

escolar y territorial , con respecto a aquello que los docentes entienden deben ser las actitudes y las conductas de los estudiantes, y lo que los estudiantes disfrutan en y de la escuela en cuanto al conocimiento y sus aprendizajes.

Las sociedades de gerenciamiento como escenario de inscripción de los dispositivos pedagógicos

Si las sociedades de gerenciamiento se caracterizan por poner el acento en la flexibilidad y autogestión de los sujetos (Grinberg, 2008; da Silva, 1995), la escuela que este proyecto supone ha 1

PICTO 31222 UNPA “Dispositivos pedagógicos y territorio en la EGB de la provincia de Santa Cruz”, con la dirección de la Dra Silvia Grinberg, Integrantes: Bang, L; Cestare, M; Langer, E; Pérez, A; Pirosanto, R; Roldán, S y Venturini, ME. 2 El trabajo de campo se desarrolló en escuelas de EGB del 2do y 3er ciclo, se administraron 2780 encuestas a estudiantes y 117 encuestas a docentes, en 25 escuelas de la provincia de Santa Cruz. 3 Las respuestas están analizadas territorialmente según ciudades grandes o patrón territorial compacto y ciudades chicas o patrón territorial disperso, diferenciándose índices de privación material de la población (IPMP) que remiten a vidas con baja privación y con alta privación, en lo atinente a acceso a la salud, a la educación, a la seguridad social y a las condiciones de empleo.

223

de adaptarse a las demandas del mercado en un proceso de producción de sujetos con las competencias necesarias para insertarse en las dinámicas del capitalismo tardío. En este orden social,

con

la

consolidación

de

la

globalización,

el

aliento

de

la

competitividad,

la

autorresponsabilización y la aceptación de la incertidumbre, se produjeron transformaciones de los espacios, de las relaciones entre sujetos e instituciones, de los modos de vivir y hacer proyectos. En lo que refiere a la transformación de los espacios desde los años ochenta, en particular en las megalópolis de América Latina, se observan procesos de metropolización selectiva y fragmentación territorial como expresión de la profundización de desigualdades, crecimiento de la brecha entre pobres y ricos, agravación de formas no solidarias y reagrupamiento de la población por afinidad (Prevot-Schapira, 2001; Tiramonti, 2004; Veiga, 2009). Asimismo, interesa señalar que las escuelas están inscriptas en territorios fragmentados o en camino a ello,

que son producto y

productores de sentidos en un proceso de interacción con los sujetos que hacen a la escuela y al barrio. De manera que ambos se van construyendo en y entre distintas fuerzas, donde se entrecruzan diferentes espacialidades locales, nacionales, institucionales, sociales y políticas. Entendemos así, que el territorio es un campo de producción de fuerzas, campo de lucha en el que se expresan los intereses de los actores sociales que producen el territorio y lo habitan, a la vez que son producto de este. (Appadurai, 2001, Bauman, 2005). Por otra parte, los cambios en las relaciones entre sujetos e instituciones, se evidencian en un deterioro de los vínculos sociales y políticos, incluyendo los vínculos básicos entre niños/jóvenes y adultos. Con respecto a estos últimos Martín Barbero (2002) reflexiona sobre la “cultura prefigurativa” – retomando a Margaret Mead- como cambio del proceso cultural en que los pares reemplazan a los padres; de tal modo que los adultos no son los referentes de las nuevas generaciones, sino los amigos/compañeros de la escuela y del barrio. Además, en estos tiempos también las NTICs inciden en la forma de pensar y ver el mundo que tienen los jóvenes, las que han catalizado la tendencia de la sociedad a hacer de la vida un espectáculo, en formatos de productos culturales que privilegian la condición de consumidor por sobre la de niño o adolescente, e implican significaciones configuradas por intereses del mercado. Con respecto a las transformaciones en los modos de vivir, algunas están dadas por la manera de proyectar el futuro, a corto plazo con la incertidumbre de no saber qué depara, convirtiendo en una premisa el “hay que vivir el momento, porque mañana no se sabe…” junto a la lectura de libros de autoayuda que transmiten el mensaje de “no mires hacia arriba ni hacia abajo, mira adentro tuyo, donde se supone residen tu astucia, tu voluntad y tu poder, que son todas las herramientas que necesitarás para progresar en la vida” ( Bauman, 2003: 35). En este escenario nos preguntamos por las formas que se construyen relaciones entre adultos y niños/jóvenes en la escuela, en el proceso de inscripción a la cultura y configuración de visiones de mundo. De manera que, asumiendo que el discurso es aquello por lo que y por medio del 224

cual se lucha (Foucault, 1995) nos adentramos en los discursos -de los docentes y de los estudiantes- que operan como telón de fondo del trabajo escolar, y que son expresión de las relaciones de fuerza que se producen en las aulas.

¿Por qué es importante ir a la escuela?

El mandato de la escuela moderna suponía la formación de un sujeto en sintonía con las narrativas de la razón y del constante progreso social, el ideal de la emancipación y la autonomía para la integración de toda la población en una misma nación. Ciertamente sabemos que hoy no es el mismo, aunque podamos reconocer algunas continuidades. Es en los elementos del dispositivo pedagógico y sus interrelaciones donde podemos encontrar pistas acerca de las formas en que se está haciendo escuela en estos tiempos. El dispositivo pedagógico refiere a “una multiplicidad de elementos que hacen a la realidad educacional en cada momento y escenario socio-histórico” (Grinberg y Levy, 2009: 16). Remite, entonces, a textos escolares, actividades de enseñanza y de aprendizaje, organización del espacio y tiempo escolar, discursos que circulan, consideraciones acerca del buen alumno y del sentido de la escuela, entre otros. En la investigación de referencia nos interesamos por conocer los modos en que los docentes otorgan sentidos a la escuela en el presente. En orden a ello, les preguntamos por las razones que creen son importantes para que sus alumnos concurran a la escuela. Los resultados se exponen en el siguiente cuadro:

Cuadro 1: Razones por las que es importante que los estudiantes vayan a su escuela según docentes, en %. Ciudades grandes

Ciudades chicas

Medio

Medio

Bajo

Bajo

Alto

Alto

Bajo

Medio

Alto

IPM

IPM

IPM

IPM

IPM

IPM

IPM

Total

60

90

35,7

75

92,3

70.4

66,7

70.9

60

80

42,9

60

53,8

59,3

66,7

60,7

persona

55

60

28,6

60

53,8

63

100

56,4

Le va a servir para el trabajo

30

50

57

55

46,2

40,7

100

47

Razones para ir a la escuela

Le va a servir para continuar estudios Lo forma para ser buen ciudadano Lo forma para ser buena

225

Aunque sea poco algo podemos hacer con ellos

25

25

57

30

46,2

51,9

66,7

39,3

Otros motivos

10

5

0

5

30,8

0

0

6,8

0

0

7,1

0

0

0

0

0,9

No creo que lo que enseña esta escuela es importante

Fuente: PICTO - UNPA 31222; 2008

Según se observa en el total de respuestas, la principal razón por la que importa que los estudiantes vayan a la escuela es “la continuidad de los estudios”, es decir acceder a ciclos educativos de mayor nivel. En el análisis territorial advertimos que en las ciudades grandes en los emplazamientos de medio bajo índice de privación material y en las ciudades chicas en territorios de bajo IPMP, se concentran las mayores expectativas de “continuidad de los estudios” de sus alumnos. Lo que revela una lógica endogámica en tanto estudiar sirve para estudiar, en concomitancia con el ideal de un alumno capaz de atravesar los obstáculos para mantenerse en el sistema. Asimismo es interesante el dato de que la “formación para ser un buen ciudadano” se destaca en ciudades grandes en territorios con medio bajo IPMP, y la “formación para ser buenas personas” es importante en ciudades chicas entre docentes que trabajan en escuelas con alto IPMP. Ambas razones, quizás

ligadas a la consigna de “enseñar en valores”, se diferencian entre sí por la

particularidad que supone ser buen ciudadano, es decir, conocer y ejercer sus derechos y obligaciones en el plano de lo público y político, en tanto que ser buena persona está más vinculado al plano de ciertas virtudes morales, a las que se apelaría en los sectores más pobres. Desde la perspectiva de los estudiantes, las principales razones por las cuales es importante ir a la escuela tienen un orden diferente al dado por los docentes. Según los alumnos, la primera es “la formación para el trabajo”, rasgo que se encuentra en porcentajes similares en las ciudades grandes y chicas, como podemos observar en el cuadro que sigue.

Cuadro 2: Razones por las que es importante ir a la escuela según estudiantes, expresadas en %. Ciudades grandes

Razones por las que es importante ir a la escuela

Ciudades chicas

Medio

Medio

Bajo

Bajo

Alto

Alto

Bajo

Medio

IPMP

IPMP

IPMP

IPMP

IPMP

IPMP

IPMP Total

79,58

74,59

81,65

70,15

69,3

72,42

82,79

Alto

Me va a servir para el trabajo

75,44

226

Me va a servir para continuar estudiando

13,33

13,30

9,17

16,48

15,2

15,15

9,67

13,83

1,38

2,41

1,83

3,11

1,6

2,31

2,15

2,09

1,80

2,41

3,66

4,45

1,9

1,68

1,07

2,34

pueden hacer por mí

1,38

1,61

1,83

2,22

2,7

2,1

0

1,8

Por otro motivo

1,38

2,21

0

1,11

0,4

1,7

0

1,3

importante

0,83

0,80

1,83

0,89

0

1,3

2,2

0,9

No responde

0,27

2,62

0

1,55

8,9

3,4

2,2

2,3

Total

100

100

100

100

100

100

100

100

Me forma para ser un buen ciudadano Me forma para ser buena persona Aunque sea poco, algo

No creo que lo enseña esta escuela es

Fuente: PICTO - UNPA 31222; 2008

Estas percepciones evidencian una marcada relación entre la escuela y el mundo laboral que, entendemos, está signada por las ideas de progreso y de ascenso social modernas. Claramente los estudiantes depositan sus esperanzas de participación e integración social en las enseñanzas y certificaciones escolares, bajo el supuesto de la existencia de un pasaje directo de la escuela al trabajo. Sin embargo, no podemos dejar de señalar que las mismas se despliegan hoy en un escenario de crisis de la sociedad salarial y de reconfiguración del mundo del trabajo, que sin duda cuestiona el sentido de la formación poniendo en tensión el nivel de estudios alcanzados y la posibilidad de conseguir empleo. Si retomamos los dichos de los docentes, menos de la mitad le otorga a la escuela actual la misión de formar para el trabajo.

¿Qué ofrece la escuela?

Las visiones que comparamos más arriba, los sentidos y significados que docentes y estudiantes le otorgan a la escuela y su importancia, nos remiten a la cuestión del curriculum. “El curriculum está centralmente implicado en aquello que somos, en aquello que nos convertimos y nos convertiremos. El curriculum produce. El curriculum nos produce” (da Silva 1998:74). Entonces, aquello que ocurre en la escuela y lo que en ella y de ella se dice, es producto de las fuerzas que actúan y fluyen en el curriculum, del mismo modo que en el emplazamiento territorial de la escuela.

227

Lo que las escuelas enseñan es producto de una selección de la cultura, social e históricamente determinada que, plasmada en el curriculum oficial, se presenta como la cultura legítima y legitimada, diluyendo en apariencia las luchas por el contenido y sus significados. Además, es necesario considerar que el curriculum se produce y reproduce en las aulas, al calor de las relaciones que estudiantes y docentes tienen entre sí y con los contenidos escolares, en cada acto pedagógico que tiene lugar en distintos escenarios social y políticamente configurados. (da Silva, 1995; de Alba, 1998; Rockwell, 2001; Grinberg, 2003). En este sentido, entendemos que el conocimiento escolar es “la forma en que estos saberes se expresan y articulan en la trama de relaciones que se establecen entre el docente y los alumnos en el salón de clase” (Candela, 2001: 176). Así, los conocimientos escolares tienen existencia social por procesos de descontextualización y recontextualización (Bernstein, 1998) en los que se producen selecciones y mediaciones que a veces favorecen articulaciones y otras veces contradicciones y resistencias. Siguiendo a Grinberg (2003), afirmamos que “en el contexto escolar, la clasificación y la organización del trabajo que de ella deriva, se expresan con mayor claridad en las divisiones y especializaciones de las materias escolares; es, también, dicha especialización la que sustenta la división del trabajo de docentes y, por supuesto, de los alumnos.” (Grinberg, 2003:187-188) Desde esta perspectiva preguntamos a los estudiantes cuáles son las razones por las que prefieren alguna materia sobre otra, y las respuestas las agrupamos según hicieran referencias a: interés por el contenido; adjetivaciones de la materia; aprendizajes/comprensión; preferencia sin especificación; adjetivaciones de docentes; formas de trabajo; adjetivaciones de la clase escolar; utilidad presente o futura de los conocimientos; actividades que no realizan.

Cuadro Nº 3: Respuestas de los estudiantes sobre las razones por las que prefieren las materias expresadas en %. Ciudades grandes Razones de preferencias de

Ciudades chicas

Medio

Medio

Bajo

Bajo

Alto

Alto

Bajo

Medio

Alto

IPMP

IPMP

IPMP

IPMP

IPMP

IPMP

IPMP

Total

Interés por el contenido

38,17

38,83

23,95

37,12

32,67

39,26

38,70

37,59

Adjetivaciones de la materia

15,85

15,49

10,41

14,57

11,28

14,31

12,90

14,70

Aprendizaje/comprensión

6,60

6,81

8,33

7,06

7,39

4,12

8,60

6,48

Preferencia sin especificación

5,28

7,02

3,12

7,06

6,61

6,94

5,37

6,44

Adjetivaciones de docente

3,37

3,92

3,12

3,41

3,11

2,60

5,37

3,56

Forma de trabajo escolar

3,23

3,51

1,04

1,36

6,22

3,68

1,07

3,18

la materias

228

Adjetivaciones de clase escolar

2,05

2,27

1,04

1,36

1,16

1,51

0

1,81

Utilidad presente o futura

1,32

2,47

2,08

1,36

2,33

1,08

1,07

1,59

Actividades que no hacen

1,17

1,03

1,04

0,22

0,77

0,65

3,22

0,98

Otros

1,90

1,23

4,16

0,68

5,83

0,65

5,37

1,89

No se

1,61

1,85

0

0,68

1,55

1,51

2,15

1,40

No contesta

19,38

15,49

41,66

25,05

21,01

23,64

16,12

20,31

100

100

100

100

100

100

100

100

TOTAL

Fuente: PICTO - UNPA 31222; 2008

Se observa que más de la mitad de los estudiantes valora lo que la escuela ofrece como contenido de enseñanza, dado que el 37 % prefiere una materia por el interés que la misma le provoca a través de los contenidos y un 14,70 % por adjetivaciones positivas que le atribuye. Las respuestas se presentan en porcentajes similares, tanto en ciudades grandes como en chicas. En las respuestas dadas los estudiantes expresan: gusto por desarrollar ecuaciones y resolver problemas matemáticos, disfrute de la lectura y la escritura, satisfacción con la práctica de actividades deportivas y destrezas físicas, curiosidad por el mundo a través de las ciencias sociales, interés en aprender historia, agrado por los conocimientos que las ciencias naturales abordan, entusiasmo al poder expresarse artísticamente. Las adjetivaciones de la materia refieren a expresiones tales como “está buena”, “es divertida”, “es fácil”, “es linda”, “es interesante”. En las respuestas que remiten a los aprendizajes y a la comprensión (6, 48 %) destacan que en su materia preferida aprenden, entienden, son buenos, tienen buenas notas, piensan, son rápidos. De manera que, en lo que respecta a los contenidos escolares, podríamos afirmar que más de la mitad de los estudiantes pone el acento en los denominados contenidos conceptuales por sobre los denominados procedimentales y actitudinales, lo que podría entenderse como una perduración de la función históricamente asignada al dispositivo pedagógico.

¿Qué piensan los docentes sobre los estudiantes?

Para indagar las percepciones que tienen los docentes al respecto de sus estudiantes les preguntamos qué cuestiones les preocupaba de ellos. En el cuadro 4 se muestran las respuestas agrupadas según las categorías elaboradas al efecto:

229

Cuadro 4: Preocupaciones de los docentes sobre los estudiantes expresadas en porcentaje Ciudades Grandes Preocupaciones de los

Medio

Medio

Ciudades Chicas

docentes sobre los

Bajo

Bajo

Alto

Alto

Bajo

Medio

Alto

estudiantes

IPM

IPM

IPM

IPM

IPM

IPM

IPM

Total

Falta de interés sin especificar

25

15

28.8

25

23.1

44.4

66.7

29.1

Falta de interés en el estudio

5

30

14.3

25

23.1

11.1

33.3

17.9

Conductas

20

10

7.1

5

23.1

14.8

0

12.8

Problemas de estudio

20

15

0

10

7.7

3.7

0

9.4

La familia

0

5

0

15

0

11.1

0

6.0

El futuro

0

5

21.4

0

7.7

3.7

0

5.1

Sobreedad

0

5

7.1

0

7.7

0

0

2.6

Ausentismo

0

5

7.1

5

0

0

0

2.6

Cuestiones sociales

5

0

0

5

0

0

0

1.7

Otros

20

0

14.3

10

7.7

7.4

0

9.4

No responde

5

10

0

0

0

3.7

0

3.4

100

100

100

100

100

100

100

100

TOTAL

Fuente: PICTO - UNPA 31222; 2008

Vemos que la principal preocupación de los docentes está centrada en la “falta de interés” de los estudiantes y se expresa en falta de intereses sin especificar y falta de interés en el estudio. Ambas representan el 47 % de las respuestas. Las conductas (12,8 %) y los problemas de estudio (9,4 %) siguen en el orden de las preocupaciones. Analizando los datos territorialmente se destaca que el porcentaje de la preocupación “falta de interés” crece desde los niveles más bajos de privación hasta los más altos, tanto en ciudades grandes como en ciudades chicas. A partir de estas percepciones nos planteamos algunos interrogantes: ¿Qué intereses desean/esperan los docentes que tengan sus alumnos? ¿Los estudiantes pueden/quieren ser eso que esperan los docentes?, ¿los niños y adolescentes tienen que amoldarse a los deseos de los adultos? Carli considera que “es un problema de la transmisión, y en particular de la transmisión cultural llevada adelante por las instituciones educativas, la posibilidad de construir un relato que de cuenta de la continuidad en el tiempo, pero también es problema de la escuela registrar la discontinuidad del tiempo, ese que convierte a los alumnos en seres diversos de los adultos, otros en alguna medida desconocidos por vivir en un presente que tiene características inéditas para el adulto.

230

Toda generación joven se constituye a partir de una diferencia, pero una diferencia que se modula luego de una toma de posición, más o menos explícita, condescendiente, contestataria o indiferente, frente a lo recibido de la generación anterior.”(Carli, 2006:5). Entonces, la vieja ilusión de los adultos de que las nuevas generaciones acepten sin conflicto las pautas de quienes iniciaron antes su caminar por el mundo, tal vez pueda darle paso al reconocimiento de la necesidad de otra forma de educar, que habilite la circulación de las voces de los estudiantes y que acepte que los jóvenes son diferentes a los adultos. La preocupación de los docentes, que se sintetiza en la creencia de que “los chicos no tienen interés por nada” o “a los chicos hoy la escuela no les interesa”, se contrapone con lo que los estudiantes expresan sobre lo que les gusta de la escuela y el sentido que para ellos tiene. Por otra parte, si tenemos en cuenta la forma que tienen los docentes de caracterizar al mal alumno, es posible notar una correlación con las preocupaciones ya señaladas, dado que más del 50 % de los docentes refiere a cuestiones actitudinales, como por ejemplo: “son desinteresados”, “irresponsables”, “no atienden”, “no participan”. En cambio, las respuestas vinculadas a los aprendizajes, como “no aprenden/no comprenden” sólo representan el 5,12 % de las respuestas totales de los docentes encuestados. Y es considerable el porcentaje de docentes que contestó que no hay malos estudiantes, con el 11,96 %.

Cuadro 5: Respuestas de docentes a características de un mal estudiante, en %. Características

Ciudades Grandes

Total

Ciudades Chicas

Bajo

Medio

Medio

Alto

Bajo

Medio

Alto

IPM

Bajo IPM

Alto IPM

IPM

IPM

IPM

IPM

35

25

35,71

15

38,46

51,85

33,33

34,18

Refieren a Irresponsable

5

25

14,28

5

15,38

7,4

33,33

11,96

la actitud

No atiende

5

0

7,4

0

0

7,4

0

3,41

50,40 %

No participa

0

5

0

0

0

0

0

0,85

Refieren a la conducta

20

15

7,14

20

15,40

3,7

0

13,66

No hay malos estudiantes

15

0

21,43

20

15,38

7,4

0

11,96

aprendizajes 5,12 %

5

5

0

5

0

7,4

33,33

5,12

Otras

5

10

0

10

7,69

3,7

0

5,98

No contesta

5

15

14,29

25

7,69

11,11

0

12,82

100

100

100

100

100

100

100

100

Desinteresado

Refieren a los

Total

Fuente: PICTO- UNPA 31222, 2008

231

Entonces, si un mal alumno es aquel desinteresado, irresponsable, que no atiende en clase y con problemas de conducta; el buen estudiante sería aquél que demuestra interés, que es responsable, que está atento y que participa en clase. En este contexto las expectativas de los docentes giran, preponderantemente, en torno de tener estudiantes con ciertas disposiciones para actuar, con el supuesto de que los alumnos las construirán por sí solos y que son condición necesaria para el “éxito escolar”; en similar lógica que sucede en el mercado laboral

con los trabajadores/buscadores de trabajo, adjudicando la

responsabilidad por el éxito o el fracaso a ellos mismos. Cabe aquí detenernos a pensar acerca del sentido que asume para sí la escuela, presentándose como formadora de actitudes para un “saber ser” configurado por las dinámicas del mercado, con docentes que creen que su tarea es monitorear las actividades de sus estudiantes, observar los aciertos y dificultades de estos. De manera que no es la intervención pedagógica o la enseñanza como práctica que conduce los aprendizajes lo que identifica la tarea docente, pues los discursos instalados sobre la necesaria participación de los estudiantes en las clases corrió a los maestros del eje de la enseñanza transformando a los alumnos en los depositarios de la responsabilidad que de estar preparados por si solos para los aprendizajes que la escuela le ofrece. Puiggrós dice al respecto “ninguna metodología participativa, puede sustituir, estimulando la expresión espontánea de los alumnos, la transmisión de información histórica mediante la palabra del maestro, el libro, el vídeo (…) El reemplazo de la transmisión del saber por actividades en las cuales se combinan la expresión espontánea, la sobrevaloración de la práctica y el vaciamiento de contenidos, genera una situación peligrosa (…)” (1995:65). En este sentido, creemos la valoración de las actitudes como centro de preocupación y caracterización de los alumnos que realizan los docentes, debilita el sentido de la escuela como espacio privilegiado para la transmisión de la cultura, de la reflexión y del pensamiento.

¿De qué hablan los estudiantes en la escuela?

En el tiempo del aula, se produce el trabajo escolar que supone “tanto el trabajo del docente como el del alumno en relación con las diferentes actividades que cada uno de estos desarrolla y desempeña en el contexto escolar (…). Dichos procesos de trabajo y las particularidades que pueden asumir en contextos diferentes contribuyen a configurar de manera particular a los diferentes sujetos” (Grinberg, 2003: 57) Así, la producción curricular también tiene lugar en el entramado de las relaciones entre los maestros y los estudiantes, donde adquieren significación los contenidos que se abordan en torno de las prescripciones curriculares, pero también desde las experiencias de los estudiantes.

232

En orden a conocer de qué temas hablan con mayor frecuencia en la escuela, preguntamos a los estudiantes acerca de ello, y obtuvimos las siguientes respuestas: Cuadro 6: Temas que estudiantes hablan en la escuela expresado en %. Ciudades Grandes

Ciudades Chicas

Medio

Medio

Bajo

Bajo

Alto

Alto

Bajo

Medio

Alto

TEMAS

IPM

IPM

IPM

IPM

IPM

IPM

IPM

Total

Cómo te va en la escuela

70,2

69,8

67,4

69,3

65,8

72,6

60,2

69,4

67

66,1

58,5

60

60,7

62,3

43

62,8

Las noticias de la TV

62,8

60,2

59,7

60,5

58,4

64,7

40,9

60,8

Cosas que pasan en la ciudad

59,2

59,8

57,9

62

61,1

62,6

52,7

60,2

54

55,9

54,4

58,5

61,5

64

57

57,8

53,2

56,4

55,6

59,1

49,4

54,7

52,7

54,8

48,9

45,1

47,2

44,8

46,3

51,6

41,9

47,4

mundo

45,4

44,3

48,2

44,3

45,9

48,6

45,7

45.9

Cosas que pasan en el barrio

37,7

43,6

53,8

56,4

41,6

42,8

35,5

44,2

30,5

30,7

34,4

27,3

24,9

30,1

31,2

29,7

Lo que pasa en el aula

Lo que vas a hacer cuando termines de estudiar Cosas que pasan en el país Lo que te gusta o no de la escuela Cosas que pasan en el

Problemas personales o familiares

Fuente: PICTO-UNPA 31222, 2008.

Se destaca que 7 de cada 10 alumnos habla de cómo le va en la escuela, 6 estudiantes de cada 10 habla de lo que pasa en el aula, de las noticias de TV, de cosas que pasan en la ciudad y de lo que va a hacer cuando termine de estudiar. Respuestas que dan cuenta de los intereses de los estudiantes, pero también expresan que los chicos tienen cosas para hablar con los adultos, en una señal de que, de algún modo, importa aquello que estos digan y escuchen. Cuando les preguntamos con quiénes hablan de estos temas en la escuela dijeron: “con el que me quiera escuchar”, “algún profesor que me escuche”, “algunos profesores que te preguntan”, “únicamente con los profesores de confianza”. De lo que se trata la escuela, entonces, también es de la generación de confianza en la construcción del vínculo pedagógico, el que como toda relación se produce en la trama del poder. Importa considerar, el sentido de poder en su vertiente positiva, “lo que hace que el poder agarre, que

233

se le acepte, es simplemente que no pesa solamente como una fuerza que dice no, sino que de hecho la atraviesa, produce cosas, induce placer, forma saber, produce discursos; es preciso considerarlo como una red productiva que atraviesa todo el cuerpo social más que como una instancia negativa que tiene como función reprimir” (Foucault, 1995:182). Desde esta perspectiva, creemos que en la escuela es posible favorecer lecturas del mundo, producción de pensamiento tomando en cuenta también las cosas que a los niños y adolescentes les pasa y se preguntan, imaginan y proyectan de sus vidas.

Seguimos pensando…

Una nueva configuración social, política y económica se ha instalado y ha modificado nuestra relación con el mundo y nosotros mismos. En esta trama el dispositivo pedagógico está siendo algo distinto a lo que conocemos, aunque podamos reconocer algunas continuidades de la escuela moderna. Podemos reconocer además la implicancia de los estudiantes con el contenido escolar, que los aleja de las caracterizaciones como sujetos desinteresados a los que aludían las expresiones de sus docentes. Reflexionamos con Larrosa sobre la otredad de la infancia, “en tanto que encarna la aparición de la alteridad, la infancia no es nunca lo que sabemos (es lo otro de nuestros saberes), pero sin embargo es portadora de una verdad que debemos ponernos en disposición de escuchar; no es nunca la presa de nuestro poder (es lo otro que no puede ser sometido), pero al mismo tiempo requiere nuestra iniciativa; no está nunca en el lugar que le damos (es lo otro que no puede ser abarcado), pero debemos abrir un lugar que la reciba” (Larrosa, 2000: 167).

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235

- 20 Trayectorias juveniles y nuevas tecnologías. Transformaciones y continuidades en el escenario escolar a partir del Plan Conectar Igualdad Lic. Welschinger Lascano, Nicolás (FaHCE-UNLP- IdHICS/CONICET) Licenciado en Sociología y Doctorando en Ciencias Sociales UNLP E [email protected] Introducción En el campo de las ciencias sociales, a partir de la puesta en marcha en 2009 del Plan 1

Conectar Igualdad , se ha planteado la “urgencia” (Dussel y Quevedo 2010) por comprender los modos en que la incorporación masiva de las nuevas Tics al escenario escolar está afectando los procesos de escolarización, modificando las formas de relación entre distintas generaciones de docentes y jóvenes estudiantes (y de estos entre sí). Ya que, si históricamente la escuela argentina ha propuesto una relación con el saber mediado por la jerarquía docente, centrada en el curriculum y el formato libro, con límites claros entre los saberes y disposiciones escolares y los saberes “informales” no legítimos (Dussel 2011), en la actualidad los jóvenes escolarizados juzgan las reglas de los procedimientos pedagógicos mediante categorías de percepción y apreciación que adquieren en relación a la apropiación que realizan de nuevos medios masivos. Por lo que, como afirma Dussel (2011), si bien siempre existió estructuralmente una tensión entre los modos de trabajo que propone la escuela (su organización en asignaturas, la partición del tiempo y del espacio, las relaciones de autoridad que establece, la progresión y secuencia de conocimientos propuesta) y las experiencias de vida cotidiana que los jóvenes registran tanto en sus hogares como en el espacio “público” (hoy mediados por las Tics), en la situación actual, lo “novedoso” radica en que la institución escolar se ve desafiada por nuevas prácticas vinculadas a la tecnología que muestran una pregnancia y una masividad inéditas (Dussel y Quevedo 2010: 63-64). En este marco, el objetivo de esta ponencia es analizar las prácticas de apropiación de las nuevas Tics que realizan jóvenes de sectores populares beneficiarios del plan estatal Conectar Igualdad en la ciudad de La Plata y Berisso. Así, a partir de primeras interpretaciones de una investigación etnográfica, se intentará comprender la productividad de ciertos cursos de acción a los que la incorporación masiva de las netbooks en el escenario escolar habilita. Centralmente, la

1 El plan estatal “Conectar Igualdad” creado a partir del Decreto 459/2010, propone “proporcionar una computadora a cada alumna, alumno y docente de educación secundaria de escuela pública y de Institutos de Formación Docente” para lo cual el Estado nacional distribuirá 3 millones de netbooks durante el periodo 2009/12. En las bases del plan, bajo la cláusula “compromiso de honor”, se estipula oficialmente que los equipos serán distribuidos en comodato para estudiantes y en propiedad para los que finalicen el nivel medio en instituciones públicas.

236

posibilidad y disponibilidad de acceso a las redes sociales como Facebook o YouTube. Lo que a su vez contribuye a explicar la ubicuidad que estas plataformas tienen en las tramas cotidianas de estos jóvenes. Así, se buscará radicalizar la comprensión de los “usos modalizados”a las que éstas se ven sometidas (en tanto nuevos medios digitales) para así analizar cómo es que ello se articula con las redes de interacciones pre-existentes a la “llegada de las netbooks” al espacio escolar. El trabajo de campo de esta investigación en curso fue realizado en tres colegios públicos de la ciudad de La Plata y Berisso. Desde septiembre de 2011 hemos llevado adelante observaciones en los espacios áulicos presenciando el dictado de clases en aquellos cursos a los que hemos logrado acceder por intermedio de los docentes a cargo; a partir de allí nos fue posible realizar una serie de entrevistas exploratorias en el espacio escolar a directivos, asistentes sociales, docentes y estudiantes, en las cuales invitamos a los entrevistados a narrar sus experiencias en relación a la escuela y los nuevos medios digitales.

“La llegada de las netbooks” a la escuela

Las netbooks “no flotan en el aire”. Tampoco llegan a las escuelas libres de conflictos (por más que así se empeñe en presentarlo el discurso experto de ciertos pedagogos), ni tampoco “aterrizan” o “impactan” en la realidad escolar presupuesta en las teorizaciones sobre el vínculo tecnología-sociedad desde el que se propone, a nivel formal, el diseño e implementación del Plan Conectar Igualdad. Las netbooks, como objetos valorados de distintos modos por los distintos actores (jóvenesestudiantes, padres, familias, docentes, directivos, pedagogos, funcionarios de ANSES, políticos ministeriales, etc.), se incorporan a un escenario tan complejo como múltiple: el escenario escolar. Así, luego de que el Estado, mediante la institución escolar, transfiera la propiedad de estos objetos a los beneficiarios del plan (si cumplen con la condición expuesta bajo la clausula “compromiso de honor”, la cual plantea oficialmente que los equipos serán distribuidos en comodato para estudiantes y en propiedad para todos aquellos que finalicen en tiempo y forma el nivel medio en instituciones públicas), las netbooks comienzan un recorrido que excede ampliamente las marcas del escenario por el que ingresaron en la vida cotidiana de estos sujetos. Devienen así del escenario escolar-hacia el escenario familiar-hacia el de la red amical-etcétera. Y a su vez habilitan la participación de estos actores en espacios de sociabilidad emergentes como son las “redes sociales”, plataformas como Facebook o YouTube. De este modo, posibilitan a sus usuarios circular por nuevos escenarios (online) y por lo tanto, podríamos decir, las netbooks “retornan” al escenario escolar “marcadas”, “atravesadas”, por las prácticas y las distintas modalidades de uso que los usuarios desplegaron en el recorrido que estos objetos tuvieron por los distintos escenarios de sus vidas cotidianas (más acá y más allá de lo escolar). 237

La deriva de las netbooks hacia otros escenarios Así, las marcas de estos recorridos aparecen en las demarcaciones que nuestros informantes realizan cuando narran las diferentes tipos de usos en relación a los espacios: “en mi casa yo hago lo que quiero con la compu”, “en el recreo aprovecho para ver el facebook”, “mi vieja me pide que le ayude con las cuentas del negocio y para eso armé una planilla de office donde llevo las cuentas de lo que vende”, “de noche, si me voy a dormir temprano se la dejo a mi hermano que la use con la condición que la deje cargando la batería”, etcétera. Este recorrido de las netbooks entre la escuela-el barrio-la familia- y nuevamente la escuela, sumado a los distintos tipos de usos que los actores despliegan en él, demarcan procesos que aún no han sido descriptos por la bibliografía especializada, la cual, por el contrario, se encuentra compartimentada en estudios que centran y acotan sus interpretaciones a explorar las interacciones 2

en un escenario social en particular . A su vez, a nivel de los actores, este devenir de las netbooks habilita un haz de cursos de acción posibles en el escenario escolar que al no poder ser previstos, ni ser observados y relevados por parte de los docentes y directivos, generan la imposibilidad de comprender (y por lo tanto de construir una reflexión o una posición institucional sobre) situaciones, como por ejemplo, aquellos episodios de violencia que se originan en el espacio de Facebook y terminan por manifestarse en las escuelas. En la serie de entrevistas exploratorias que realizamos a estudiantes del turno tarde de una escuela de la localidad de Berisso, uno de los relatos recurrentes que aparecían entre estos jóvenes en cuando preguntamos por los usos de Facebook, era la descripción de una situación en la cual dos alumnas que se encuentran en salones contiguos comienzan a agredirse en Facebook, sin que los docentes ni los compañeros puedan percatarse (ya que no se encuentran dentro del mismo espacio de interacción), luego una de ellas abruptamente abandona el aula para irrumpir, entre gritos y amenazas, la clase del salón lindante y ambas comienzan a golpearse frente a todo el curso que mira atónito por unos momentos sin poder comprender muy bien la situación antes de interceder en la pelea. Marta, asistente social del colegio, nos repetía preocupada: “No

podemos

actuar,

ni

mucho

menos

controlar,

lo

que

no

vemos

[en

referencia a lo que sucede entre los estudiantes en Facebook]. Lo que pasa es que nosotros sólo podemos saber de lo que vemos, de lo que no, cómo vamos a hacer. Ninguno de nosotros, ni los docentes, ni a veces alguno de los compañeros, saben lo que pasa [en Facebook]. Con el equipo de

2 Los estudios sobre los usos de las tics en los Cyber café durante la década pasada poco dicen sobre la relación entre los saberes allí puestos en juego y los saberes escolares, cómo poco se ha explorado si existe esquemas de transferencia de prácticas construidas en la experiencia de los usuarios de estos juegos hacia los esquemas percepción y apreciación en otros escenarios sociales. Lo mismo puede decirse sobre las formas de sociabilidad juveniles construidas en los espacios online (las comunidades de juegos en red, etc.) y las formas de sociabilidades familiares, escolares, amicales, etc.

238

asistentes sociales quisimos pensar qué hacer con esto de las peleas, pero estamos muy metidos en la práctica; necesitamos o leer o que alguien de afuera diga qué le parece que esta pasando. Buscamos cosas para leer pero no hay nada escrito. Es que esto está pasando recién ahora;; incluso en la primaria pasa”. (Entrevista a Marcela, asistente social, de Mayo de 2012) En este sentido, nuestro trabajo de campo nos ha dejado explorar de qué modos “la llegada de las netbooks a las escuelas” se articula con los principales “problemas” del sistema educativo (“problemas” que se perciben de distintos modos en los distintos niveles institucionales, pero que a su vez muestran cierta presencia y transversalidad a las distintas instancias institucionales). En el apartado siguiente, analizaremos estos vínculos que permiten entrever cómo la incorporación masiva de las tics al escenario escolar se articula con las tramas de interacciones (sobre todo con las representaciones que los actores ponen en juego) pre-existentes a la “llegada de las netbooks” al aula.

Las netbooks y las estrategias docentes en las interacciones escolares

Cuando comenzamos nuestro trabajo de campo en el Normal A de la ciudad de La Plata, durante los meses de agosto y septiembre de 2011, las preguntas en campo que realizábamos apuntaban a relevar los distintos puntos de vistas (subjetivos) de los actores (estudiantes, docentes, directivos, asistentes sociales) sobre la situación escolar y sus apreciaciones respecto del PCI. En este sentido, nos interesamos por relevar la percepción que los directivos escolares tienen sobre la dinámica cotidiana de las instituciones que dirigen y cómo, desde qué perspectivas, elaboran los “diagnósticos” y los “objetivos”

en el plano pedagógico; y a su vez cómo ello se juega

concretamente en relación a “la llegada de las

netbooks”. Nos interesó indagar sobre la relación

entre estas percepciones y las estrategias docentes en las interacciones con los estudiantes. Lo que sigue es un fragmento del diario de campo en el cual se transcribe una conversación con Sonia, directora del Normal A en la cual pueden entreverse algunas de estas cuestiones. Llego a la escuela a las 15 hs. Luego de ingresar por la puerta del patio, me dirijo a la dirección para intentar encontrar alguien del equipo directivo. Converso con Sonia directora del Normal A de La Plata en la puerta de la dirección de la escuela. Es la tercera o cuarta vez que converso con ella en dos semanas. Como en las otras ocasiones, comienza hablando Sonia, yo asiento y ella comienza a entusiasmarse. Desarrolla un largo monólogo sobre la situación de la escuela: “estamos en coma, es un momento terminal, pero ojo, viene así hace varios años”. Me comenta con entusiasmo que este año se jubila (“por suerte ya me voy, yo ya me jubilo”). Cuando Sonia repite como diagnostico de la situación, “estamos en coma, es un momento terminal”, lo hace en parte para justificar su postura según la cual hoy día los docentes deben ayudar a que “los chicos no repitan por cualquier cosa. A los chicos hay que tenerlos en la 239

escuela. Hoy la idea que se tiene que entender es que hay que contener. El aprendizaje vendrá después. Estamos en coma, hay que entender eso. No podemos plantear objetivos de máxima sino tenemos garantizado que los docentes puedan dar las clases como se debe. [Pasa a hablarme en un tono de confidencia] ”Mira, acá subió muchísimo el presentismo porque los chicos viene, con total de cobrar la asignación vienen [se refiere a la Asignación Universal por Hijo para la Protección Social]. Ahora, lo que aumentó muchísimo es el porcentaje de repitentes.” (Registro de campo, Septiembre de 2011, colegio Normal A de La Plata). A partir de este tipo de relatos y posicionamientos, nuestro trabajo de campo nos fue permitiendo pensar cómo lo que en este caso, a nivel de los directivos, se establece como objetivos (no oficiales, objetivos prácticos, implícitos a nivel formal), logar “la contención” escolar, a nivel de la dinámica en el espacio áulico se articula con la “llegada de las netbooks” de un modo particular: los docentes articulan la incorporación de las netbooks en el espacio áulico con sus estrategias de contención y negociación de la clase con ciertos estudiantes a los que llaman “alumnos 3

problemáticos” . En los registros de campo que realizamos en el Normal A durante las clases del curso 1° 5°, relevamos de qué modos Carolina usa estratégicamente las netbooks como un elemento en la negociación por los comportamientos en el aula. En este sentido, este puede ser considerado como un caso de los usos modalizados a los que nos referíamos en la introducción. “Yo me tuve que replantear toda mi función como docente cuando me di cuenta, dando clases en ésta escuela (se refiere a la situación del 1° 5° el curso “problemático”), enseñar

todo

lo

que

se.

Ahí

tuve

una

crisis.

Cuando

que

no

puedo

asumí eso pude empezar a

replantearme la función mía como docente. Al punto que hoy se me hace hasta más difícil dar las clases sin las compus. Porque por ejemplo eso me soluciona qué hacer con los chicos que no estudian nada. Yo los meto al Conter y lo resuelvo. Hasta esa función me dan las compus. Total si es lo mismo que mire el techo pero con la diferencia que los tendría tranquilos escuchando música con auriculares.” (Entrevista a Carolina, docente de ciencias sociales, Normal A, Septiembre de 2011) Así, en este caso, la incorporación de las netbooks a nivel de la práctica cotidiana docente y de las redes de relaciones escolares se traduce en un recurso más al que recurrir en el despliegue de sus estrategias de contención y de negociación de las pautas de interacción en el aula. Las netbooks parecieran ser un objeto que introducen, entre otras, también esa posibilidad; o como le dice Carolina: “esa función también me dan las compus”. Así, en este contexto en que desde la política educativa cobra relevancia una problematización de la cuestión y existe una preocupación a nivel ministerial sobre “los niveles 3 Particularmente en el caso del Normal A esta es una “categoría nativa”, en cambio en el colegio de Berisso para referirse a situaciones similares entre el cuerpo docente y preceptores eligen hablar de “chicos con problemas” o en otras ocasiones como “los chicos más bravos”.

240

de ausentismo” (que se traduce en el lanzamiento de un conjunto de políticas), la percepción de Sonia sobre el crecimiento de la tasa de repitencia y la vinculación que establece con el crecimiento de los porcentajes de presentismo en la escuela, sumado al diagnóstico y (desde su punto de vista) el “objetivo” que debe buscarse (que los jóvenes permanezcan en el espacio del aula),

consecuente

lograr la “contención escolar”, encuentra

relación con la estrategia de Carolina de contener a

los chicos “problemáticos” pactando que el docente les permiten ”jugar con las compus” mientras no interrumpan el curso de la clase. En estas escenas vemos la traducción práctica y la compleja articulación a nivel micro, de una de las formas que toman las políticas de alfabetización digital cuando, a su vez, encuentran relación con los “problemas”

que

traen

porcentajes de “presentismo”

las

políticas

que

tienen

como

objetivo

lograr

mayores

en las aulas (vía Asignación Universal por Hijo o vía normativas

como la flamante Resolución 739/12, que según el texto oficial, “implica ir a buscar a los chicos a sus casa si es necesario para garantizar la

4

asistencia de alumnos” ), sin que ello tenga una

correlación a nivel de las prácticas y dinámicas docentes, que persisten ante los estrepitosos cambios de políticas a nivel “macro”. Este vínculo entre “presentismo” e implementación del Plan Conectar Igualdad (y AUH) es presentado (¿paradójicamente?) por los funcionarios estatales como uno de los mayores logros del programa. Por lo que, en estas condiciones, una netbook no va a ser una herramienta ni pedagógica ni didáctica (como auguran el discurso tecnológico experto), sino más bien un objeto destinado a una pluralidad de usos que aún desconocemos. Así, una netbook será una herramienta didáctica novedosa sólo en determinadas condiciones- como una “pc” es una Tic sólo bajo las relaciones de un régimen de relaciones sociales determinado, y un telar (para continuar con la paráfrasis marxista) es capital bajo las condiciones sociales de un régimen mercantil-. En este punto habría que trabajar en la descripción de estos “usos estratégicos” de modo más

acabado y, al mismo tiempo, comprender las dimensiones positivas de la situación de

recomposición histórica de la matrícula escolar, sin por ello claudicar en describir en concreto la relación entre la red de interacciones (y sus “problemas”) en las que las netbooks vienen a incorporarse y a su vez a habilitar la modificación de la relación entre los actores escolares. Lo que permitiría comprender que las redes de interacción y los cursos de acción posibles en el espacio escolar han sido “ampliados” a los espacios de “online”;;

por

lo

que

esta

ampliación,

esta

sociabilidad emergentes de los circuitos

habilitación (que la tradición interaccionista

4

Según una nota publicada el 27/05/12 en Pagína12, “A buscar los chicos a la casa”, sobre la implementación de la Resolución 739/12: “el abandono interanual en las escuelas secundarias de la provincia entre 2009 y 2010, último dato disponible, fue de 8,9 por ciento. Se trata de una cifra que no refleja exactamente la deserción, porque un alumno que abandonó un año puede retomar al siguiente.” http://www.pagina12.com.ar/diario/sociedad/3-194981-2012-05-27.html

241

estadunidense conceptualiza como affordance), de los cursos de acción van en una dirección problemática para los actuales formatos escolares.

Primeras interpretaciones a modo de conclusión

De las escenas etnográficas recompuestas se desprende que no se gana en compresión de los cambios introducidos en el escenario escolar con la incorporación masiva de estos objetos (las netbooks) sin

realizar

el

esfuerzo

interpretativo

de

restituir

la

centralidad

que

“los

nuevos medios digitales” (Manovich 2006), y particularmente, en base a lo que nos permite afirmar nuestra experiencia en campo, plataformas masivas como Facebook, cobran contemporáneamente entre estos jóvenes como plataformas de acción y como “artefactos culturales” (Hine 2004), que claramente habrá que captar en sus especificidades. El hecho de que los jóvenes busquen prolongar el tiempo de uso y la modalidad de uso de las netbooks de los escenarios extra escolares al espacio áulico, encuentra su explicación no tanto en la tesis del “aburrido” o del “aburrimiento” (en este sentido varios trabajos han derivado interpretaciones de este estilo a partir del argumento general que delineaba Pedagogía del aburrido de Corea y Lewkowicz) o bajo la variante de la misma tesis (de inspiración foucoultiana) que acentúa el “confinamiento-disciplinar”

que ejerce la institución, sino, en un proceso que si bien

señala la positividad de esta práctica a su vez aún espera por una descripción más acabada: “la necesidad de estar conectado” (las comillas son para

resaltar que esta es una variante de

expresiones nativas). Rosalía Winocur (2009) ha estudiado cómo entre jóvenes de sectores populares mexicanos, estar “conectado”

se

vuelve

una

“necesidad”

y

cómo

ello,

a

nivel más general, se ve

condensado en la densidad semántica y la capacidad metafórica que la palabra “conexión” ha cobrado contemporáneamente, incluso tornándose una categoría moral. En un capitulo de su libro titulado “la

conexión, lugar de visibilidad y trascendencia social” (2009: 69), propone

que estar “conectado” es un

capital cultural importante para atenuar la incertidumbre, para

adscribir al sentimiento de pertenencia a una comunidad (virtual en muchos casos) y no sólo entre las generaciones más jóvenes. Estar conectado es algo experimentado y connotado positivamente, ya que permite estar seguro ante la incertidumbre de no poder localizar a alguien, de no saber en qué está ocupando su tiempo, etc. La conexión remite también a la posibilidad de estar “incluido” en ciertos círculos de sociabilidad juveniles;; estar conectado de este modo se relaciona con la sensación de pertenencia, de ser “visible”, de visibilidad y reconocimiento. Por lo que

a

su

vez

se

comprende

que

estar

“conectado”

no

se

habría

vuelto

una

“necesidad” en este sentido de no ser por las consecuentes amenazas de invisibilidad y de exclusión que implica el estar “des-conectado” (Winocur 2009: 155). 242

De ello se desprende que no se podrán comprender los cambios introducidos con “la llegada de las netbooks” en el escenario escolar apoyándose en las tesis que parten de una concepción dicotómica (implícita) entre los mundos de sociabilidad online y offline. Ya que como venimos planteando, deberíamos construir la interpretación de las mutaciones de estas redes de interacción incorporando al análisis aquello que deviene de los espacios de sociabilidad online que ahora las netbooks habilitan, sin presuponer o ignorar las dimensiones de la experiencia juvenil que se conforma y transcurre en estos circuitos off-online. Ya que en relación a ello, como plantea Winocur, “lo que se ha modificado no es el deseo de pertenecer sino el sentido y las formas de pertenencia –por lo cual- los jóvenes se mueven en dos mundos de experiencia diferentes que no son vivenciados como antagónicos sino como continuos, convergentes y complementarios” (Winocur 2006: 578). Por lo que, en relación a las apropiaciones es necesario captar los puntos de convergencia (digital y cultural) en los que se traman las formas de identificación y la sociabilidad online, sin disociarlas del estudio de la historicidad de las prácticas en la vida cotidiana offline; complejizando los modelos analíticos que pretenden explicar cómo mediante el uso de las Tics se estructuran ciertas sensibilidades. Así, en esta ocasión, lo solido resiste a desvanecerse en el aire. La inercia de las tramas de interacciones (Becker 1995) escolares no sede a desvanecerse por los aires ante “la llegada de las netbooks”, ni a su vez éstas son inocentes; más bien lo sólido en este caso se rearticula de modos que no respetan esquemas dicotómicos (sólido/desvanece, conserva/cambia) sino que, captar las formas de rearticulación de las tramas relacionales luego de la incorporación masiva de las tics al escenario escolar necesita ser pensado desde una mirada preocupada por recomponer la heterogeneidad de las situaciones de usos en las cuales entran en juego varias de las dimensiones que aquí (recién) comenzamos a describir.

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