Los aprendizajes colaborativos en la clase de ingles
Descripción
Silvia Graciela Méndez Universidad Nacional de Misiones
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Carrera de Especialización en Didáctica y Currículum Sede Misiones: Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales. Universidad Nacional de Misiones
Los aprendizajes colaborativos en la enseñanza del inglés.
Trabajo final integrador Especialización en Didáctica y Currículum UNNE, UNF, UNaM. Sede FHyCS. UNaM Posadas. 2009
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LOS APRENDIZAJES COLABORATIVOS EN LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS Una Propuesta de Intervención Pedagógica Por SILVIA GRACIELA MENDEZ Trabajo Final Integrador presentado a la Carrera de Especialización en Didáctica y Currículum, postgrado cooperativo de las Universidades Nacionales del Nordeste, Formosa y Misiones, como requisito parcial para la obtención del grado académico de ESPECIALISTA EN DIDÁCTICA Y CURRÍCULUM.
POSADAS, 2009
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AGRADECIMIENTOS
Intentar un agradecimiento es siempre difícil, quisiera hacerlo simple mediante las palabras que siguen, ellas nacieron de lo más profundo de mi corazón y mi entendimiento. Gracias, A las instituciones organizadoras y ejecutoras del postgrado que posibilitaron esta nueva aventura del conocimiento y a las docentes que intentaron “especializarnos” valorando quiénes somos y demostrando en cada encuentro porque estaban en ese lugar; A mis tutores, y especialmente a Alicia, que me guío en el aprendizaje, no solo de conceptos, sino de actitudes: apertura, generosidad y humanidad; A mis compañeras en el descubrimiento, Silvia y Alicia, con quienes reflexionar es siempre honesto, posible y gratificante; A mis estudiantes, por darle sentido a mi profesión. A mi esposo y a mi hija, quienes me brindaron su apoyo silencioso y cariñoso; y su valioso tiempo para escuchar, y entender, y sobre todo, para dejarme ser. Silviam
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RESUMEN
En la práctica áulica, específicamente en mi práctica áulica, existieron y existen ciertas situaciones que se podrían definir como problemáticas y que se han transformado, gracias al extrañamiento de lo cotidiano, en problemas que operan como a priori conceptuales por ser condiciones de posibilidad para construir un saber reflexivo acerca del acontecer didáctico-curricular. He considerado como signos preocupantes en mi práctica docente los problemas de bajo rendimiento áulico y bajo porcentaje de alumnos que regularizan o promocionan la asignatura Inglés I de la Licenciatura en Turismo de la FHyCS de la UNaM. Por ello, y a partir de un detallado diagnóstico, consideré la posibilidad de dar una respuesta a los emergentes planteados. Esta respuesta se plantea a partir de una propuesta de acción que he decido denominar: “Los aprendizajes colaborativos en la enseñanza del Inglés. Una propuesta de intervención pedagógica”
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Índice Palabras Preliminares ……………………………………………………………...7 Primera parte 1. Reconstruyendo la génesis disciplinar 1.1. Del objeto construido a la construcción de un problema ………………... 11 1.2. Los orígenes de la enseñanza del Inglés…………………………….…… 12 1.3. Influencias de la Escuela de Cambridge y la Escuela de Londres …...….. 14 1.4. Primera lengua, segunda lengua y lengua extranjera ………….……..….. 16 2. Metodologías y práctica docente 2.1. Algo de historia …………………………………………………………. .22 2.2. El nuevo milenio ………………………………………………………… 25 2.3. El inglés en el currículo oficial de Argentina …………………………….28 2.4. Hacia una definición de ESP ………………………………………….… 30 Segunda Parte Los aprendizajes colaborativos en la enseñanza del inglés. Una propuesta de intervención pedagógica 1. Algunos datos importantes 1.1. El currículo formal de la Licenciatura en Turismo ……………………... 35 1.2.
Estadísticas de alumnos que regularizan y promocionan Ingles I……….40
2. Fundamentos Teóricos 2.1. El aprendizaje de una lengua extranjera…………………………………..44 2.2. Aprendizaje reflexivo…………………………………………… ….…....46 2.3. Dimensión del trabajo grupal y los grupos colaborativos…………..….... 48
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3. Antecedentes relacionados 3.1. Los pares tutores……………………………………………………….. ..53 4. Objetivos de la intervención pedagógica…………………………….. .55 5. Metodología propuesta 5.1. Criterio de selección de los tutores………………………………………56 5.2. Procedimientos…………………………………………………………. 57 5.3. Instrumentos de registro y desarrollo…………………………………... 60 5.3.1. Grabaciones de clase………………………………………………….... 60 5.3.2. Los diarios de clase…………………………………………….……… 61 6. Cronograma de Actividades………………………………….………. 62 7. Evaluación de la propuesta de intervención pedagógica 7.1. Sustentabilidad del proyecto……………………………………………. 63 7.2. Carácter participativo y colaborativo del proyecto…………………. …. 64 7.3. Modificación de la situación de base ………………………….………. 65 Referencias Bibliográficas ……………………………………..….……....66 Anexo I Panorama histórico y conceptual de la didáctica de las lenguas………….…….. 70 Anexo II Plan de estudios de la Licenciatura en Turismo de la FHyCS ……….…….….. 75 Anexo III Reglamento del sistema de tutorías entre pares. Fac. de Ingeniería. UNER. …. 77
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Los aprendizajes colaborativos en la enseñanza del inglés Una Propuesta de Intervención Pedagógica Al confesar nuestra subjetividad, nuestras debilidades o incertidumbres sabemos que nos hallamos más cerca de la objetividad que quienes creen que sus palabras reflejan el orden de las cosas. Edgard Morin
Palabras Preliminares En mi práctica áulica existieron y existen ciertas situaciones que podría definir como problemáticas y que se han transformado, gracias al extrañamiento de lo cotidiano, en problemas que operan como a priori conceptuales por ser condiciones de posibilidad para construir un saber reflexivo acerca del acontecer didácticocurricular de la asignatura Inglés I de la Licenciatura en Turismo de la FHyCS de la UNaM. Este extrañamiento empieza a delinearse a partir de reflexiones personales y grupales en el tratamiento y análisis de los modelos técnicos de formación docente y la profundización en el conocimiento de las teorías cientificistas de la enseñanza que de manera tan profunda han marcado a generaciones de enseñantes del inglés y consecuentemente a quienes se abocaban al aprendizaje del idioma. A partir de estas reflexiones entran en tensión, por un lado los modelos teórico-metodológicos tecnocráticos y por otro, la crisis personal resultante de los emergentes que muestran que tanto los procesos como los productos de la enseñanza y el aprendizaje, se ven entorpecidos por estos modelos. Es a partir de este extrañamiento, que las situaciones definidas como problemáticas se hicieron presentes en mi práctica. Al decir que se hicieron presentes, no quiero decir que antes no existieran; sino que por ser cotidianas, debido a su frecuencia, no pude visualizarlas. El proceso de práctica reflexiva que intento
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desarrollar, junto con un grupo de docentes con el que comparto ciertas preocupaciones respecto del aprendizaje y la enseñanza del inglés en el ámbito de la facultad, intenta rever las prácticas docentes de manera sistemática con el fin de intervenir en este suceder que se ha transformado en incidente crítico en nuestro quehacer profesional. En la línea de pensamiento de Woods (1993) y Day (2005), entiendo por incidentes críticos los momentos de iluminación que permiten a los docentes afianzar o modificar sus creencias y rutinas; y a los estudiantes afianzar o modificar sus aprendizajes de manera sustancial. Woods Considera que estos incidentes no están planificados, por lo tanto no es posible controlarlos ni anticiparlos. Son “fogonazos” que iluminan en un “momento electrizante” algún aspecto problemático o clave en la práctica docente, o aspectos del rol del profesor; o del estudiante y que contienen, en el mismo instante, la solución. Estos momentos de “iluminación” son, a mi entender, cruciales para el inicio de la reflexión, sin embargo no son suficientes para modificar en su sustancia la práctica. En la reflexión sobre estos incidentes, y la indagación acerca de las decisiones tomadas en consecuencia, considero que, en mi devenir áulico, los mismos han pasado a revertir la categoría de experiencias críticas, en un intento por pasar de la reflexión teórica al campo de la acción y viceversa. Mencionaré algunas de estas experiencias, que apuntan tanto al afianzamiento de algunas prácticas y creencias, como a la modificación de otras. Puedo rescatar, a los efectos de ejemplificar, momentos en el devenir pedagógico en que los conceptos y contenidos se construyen a partir del diálogo con los estudiantes y entre ellos, y preguntas que los llevan a pensar en la relación que existe entre estos conceptos y contenidos y su realidad social, académica y personal. Estos son momentos de alta participación y compromiso con el proceso de aprendizaje de parte de los estudiantes. Por otra parte, cuando se les solicita llevar a cabo tareas del libro de textos puedo percibir poca interacción y mediación entre ellos, así como poco interés en llevar adelante las actividades. Martínez Bonafé (1991) afirma que el libro de textos atiende en general a los aprendizajes memorísticos y regulados. Por ello es necesario
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adaptarlo de manera que sirva de conexión entre los contenidos allí dispuestos y los intereses y significados que provee el entorno y la situación áulica. En otros momentos la práctica docente, gira en torno a la repetición mecánica y el modelo estímulo-respuesta, focalizando en la forma de la lengua antes que sus funciones comunicativas o instrumentales. Ante este tipo de propuesta – presentación de temas gramaticales fuera de contexto, o en un contexto ajeno a su realidad- los estudiantes ofrecen resistencia ya que al no ver la utilidad, de la lengua o de la ejercitación, no pueden visualizar posibilidades de utilizarlos posteriormente. El concepto de práctica docente considerado como fundante para el presente trabajo pertenece a Edelstein (1995) quien sostiene que la práctica docente es una práctica social altamente compleja. Esta complejidad tiene que ver con el escenario en que se lleva adelante, la multiplicidad y simultaneidad de dimensiones que involucra y que traen aparejada la imprevisibilidad de las situaciones que acarrean. Por otro lado la autora destaca como signo distintivo de estas prácticas sociales los valores que se ponen en juego y las condiciones externas que la atraviesan. Al decir externas la referencia no es solamente a la sociedad, el estado, a los grupos de estudiantes y sus familias y su contexto; sino también a las instituciones donde las prácticas se realizan y las otras asignaturas que de manera directa e indirecta interfieren. Considera así que “develar los conflictos y contradicciones señaladas implicaría recuperar la faceta intelectual del trabajo docente y, por lo tanto, la centralidad de su quehacer” (Edelstein; 1995:19). Esta pérdida de la faceta intelectual del trabajo docente lleva a la naturalización de las rutinas, sin análisis crítico de las mismas. Estas consideraciones previas, respecto de la problemática planteada, son expresión de un proceso-producto caracterizado por la aparición de ciertos signos preocupantes. Signos como el bajo rendimiento áulico de los estudiantes que cursan la asignatura Inglés I y el bajo porcentaje que promociona o regulariza dicha asignatura. Es en este sentido que, a partir de un detallado diagnóstico, que será explicitado en la segunda parte del presente trabajo, se consideró la posibilidad de dar una respuesta a los emergentes planteados.
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Esta respuesta se plantea a partir de una propuesta de acción que he decido denominar: “Los aprendizajes colaborativos en la enseñanza del Inglés. Una propuesta de intervención pedagógica” He categorizado los problemas de bajo rendimiento áulico y bajo porcentaje de estudiantes que regularizan o promocionan la asignatura Inglés I, a partir de dos tipos de datos, cualitativos y cuantitativos. Los datos cualitativos son resultado de un proceso de observaciones sistemáticas de clases en el grado, y en la citada asignatura, como así también de las reflexiones individuales y grupales realizadas durante el desarrollo de los Módulos II y III de la Especialización en Didáctica y Currículum. Por otro lado los cuantitativos surgen de la construcción de datos estadísticas de los años 2005, 2006, 2007 y 2008 respecto del número de estudiantes que se inscribieron y cursaron Inglés I, con relación a los porcentajes que promocionaron y/o aprobaron dicha cátedra. La propuesta de intervención pedagógica que intento desarrollar tiene el sentido de acción en los términos que planteara Schutz (1970), en tanto conducta humana proyectada de manera autoconsciente, manifiesta y latente; diferente del mero fantaseo, justamente por el propósito que encierra. La acción se origina en la conciencia del actor y es el actor el que le asigna sentido. El sentido de la acción está íntimamente relacionado con lo que Schutz denomina la “situación biográfica”, es decir su situación en la vida, su lugar en el mundo. Esta situación biográfica está dada por las formas familiares, culturales, históricas, sociales que forman el “acervo del conocimiento” del sujeto. De esta manera la acción no solo tiene objetivos sino también motivos. Dentro de este planteo retomo consideraciones de Schutz respecto de lo que significa un acto social de carácter subjetivo. Es tal el carácter que asigno a esta propuesta debido a que en el acto social el actor ve la situación planteada desde su propia biografía. De esta manera la situación es, al decir de Shutz “esencialmente su
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problema”, la que es observada e interpretada desde su propia experiencia y su posición dentro de ella.
Primera parte 1.
Reconstruyendo la génesis disciplinar
1.1. Del objeto construido a la construcción de un problema Se hace necesario en principio reflexionar respecto de la fuerza del pensamiento disciplinar en la enseñanza del inglés como lengua extranjera ya que reconocer el pasado disciplinar, sus orígenes y evolución, e intentar objetivarlo, posibilitará un análisis más exhaustivo no solo de la disciplina sino de mi propia práctica. “En la práctica docente cobrará fuerza un pasado escolar que difícilmente podrá transformarse si no se inicia un proceso de formación que reconozca ese pasado, intente dar cuenta sobre él y se proponga, desde allí, algunos cambios superadores” (Edelstein: 1995; 23) A lo largo de nuestra formación disciplinar como enseñantes del inglés hemos internalizado modelos que se reactivan en la práctica. Modelos que contienen encriptadas temáticas relacionadas con lo metodológico y la homogeinización de contenidos, expresiones resultantes de la historia oficial de la disciplina que obtura posibles modos alternativos de reflexionar sobre su enseñanza. En cuanto a la homogeinización de los contenidos es posible detectarlos al recorrer los programas de estudio de distintos niveles de enseñanza. Los contenidos, en general sobre un tópico conversacional o comunicativo; o sobre un tema gramatical, se asemejan mucho en distintos diseños curriculares y publicaciones. Hasta hace unos años además, era común ver en los libros de textos para la enseñanza de idiomas extranjeros temas culturales relacionados con el Reino Unido de Gran Bretaña. Esto último ha cambiado recientemente, y pese a que muchos libros siguen incluyendo lecturas referidas a aspectos culturales o sociales de Gran Bretaña
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y-o Estados Unidos de América, lo hacen en contraste con los mismos aspectos en otros países o bien incluyendo referencias al país donde se publica o se usa el libro. De lo expuesto surge el desafío de tornar problematizable la enseñanza y el aprendizaje del inglés en el marco de Inglés I de la Licenciatura en Turismo de la FHyCS. La interpretación que realizo de esta práctica, la prueba de la realidad y la interpretación subjetiva sobre ella, me lleva a considerar que el modelo de enseñanza instituido en la cátedra está en tensión con el aprendizaje esperado; y por ende tanto los procesos como los productos de la enseñanza y el aprendizaje, se ven entorpecidos. Una aproximación a la disciplina, no puede escapar a algunos conceptos referidos a su génesis disciplinar. En el caso de la lengua inglesa como objeto de estudio, es menester referirse a sus orígenes en el país donde surge, es decir en Gran Bretaña.
1.2.Los orígenes de la enseñanza del Inglés La escuela, la educación, la enseñanza no han permanecido nunca ajenas a las épocas históricas en que se han desarrollado y evolucionado. Más aún, el devenir de los tiempos ha exigido de las instituciones educativas y sus integrantes cambios que vayan de la mano de los procesos económicos, políticos, religiosos y sociales. Considero importante remitirme brevemente a la génesis de la enseñanza del inglés como lengua nativa y como lengua extranjera, en el marco de los principales cambios económicos, políticos y sociales en Gran Bretaña en la edad moderna. Según Goodson (1995) el desarrollo curricular del inglés se inicia en Inglaterra en 1525 y presenta varias etapas en su composición o descomposición. Se inicia con la enseñanza de la lengua escrita y la gramática, pasando progresivamente por la literatura, la dialéctica, la lingüística y la elocución, o mejor dicho incluyendo progresivamente estos componentes lo que lleva hacia el año 1900, a la constitución de una disciplina dividida en tantas partes que hasta podían ser analizadas como sub disciplinas.
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Michael (en Goodson, 1995; 159) releva el desarrollo que siguió la conformación del inglés en estos 40 años de consolidación de matriz disciplinar. Su inclusión en los currículos oficiales de Inglaterra y enseñanza se inicia con rudimentos de expresión escrita y fragmentos de literatura entre 1525 y 1550. Entre 1586 y 1650 se profundiza la enseñanza de la gramática y una aproximación más sustancial a la literatura. Entre los años 1700 y 1800 tomó fuerza la retórica; la elocución y la expresión escrita. Entre 1800 y 1850 se continuó con una fuerte base gramatical juntamente con la enseñanza de la historia del lenguaje y la literatura. En la conformación y consolidación de la disciplina en Inglaterra los acontecimientos centrales del siglo XIX han sido preponderantes. Desde lo político el reinado de Victoria desde 1837 hasta su muerte en 1901 representó un período de gran expansión para Gran Bretaña y se vio marcado por la Revolución Industrial. El crecimiento económico y la nueva conciencia capitalista de la antigua nobleza interesados en mantener sus privilegios, atentaron contra la conformación de un sistema educativo obligatorio y gratuito. La educación de las mujeres y los niños, mano de obra barata durante este siglo, no representaban un interés para las clases gobernantes y la monarquía. Los conflictos religiosos también atentaron contra la educación pública y laica, ya que tanto para los protestantes como para los católicos la educación debía estar en manos de la iglesia, y la prioridad era la lectura y la enseñanza del catecismo. Hacia finales de este siglo se sanciona la Ley de Educación nacional de 1870, seguida por la Ley nacional de 1891. Dichas leyes garantizaban la enseñanza entre los 5 y los 13 años de edad. Se inauguraron nuevos centros educativos en todo el país y hubo lugar para las escuelas religiosas y las escuelas laicas, así como las escuelas propiciadas por los sindicatos. En cuanto a los niveles de instrucción oficial en la enseñanza del inglés, éste se inició en las escuelas elementales para los hijos de los obreros también hacia finales de siglo XIX y recién fue incluida en la educación secundaria en 1904. Su posición en las universidades era muy débil y se la ofrecía principalmente a las mujeres. El estatus del inglés como disciplina escolar fue creciendo desde la periferia hacia el centro y desde las clases bajas a las clases altas, en la búsqueda de cumplir el desafío
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que se le había impuesto: ganarse el lugar de una verdadera disciplina en el ámbito universitario. Goodson refiere que nuevas tendencias comenzaron a vislumbrarse en la enseñanza del inglés en Inglaterra, remplazando la tradición gramatical de su enseñanza por una herencia literaria y cultural contextualizada. La lengua inglesa lentamente se iría posicionando como transmisora de la identidad nacional y la cultura. Entre estas tendencias surgen dos escuelas que marcarían el futuro del inglés como lugar de poder nacional e internacional. Ellas son La escuela de Cambridge y la escuela de Londres.
1.3.Influencias de la Escuela de Cambridge y la Escuela de Londres La Escuela de Cambridge produjo a partir de 1930 catedráticos para los departamentos universitarios de inglés, profesores de prestigio para el nivel secundario y autores para publicaciones influyentes en el ámbito académico. Los grupos de poder se estaban formando lentamente. Se constituyó la Asociación Londinense para la Enseñanza del Inglés –LATE- luego remplazada por la Asociación Nacional para la enseñanza del Inglés –NATE, cuyo mayor acierto fue consolidar al Inglés como disciplina escolar. En este marco surge la Escuela de Londres. La Escuela de Cambridge impulsaba el conocimiento para la elite mediante la promoción del orden social y la moralidad. La Escuela de Londres buscaba la educación de las masas para la vida inmediata y comulgaba con el lenguaje de los jóvenes y las clases obreras. Esta última fue definida entre 1960 y 1979 y su diseño curricular fue influenciado por la prioridad que le dio al desarrollo profesional y personal de los profesores. Los egresados de Cambridge con mucha frecuencia realizaban postgrados en Londres por lo que ambas tradiciones en algún momento se complementaron, sin mezclarse. Sin embargo en los 70, con el gobierno conservador de Margaret Thatcher, el currículo de Cambridge tomó fuerza a nivel nacional y se reinstaló la importancia de la gramática como elemento primordial en la enseñanza
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del inglés. La memorización de los clásicos en idioma inglés se revitalizó. Al mismo tiempo se restablecieron las jerarquías y divisiones sociales, así como la política utilitarista y de exclusión de las clases bajas y las minorías étnicas. La política educativa de Thatcher ya se había evidenciado en 1961, cuando como Ministra de Educación del conservador Edward Heath, abolió la normativa que ordenaba la distribución gratuita de leche en las escuelas, lo cual provocó una oleada de protestas por parte de los estudiantes universitarios, la prensa y la oposición. Ya como Primer Ministra, primera mujer; y a la fecha única; en acceder a dicho cargo en la historia de Gran Bretaña, manteniéndose en el poder entre 1979 y 1990, llevó adelante un gobierno austero cuyo principal interés fue reducir la inflación dejada por los laboristas y aumentar la cotización la Libra Esterlina, signo monetario de su país. La política neoliberal que impulsó promovió la privatización de empresas estatales y los sistemas sociales y educativos. Logró la reelección pese a las huelgas y descontento general por el cierre de fábricas, gracias a su intervención en la Guerra de Malvinas en 1982. Y luego de una ajustada tercera reelección, debió renunciar al cargo de Primer Ministra. Martin McLean, especialista en Educación Comparada del grupo de Cultura, Comunicación y Sociedad del Instituto de Educación de la Universidad de Londres opina que bruscos cambios se sucedieron en el ámbito político en Gran Bretaña en los años 70, luego de la caída del laborismo, debido a la debacle financiera a la que llevó al país, y la asunción al poder del gobierno conservador retrotrajo las ideas educativas a los viejos enfoques de la primera mitad del siglo XIX. Al respecto reseña que: “A finales del siglo XIX había un currículo nacional pero se dejó marchitar a principios del XX (Aldrich 1988; Gordon y Lawton 1978). (…) A falta de un currículo nacional, los profesores diferían ampliamente en lo que creían que se debería enseñar (…) Las técnicas tradicionales imponían el silencio durante tres cuartas partes del tiempo (…) El inglés podía ser una exploración de los temas personales y morales a través de la literatura más que el aprendizaje sistemático de las estructuras lingüísticas. Las justificaciones humanistas y naturalistas se superponían. Los idiomas modernos
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sufrieron porque era difícil establecer una base tanto en el aprendizaje experimental como en el interés natural de los estudiantes”
Las modalidades referidas ut supra, aplicadas al inglés como primera lengua en los siglos XIX y XX se transfirieron a las metodologías aplicadas a la enseñanza del inglés como segunda lengua y como lengua extranjera en distintas partes del mundo, incluido nuestro país.
1.4.Primera lengua, segunda lengua y lengua extranjera En este punto es menester algunas reflexiones respecto de los términos primera lengua, segunda lengua y lengua extranjera. Distintos autores especializados en la enseñanza de lenguas han vertido distintas consideraciones sobre estos términos. Son muchas y muy variadas las definiciones y consideraciones que se han realizado respecto de estas denominaciones en el marco de la enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras, me referiré en particular a aquellas realizadas en el contexto de la enseñanza de la lengua inglesa. Consignaré, brevemente, algunas de ellas a fin de dar un marco conceptual a la propuesta y comprender un poco más sobre la génesis disciplinar. McArthur (1992) indica que las expresiones primera lengua y segunda lengua se usan entre otros campos, en los de la lingüística aplicada y la enseñanza de las lenguas. Es muy común en su uso referirse a estos conceptos a partir de sus formas abreviadas. L1 para indicar primera lengua, y L2 para indicar segunda lengua. Por L1- McArthur entiende la lengua en la cual el estudiante es competente al momento de iniciar el estudio de una nueva lengua; mientras que por segunda lengua alude a aquella que se aprende o se ha aprendido durante un tiempo considerable y de la cual se ha alcanzando un nivel adecuado, usualmente en una escuela a fin de usarla a nivel nacional o internacional. No es necesariamente la lengua nativa la primera lengua, ya que la lengua considerada primera en la niñez no es necesariamente la primera lengua en la adultez, desde la funcionalidad de la misma.
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Tal el caso de las lenguas usadas por inmigrantes para quienes la L2 puede transformarse en L1; e incluso ser lengua “única”. Por otra parte Ellis (1997) considera, situándose dentro del campo de la adquisición de las lenguas, que si bien a simple vista el término segunda lengua es transparente; requiere ser explicado cuidadosamente. En principio considera que la L2 pude referirse a cualquier lengua que se aprende después de la lengua madre. De esta manera “segunda” lengua puede llamarse a una segunda, tercera o cuarta lengua; y no ve diferencias entre “segunda” lengua y lengua “extranjera”. Una segunda lengua a su criterio puede ser adquirida naturalmente como resultado de vivir en una comunidad en la que la misma se habla; o en un salón de clases mediante instrucción formal. Concluye que una segunda lengua es cualquier otra lengua que se aprende, de manera formal o informal, y que no es la lengua madre. “Whether you are learning a language naturally as a result of living in a country where it is spoken, or learning it in a classroom through instruction, it is customary to speak generically of “second” language acquisition. (Ellis: 1997; 3)1
Metodológicamente Ellis considera que al intentar la adquisición de una segunda lengua los estudiantes se encuentran con que deben por un lado adquirir estructuras lingüísticas, es decir formulas, y por otro lado reglas, es decir cómo usar esas formulas. En este doble proceso muchos son los factores que intervienen. Entre ellos los factores afectivos, tales como la personalidad de los estudiantes, su nivel de ansiedad y su disposición para tomar riesgos; y los factores cognitivos, como sus estilos de aprendizaje. Ellis sugiere que los estudiantes desarrollan sus estilos de aprendizaje cuando son enfrentados a problemas concretos; por ejemplo cuando deben recordar una palabra. Algunos estudiantes emplean estrategias conductistas como la repetición mientras que otros prefieren estrategias cognitivas que involucran análisis, síntesis, asociaciones, combinaciones y transformaciones. A menudo los
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“Ya sea que se aprenda el idioma naturalmente como resultado de vivir en un país en el cual se lo habla, o se lo aprenda en un salón de clase mediante la instrucción, es costumbre hablar genéricamente de “segunda” lengua” (Ellis: 1997:3) .
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estudiantes recurren a su primera lengua y tratan de encontrar la solución a sus problemas aplicando estrategias que le son valiosas en la adquisición de la L1. Entre los extremos de la enseñanza tradicional que involucra la enseñanza de la gramática como central; y la enseñanza comunicativa cuya premisa es enfatizar las necesidades de los estudiantes y permitir que la gramática emerja como parte natural del proceso de adquisición; Ellis recomienda no caer en la tentación de ofrecer un modelo general para la enseñanza de la L2 ya que la misma ofrece múltiples perspectivas. Estas perspectivas están relacionadas con los propósitos de los investigadores. “Some researchers (…) concerned with language pedagogy and have seen SLA as contribution to more effective language teaching. Others (…) more concerned with linguistics and have seen SLA a a way of testing hypothesis about the nature of language. Others concerned with the sociology of multilingual communities and are interested in SLA2 (…) to illustrate how social context affects and is affected by language” (Ellis: 1997; 90)3
D. Brown (1997, 2001) situándose dentro de los enfoques constructivistas, indica que: (…) all children given a normal developmental environment, acquire their native languages fluently and efficiently (…) “naturally”, without special instruction, although not without significant effort attention to language. (D. Brown; 2000: 20, 21)4. Este esfuerzo y atención especial muestran que “…language was one manifestation of the cognitive and affective ability to deal with the world, with others, and with the self” (Brown; 2000:27)5 Desde esta perspectiva Brown interpreta que la interacción social está directamente relacionada con el desarrollo de la primera lengua. En la escuela el niño 2
SLA Second language Acquisition. Adquisición de Segunda Lengua. “Algunos investigadores preocupados con la pedagogía de la lengua ven a la ASL como una contribución a una enseñanza más efectiva. Otros más preocupados con la lingüística la ven como una manera de probar hipótesis acerca de la naturaleza de la lengua: otros preocupados con la sociología de comunidades multilingüísticas están interesados en ilustrar como el contexto social afecta a y es afectado por la lengua” (Ellis: 1997;90) 4 (… ) los niños en un ambiente de desarrollo normal aprenden sus lenguas nativas de manera fluida y eficiente (…) “naturalmente” (comillas utilizadas por el autor) sin instrucción especial, aunque no sin atención y esfuerzo significativo. 5 “ (… ) la lengua es una de las manifestaciones de la habilidad cognitiva y afectiva del ser humano para enfrentarse al mundo, a los demás y a sí mismo”. 3
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no solo aprende que decir, sino que también “aprende que no decir, aprende la función social de la lengua” (D. Brown: 1997; 16) Por las consideraciones expuestas y en relación con el aspecto metodológico Brown, considera que las metodologías en uso para la enseñanza de lenguas extranjeras no debieran equipararse a las utilizadas en la enseñanza de primeras lenguas. Al igual que Ellis, Brown reflexiona sobre los distintos métodos que las personas usan para resolver problemas y que estos métodos tienen de alguna manera relación con características de la personalidad y los estilos cognitivos. Cuando los estilos cognitivos tienen que ver con un contexto educacional donde se interrelacionan factores afectivos y fisiológicos estos estilos se denominan estilos de aprendizaje. Brown menciona como sobresalientes para el aprendizaje de segundas lenguas tres estilos de aprendizaje: un estilo de independencia del campo- field independent style;
estilo de dependencia del campo- field dependent style; y
tolerancia a la ambigüedad- ambiguity tolerance. En cuanto los estilos de dependencia o independencia del campo, Brown indica que el estilo independiente puede considerarse como más abstracto y refiere a un conjunto de pensamientos, ideas o sentimientos del cual se extraen subsistemas relevantes; por otro lado un estilo dependiente del campo indica una tendencia a depender de la totalidad, de modo que las partes no son fácilmente percibidas. Desde el punto de vista afectivo las personas que aprenden independientemente del campo tienden a ser más independientes, competitivas y confidentes y las que aprenden dependientes del campo suelen ser más sociables y por lo tanto construyen sus identidades a partir de los grupos que integran. La relación de estos estilos con la adquisición de segundas lenguas lleva a Brown a concluir que las personas independientes aprenderán a partir de análisis y actividades focalizadas que requieran atención a los detalles mientras que los que integran el otro grupo sacarán más provecho a actividades comunicativas integradas y a la interacción con los otros. El estilo de aprendizaje de tolerancia a la ambigüedad tiene que ver con el grado de tolerancia a ideas y propuestas que pueden ser contrarias al sistema de creencias del individuo o a su estructura de conocimiento. Tendremos entonces estilos de tolerancia más abiertos o más cerrados y dogmáticos. Brown sostiene que ambos
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niveles de tolerancia tienen ventajas y desventajas cuando se relacionan con el aprendizaje. Los estudiantes más abiertos o tolerantes tendrán menos dificultades para aceptar las contradicciones lingüísticas y culturales que presentan las segundas lenguas al ser comparadas con la primera lengua. Por otro lado mucha amplitud mental puede hacer que al integrar los nuevos sistemas lingüísticos sin mucho análisis o comprensión profunda a los ya existentes, los primeros no sean realmente significativos. La intolerancia a la ambigüedad también presenta ventajas y desventajas. Dentro de las ventajas nos encontramos con que: a menor intolerancia más exhaustivo será el análisis de los nuevos sistemas a ser adquiridos y mayor también la posibilidad de rechazar aquello que el sujeto considera completamente contradictorio. La desventaja es que quien se sitúa en este estilo de aprendizaje considera que la ambigüedad es una amenaza; lo que puede ser particularmente negativo para el aprendizaje de una lengua ya que el estudiante se cierra a lo desconocido y pierde creatividad para controlar su aprendizaje. En el marco de esta propuesta de intervención, cuando hable de primera lengua me referiré al sistema lingüístico que el niño aprende, en primera instancia, inserto en una comunidad de habla conformada por sus progenitores, sus ancestros, su entorno social inmediato y las instituciones educativas. Esta primera etapa de socialización, en la construcción del “lenguaje egocéntrico infantil” es caracterizada por Vigotsky, en el marco de la Teoría Histórico-Cultural. Define al lenguaje egocéntrico como un lenguaje que está en transición entre el habla social y comunicativa y el uso intelectual del lenguaje; y es al mismo tiempo regulador del comportamiento. Indica Baquero que la actividad y el habla del niño es significada desde temprana edad por el entorno adulto, social, en que se encuentra: “El lenguaje aparece orientado hacia “otro” (…) y a su vez hacia el propio sujeto (…) tal efecto del lenguaje sobre sí comienza en la inserción del sujeto en actividades mediadas, en principio comunicativas. El lenguaje incide sobre el sujeto, en un inicio, por ser éste interpelado como sujeto parlante, o potencialmente parlante” (Baquero; 2001: 53)
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A lo largo del presente trabajo, cuando refiera a segunda lengua reseñaré a la lengua diferente de la lengua nativa; que se adquiere, generalmente de manera consciente, intencionada y voluntaria obedeciendo a una necesidad comunicativa, al hallarse la persona inserta en una comunidad de habla que le es ajena. Este proceso involucra el aprendizaje de una nueva cultura, una nueva forma de pensar, actuar y relacionarse con los demás. Es justamente por esto último que el aprendizaje de una segunda lengua supone gran complejidad. Respecto del desarrollo cultural de los Procesos Psicológicos Superiores, entre los que se encuentra el habla, Baquero destaca como fundante el aspecto cultural en el desarrollo de estos procesos y en coincidencia con la teoría de Vigotsky, considera que: “Lo que Luria y Vigotsky pensaban es que el dominio de los medios culturales transformará nuestras mentes: un niño que ha dominado la herramienta cultural del lenguaje nunca será el mismo niño… Así personas pertenecientes a diferentes culturas pensarían de maneras diferentes y la diferencia no estaría confinada al contenido del pensamiento sino también a la manera de pensar” (cf van der Veer y Valsiner; 1991: 225) (Baquero; 2001: 40)
Finalmente, cuando en el presente trabajo aluda a la expresión lengua extranjera, indicaré como tal a la segunda lengua que se enseña y se aprende, como parte de los currículos oficiales y privados de instituciones educativas públicas y/o privadas en Argentina. Este aprendizaje puede obedecer a un plan voluntario del sujeto que lo lleva a cabo de manera consciente e intencionada; o bien porque es parte del plan de estudios del nivel educativo en el que se encuentre.
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2. Metodologías y práctica docente 2.1. Algo de historia Es abundante la literatura alrededor de las metodologías aplicadas a la enseñanza de las lenguas extranjeras. Dicha literatura reseña que a finales de los 50 y comienzos de los 60, fueron numerosos los intentos de superar el enfoque conductista que hasta los años 50, con preponderancia del Método Directo- Direct Method, se venía imponiendo en el estilo de enseñanza de lenguas extrajeras. Estos intentos de superar la enseñanza mediante estímulos, respuestas y refuerzos, surgen a partir del Método Situacional – Situational Approach, que entre 1940 y 1950 abre el camino. A partir de este momento y ya dentro del marco de las corrientes pedagógicas humanísticas y cognoscitivitas en auge en la década de los 60, distintos métodos se sucedieron aportando cada uno de ellos en mayor o menor medida a la superación del conductismo en la búsqueda de una participación activa del aprendiente en su proceso de construcción cognitiva. La Enseñanza Comunitaria de la Lengua- Community Language Teaching, “Suggestopedia”; el Método Silencioso- The Silent Way; el Aprendizaje Natural de Krashen - The Natural Approach; y la Enseñanza Comunicativa- Communicative Language Teaching; son algunos de estos métodos, que autores como Harmer; (1991; 2007) y Brown (2000); entre otros han desarrollado en extenso. Estas publicaciones han servido de guía a generaciones de enseñantes del idioma inglés como segunda lengua y como lengua extranjera en todo el mundo. Villanueva y Navarro (1997) presentan un interesante panorama histórico y conceptual que muestra la evolución de la didáctica de las lenguas. Estos autores efectúan un análisis desde la siguiente categorización: paradigma, método; objetivos; metodología y desventajas de cada método. A la vez que los explican cronológicamente. (Ver Anexo I) Entre los métodos que surgieron entre los años 1940 y 1960 realizan en primer lugar el análisis del Método Directo; el paradigma que lo guía, de naturaleza
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positivista, busca la reproducción del aprendizaje de la lengua extranjera en condiciones naturales de aprendizaje de la primera lengua y su objetivo es que el estudiante aprenda a hablar. Metodológicamente se evidencia un rechazo a la utilización de la L1. La desventaja que presenta este método, según Villanueva y Navarro es que evidencia una ingenua relación entre lenguaje-realidad-pensamiento. El método aural-oral tiene muchas coincidencias con el anterior ya que se basa en un paradigma positivista, teoría asociacionista, para la cual el aprendizaje se logra por condicionamiento clásico u operante, siendo el fin de dicho aprendizaje el automatismo lingüístico. Dentro de este marco la enseñanza de la lengua estará regida por repeticiones que enfatizan la reproducción, especialmente la oral. La desventaja es que no se tienen en cuenta los aspectos psicolingüísticos en el proceso de enseñanza y aprendizaje. En último término a este grupo pertenecen los métodos situacional y audiovisual. Pese a que esta metodología intenta resaltar importancia de las situaciones de comunicación, la motivación y el análisis de las necesidades no escapa a una mirada teórica que pondera al conductismo, Villanueva y Navarro lo sitúan en el neo conductismo. Esta clasificación se relaciona con la concepción rígida de las partes de la clase: presentación, repetición, explicitación, reempleo. Dentro de los instrumentos utilizan las grabaciones, imágenes y ejercicios gramaticales, lo que marca una diferencia con los dos anteriores. Entre los años 1970 y 1990, los autores incluyen en primer lugar el enfoque nocional funcional que es contemporáneo con el inicio de la difusión de las ideas de Vigotsky; de la Escuela de Ginebra y de Bruner. Se comienza a hablar del estudiante como “aprendiz”. Sin embargo las reflexiones psicológicas no parecen integradas en las propuestas metodológicas. Desde el punto de vista metodológico este enfoque busca la adquisición de la competencia comunicativa que se evidencie en la capacidad de reproducir actos de habla. Como crítica a este enfoque indican que en la práctica no se supera el marco del conductismo. Como una lógica evolución del enfoque nocional funcional los citados autores analizan el enfoque comunicativo. Los aprendices son considerados “usuarios” y hay un interés por los aspectos idiosincráticos del uso de la lengua. Se considera una innovación fundamental superar en la enseñanza de la lengua el nivel de análisis de la oración mediante el
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desarrollo personal de una competencia comunicativa entendida como competencia: discursiva, estratégica y sociolingüística. En lo que hace a la desventaja o crítica que realizan los autores resulta interesante destacar que: (a) no se toman siempre en cuenta las representaciones previas de los estudiantes y la interlengua, y se evidencia dispersión y atomización en la selección de contenidos; (b) los enfoques comunicativos se han agiornado a las épocas manteniendo, en general, un alto nivel de preferencias entre los profesores de inglés. Entre los 80 y los 90 se destaca en este panorama, en relación con la enseñanza de idiomas extranjeros, una tendencia a desarrollar el enfoque psicopragmático que refiere a metodologías comunicativas que integran un enfoque cognitivo. Este enfoque se sitúa dentro de las Teorías psicológicas de la reestructuración, o también denominadas mediacionales, que promueven la adquisición de estrategias diferenciadas según los objetivos comunicativos atendiendo a la autonomía y el tratamiento de la diversidad. Los programas de estudio son flexibles y negociados. Finalmente, y sin mantener la secuencia cronológica que venían siguiendo, Villanueva y Navarro destacan por separado los enfoques cognitivos que surgen en estados Unidos de América entre los años 1960 y 1980. Incluyen dentro de los mismos paradigmas al código cognitivo; la respuesta física total; la enseñanza comunitaria de la lengua; el método silencioso y Suggestopedia. Estos métodos rechazan las tesis de Skinner, la memorización y la práctica mecánica. Ponen el acento en las diferencias individuales y el hecho de que la adquisición de una lengua es un proceso de construcción y contrastación de hipótesis. Dentro de las estrategias de enseñanza citan el empleo de objetos físicos como mediadores, la resolución de tareas y el empleo de instrucciones en el aula. Dentro de las críticas observan que el currículum lingüístico sigue teniendo un importante acento estructural. Concluyendo con el panorama histórico y dentro de los enfoques cognitivos los autores señalan al Enfoque Natural de Krashen y Terrel. The Natural Approach distingue entre adquisición y aprendizaje e incorpora nuevas terminologías, en el marco de las cinco hipótesis que lo caracterizan para explicar la metodología que propone. El “Monitor”, por ejemplo, es el responsable de las producciones y se define como el vínculo entre lo adquirido y lo aprendido. El “input”: lo que el estudiante recibe en
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la L2, debe ser comprensible, distingue además entre la etapa de input y la de “output”- producción; la segunda será una resultante natural de la primera. Krashen y Terrel, consideran que el sujeto no debe ser presionado a producir y lo hará cuando se encuentre lingüística y afectivamente preparado para ello. Esta aproximación al aprendizaje y adquisición de lenguas, influenciada por las corrientes comunicativas europeas, busca el desarrollo de competencias comunicativas mediante el uso de la lengua en situaciones comunicativas.
2.2. El nuevo milenio El nuevo milenio nos confronta con procesos de cambio en todos los ámbitos y el ámbito educativo no podía estar exento. Estos procesos, en lo económico, político, social y organizativo están imbricados con la lucha entre modernidad y postmodernidad y afectan a la enseñanza y a los profesores. Hargreaves indica que la escolarización surgió en condiciones sociales específicas en la modernidad. Estas condiciones especiales en las que se buscaba la elevación de la condición humana mediante la ilustración, han sufrido los cambios propios de los devenires históricos y sociales. La búsqueda de la eficacia y la eficiencia, las biografías personales y académicas, las génesis disciplinares; el contexto y la forma con que el docente se familiarizó con la disciplina durante la modernidad han impedido, en muchos casos, ver lo vertiginoso de estos cambios. El sistema social en que nos encontramos inmersos presenta controversias respecto incluso, a su denominación. Hay quienes lo denominan “modernidad”- en crisis y reformulación, otros “alta modernidad” y otros “postmodernidad”. La modernidad que durante siglos ha sobrevivido parece estar llegando a su fin. “Pero las estructuras permanentes y más profundas de poder y control de la sociedad quizá no puedan eliminarse con tanta facilidad. (…) es posible que estén renovándose y restaurándose con fachadas postmodernas de accesibilidad y diversidad. (Hargreaves; 1995: 61), sin embargo y pese a estas fachadas, desde el punto de vista de este autor “el carácter de la condición postmoderna no está dado ni fijado”.
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Como parte de un sistema que aún no podemos definir con claridad y que presenta posturas opuestas, los docentes nos encontramos con que sea este la modernidad, la alta modernidad, o la postmodernidad, la realidad educativa en la que desarrollamos nuestras prácticas no es aquella en la que nos formamos; las instituciones y los estudiantes sufren transformaciones que muchas veces no podemos aprehender y la situación de conflicto afecta lo que hacemos y hasta quienes somos. La globalización, la flexibilidad de las posturas, el consumismo, las nuevas tecnologías y comunicaciones, las crisis económicas y sociales están presentes en el salón de clase junto a nuestros alumnos. Ignorar estas realidades significa un camino seguro al fracaso de la práctica educativa. Reconocerlas, o intentar un reconocimiento de las mismas, por otro lado, no nos garantiza el éxito, pero si, reflexión mediante, la búsqueda de una práctica más adecuada a los tiempos. El nuevo milenio presenta varios desafíos a los profesores de inglés. Desafíos estos, que para su mejor análisis, desagregaré en tres puntos de vista: el lingüístico, el cultural y el metodológico. En primer lugar, y desde el punto de vista lingüístico, la era de la globalización y las comunicaciones ha llamado la atención sobre la gran cantidad de variedades de inglés que coexisten en el plantea. Es así como la enseñanza del Inglés de Inglaterra debe, necesariamente, integrarse y adaptarse a las otras variedades. El idioma inglés es la lengua oficial de países como EEUU; Canadá, Australia y Nueva Zelandia; y es la lengua de los negocios y el comercio en países como China, India, Pakistán y Nigeria. Ante este panorama ya no podemos hablar del “idioma inglés”, sino del “idioma inglés de…” En segundo lugar, desde el análisis del aspecto cultural, tomaré consideraciones que realiza David Crystal (2003) refiriéndose a la lengua inglesa. Crystal le otorga a la misma el estátus de lingua franca, lengua usada en transacciones lingüísticas intenacionales. En “English as a global language” refiere a otros idiomas que históricamente, como el latín o el francés; o demográficamente, como el mandarín, actuaron como lengua común para el comercio, la religión o las cuestiones de estado.
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Sin embargo el mismo Crystal considera que dicho estatus, lingua franca, está transformándose en el de global language, es decir la lengua que “casi todo el mundo puede hablar”. Esta globalización que se inició políticamente en el siglo XIX por la expansión del Imperio Británico y continuó en el siglo XX por la influencia, más allá de la política, de los Estados Unidos de América se consolidó al final del siglo pasado por el crecimiento de la economía global. Por último, y atendiendo a lo metodológico, los especialistas en la enseñanza del inglés como segunda lengua y lengua extranjera, se enfrentan al desafío de escapar de los encasillamiento que acarrean los métodos. Especialistas y educadores están abocados a la búsqueda de una integración de metodologías y estilos de enseñanza y aprendizaje más acordes con sus realidades, sociales, culturales, políticas e institucionales. Ante este espectro surge a mediados de los 90, en las escuelas bilingües y multilingües de la Comunidad Europea, una propuesta innovadora: la enseñanza del idioma inglés a través de contenidos provenientes de otras disciplinas. Este enfoque metodológico - Content Language Integrated Learning,6 busca situar al significado y la relevancia tópica en primer plano. Content and Language Integrated Learning (CLIL) is an umbrella term which encompasses any activity in which a foreign language is used as a tool in the learning of a non language subject, where both language and subject have a joint role (Marsh 2002:58).7
David Marsh (2008) en “Uncovering CLIL”, establece claramente el doble enfoque que propone esta integración y que, la denominación de la misma surgió a partir de un intento de definir más claramente la naturaleza de este enfoque. CLIL se posiciona dentro de un gran abanico de enfoques similares, tales como: la instrucción 6
Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lengua
7
El aprendizaje integrado de contenidos y lengua, es un término general que se utiliza para cubrir una amplia gama de actividades en las cuales la lengua extranjera se usa como herramienta en el aprendizaje de un contenido no lingüístico, donde ambos, la lengua y el contenido tienen un rol conjunto. (Marsh; 2002:58).
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en base a contenidos-content-based instruction; la inmersión- immersion; y la educación bilingüe -bilingual education entre otros. El método CLIL comparte con ellos ciertos aspectos sobre la manera de aproximarse a la enseñanza y el aprendizaje. En esencia opera en un continuo de la lengua extranjera y del contenido no lingüístico sin especificar la importancia de alguno de ellos sobre el otro. 2.3. El inglés en el currículo oficial de Argentina
La primera valorización de los idiomas extranjeros modernos en los currículos oficiales de Argentina tiene lugar a partir de 1930. Bombini en el capítulo I de la publicación “Los Arrabales de la Literatura”, describe el desarrollo del currículum y los planes educativos en la Argentina en los siglos XIX y XX. Señala que a partir de 1930 cobra fuerza y vigencia el Currículum Humanista de Juan Montovani. Este pedagogo de “orientación espiritualista, nacionalista y laico” (Bombini; 2004: 64), se desempeñaba como Inspector de Enseñanza Secundaria, Normal y Especial. El proyecto de reforma educativa que propone, ofrece una caracterización de las humanidades según tres formas pedagógicas dirigidas a la escuela media: “Las humanidades clásicas, en las que interesará el estudio de las lenguas muertas… las humanidades modernas de dirección científico-natural…; y los idiomas vivos.” (Bombini; 2004: 64). Montovani propone así la jerarquización de las asignaturas Historia Argentina, Idioma Nacional e Idioma Extranjero, propiciando a través “de un idioma segundo la presencia de lo extranjero” (Bombini: 66). No solo se valorizan los idiomas extranjeros sino que, además, se incluyen en las propuestas literarias textos en idioma extranjero traducidos al español. Incluye, entre otros textos, una obra de Shakespeare. Inés Dussel propone un análisis de la evolución del currículum en la enseñanza secundaria en la Argentina, la hegemonía del currículum humanista y los intentos de reformas. En este análisis señala que en la estructura del currículum de la primera
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mitad del siglo XIX se ofrecían las lenguas modernas y el dibujo como materias optativas. Hacia fines del siglo XIX la inclusión de las lenguas modernas, que superaban al latín en su carga horaria, eran sinónimo de inclusión mundial y de prestigio; símbolo de distinción social y modernización cultural. Las preferencias entre estas lenguas las tenían el inglés y el francés; y en menor medida el alemán. Muchas veces esta dedicación a la enseñanza de las lenguas modernas se hacía en perjuicio del idioma español “la inserción en el mundo era tanto o más importante para la elite que se quería formar en los colegios nacionales que el dominio de la lengua propia” (Dussel;1996: 5) El siglo XX representó una expansión de la enseñanza de lenguas extranjera en Europa, los currículos oficiales incluyeron paulatinamente la enseñanza de lenguas extranjeras en los niveles primario y secundario, siendo el inglés la lengua más estudiada seguida del francés y el alemán; y luego el italiano y el español. En nuestro país ocurrió algo similar: la enseñanza de lenguas extranjeras continuó siendo parte del currículo de las escuelas medias como en el siglo XIX y se fue incorporando a los planes de estudios de las escuelas primarias. En el nivel medio la lengua más estudiada fue el inglés seguida por el francés. En los grandes centros urbanos hubo una proliferación de escuelas bilingües donde se enseñaban las mismas materias en español en un turno y en inglés en el otro. La historia reciente Argentina muestra como la educación pública sufrió la crisis de los años 90. La sanción de la Ley Federal de Educación tuvo adherentes y detractores. A la distancia, que permite una objetivación de los hechos históricos, su fracaso es evidente. La política neoliberal de esta época disminuyó la responsabilidad del estado en cuanto a las necesidades de la educación. La enseñanza del inglés en las escuelas primarias quedó a manos de las cooperadoras, pese a que figuraba como parte del diseño curricular a partir del segundo ciclo de la EGB.8 Sin embargo en el nivel medio -Polimodal – se incluyó inglés en todas las modalidades9 y las editoriales acompañaron estos cambios con publicaciones diferenciadas para cada una de ellas.
8
EGB Educación General Básica. El sistema incluía tres niveles. EGB1 EGB2 y EGB3 La Educación Polimodal presentaba las modalidades: ciencias Naturales; Economía y Gestión de las Organizaciones; Humanidades y Ciencias Sociales; Producción de Bienes y Servicios; Comunicación, Artes y Diseños. 9
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La disciplina tiene, en su diseño curricular actual en la Argentina, un fuerte enfoque comunicativo en los primeros niveles de su enseñanza escolarizada. Se prioriza en estos niveles la enseñanza del inglés general- EGP10, buscando el desempeño satisfactorio de las llamadas habilidades básicas: lectura, escritura, escucha y habla. En los últimos años de la educación media y con más fuerza en la los niveles educativos universitarios, el enfoque utilizado toma como punto de partida un análisis de las necesidades del aprendiente.
En el ámbito universitario la enseñanza del inglés se desarrolla partir de la perspectiva de la enseñanza de Inglés con propósitos específicos- ESP11 y dentro de ésta la sub variedad de Inglés con fines Académicos - EAP12. Esto ocurre en la enseñanza del inglés en las carreras de grado y pre-grado de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales de la UNAM. Del análisis del diseño curricular de la Licenciatura en Turismo se puede inferir que prevalece la perspectiva de la enseñanza del inglés con propósitos específicos.
2.4.Hacia una definición de ESP La clasificación y distinción entre EGP, ESP e EAP es muy ponderada en la formación de formadores para la enseñanza del inglés. Podría ser de interés, por ello, diferenciarlos con la mayor claridad posible. McArthur (1992) indica que English for General Purposes -EGP- es un término utilizado en la enseñanza de la lengua inglesa en referencia usualmente a un curso de duración prolongada, con temas generales y se aplica a la enseñanza del inglés como segunda lengua English as a Second Language- ESL; o a la enseñanza del inglés como lengua extranjera English as a Foreign Language –EFL Esta clasificación intenta diferenciar la enseñanza del Inglés para Fines Generales de la enseñanza del Inglés para Fines Específicos. En este caso McArthur se refiere al inglés para
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English for General Purposes. Inglés para Fines/ Propósitos Generales. English for Specific Purposes. Inglés para Fines/ Propósitos específicos. English for Academic Purposes. Inglés para Fines/ Propósitos Académicos.
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actividades comerciales, o inglés enfocado a temas particulares, como por ejemplo la medicina. Hutchinson and Waters (1987) y Robinson (1991) entienden que la diferencia entre EGP e ESP está en la respuesta a la pregunta “¿Por qué / para qué necesita un individuo aprender una lengua extranjera?” La respuesta está relacionada con los estudiantes, el idioma en sí y el contexto en el que tiene lugar el aprendizaje, ente otros factores. De esta manera es posible establecer las necesidades y determinar el modelo de ESP resultante; de modo que no son los propósitos específicos “specific purposes”- los que nos interesan, sino a las personas específicas “specified people” (Robinson, 1991:5)
Strevens (1990) en el artículo "Applied Linguistics: An overview", compilado por Grabe y Kaplan (Eds.), establece una distinción entre características absolutas y variables de ESP. Entre las características absolutas de ESP destaca: a) la enseñanza del inglés con propósitos específicos, diseñada para resolver necesidades específicas de los aprendices; b) la inclusión de contenidos relacionados a disciplinas particulares, ocupaciones y diversas actividades. Entre las características variables alude a que: a) la enseñanza puede restringirse a la habilidad lingüística que se desea aprender, por ejemplo, solo lectura; b) la metodología no está necesariamente pre-establecida. Robinson (1991:3), considera las siguientes características de los cursos de ESP: a) está dirigido a un fin determinado: quienes deciden estudiar Inglés lo hacen por razones que obedecen a motivos profesionales o laborales. b) un curso de ESP se basa en un análisis de necesidades. Este análisis debería especificar lo más certeramente posible los usos que los aprendices darán al idioma. Robinson considera condiciones que no siempre están presentes a las siguientes:
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a) los alumnos son generalmente adultos, quienes probablemente ya tienen conocimientos previos del idioma, generalmente en la forma de GE; b) el curso está relacionado con la lengua y los contenidos especializados relacionados con las situaciones profesionales o laborales a resolver. Entre las muchas características absolutas que la autora lista, resulta interesante a los fines de esta intervención, destacar una en particular: que los contenidos desarrollados en las clases están relacionados a disciplinas particulares, ocupaciones y diversas actividades. Dentro de las características variables que enumera Strevens, y a los mismos fines, destaco la mención de que es posible restringir la habilidad lingüística que se desea aprender, por ejemplo, solo lectura y que ESP no implica la aplicación de una metodología pre-establecida. Robinson, rescata la idea de que las necesidades de los estudiantes no tienen existencia “objetiva”, sino que son una cuestión de acuerdos y puntos de vista. El resultado de estos análisis estarán sesgado por las pre-concepciones ideológicas de las realidades de los distintos grupos o sujetos. La idea de necesidades- needs, puede referirse a requisitos que provienen del campo laboral o educativo, al utilizar el término requerimientos se refiere a aquello que el estudiante deberá saber hacer al término del curso en idioma Inglés. Esta definición está regida por la idea de finesgoals, y está por lo tanto muy relacionada con la idea de objetivos. Otra posible interpretación del concepto de necesidades refiere a lo que la sociedad o la institución educativa consideran deseable que se aprenda a través del curso que se imparte. Existe inclusive, una tercera posibilidad que permite considerar al término necesidad como lo que el estudiante necesita hacer, realizar para adquirir el idioma, en este caso el punto de vista está orientado al proceso y los procedimientos grupales o individuales. En un análisis similar, Hutchinson and Waters (1987: 55) consideran al término necesidades como un término general en razón de que comprende a otros, como por ejemplo: Necessities: para referirse a un tipo de necesidad –need- determinada por lo que el aprendiente debe saber a fin de funcionar eficientemente en una situación deseada. El
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término Lacks: corresponde al concepto de carencias, y resulta de contrastar lo que el estudiante ya sabe y lo que se requiere de él en la situación deseada. Por otra parte la pieza léxica Wants: hace referencia a los deseos y expectativas que los aprendientes tienen, lo cual actuará como control de la motivación y compromiso de los aprendientes. Estas variables, conducen al análisis de otras situaciones al momento de la organización de un curso de ESP. “En principio habría que establecer cuáles son las necesidades que se presentan en la situación deseada -Target Situation Analysis y al mismo tiempo conocer o investigar acerca de la realidad de los alumnos al inicio del curso, -Present Situation Analysis”. (Robinson, 1991: 9)
Duddley-Evans T. & St John, M. (1998), realizan la siguiente clasificación de ESP según las áreas del conocimiento a las que se aplica la enseñanza y el estudio del inglés: Inglés con fines Académicos- EAP: 1Ciencia y Tecnología 2 Orientación Médica 3 Orientación Legal 4 Inglés para el Gerenciamiento, Finanzas y Economía Inglés con fines Laborales/ Ocupacionales- EOP13 1 Inglés para propósitos profesionales 2 Inglés para Medicina 3 Inglés para Negocios Inglés para fines vocacionales- EVP14 1 Inglés Pre-vocacional 2 Inglés Vocacional 13 14
EOP – English for occupational Purposes. Inglés para fines- propósitos ocupacionales. EVP – English for Vocational Purposes. Inglés para fines- propósitos vocacionales.
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“Dentro de la clasificación EOP, la referencia es al Inglés que se enseña y se aprende con propósitos académicos. Dentro de esta clasificación se diferencian los propósitos profesionales en distintas áreas como administración, medicina, leyes y negocios y propósitos vocacionales para no profesionales en situaciones de trabajo y previas a trabajo. Podemos entonces distinguir entre estudiar la lengua y el discurso de, por ejemplo, medicina para propósitos académicos, el cual está diseñado para estudiantes de medicina y estudiar el idioma para propósitos laborales / ocupacionales, el cual está diseñado para profesionales médicos. (…) “Esta clasificación ubica a Inglés para Negocios –EBP15, en una categoría dentro de EOP. EBP a veces aparece como separado de EOP, dado que incluye mucho de Inglés Generalista (EG) tanto como Ingles con orientación especifica, y también porque EBP es una categoría tan grande e importante. Una orientación a Negocios (business) es sin embargo un propósito ocupacional por lo que es lógico que se lo vea como parte de EOP”. (Duddley Evans & St John. 1998; 6-7)
Robinson por su parte distingue al Inglés para Negocios EBP- English for Business Purposes como una lengua de mediación, entre la lengua especifica que se emplea en distintos ámbitos de negocios y la lengua en general. De este modo y aunque las transacciones comerciales tiendan a ser similares cualquiera sea la naturaleza particular del negocio, el carácter de la transacción y el ámbito en que se lleve a cabo afectará el contenido del texto y la selección de léxico. En este apartado he pretendiendo recortar los aspectos más sobresalientes en cuanto al abordaje disciplinar desde el que se lleva adelante la enseñanza y el aprendizaje del inglés. Dentro del ámbito de la Licenciatura en Turismo de la FHyCS, el mismo se ajusta a la perspectiva de Inglés para fines específicos -ESP y dentro de esta clasificación a la sub clasificación Ingles para fines académicos – EAP.
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EBP- English for Business Purposes. Inglés para fines- propósitos de negocios.
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Segunda Parte Los aprendizajes colaborativos en la enseñanza del inglés. Una propuesta de intervención pedagógica 1. Algunos datos importantes: 1.1. El currículum formal de la Licenciatura en Turismo. Un proyecto curricular es una hipótesis que se debe comprobar y reflejar en la puesta en práctica del mismo; siempre y cuando institucionalmente exista la intención de que la misma se verifique o se reformule críticamente. En el ámbito universitario el currículum es una propuesta formativa de preparación para un campo profesional. Dicha formación en el campo profesional debe necesariamente entrelazarse con la formación de los estudiantes en sentido amplio. Zabalza (2003) refiere al currículum como un proyecto formativo integrado. Este proyecto se enmarca dentro de niveles generales o marcos que son provistos a nivel nacional, provincial o jurisdiccional; y dentro de niveles institucionales. Como propuesta político-social que es, el currículum presenta una selección cultural a transmitirse, un contenido que será integrado a una propuesta pedagógica particular. Los docentes son quienes tienen la responsabilidad, en sus clases, de poner en práctica la intervención didáctica que da vida al currículum. Edelstein (2004) indica que es el docente el sujeto que asume la tarea de desarrollar la propuesta de enseñanza. Este acto “singularmente creativo” articula la lógica disciplinar y sus enfoques; la posibilidad de aprendizaje de sus alumnos; las actividades, materiales e interacciones; y la perspectiva axiológica e ideológica del propio docente. Siguiendo el análisis elaborado por la Profesoras Alcalá, Aguirre y Ledesma (2007) y desarrollado en el módulo II de la especialización en Didáctica y Currículum, el proyecto curricular de la Licenciatura en Turismo de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales, presenta un enfoque que oscila entre el
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“tecnicista” y el “activo”. La función de la institución es la de ajustar la conducta individual a los requerimientos del mercado laboral; sin embargo y acercándose más a los planteos de un enfoque activo, busca la igualación social a partir de las diferencias individuales. El docente es el gestor de la clase y busca mediante la enseñanza el desarrollo personal a través de la acción; el aprendizaje implica la apropiación de significados que hacen a la cotidianidad del licenciado en turismo. El conocimiento se presenta como un producto abierto generando procesos de cambios. Usando una descripción de Martínez Bonafé en Proyectos Curriculares y Práctica Docente el diseño curricular de la carrera deja entrever “una estructura que potencia determinadas destrezas del estudiante, acostumbrándolo a ritmos de trabajo, a lenguajes, a simbolismos y modos de relación con la cultura y el modo de producción y consumo del adulto” (M. Bonafé;1999:18), Esto se ve reflejado en los espacios curriculares que conforman la mayor parte del plan de estudios de la Licenciatura en Turismo y la denominación de las asignaturas: Introducción al Turismo; Servicios turísticos I, II y III; Introducción al marketing de servicios; Teoría del turismo; Productos turísticos nacionales; Laboratorio integrado de marketing; Estadísticas I y II; Relevamiento de productos potenciales; Productos turísticos de Misiones y el MERCOSUR; Estudio de mercado y Organización y administración de empresas turísticas. La elección de los espacios curriculares que conforman el Plan de Estudio de la Licenciatura en Turismo, así como los contenidos seleccionados para dichos espacios, intentan orientar a los estudiantes hacia los sectores productivos, especialmente al sector de servicios. Con ello se pone de manifiesto la fuerte vinculación entre la secuencia y estructuración del currículo y el perfil del egresado expresado en el plan de estudio. Es posible asociar distintos objetivos a distintas asignaturas. Citaré algunos de estos objetivos y su correspondencia con asignaturas del plan de estudios para ejemplificar lo dicho:
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Introducción al Turismo y Teoría del Turismo:“Analizar el fenómeno del turismo en el marco de globalización que caracterizan los procesos económicos y culturales de la actualidad”
Productos turísticos Nacionales y Productos turísticos de Misiones y el MERCOSUR: “Dominar marcos teóricos y metodológicos que le permitan conceptualizar y desarrollar el Turismo como un factor de dinamización económica, social y cultural integrado en el contexto regional y nacional”
Organización y Administración de Empresas Turísticas:“Desarrollar actividades
de
asesoramiento,
gestión,
dirección
de
empresas
y
organizaciones turísticas, tanto públicas como privadas”
Relevamiento de productos potenciales y Taller de Investigación de Recurso Turísticos:“Identificar,
analizar
críticamente
y
elaborar
productos
turísticos”
Taller de Investigación de Recursos Turísticos y Taller de monografía de Grado:“Realizar trabajos de investigación aplicada, relacionados con necesidades actuales del sector turismo o con innovaciones o tendencias referidas a él” ( Ver Anexo II Plan de estudios, Licenciatura en Turismo)
Siguiendo el análisis que realiza Miguel Ángel Zabalza en Competencias Docentes del profesorado Universitario, en el diseño curricular de la Licenciatura en Turismo “(…) la tendencia prevalente es orientar los estudios universitarios de cara a la profesionalización” (Zabalza: 2003,26). Hay un protagonismo casi exclusivo de la orientación al mercado laboral. Esta tendencia es la que justifica la enseñanza del inglés con propósitos específicos- ESP, que se describiera previamente en este trabajo. La enseñanza del idioma inglés se estructura en cuatro años de cursado; la. Los espacios curriculares son Inglés I; Inglés II; Inglés III e Inglés IV y la carga horaria anual de 180 horas es la mayor carga prevista para una asignatura anual en el plan de estudio. El área humanística, incorporada a través de la materia “Problemática sociológica del turismo”, representa un porcentaje mínimo de la carga horaria curricular, solo un 2,87 % (90 horas de un total de 3135), y se dicta en el cuarto año de la carrera.
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En cuanto al sistema de ingreso a la Licenciatura en Turismo corresponde aclarar que el requisito de ingreso es tener título secundario o Polimodal. Si el aspirante no lo posee, la certificación que acredite su finalización sin materias adeudadas; en caso de no tener el secundario completo o ser mayor de 25 años, el aspirante se rige por la ordenanza Nº 036/9516. El sistema de evaluación de Inglés I consiste en diferentes tipos de evaluaciones. Evaluaciones diagnósticas, evaluaciones de proceso y evaluaciones finales o de resultado. Las evaluaciones de diagnóstico se llevan a cabo al inicio de cada cuatrimestre. Estas evaluaciones contemplan un análisis del nivel de conocimientos previos de los estudiantes al inicio de su ingreso al sistema universitario, en el primer cuatrimestre; y una observación de los logros conceptuales adquiridos a partir de dicho ingreso en el segundo cuatrimestre. La evaluación en proceso o formativa se realiza durante el desarrollo de las actividades áulicas. Este tipo de evaluación contempla las interacciones entre estudiantes, los procedimientos que estos desarrollan para apropiarse del conocimiento, y las producciones individuales y grupales. Las evaluaciones de resultados o final, se formalizan mediante 2 (dos) parciales escritos. Inglés I es una asignatura de régimen de promoción a través de estos parciales escritos, en los cuales los estudiantes deben aplicar los criterios que rigen los usos de tiempos verbales a situaciones comunicativas o de tipo instrumental determinadas en el marco de la especialidad. La nota mínima obtenida en cada parcial, a los efectos de lograr la promoción debe ser de 7 (siete). Si el estudiante obtiene entre 4 (cuatro) y 7 (siete) logra la regularización de la asignatura y si obtiene menos de 4 (cuatro) reviste la categoría de libre. En caso de no obtener la promoción pero cumplimentar la asistencia y lograr la categoría de regular, debe rendir examen final escrito y oral. En caso de no
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En la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales de la UNaM, el ingreso a la Licenciatura en cuestión es libre e irrestricto.
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cumplimentar la promoción ni la asistencia registra la categoría de “libre”. Como tal debe rendir eximen final escrito y oral libre o recursar el espacio curricular. Estas consideraciones respecto del currículum formal de la Licenciatura en Turismo, y especialmente los estilos de evaluación que se realizan, son otros emergentes de consideración que, a mí entender, justifican la propuesta de aprendizajes colaborativos en las clases de Inglés I. A partir de los cambios, que se intentarán promover, buscaré que el desarrollo de la propuesta de enseñanza se acerque más a un enfoque didáctico problematizador (Porlan y Rivero; 1998:137; en Alcalá, Aguirre y Ledesma (2007). Desde este enfoque didáctico la institución ejerce una función social transformadora y crítica, respetando las diferencias culturales de sus miembros. La enseñanza creará los entornos necesarios para mediar críticamente entre los contenidos relevantes y los intereses de los sujetos que aprenden; de esta manera el aprendizaje consistirá en la re-elaboración de significados académicos y el conocimiento será el producto de un proceso construido social e históricamente. La intervención pedagógica que propongo se fundamenta, como ya he mencionado, en datos obtenidos en observaciones de clases realizadas durante el desarrollo del Módulo II de la Especialización en Didáctica y Currículum; en registros de estadísticas de los años 2005, 2006, 2007 y 2008 de estudiantes que cursaron Inglés y en las reflexiones que sobre las prácticas de la enseñanza han permitido colocar en tensión la formación previa del profesor de inglés y su prácticateórica. Uno de los problemas que planteo, el bajo rendimiento académico de los estudiantes, podría estar relacionado con el escaso índice de interacción en las clases y el estilo de evaluación de proceso que se lleva adelante. Esta visualización surge, en principio, de una apreciación empírica, desde mi subjetividad y mi biografía. Me refiero a hechos tales como la frecuencia con que algunos estudiantes se retiran de las clases al promediar el horario previsto para la misma, por ejemplo al finalizar la primera hora de una clase de dos horas; o bien, dejan de asistir una vez logrado el porcentaje de asistencia requerido para mantener su regularidad. Pude observar también escasa comunicación entre pares en idioma inglés y la reticencia para resolver tareas en clase. En las clases observadas pude ver como las docentes tienden
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a llevar la voz cantante en las clases, interactuando verbalmente con los estudiantes, o realizando explicaciones. La interacción entre estudiantes es, como consecuencia, menos frecuente. En cuanto a los datos cuantitativos sobre las diferencias entre número de ingresantes y número de estudiantes que finalizan el cursado y lo promocionan, los mismos fueron obtenidos de la base de datos de la Secretaría de Asuntos Estudiantiles de la FHyCS y de los registros de exámenes parciales de la cátedra Inglés I de la Licenciatura en Turismo de la FHyCS.
1.2. Estadísticas de estudiantes que regularizan y promocionan Inglés I Los datos cuantitativos de los últimos cuatro años son los siguientes: Año
Inscriptos Total
%
Regularizaron
Promocionaron
Libres
Total
%
total
%
total
%
2005
218
100
25
11,47
41
18,81
151
69,64
2006
249
100
17
6,83
35
14,06
197
79,12
2007
174
100
22
12,64
60
34,84
92
52,87
2008
113
100
9
7,96
53
46,90
51
45,13
Fuente: base de datos de la Secretaría de Asuntos Estudiantiles de la FHyCS y de los registros de la cátedra Inglés I de la Licenciatura en Turismo de la FHyCS.
Respecto de los números relevados cabe destacar algunos datos que llaman la atención. En el año 2005 la suma de los porcentajes de regulares y promocionales es a todas luces inferior al porcentaje de estudiantes libres al finalizar el año de cursado, alcanzando el 70 % de los inscriptos. (Gráfico Nº 1). De la lectura de números y porcentajes del año 2006 surge que la suma de los porcentajes de regulares y promocionales es nuevamente inferior al porcentaje de libres, 70%, e incluso supera al porcentaje alcanzado en el 2005. (Gráfico Nº 2). En los períodos 2007 y 2008 se incrementó el número de estudiantes que regularizaron y
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promocionaron la asignatura, de la suma de ambos porcentajes se obtiene casi el 50 % del total en 2007 y el 55 % del total en 2008. (Gráficos 3 y 4)
Gráfico Nº 1 Representación de porcentajes año 2005
19%
Promocionaron 11%
Regularizaron Libres
70%
Gráfico Nº 2 Representación de porcentajes año 2006
14% 7% Promocionaron Regularizaron Libres
79%
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Gráfico Nº 3 Representación de porcentajes año 2007
34% Promocionaron Regularizaron Libres
53%
13%
Gráfico Nº 4 Representación de porcentajes año 2008
45%
47%
8%
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Promocionaron Regularizaron Libres
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Mi labor en Inglés I es la inherente al cargo de Jefe de Trabajos Prácticos, Dedicación Semi exclusiva. Con este cargo me desempeño como auxiliar de docencia en esta cátedra de la Licenciatura en Turismo desde el año 2007. Me parece relevante destacar que el incremento en los porcentajes de alumnos promocionales del año 2008 es coincidente con el período en que iniciara mis estudios en la carrera de Postgrado de la especialización en Didáctica y Currículum. Dentro del marco de la especialización tuve la oportunidad de iniciar un proceso de reflexión crítica respecto de mi concepción de práctica-teórica docente y el currículo prescripto y pasivamente aceptado. Estas reflexiones se transfirieron de alguna manera a mi práctica docente. Las preguntas inaugurales que sacudieron mis cimientos en tanto sujeto epistémico fueron: Los proyectos curriculares tanto institucional como áulico ¿los acepto acríticamente? ¿Cuál es su efecto en la tríada docente-estudiante-conocimiento? ¿Este posicionamiento es posible de re-direccionar? La recuperación de los diarios de memoria, las vivencias en el marco de las micro experiencias realizadas en el Módulo III y la preparación para el coloquio de este mismo módulo, me hicieron ver que resulta difícil responder a estas preguntas sin exponernos, y exponer nuestras prácticas, ante nosotros mismos y nuestros pares. La tendencia a estar a la defensiva ante la visualización de estos cuestionamientos, pone trabas, de manera consciente o inconsciente, al crecimiento profesional. Por otro lado la apertura, la discusión sobre los acontecimientos y las reflexiones de bucle simple y doble bucle (Argyris & Schön, 1974), facilitan dicho crecimiento. En las instancias de reflexión individual y grupal, fue posible develar que no importa si las creencias sobre nuestras propias prácticas son implícitas o explícitas, es eventualmente el reconocimiento de las mismas lo que contribuye a un análisis más profundo de nuestras acciones y actitudes y, consecuentemente, de las acciones y actitudes de nuestros estudiantes.
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2. Fundamentos Teóricos Dentro de los fundamentos teóricos que sustentan esta propuesta de intervención, cabe reflexionar, entre otros temas centrales, acerca de las implicancias del aprendizaje de una lengua extranjera y su desarrollo; el aprendizaje reflexivo en el nivel superior; y la potencialidad del trabajo grupal.
2.1.
El aprendizaje de una lengua extranjera
En Pensamiento y Lenguaje (edición original en ruso 1934) Vigotsky establece relaciones entre la adquisición de la primera lengua y una lengua extranjera, considerando que una lengua extranjera se asimila de manera diferente a una lengua madre por varias razones, en principio indica que “El idioma extranjero consiste en un sistema de signos que corresponde a conceptos ya adquiridos anteriormente. Esto se debe en parte a que los significados de las palabras están ya preparados y desarrollados, los cuales únicamente se traducen al idioma extranjero” (Vigotsky; 1982: 197) y continúa afirmando que este nuevo idioma se asimila en condiciones externas e internas diferentes a las que tuvieron lugar en la adquisición de la lengua nativa. Sin embrago y pese a las diferencias en la manera en que el sujeto interioriza y se apropia de su primera lengua y una lengua extranjera, estos procesos son igualmente peculiares. “Pero estas diferencias no deben ocultarnos que los procesos de asimilación de la lengua materna y la lengua extranjera tienen en común que se refieren a una clase única de procesos de desarrollo del lenguaje, al que va unido el peculiarísimo proceso de desarrollo de la lengua escrita. La asimilación de la lengua extranjera utiliza todo el repertorio semántico de la lengua madre, por lo tanto el desarrollo de un idioma extranjero se fundamenta en el conocimiento de la lengua madre” (1982; 198)
El aprendizaje de la lengua extranjera no solo se fundamenta en el de la primera lengua, sino que además influye sobre ella. Vigotsky afirmaba que la asimilación de
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un idioma extranjero eleva a un plano superior el conocimiento de la primera lengua y permite que el niño se libere de los fenómenos verbales concretos. Señala que, de acuerdo a sus investigaciones, la asimilación de una lengua extranjera guarda relación con las condiciones de asimilación de la formación de conceptos científicos, al considerar estos procesos de aprendizaje como no espontáneos. La adquisición de una primera lengua en cambio, es considerada por el investigador y sus colaboradores como un proceso espontáneo. En relación al aprendizaje de las lenguas el mismo autor considera que las relaciones del pensamiento y la palabra constituyen un proceso y una serie de desarrollos complejos y misteriosos. “La relación entre el pensamiento y la palabra no es una cosa, sino un proceso, esa relación es el movimiento del pensamiento a la palabra y al revés, de la palabra al pensamiento. A la luz del análisis psicológico (…) atraviesa una serie de fases, en los cuales experimenta los cambios propios del desarrollo. No se trata de un desarrollo relacionado con la edad, sino de un cambio funcional (…) El pensamiento no se manifiesta en la palabra sino que culmina en ella” (1982:296)
Vigotsky identifica dos planos en el lenguaje “el aspecto interno, con sentido, semántico del lenguaje y el externo, el aspecto sonoro, fásico, aunque forman una auténtica unidad, cada uno de ellos tiene sus propias leyes de movimiento” (1982:297). Estos planos no se desarrollan de forma paralela, argumenta; y mientras el aspecto fásico evoluciona de las partes al todo; el plano semántico evoluciona del todo a las partes. Los emergentes a problematizar, por lo tanto, van más allá de los índices de promoción de los estudiantes, aunque se manifiestan a través de ellos. La superación de los mismos implica una mirada más amplia, reflexiva e integradora a los procesos de aprendizaje que desarrollan los aprendientes en su ingreso al sistema universitario, y su posterior permanencia en el mismo. Al intentar el aprendizaje de una lengua extranjera el estudiante experimentará dificultades para expresar lo que piensa. En su interacción cognitiva intrapersonal; y social- interpersonal, con otros más capaces o experimentados podría encontrar el
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andamiaje que le ayude a superar este desfaje, estructurando tanto el pensamiento como la articulación del nuevo idioma. En este sentido el autor refiere que “La estructura del lenguaje no es el simple reflejo especular de la estructura del pensamiento. (…) el lenguaje no expresa el pensamiento puro. El pensamiento se reestructura y se modifica al transformarse en lenguaje.” (Vygotski; 1993: 298) El diálogo social y personalmente significativo entre pares será una herramienta importante para facilitar el aprendizaje. La interacción social se presenta como un factor fundamental para el desarrollo de contenidos durante los períodos de escolarización que viven los sujetos. En el caso del desarrollo de aprendizajes colaborativos en las clases de Inglés I, el contexto socio afectivo propiciaría que, con la ayuda de pares tutores, se generen situaciones de aprendizaje donde lo colectivo influya positivamente en los aprendizajes cognitivos, culturales y sociales de los sujetos que consciente y reflexivamente estarán en posición de construirlos. De este modo con la ayuda, mediación entre pares y la guía del docente, los aprendices podrían recuperar el protagonismo en sus aprendizajes al tiempo que se apropiarán de los contenidos específicos que hacen a su quehacer como futuros licenciados en turismo.
2.2.
Aprendizaje reflexivo
Brockbank y McGill (2002) destacan la trascendencia del aprendizaje reflexivo en la enseñanza universitaria por la integración que el mismo supone. Para estos autores el aprendizaje reflexivo recoge e integra el saber, el yo, la acción, los medios y los materiales y refuerza las relaciones e interacciones que se suceden en este proceso. Destacan que el centro de estas relaciones es el aprendizaje de los estudiantes. Refiriéndose a sus biografías, Brockbank destaca la emoción en el aprendizaje, la humanidad como elemento central que promueve el deseo de aprender. McGill usa una frase reveladora sobre la importancia que les confieren a las personas en el acto educativo “No me pusieron pruebas en las que yo fracasaría con toda seguridad. Cada uno a su manera me afirmó en lo que yo era capaz de hacer” (2002; 30); y la
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importancia de “… hallar mi voz frente a la simple retransmisión de la condición objetiva del discurso” (2002; 32). Los autores sostienen que el aprendizaje reflexivo puede y debe ser propugnado. La pregunta que surge es ¿Cómo hacerlo? A fin de dar una respuesta citan a Barnett (1997) y algunas “técnicas” o “destrezas” que pueden ser de utilidad. Entre ellas Barnett sugiere: establecer un marco educativo de referencia en el que los estudiantes puedan hacer sus propias exploraciones estructuradas; dar a los estudiantes la posibilidad de intervenir por turnos; escucharlos atentamente respetando los puntos de vista de los otros; demostrar apertura para que los estudiantes no sientan temor de hacer sentir su voz y d escuchar su propia voz. Pese a que estas técnicas pueden ayudar al docente y a sus estudiantes, Brockbank y McGill consideran que no son suficientes y que quizás habría que buscar la respuesta no solo en el desarrollo de estas destrezas sino también en la reflexión directa del propio docente sobre su práctica profesional, que debería realizarse con otros a fin de evitar el exceso de auto tolerancia. Justamente en este sentido y a partir de una búsqueda personal que me acerque más a los modelos de aprendizaje crítico reflexivo que proponen estos autores, es que inicié, como lo explicitara en las palabras preliminares de esta presentación, una observación sistemática de mis prácticas junto a un grupo de docentes que comparten la misma preocupación. Así como es fundamental este diálogo con uno mismo y con los colegas, Brockbank y McGill aluden al diálogo reflexivo con y entre los estudiantes en la estrategia de enseñanza y aprendizaje, en cuanto elemento que forma parte del fundamento racional de la asignatura. “Para que los estudiantes reflexionen sobre su
aprendizaje necesitan un medio
adecuado y habitual que utilizar en su reflexión. Puede tratarse de un ensayo, un trabajo de seminario, el informe de un proyecto,
(…) el medio variará según la
asignatura y los objetivos y resultados de aprendizaje que se pretenda” (Brockbank y McGill: 2002; 149)
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Los instrumentos de reflexión que los estudiantes tendrán a su alcance serán, entre otros, diarios de clases, registro de observaciones, grabaciones de clases o partes de ellas y encuentros periódicos con la coordinación de las tutorías de pares.
2.3.
Dimensión del trabajo grupal y los grupos colaborativos
El trabajo grupal que realizarán los estudiantes tendrá varias dimensiones. En relación a los grupos, en principio habrá dos grandes formaciones grupales; un grupo en cuanto ingresantes cursando Inglés I en la Licenciatura en Turismo, y un grupo en cuanto pares tutores. Dentro de estos grandes grupos no habrá, podría decirse, elección de conformación inicialmente. La integración de los mismos dependerá de razones ajenas a ellos, año de ingreso, asignatura cursada, regularizada o aprobada; sin embargo ambos grupos tendrán una característica similar, el hecho de que cada uno de ellos puedan llegar a conformar grupos de aprendizaje. Souto (2000) introduce el término “formaciones grupales” para referirse a las construcciones dinámicas que se establecen a partir de las interacciones entre los sujetos y entre los sujetos y las instituciones. Estas formaciones grupales conforman fenómenos altamente complejos debido, entre otros aspectos, a su diversidad, heterogeneidad, los tipos de interacciones que se suscitan entre los sujetos, vinculaciones, y caos y desorden
inicial generadores de un nuevo orden.“Las
formaciones grupales surgen en el marco de las clases escolares y de los intersticios institucionales y se caracterizan por su complejidad” (2000: 34). Estas formaciones grupales en busca de una estructura, devengarán en grupos de aprendizaje, en tanto y en cuanto se creen relaciones entre los grupos y la institución; al mismo tiempo que se diseñen dispositivos grupales ; es decir una didáctica grupal que, para esta autora, hace mención a un “enfoque pedagógico (…) que va más allá de proponer metodologías específicas de trabajo” (2000: 54) incluyendo el aprendizaje individual como una parte indisoluble del aprendizaje grupal, en lugar de excluirlo.
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Souto (1993) define los grupos de aprendizaje como “Una estructura formada por personas que interactúan en un espacio y tiempo común, para lograr ciertos y determinados aprendizajes en los individuos a través de su participación en el grupo. Dichos aprendizajes que se expresan en los objetivos del grupo, son conocidos y sistemáticamente buscados por el grupo a través de la interacción de sus miembros” (Souto de Asch, M. 1987 en Souto: 1993; 55)
Los grupos clase estarán integrados por grupos más pequeños, que se relacionan hacia adentro de los mismos y con otros grupos mediante los conflictos, los pactos y la aparición de ciertas condiciones previas a su conformación tomando y aceptando roles y modificando su conducta. Estos pequeños grupos tienen objetivos compartidos con los grupos mayores y objetivos propios que hacen a las fortalezas de los mismos. La autora analiza los grupos de aprendizaje desde dos niveles, “(…) el fenoménico que lleva a captar al grupo como “gestalt” en constante transformación, y desde el que hace a su estructuración interna”. Los conflictos son esperables, “el concepto de conflicto hace alusión a encuentro de oposiciones, lucha de contrarios, combate, antagonismo, pugna, choque. Es un nudo en el que se cruzan y atraviesan aspiraciones, ideologías, intereses sociales, de clase…” (Souto: 1993; 94, 95). A través de la mediación de pares y evitando centrar las clases en modelos de interacción que excluyen lo grupal como por ejemplo: docente/ estudiante; o docente/pequeños grupos; y otros que limitan la grupalidad al grupo clase, como docente/ grupo clase; buscaré valorar la dimensión del trabajo de los pequeños grupos y la interacción de pares. Espero lograr a partir de esta intervención una participación más activa y espontánea en clase, a la vez que generar un clima más distendido de trabajo individual asistido. Los aprendizajes colaborativos cobrarán importancia en este contexto. Entiendo por aprendizaje colaborativo al que se desarrolla a partir de la interacción de estudiantes con habilidades mixtas en cuanto al nivel previo de conocimientos en la asignatura, el desarrollo personal y el estilo cognitivo al que apelan para acercarse al aprendizaje. Estos estudiantes pueden ser parte de un mismo
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curso o de distintos cursos. En los grupos conformados dentro de este estilo de aprendizaje se aprovechan mejor las experiencias entre pares, y las potencialidades individuales y grupales. Aquellos que tienen menos experiencia se benefician, desde el punto de vista lingüístico, en el caso del aprendizaje de lenguas; institucional y social, de quienes tienen más. Por otra parte los que tienen más experiencia tienen la posibilidad de afianzar sus conocimientos, capacidades y destrezas. A partir de las relaciones que se construyen entre pares en este contexto, no se busca solamente la apropiación de conceptos, sino también la facilitación del proceso de adaptación a nuevos contextos, ya sean estos institucionales, sociales o educativos. En este estilo de aprendizaje la responsabilidad que implica el proceso es a la vez intrapersonal e interpersonal, teniendo en cuenta que, dentro del marco de la Teoría Socio- Histórica, el par estudiante más avanzado es un agente mediador y proporciona un andamiaje para que el menos experto se apropie del conocimiento. El hecho de
compartir experiencias
y conocimientos
posibilita
además,
el
fortalecimiento de lazos, el par no solo aprende del otro sino con el otro. El docente no tiene el rol central de “amo” del conocimiento. Su participación dentro de los grupos colaborativos es propiciar el trabajo en grupos, dentro del salón de clases y fuera de él, en espacios de discusión y formación que permitan la articulación de las actividades a desarrollar así como la reflexión sobre las mismas. Durante el desarrollo de esta intervención pedagógica pondré el acento, justamente, en la construcción grupal de la lengua, en concordancia con la idea de Zona de Desarrollo Próximo de Vigotsky, la cual representa la “distancia entre el nivel real de desarrollo cognitivo, determinado por la capacidad de resolver un problema de manera independiente, y el nivel de desarrollo potencial, determinado por la capacidad de resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con pares más capacitados” (Vigotsky, 1978; 86; en Daniels; 2001: 88)
En la puesta en práctica de la propuesta de aprendizaje colaborativo en la enseñanza del inglés, será necesario definir ciertos roles para que el andamiaje y la interdependencia sea efectivos. Los estudiantes más experimentados, en cuanto a la vida universitaria, y avanzados en el aprendizaje del inglés, tomarán el rol de tutores.
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Los alumnos ingresantes serán los tutorados; estos verán favorecido su potencial para el aprendizaje y el desarrollo de actitudes de responsabilidad individual, a partir de las actividades que lleven adelante juntamente con los pares tutores. Desde la coordinación se planificará, ejecutará, controlará y evaluará las experiencias y actividades de los distintos grupos de trabajo. Entre las tareas de coordinación la socialización de los avances será fundamental para mantener vivas las interacciones colaborativas entre los grupos. La definición y aceptación de estos roles facilitará la obtención de resultados positivos en la inserción de los ingresantes a la vida universitaria y en el desarrollo de procesos de apropiación de saberes, conocimientos y habilidades que podrían modificar la situación planteada como problema. 3.
Antecedentes relacionados Referiré, en principio, dos antecedentes que a mi criterio están relacionados con
la propuesta. Uno de ellos en el nivel universitario en Argentina; el otro en el nivel medio- High School, en Estados Unidos de América. En el ámbito de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales de la UNaM se registra como antecedente, la experiencia registrada en la Tesis de Maestría de Guzmán, A. “Lo tutorial, una utopía que se reconstruye y se resignifica” (2005) entre los años 1995 y 1997, sistema de tutorías con la participación de estudiantes de cursos superiores de la carrera de Profesorado en Educación Diferenciada (Actualmente Profesorado en Educación Especial) en carácter de Tutores y Cotutores, quienes ejercieron su función con los alumnos ingresantes17. La coordinación estuvo a cargo de dos docentes de la carrera mencionada. El proyecto fue organizado como una alternativa de intervención para resolver aspectos de la problemática planteada por la inclusión del estudiante ingresante al ámbito universitario. Sus propulsores consideran que han brindado un aporte para avanzar en la resolución de esta problemática.
17
Sistema de Tutorías denominado “Lo Tutorial: Una Utopía a Concretar”
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En el ámbito de la Battleboro Union High School, se puede tomar como antecedente el proyecto de trabajo colaborativo “La colaboración: La Construcción de Significados Compartidos en una Segunda Lengua”- Collaboration: constructing shared understandings in second language acquisition. Esta experiencia tuvo lugar en el salón de clases de Francés como Lengua Extranjera a cargo de la Profesora Maggie Brown Cassidy y registra el proceso de construcción de saberes compartidos que realizan los estudiantes a partir de la colaboración entre pares con la guía de la docente. Ambos antecedentes representan referencias importantes. En el caso de la experiencia “Lo tutorial, una utopía que se reconstruye y se resignifica” la relaciono con esta propuesta de intervención pedagógica desde lo teórico y lo metodológico. Tomaré de esta experiencia el significado otorgado a la palabra “tutor”. “El término se ha recortado a la tutoría intencional, sistemática y presencial, dentro del sistema de educación superior universitaria. (…) no es cualquier tipo de intencionalidad (…) necesita ingresar en el campo del otro a través de una (…) acción dialógica, cuyo motor principal es el diálogo reflexivo (…) en el escenario de una práctica educativa” (Guzmán: 2005, inédito; 35)
Desde lo metodológico retomo el hecho de trabajo a partir de un intento por explicar un emergente a partir de ciertos datos cuantitativos y cualitativos y transformar una situación de base a través de una intervención educativa, tomando el acto educativo como práctica social. En el caso de la experiencia de la Battleboro Union High School, me parece interesante recuperar la importancia de la mediación de pares y el trabajo colaborativo a dos niveles. Por un lado entre estudiantes, según la descripción que se obtiene de las prácticas educativas y por otro entre docentes ya que Donald Freeman, el autor del capítulo al que hago referencia, toma como insumo las clases de la Profesora Maggie Brown Cassidy para un proyecto en el que pretendía estudiar el acontecer y los límites del salón de clase. En cuanto a la colaboración entre pares, el autor destaca como la interacción crea y corrobora el lenguaje. El conocimiento y
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uso del francés se construye en “las relaciones entre estudiantes, con la ocasional necesaria intervención y verificación de la profesora. (…) los estudiantes se hacen responsables, no de algo ajeno a ellos, sino del crecimiento en la comprensión del francés mediante la interacción entrevé ellos y con la docente” (Freeman: 1992; 65) Las relaciones que logran construir los estudiantes se basan en ciertos elementos fundamentales a los que apela la docente como la participación, el humor, la libertad, el auto control, la creación de materiales para facilitar el aprendizaje y la corrección de errores entre pares. En cuanto a la colaboración entre docentes, al leer las observaciones realizadas por Freeman, Brown Cassidy encontró que las mismas reflejaban sus prácticas docentes y le dieron un sentido de coherencia a las mismas y una visión objetiva de los significados que los estudiantes atribuían a las mismas. La colaboración entre estos docentes se basó en la confianza y la apertura.
“Yo creí que había un
significado y una lógica en sus prácticas que merecía ser recuperado; y ella creyó, a partir de nuestro primer encuentro, que yo buscaría en ese sentido” (Freeman: 1995; 78)
3.1.
Los pares tutores
En cuanto a las experiencias con pares tutores, este tipo de sistemas colaborativos registra variados antecedentes en el marco de la educación universitaria tanto en nuestro país como en el exterior. Citaré algunos de ellos que considero aportes valiosos a esta propuesta de intervención pedagógica desde el aspecto organizativo y de asignación de roles. Los casos escrutados cuentan con reglamentaciones emanadas de los Consejos Directivos de las Facultades donde se desarrollan. Considero que de ser sustentable esta propuesta, la misma podría ampliarse en el futuro y buscar este tipo de soporte institucional. Referiré en principio al sistema de tutorías entre pares en el ciclo básico en la facultad de Ingeniería de la UNER, en el ámbito de la asignatura Física I de las carreras de Bioingeniería e Ingeniería Biomédica.
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En este sistema, la figura del tutor está representada por estudiantes avanzados de la carrera, a quienes es precisamente su experiencia en dicho rol la que los habilita a actuar como tutores. La importancia de este tipo de interacción entre pares, para los autores de este proyecto, es que la “comunicación no estará signada por la asimetría propia de la relación docente-alumno”. Respecto de los roles de los actores intervinientes, se realizan conceptualizaciones muy interesantes. (Ver Anexo III Reglamento del Sistema de tutorías entre pares) “Tutoría: consiste en un proceso sistemático de acompañamiento durante la formación de los estudiantes que se concreta mediante la atención personalizada a un alumno o a un grupo reducido de alumnos por parte de un tutor académicamente competente y formado para esa función. Se desarrolla en el mismo contexto donde se realizan las actividades educativas, generando un espacio complementario de interacción y colaboración entre tutor y tutorado que haga más propicio el desarrollo de capacidades y competencias de los alumnos en el ámbito de la educación superior, en este caso. Tutor: es aquel que participa activamente
como agente dentro de la institución
brindando apoyo y orientación en los procesos de aprendizaje y de integración al ámbito universitario. Serán tutores en este proyecto los alumnos avanzados de Bioingeniería. Tutorado: aquel que es orientado por el tutor en su proceso formativo”. (Resolución “C.D.”Nº 096/08 de la FI, UNER. Sistema de tutoría entre pares)
La Facultad de Medicina de la Universidad del Rosario, en Bogotá, Colombia, estableció a partir del primer semestre del 2003, tras su aprobación en Consejo Académico, la estrategia pedagógica de tutoría de pares. Los objetivos de esta propuesta es premiar a los estudiantes con buen desempeño académico y apoyar el desarrollo de competencias en el auto-aprendizaje, la comunicación y la docencia. Tanto el Coordinador del programa, los estudiantes tutores y los tutorados, obtienen un reconocimiento tanto económico como en créditos académicos. En la Facultad de Psicología de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, funciona desde el año 2004 un sistema similar a los anteriores, en este caso propuesto por los propios estudiantes de dicha institución. La tutoría en este programa está principalmente destinada a ingresantes, con el fin de desarrollar y
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potenciar habilidades para la óptima inserción y adaptación de éstos al mundo universitario. Los organizadores y coordinadores del sistema consideran que lo que en la teoría parece un sistema casi ideal, en la práctica puede acarrear algunos inconvenientes, por lo que es menester una planificación de las actividades de modo que las temáticas son estratégicamente ordenadas para que los aprendizajes sean más significativos para los tutorados al tomar conciencia de que lo que se le presenta está planificado seriamente lo que posibilita que él mismo se comprometa en el proceso. De esta forma consideran que se evitan improvisaciones. El sistema implementado, por ejemplo, en los años 2007 y 2008 consiste en una serie de sesiones en cada una de las cuales se desarrollan temáticas diversas. En cuanto al funcionamiento y desarrollo de los grupos se instalan discusiones sobre valores y ética profesional, trabajo en equipo, autoestima, toma de decisiones, manejo del estrés. Al cierre del primer año se formaliza la evaluación de la primera fase. Al finalizar el segundo año se realiza la evaluación final de la propuesta. El desarrollo de la propuesta de intervención pedagógica para la cátedra Inglés I, guarda aspectos similares con los sistemas implementados en la FHyCS de la UNaM y en otras universidades y, a la vez, diferencias que hacen a la subjetividad de los actores y, al decir de Schutz, “al mundo al alcance” de los mismos.
4. Objetivos de la intervención pedagógica a.
Objetivo general: •
DESARROLLAR la apropiación de la lengua extranjera Inglés a través de aprendizajes colaborativos entre pares, con vistas a mejorar el rendimiento académico de los estudiantes.
b. Objetivos específicos: •
IMPLEMENTAR un dispositivo de trabajo tutorial de pares tendientes a facilitar la construcción grupal de la lengua desde la interacción social y un abordaje colaborativo de la enseñanza y el aprendizaje.
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•
PROMOCIONAR el trabajo voluntario de estudiantes avanzados de Licenciatura en Turismo de la FHyCS que hayan aprobado las asignaturas Inglés I e Inglés II, en el rol de alumnos tutores.
5. Metodología propuesta 5.1. Criterio de selección de los tutores Teniendo en cuenta que la mediación de los pares tutores será fundamental para el cumplimiento de los objetivos propuestos, la participación de estos será voluntaria. Presentaré la propuesta de intervención y los objetivos de la misma a estudiantes de la Licenciatura en Turismo que hayan aprobado Inglés I; y a quienes hayan aprobado o regularizado Inglés II. Estimo que un tutor cada 10 (diez) ingresantes que se encuentren cursando Inglés I será un número adecuado. Tomando como ejemplo los 113 inscriptos en el año 2008, la propuesta requerirá del trabajo colaborativo de 13 (trece) pares tutores. Las formas participativas propiciarán que en cada etapa del proyecto los participantes ingresantes, los pares tutores y la coordinación tutorial tengan la oportunidad de identificar los problemas planteados y, a partir de esta identificación, seleccionar las actividades más adecuadas para accionar sobre ellos en la búsqueda de posibles soluciones. Los ingresantes tutorados podrán evaluar luego de los primeros trabajos prácticos y exámenes parciales, en que medida han accedido al conocimiento propio del quehacer de los Licenciados en Turismo y han logrado apropiarse del mismo de manera reflexiva e independiente. Al participar, del mismo modo, en las evaluaciones parciales y finales de la propuesta de intervención se verán involucrados en estos procesos de apropiación de conceptos, ideas y formas de abordar la problemática del aprendizaje de una lengua extranjera dentro del marco de Ingles I de la Licenciatura en Turismo.
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5.2.
Procedimientos
Luego de la convocatoria a
los estudiantes de cursos superiores que hayan
regularizado y/o aprobado la asignatura se indagará, entre quienes se encuentren cursando Ingles II e Ingles III, acerca de las experiencias vividas durante el cursado de Ingles I considerando su situación de recién ingresados al sistema universitario en ese momento. Los estudiantes podrán compartir sus experiencias con sus pares o bien escribirlas brevemente. Al mismo tiempo serán informados respecto de los problemas planteados y se socializará la propuesta de intervención; proponiendo su inclusión como actores de dicha intervención. Recordar su ingreso al sistema universitario y las dificultades y facilidades que experimentaron, posibilitará un acercamiento solidario y colaborativo hacia los ingresantes. Durante el desarrollo del primer año de la propuesta y al finalizar el mismo tendrán lugar nuevos encuentros y nuevas entrevistas individuales y grupales a fin de escuchar la voz de los actores, tanto de los pares tutores como los tutorados. Se valorarán las opiniones críticas respecto de lo realizado, obteniendo así datos importantes que podrán servir de fuentes para el mejoramiento de esta propuesta de intervención pedagógica o para otras propuestas similares. Las tareas a desarrollar durante los dos años previstos para el cumplimiento de la propuesta de aprendizaje colaborativo estarán debidamente pautadas. Las tareas a desarrollar por la Coordinación Tutorial serán las siguientes: a) Informar sobre la propuesta de intervención pedagógica; b) Atender las demandas de los ingresantes cursando la asignatura Inglés I; c) Asistir a los grupos de primer año en cuestiones relacionadas a la apropiación de una lengua extranjera en el marco de la educación universitaria; d) Orientar a tutores y tutorados en la metodología de los grupos colaborativos; e) Citar a reuniones plenarias de los grupos de pares tutores; f) Guiar el proceso de reflexión de los grupos colaborativos; g) Orientar frente a los obstáculos que se presenten;
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h) Evaluar e informar sobre la marcha de la propuesta de intervención pedagógica. Las tareas a desarrollar por los pares tutores serán las siguientes: a) Cumplimentar la inscripción formal a la propuesta de intervención; b) Detectar las demandas individuales y grupales en las actividades áulicas; c) Evaluar las fortalezas y obstáculos emergentes de la dinámica de los grupos colaborativos; d) Coordinar con los tutorados los encuentros fuera de las clases; e) Confeccionar los distintos instrumentos de registro y desarrollo de la propuesta; f) Asistir a los tutorados que así lo demanden en la apropiación del conocimiento; g) Derivar a la coordinación los requerimientos que no pueda resolver; h) Ejercer el rol de nexo entre los tutorados y la coordinación tutorial; i) Participar en las reuniones de reflexión previstas; j) Confeccionar los informes de avances referentes a sus funciones como tutores. Las tareas a desarrollar por los tutorados serán: a) Informarse sobre la propuesta de intervención pedagógica; b) Participar en la dinámica de los grupos colaborativos; c) Solicitar asistencia a los pares tutores a fin de resolver emergentes relacionados con los contenidos de la asignatura Inglés I; y con la adaptación al sistema universitario; d) Participar en las reuniones de reflexión previstas. Las actividades serán clasificadas en dos tipos: A) Actividades de preparación B) Actividades de intervención
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Año 2009 A) Preparación: Actividades 1. Definir la función de la Coordinación tutorial 2. Definir las tareas que realizarán los pares tutores. 3. Definir las tareas entre la coordinación Tutorial y los tutores. B) Intervención: Actividades 1. Convocatoria a pares tutores. 2. Socialización de la propuesta a los pares tutores interesados. 3. Reuniones para la construcción de las intervenciones 4. Reuniones para la implementación de diferentes recursos didácticos: Diarios de clase; grabaciones de clases ; registro de observaciones (RED) 5. Reuniones de pares tutores-pares tutorados. 6. Reuniones grupales de supervisión de actividades por parte de la Coordinación Tutorial. 7. Sistematización de los datos; confección de informe parcial y socialización de resultados.
Año 2010 A)
Preparación: Actividades 1 Redefinir la función de la Coordinación tutorial. 2 Redefinir las tareas que realizarán los pares tutores. 3 Redefinir las tareas entre la coordinación Tutorial y los tutores.
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B) Intervención: Actividades 1 Socialización y evaluación de los resultados obtenidos en el año 2009. 2 Nueva convocatoria a pares tutores. 3 Socialización de la propuesta a los pares tutores interesados 4 Reuniones para la construcción de las intervenciones 5 Reuniones para la implementación de diferentes recursos didácticos: Diarios de clase; grabaciones de clases ; registro de observaciones (RED) 6 Reuniones de pares tutores-pares tutoreados. 7 Reuniones grupales de supervisión de actividades por parte de la Coordinación Tutorial. 8 Sistematización de los datos; confección de informe final y socialización de resultados.
5.3.
Instrumentos de registro y desarrollo de la propuesta
Los instrumentos de registro de actividades servirán a su vez de insumos para el seguimiento del proceso de aprendizaje colaborativo entre pares y la verificación de modificaciones en el problema planteado.
5.3. 1. Grabaciones de clase Las grabaciones de clases podrán realizarse mediante sistemas de audio o de video. Las mismas podrán registrar lo que realiza un grupo de estudiantes, si fueran grabaciones de audio, utilizando un grabador en una posición estratégica. Podrán así mismo grabar lo que dicen los pares tutores si estos deciden usar un micrófono, focalizando en cualquiera de los dos casos el centro de interés. En el caso de
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grabaciones en video se podrán ubicar las cámaras en posiciones que permitan registrar la actividad de toda la clase o de pequeños grupos. Este tipo de instrumentos presenta ventajas y desventajas. Una de las ventajas es que; a diferencia de los diarios de clase, posibilitan la obtención de hechos y datos objetivos. Otra ventaja, tomando consideraciones de Richards y Lockhart (1994), es que las grabaciones capturan hasta los detalles más ínfimos del acontecer áulico y pueden ser re- examinadas las veces que sea necesario hacerlo. Entre las desventajas se encuentran las características especiales del tipo de equipamiento necesario y la ubicación de tal equipamiento en el aula. Este procedimiento requiere de cierto tiempo y puede ocasionar molestias en los estudiantes. Por ello, este tipo de registro, como cualquier otro que se tome, requerirán en el marco de la intervención que propongo, del consentimiento de los estudiantes, pares tutores y tutorados. Sin embargo y con el auge de las tecnologías modernas, considero que el uso de grabadores, mp3, mp4, cámaras digitales, filmadoras y celulares entre otros serán de interés para los estudiantes. A los efectos de facilitar el uso de estos instrumentos considero que sería conveniente empezar con grabaciones de ciertos momentos de las clases a diferentes grupos; para luego continuar con filmaciones breves.
5.3. 2. Los diarios de clase Los diarios de clase proporcionarán un instrumento de doble uso. Por un lado servirán para la anotación o grabación de eventos e ideas que surjan en las clases a fin de puedan ser retomados en instancias posteriores de reflexión en los encuentros con los participantes. Por otro lado, los diarios de clase pondrán en evidencia en que grado los ingresantes logran apropiarse de los contenidos y el tipo de dificultades que encuentran en dicho proceso. Richards y Lockhart (1994) consideran que este tipo de instrumentos pueden ser usados para explorar las reacciones personales o grupales a ciertas actividades
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propuestas. Al mismo tiempo permite, a quienes llevan adelante estos diarios la formulación de preguntas y observaciones respecto de lo que acontece durante el desarrollo de las actividades. Los diarios proporcionaran de esta manera un instrumento muy valioso para proponer ideas a futuro, reformular los planteos iniciales y remarcar aspectos significativos de las clases. Durante el primer semestre, del primer año de desarrollo de la propuesta de intervención pedagógica, la tarea de escribir el diario será de carácter personal. Mientras que, la reflexión sobre su contenido, se realizara en encuentros períodicos con los pares tutores. A partir del segundo semestre del primer año de aplicación de la propuesta, seleccionaré a dos o más tutores para que se inicien en esta tarea. Serán instruidos a que realicen esta tarea usando, como máximo, 10 minutos de tiempo luego de la finalización de cada clase en la que participen. Podrán llevar un registro escrito o grabado. Las reflexiones sobre sus diarios serán compartidas en encuentros con los otros pares tutores.
6. Cronograma de Actividades. Año 2009 CRONOGRAMA AÑO 2009 Mes Actividades 03 A 1-2-3 B 1-2-3 B 4-5 B6 B7
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Año 2010 CRONOGRAMA AÑO 2010 Mes Actividades 03
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A 1-2-3 B 1-2-3 B 4-5 B6 B7 B8 7.
Evaluación de la propuesta de intervención pedagógica Durante el proceso de evaluación del proyecto de intervención pedagógica se
intentará verificar: •
La sustentabilidad del proyecto;
•
El carácter participativo y colaborativo del proyecto; y
•
La modificación de la situación de base.
7. 1. Sustentabilidad del proyecto Verificaré que el proyecto ha sido sustentable mediante las actividades de preparación de los pares tutores y el trabajo cooperativo en clase con el objeto de optimizar la situación de base y lograr una continuidad en la experiencia. Entiendo por continuidad la normatización de la propuesta de intervención para ser aplicada nuevamente en el futuro instalando formas reflexivas de acercarse tanto a la enseñanza como al aprendizaje y al conocimiento. Pretendo que los actores se
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involucren promoviendo en otros estudiantes los aprendizajes colaborativos en las clases de inglés.
7.2. Carácter participativo y colaborativo del proyecto La importancia de esta propuesta radica en la interacción; el principio de actividad y de proceso intersubjetivo-intrasubjetivo-intersubjetivo. Los estudiantes podrán interactuar con ellos mismos y con los otros, logrando paulatinamente la apropiación de los elementos necesarios para su formación y al mismo tiempo regulando su comportamiento dentro del ámbito de la clase. Baquero identifica esta apropiación, en la línea de pensamiento de Vigotsky, como procesos que van más allá de la interiorización constituyentes de los procesos Psicológicos Superiores y explicitados en la “Ley de doble formación o Ley genética general del desarrollo cultural”. “Lo externo se identifica con lo social, por lo que la interiorización se refiere siempre a la reorganización de lo interior de una operación psicológica puesta en juego en el medio social y por lo tanto ligada a la línea cultural del desarrollo” (Baquero: 2001; 45)
Baquero, citando a Wertsch (1998) distingue entre interiorización y apropiación. Considera a la interiorización como dominio y al uso como apropiación. Por apropiación supone que el individuo toma algo que es ajeno y lo hace propio. En el caso del lenguaje esta apropiación implica que le da su propia intención semántica y expresiva. Desde esta perspectiva en el caso de las lenguas extranjeras se puede observar, según mi experiencia, que los estudiantes logran la interiorización de las mismas pero no siempre la apropiación. Coincido, modestamente, con Baquero en que muchas propuestas de intervención encuentran obstáculos al momento de concretarse o no logran los resultados esperados porque no se puede lograr el consenso y la apropiación necesarios por parte de los actores intervinientes. Aquí radica justamente la importancia del carácter colaborativo y participativo del proyecto. El control del estudiante de si mismo, la regulación de su comportamiento,
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la adecuación al nuevo contexto institucional y a los cambios que implican el aprendizaje de una lengua extranjera solo serán posibles en el marco de su encuentro con el otro y consigo mismo. La ley de doble formación establece como premisa que “(…) en el desarrollo cultural toda función aparece dos veces; primero a nivel social; y más tarde a nivel individual. Primero entre personas (interpsicológica) y después en el interior del propio niño (intrapsicológica). Esto puede aplicarse a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos” (Vigotsky, 1988b:94; bastardillas en el original; en Baquero: 2001; 42)
7.3. Modificación de la situación de base Podré comprobar que la situación ha variado al finalizar los períodos de clases 2009 y 2010, mediante la comparación de las estadísticas que se presentan en esta propuesta de intervención y las estadísticas que surjan luego de la misma. La voz de los participantes que se evidenciará en los encuentros, diarios de clase y observaciones previstos en el cronograma de actividades, serán una fuente de diálogo, reflexión y evaluación. Al mismo tiempo estas voces indicarán si los estilos de enseñanza y aprendizaje han sufrido variaciones sustanciales que promuevan la apropiación de los contenidos por parte de los estudiantes ingresantes; y si los estudiantes avanzados visualizan estos contenidos como esenciales para su formación de grado. De ser exitosa, esta intervención pedagógica podría resultar doblemente beneficiosa. No solo se modificaría la situación de base, incrementándose los índices de estudiantes promocionados y /o aprobados; sino que también se lograría un cambio cualitativo en la calidad de aprendizaje que los mismos realicen, en la reflexión que realicen sobre su aprendizaje y en el reconocimiento del valor del trabajo colaborativo y participativo.
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• Souto, M. (1993) Hacia una didáctica de lo grupal. Bs As, Miño y Dávila editores. • Valles, M. (1997) Técnicas cualitativas de investigación social. Reflexión metodológica y práctica profesional. Madrid, Síntesis. • Villanueva M.L.; Navarro L. (Eds.)(1997) Los estilos de aprendizaje de lenguas. Un estudio sobre las representaciones culturales y las interacciones de enseñanza-aprendizaje. Colección “Summa” serie filológica Nº 6. Castelló de la Plana, Universitat Jaume I. • Vigotsky, L.S. (1982) Obras escogidas II. Incluye Pensamiento y Lenguaje, Conferencias sobre Psicología. Traducción José María Bravo. Madrid, Visor Distribuciones. • Woods, I. (1993) Experiencias críticas en la enseñanza y el aprendizaje. Barcelona, Paidós. • Zabalza,
M.
A.
(2003)
Competencias
Universitario, Barcelona, Nancea.
Silviamendez2009
Docentes
del
Profesorado
70 Universidad Nacional de Misiones
Universidad Nacional del Nordeste
Universidad Nacional de Formosa
Carrera de Especialización en Didáctica y Currículum Sede Misiones: Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales. Universidad Nacional de Misiones
Anexo I Panorama Histórico y conceptual de la didáctica de las lenguas PARADIGMA
PARADIGMA
SOCIOLINGÜÍSTICO
LINGÜÍSTICO
OBJETIVOS
METODOLOGÍA
PROBLEMAS
Rechazo
No se habla de
Aprender
la
La lengua no es
situación de aprendizaje
la
hablar
traducción y de la
un inventario de
METODO
de
científica de la
“Societé
utilización
designaciones
DIRECTO
condiciones
lengua,
Nationale des
L1. ejercicios de
de lo real. Imposibilidad de
Reproducción
(finales
del
siglo XIX)
la
de
la
lengua
en
naturales.
concepción pero
a
de de
la
Concepción ingenua de la
Victor y Franke
Orofesseurs
designación
relación
sostienen
que
de
Français
descripción de la
producir
hay que enseñar
en
Angle-
realidad. Enseñar
aprendizaje
enunciados
terre”
de
la
completos
(1882); “die
diferente
Praktische
lenguas vivas.
lenguaje-
realidad-pensamiento
y
manera
el de
lengua
las
materna.
de
No se tienen en
Sparchlernun g”
(1884);
“Le
Maitre
Phonetique” (1886) MÉTODOS
Del
Estructuralismo
Aprender
AURAL-
Clásico
:
hablar.
idiomas.
ORAL
Condicionamiento
cuenta
(Univ de Yale)
Syllabus
Programación
aspectos
AUDIOLING UAL
operante(Conductismo de
Army
Methods
formal.
Skinner)
Lado,
Fries
AUDIOVISU
Se
(Univ
de
AL
automatismos lingüísticos
Michigan)
(Años
por repetición (estímulo,
Los
“drills”.
40,50,60)
respuesta, refuerzo)
Los
drills
Condicionamiento (
trata
Pavlov)
de
al
crear
Bloomfield
a
Laboratorio
rígida
y
Premiero
se
Progresión
enseña
la
etapas.
comprensión,
Phrases
luego
lineal. por Drills,
l,os
psicolingüísticos . Linealidad, directivismo,
patron/Pattern
formalismo.
expresión
sentences.
Didáctica de la
tuvieron menos
oral y solo en
estructurales.
importancia en
una
los métodos del
etapa
Crédif-St-Cloud
expresión
(la influencia de
escrita.
Saussure
no
que evitar la
graduó
en
interferencia
la
Ejerc.
tercera
lengua escrita y de
la
la
comprensión.
Hay
propuestas
con la lengua
conductistas de
materna.
aprendizaje) MÉTODO
Neoconductismo.
Visión
Aprender
Audiovisual:
Problemas
en
SITUACION
Condicionamiento en la
comunicativa:
hablar.
diapositivas,
torno
la
AL
fase de fijación, ejercicios
Jacobson,
en
grabaciones
determinación
de repetición, asociación
Benveniste.
situaciones de
magnetofónicas.
de la motivación
Y
ESTRUCTU
Silviamendez2009
a
distintas
a
71 Universidad Nacional de Misiones
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Carrera de Especialización en Didáctica y Currículum Sede Misiones: Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales. Universidad Nacional de Misiones RO-
mensaje sonoro-situación
Estructuralismo
comunicación
Concepción rígida
y
GLOBAL-
visual.
:
.
de las fases de la
necesidades.
AUDIOVISU
Se habla de la importancia
Harris. El Inglés
Prioridad de
clase:
Falta
AL
de la motivación y el
Básico:
la
presentación,
autenticidad de
(Años 60 y
análisis
&
oral.
repetición, trabajo
los soportes.
primera
necesidades.
Directivismo
de
las
Hockett, Orden
Richards.
lengua
el
de
las de
Visión cultural:
Syllabus
sobre
mitad de los
Malinowski.
formal
doc.(explicitation),
problemas
en
70)
Enfoque
reempleo.
torno
la
situacional:
Gramática
Gramática
Firth (school of
implícita
African
inductiva.
and
e
a
implícita.
Oriental Studies, Londres). Primacía de la noción
de
estructura. Fuente: Villanueva M.L.; Navarro L. (Eds.)(1997) Los estilos de aprendizajes de lenguas. Anexo Panorama Histórico y conceptual de la didáctica de las lenguas; pág. 82. ENFOQUES
PARADIGMA
PARADIGMA
COMUNICATIVOS
SOCIOLINGÜÍSTICO
LINGÜÍSTICO
ENFOQUE
No existe un modelo
Concepto
NOCIONAL
psicológico explicito.
“competencia
FUNCIONAL:
Se comienzan a difundir
comunicativa”
comunicativa
actos
Niveles Umbral: The
las ideas de Vygotski, de
(Hymes,
concretada en la
(síntesis
de
Threshold
la Escuela de Ginebra,
Funciones
capacidad
nociones
y
Level(1975-1977.) Un
de Bruner… pero las
comunicativas y actos
reproducir actos
funciones).
Noveau
reflexiones psicológicas
de
de habla.
Progresión: mayor
práctica,
no quedan integradas en
Searle).
Se
a
marco
las
lenguaje.
centrar en las
complejidad
conductismo.
Curriculum nocional-
necesidades
gramatical de las
Se interpretan los
Se comienza a hablar del
funcional
comunicativas.
estructuras de los
Niveles Umbral
estudiante
Alexander).Curriculum
Syllabus
actos de habla.
como programas
por Actos de habla
Nocional-
Gramática y léxico
(Courtillon)
funcional
son
(Wilkins)
servicio
Seuil(1976-
1980)
propuestas
metodológicas. como
“aprendiz”.
de
Gumperz).
habla
(Austin, Usos
(Van
del
Ek,
OBJETIVOS
METODOLOGÍA
PROBLEMAS
Adquisición de
Programaciones
Concepción
la
basadas
competencia
de
intentan
en de
los habla
estructuralista de los
actos
A menudo, no se rebasa
menor
medios de
de
habla. en
la el del
) critica de Trim)
al los
objetivos comunicativos. Se intenta fomentar la interacción
y
diversidad
la de
prácticas comunicativas. Interés creciente por el APPROCHES
Silviamendez2009
Algunas propuestas se
Desarrollo
Practicas
muy
Las
propuestas
72 Universidad Nacional de Misiones
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proceso de aprendizaje y
inspiran
COMMUNICATIVE
por
Widdowson,
APPROACHES
( Años 80)
los
aspectos
en Labov,
personal de una
variadas.
didácticas no son
comp.
Diversificación de
siempre
idiosincráticos del uso
Haliday…que plantean
comunicativa
las situaciones de
consecuentes con
de las lengua.
un marco superior al
entendida como
comunicación.
los
de
competencia:
Se
Los
alumnos
como
aprendices y usuarios.
la
oración.
Naturaleza
discursiva,
plurifuncional de las
estratégica
partículas lingüísticas en
estimula
la
objetivos
discursivos
y
creatividad.
estratégicos.
Se favorecen las
Dirigismo.
sociolingüística.
actividades
Marco oracional.
Syllabus
interactivas.
No
(Silverstein, 1985).
funcional.
Se
siempre
en
Relaciones
Syllabus
según los casos, los
cuenta
las
procesual(Breen,
ejercicios
representaciones
Candlin,1980)
estructurales
el
discurso signo-
signo.
y
mantienen,
con
algunas variantes.
se
toman
previas,
la
interlengua, etc. Dispersión. Atomización.
ENFOQUE
Cognitivismo.
Lingüística del Texto.
Adquisición de
Presentación
Tratamiento de la
PSICOPRAGMATICO.
Constructivismo. Teoría
Análisis del discurso.
estrategias
discursiva (actos de
diversidad,
Metodologías
de
Pragmática.
diferenciadas
habla=
evaluación
Etnolingüística
según
Tratamiento de la
cualitativa
comunicativas
que
los
(Scripts:
esquemas Schank
y
los
y
integran un enfoque
Abelson, 1977).
Necesidad de ir mas
objetivos
diversidad.
procesual.
cognitivo. (años 80 y
“Experiential learning”
allá del enunciado (
comunicativos.
Programación
Tratamiento
90)
(Kolb, 1984).
Karmiloff
Estrategias
flexible, negociada.
integrador de la
1985; M. Hickmann,
comunicativas
Enfoque
E-A
1987)
de un extranjero.
comunicativo de la
lenguas:
Desarrollo de la
lengua
competencia
autonomía.
Aprendizaje
Syllabus basado
objetivos
global.
en
Estilos
cognitivos
aprendizaje 1988;
(Nunan,
Wenden
Rubin,1987; 199;
de
Smith,
&
Wenden,
Ellis,
1991).
Autonomia
(Holec,
1979,1988;
Richterich,
1981,1994; Narcy,1991)
tareas
escrita. por
COGNITIVOS (EEUU
a
partir. de
los
años
60)
Silviamendez2009
SOCIOLINGÜÍSTICO
LINGÜÍSTICO
OBJETIVOS
comunicativa es Características de
o proyectos.
los
Syllabus
Actividades
procesual(
cognitivas.
meta
conceptual de la didáctica de las lenguas; pág. 83.
PARADIGMA
las
específicos, tareas
Krashen,1984
PARADIGMA
las
(Prabhu, 1987)
Fuente: Villanueva M.L.; Navarro L. (Eds.)(1997) Los estilos de aprendizajes de lenguas. Anexo Panorama Histórico y
ENFOQUES
de
METODOLOGÍA
PROBLEMAS
materiales:
diversificados, autonomizadores.
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Rechazo de las tesis
Retorno a la
Desarrollo
cognitivo
de Skinner. Se rechaza
semántica
consiente
( princ., 60)
la memorización y la
(Brown, 1973,
significativo de
Desarrollo
de
siguen
Total Physical
practica mecánica.
Fillmore,
las estructuras
actividades
de
un
response
Se pone el acento en
1986)
de la lengua.
comprensión.
(Asher, 1965)
las
Gramática
Apropiación
Mayor o menor
estructural.
Community
individuales.
generativa.
personal.
uso
de
se
Language
Desarrollo
Desarrollo de
actividades
de
cuenta
Learning
psicolingüística.
la autonomía.
traducción.
(Curran, 1976)
Difusión de las ideas
Consideración
Métodos
Silent
de Piaget.
de los aspectos
dirigistas.
(Gattegno,
La adquisición de una
psico afectivos.
Empleo
de
1972-76)
lengua es un proceso
objetos
físicos
Suggestopedia
de
como
lingüística.(
(Lozanov,1978)
contrastación
mediadores,
todo ello habría
Way
diferencias de
la
construcción
Técnicas y
y de
hipótesis.
muy
variadas.
Los
currícula
lingüísticos teniendo importante
acento No
toman
en los
aspectos no
pragmáticos: en general
resolución
de
cierta
falta
de
consistencia
que
A
agregar
tareas ,empleo de
ciertas
instrucciones en
objeciones
el
especificas para
aula.
Desarrollo
del
aprendiz
cada método)
como
sujeto: toma de decisiones. Natural
Distinción
Approach
adquisición
(Terrel, 1977;
aprendizaje.
El
Krashen, 1982)
“Monitor”
es
el
responsable
de
las
universal
es
producciones: vinculo
inherente
a
entre lo adquirido y lo
cada lengua e
aprendido.
independiente de la L1.
Importancia
El
entre y
aprendizaje
Influencia
de
Desarrollo de
Se
busca
la
gramática
la competencia
implicación
del
de los postulados
generativa.
comunicativa a
aprendiz
en el
psicolingüísticos:
El
través del uso
proceso de E-A.
numerosos
del lenguaje en
Las
estudios
situaciones
deben
comunicativas.
significado para
importantes
el aprendiz.
evidencias
la
patrón
responde a un patrón
Influencia
universal:
los
orden
de
enfoques
natural. El “input”
comunicativos
debe
europeos.
comprensible.
ser Existe
un filtro afectivo.
practicas tener
de
Inconsistencias
muestran en
contra
las actividades de
(Hatch,1978:83;
comprensión.
Hakuta,
1976;
Hakuta
y
Rechazo gramática.
de
la
Cancino, 1977;Mc Laughlin, 1987)
Fuente: Villanueva M.L.; Navarro L. (Eds.)(1997) Los estilos de aprendizajes de lenguas. Anexo Panorama Histórico y conceptual de la didáctica de las lenguas; pág. 84.
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Anexo II Plan de estudios Licenciatura en Turismo
Título: Licenciado/a en Turismo Nivel: Grado Duración: 5 años Resolución: H.C.S Nº 051/99 PERFIL: Que el futuro egresado posea conocimiento y capacidad para: Analizar el fenómeno del turismo en el marco de globalización que caracterizan los procesos económicos y culturales de la actualidad. Dominar marcos teóricos y metodológicos que le permitan conceptualizar y desarrollar el Turismo como un factor de dinamización económica, social y cultural integrado en el contexto regional y nacional. Desarrollar actividades de asesoramiento, gestión, dirección de empresas y organizaciones turísticas, tanto públicas como privadas. Identificar, analizar críticamente y elaborar productos turísticos. Realizar trabajos de investigación aplicada, relacionados con necesidades actuales del sector turismo o con innovaciones o tendencias referidas a él ALCANCES DEL TITULO: Realizar estudios e investigaciones turísticas. Elaborar planes y proyectos turísticos. Operar sobre distintos aspectos de la realidad turística, introduciendo variables que la modifiquen. Desarrollar actividades de gestión operativa en empresas y organismos de turismo. Organizar y administrar empresas turísticas. Desarrollar actividades de asesoramiento sobre turismo. PLAN DE ESTUDIOS PRIMER AÑO Introducción al Turismo (Anual) Servicios Turísticos I (Anual) Productos Turísticos Mundiales (Anual) Introducción al Marketing de Servicios (Cuatrimestral) Laboratorio de Informática (Cuatrimestral) Inglés I (Anual)
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SEGUNDO AÑO Teoría del Turismo (Anual) Servicios Turísticos II (Anual) Productos Turísticos Nacionales (Anual) Laboratorio Integrado de Marketing (Cuatrimestral) Inglés II (Anual) Estadística I (Cuatrimestral) Estadística II (Cuatrimestral) TERCER AÑO Relevamiento de Productos Potenciales (Cuatrimestral) Servicios Turísticos III (Anual) Productos Turísticos de Misiones y el Mercosur (Anual) Estudio de Mercado (Cuatrimestral) Inglés III (Anual) Metodología de la Investigación (Anual) CUARTO AÑO Problemática Sociológica del Turismo (Anual) Problemática Económica del Turismo (Anual) Organización y Administración de Empresas Turísticas (Anual) Planificación Turística (Anual) Inglés IV (Anual) Taller de Investigación de Recursos Turísticos (Cuatrimestral) QUINTO AÑO Taller de Monografía de Grado. Pasantías en Organismos Públicos y Privados en empresas turísticas. Elaboración del Trabajo Final (Anual)
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Anexo III Reglamento del Sistema de tutorías entre pares Facultad de Ingeniería UNER CAPÍTULO I: FUNCIONES, CONFORMACIÓN Y COORDINACIÓN DEL STP Artículo 1: Se crea el Sistema de Tutorías entre Pares (STP) de la FI-UNER, siendo la Secretaría Académica responsable del mismo ante el CD. Artículo 2: La función del STP será generar un espacio de interacción entre los estudiantes de los dos primeros años de la Facultad de Ingeniería y sus pares más avanzados, para mejorar el rendimiento académico y contribuir a la disminución del índice de deserción, en los primeros años de la carrera. Para lo cual se tendrán en cuenta, al menos, las siguientes pautas: El STP deberá poder identificar problemáticas específicas en los alumnos y proponer estrategias de resolución. El seguimiento y asesoría de los tutorados, será por el término de sus dos primeros años de cursado. Durante este período, el tutor trabajará preferentemente con el mismo grupo de tutorados. El STP deberá colaborar en los procesos de ambientación universitaria de los estudiantes. El STP deberá asistir al tutorado aconsejándolo respecto de metodologías de abordaje y aprendizaje, de los contenidos inherentes a la/s materia/s en las cuales encuentre dificultades. El STP realizará un seguimiento de los tutorados, propiciando que los tutores establezcan contacto personal con los mismos en grupos reducidos, realizando encuentros periódicos a lo largo del año. Si bien los tutores no cumplirán funciones de Docentes Auxiliares Alumnos, no se descuidará la posible integración del STP al programa de formación y capacitación del personal de la FI-UNER. Artículo 3: El STP estará integrado por: El coordinador del STP, en la persona del responsable del área de Asesoría Pedagógica y Orientación Vocacional.
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Los asesores del STP, que serán los Directores de los Departamentos con incumbencias en el dictado de asignaturas de 1º y 2º año de la Facultad de Ingeniería Los tutores propiamente dichos Los alumnos tutorados Artículo 4: Serán funciones del Coordinador Dar amplia publicidad al STP en la comunidad de la FI-UNER Procurar la capacitación necesaria de los tutores, y dirigirlos en el cumplimiento de sus funciones específicas. Generar y aplicar los instrumentos para ejecutar las funciones y evaluar el desempeño, del STP en sus diferentes niveles. Implementar mecanismos de seguimiento de la trayectoria institucional de los alumnos tutorados, durante el período que estén en el STP. Reunirse con los Asesores del STP cada vez que resulte necesario, o a requerimiento de estos, a fin de permitir un funcionamiento del STP armónico con el resto de la FI-UNER. Elevar por intermedio de la Secretaría Académica, un informe anual al CD, sobre lo actuado en los períodos lectivos informados, proponiendo eventualmente, los cambios y mejoras en los aspectos que considere pertinentes. Este informe deberá ser elevado al CD en el mes de Agosto de cada año, y el CD deberá resolver sobre el mismo con antelación suficiente como para permitir implementar las posibles modificaciones en la inscripción de aspirantes del mes de Noviembre (ver Artículo 9) CAPITULO II: FUNCIONES Y OBLIGACIONES DE TUTORES Y TUTORADOS Artículo 5: Son funciones y obligaciones de los tutores: a) Adquirir la capacitación necesaria para la actividad de tutoría. b) Conocer los reglamentos institucionales y especialmente aquellos vinculados al quehacer de los estudiantes. c) Conocer las planificaciones de las asignaturas de la Facultad de Ingeniería sobre las cuales deberá asesorar. d) Cumplir el programa de tutorías que establezca el coordinador. Las tutorías podrán ser de dos clases: i) tutoría transversal, el tutor asistirá a sus tutorados en los procesos de ambientación universitaria y en metodologías de abordaje y
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aprendizaje de las asignaturas en las cuales tenga dificultades; ii) tutoría disciplinar, el tutor cumplirá las mismas funciones que el anterior, pero poniendo énfasis en la problemática del aprendizaje de la disciplina que imparte la Cátedra a la que se vincula el tutor. e) Dedicar a las tareas del STP las horas semanales fijadas por el Coordinador estableciendo para ello una carga horaria mínima. f) Establecer contacto con el tutorado, organizando y coordinando a lo largo del año encuentros con grupos reducidos de alumnos. g) Identificar problemáticas específicas en los tutorados y transmitirlas al Coordinador mediante un informe escrito que deberá ser elevado periódicamente. Este informe estará basado en el registro en el cual el tutor deberá consignar sus propias actividades. h) Colaborar en los procesos referidos a la ambientación universitaria de los estudiantes. Artículo 6: Derechos de los tutores a) Percibir una remuneración por la activad de tutoría. b) Tener a disposición un espacio para realizar las actividades de tutoría dentro de la Facultad. c) Poder prorrogar su designación por el segundo año, de no mediar un informe desfavorable del Coordinador. Artículo 7: Son obligaciones de los tutorados: a) Solicitar formalmente al STP su inclusión en calidad de tal, por el mecanismo oportunamente establecido por el Coordinador. b) Acatar las disposiciones emanadas del Coordinador c) En caso de desistir de su continuidad como tutorado, comunicar formalmente su baja en el STP. CAPITULO III: REQUISITOS PARA SER TUTOR Artículo 8: Los aspirantes deberán reunir los siguientes requisitos mínimos: a) Ser alumno regular de la Facultad de Ingeniería, pero no haber finalizado los estudios. b) Tener aprobado como mínimo el Ciclo Básico completo de la carrera correspondiente, al momento de la inscripción. CAPITULO IV: LLAMADO A INSCRIPCIÓN
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Artículo 9: Durante el mes de Noviembre de cada año, El CD, a través de la Secretaría Académica abrirá la convocatoria a inscripción para Tutores del STP que ejercerán en el año lectivo siguiente. En el llamado deberán indicarse el número de vacantes disponibles, el porcentaje de plazas para cada modalidad de tutoría (transversal y disciplinar), el monto que percibirán por su actividad de tutoría, y una copia del presente Reglamento. La publicidad de la convocatoria se hará por medio de las carteleras pertinentes, y del Boletín Electrónico de la FI-UNER. La convocatoria estará abierta por el término de 10 días hábiles. Artículo 10: Los aspirantes deberán concretar su inscripción mediante nota dirigida al Decano, por triplicado, en la cual deberán indicar sus motivaciones. A la nota deberá adjuntar: a) certificado analítico (incluidos los insuficientes) otorgado por el Departamento Alumnado.
b) currículum vitae en el que consten datos personales (apellido y nombre, nacionalidad, estado civil, fecha de nacimiento, dirección, teléfono y documento de identidad), antecedentes (trabajos, cursos, seminarios).
c) Cualquier otra información que el Coordinador considere pertinente, y cuyo requerimiento será especificado en el llamado a inscripción. Artículo 11: Al cierre de la Inscripción, la Secretaría Académica, confeccionará un Acta de Cierre de la Inscripción, con la nómina de inscriptos, que hará pública en la Cartelera correspondiente, cumplido lo cual convocará al Jurado, para que tome vista de los antecedentes de los aspirantes. CAPITULO V: SELECCION Artículo 12: La selección de aspirantes estará a cargo de un Jurado formado por: a) El Coordinador del STP b) Los Asesores del STP c) Un Tutor en ejercicio, propuesto por el equipo de tutores. d) Un alumno que cumpla los mismos requisitos exigidos para ser tutor. Artículo 13: Dentro de los diez (10) días hábiles de haber sido convocado, el Jurado confeccionará un Orden de Méritos, para lo cual se reunirá para tomar vistas de los antecedentes de los aspirantes y entrevistarlos individualmente, evaluando en tal ocasión los siguientes aspectos: a) Intereses y expectativas de los aspirantes en cuanto al rol de tutores.
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b) Su conocimiento y postura acerca del Sistema de Tutorías entre Pares. c) Su conocimiento acerca de la estructura y organización institucional. d) Habilidades comunicacionales e) Conocimiento de las asignaturas preferidas por el aspirante para su desempeño como tutor Artículo 14: El Jurado actuante, guiándose en sus deliberaciones por el principio de mayoría simple, confeccionará un Orden de Méritos fundado, excluyendo del mismo a aquellos aspirantes que no satisfagan los requisitos estipulados en el artículo 8, o que a juicio del jurado no encuadren en el perfil necesario para ser tutor. El Orden de Méritos tendrá validez durante un (1) año. Artículo 15: Inmediatamente, de haber sido emitido el dictamen, la Secretaría Académica publicará en el Boletín Electrónico de la Facultad, y en la cartelera respectiva durante cinco (5) días hábiles, la nómina con el Orden de Méritos, y gestionará la notificación fehaciente a la totalidad de los incluidos en el mismo. Artículo 16: Los aspirantes incluidos en la nómina publicada por Secretaría Académica, deberán expresar su conformidad con la designación, por escrito ante la Secretaría Académica, dentro de los tres (3) días hábiles luego de ser notificados. En caso de no hacerlo, serán reemplazados siguiendo el orden de méritos preexistente. CAPITULO VI: IMPUGNACIONES Artículo 17: Dentro de los mismos cinco (5) días hábiles de publicidad del Orden de Méritos cualquier aspirante podrá presentar a la Secretaría Académica sus impugnaciones al mismo por razones fundadas. Al finalizar este período, se dará traslado, dentro de los siguientes cinco (5) días hábiles, al jurado actuante, quien a su vez deberá expedirse con fundamento sobre las mismas dentro de los siguientes cinco (5) días hábiles de haber tomado conocimiento de las impugnaciones. CAPITULO VII: DESIGNACION Artículo 18: Finalizado el plazo para la presentación y tratamiento de las impugnaciones, si las hubiere, así como la conformidad con las designaciones, la Secretaría Académica agregará su propio Informe Técnico, y elevará lo actuado al CD a efectos de que se proceda con la designación. Las impugnaciones serán resueltas definitivamente por el CD.
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Artículo 19: El plazo de designación de cada tutor es de un (1) año coincidiendo con el año lectivo, con posibilidad de renovar una única vez, por un segundo período de un año lectivo completo. Este derecho se ejercerá automáticamente, de no mediar recomendación en contrario por parte del Coordinador del STP. En tal situación, el Coordinador deberá elevar al CD un informe fundamentado, que deberá contar con el “Visto Bueno” de los. Asesores del STP. El CD resolverá en definitiva. Para el ejercicio de la tutoría, los Tutores deberán mantener su situación de alumnos regulares, comprendiendo el período de gracia previsto luego de la obtención del título. Los tutores que deseen continuar con su actividad como Tutor por un período mayor que los 2 años de su designación, deberán presentarse a una nueva convocatoria. Artículo 20: En el caso de que el tutor no cumpla adecuadamente con sus funciones, el CD podrá anular su designación en cualquier época del año, y será reemplazado siguiendo el Orden de Méritos vigente. Para esta instancia, el Coordinador deberá elevar al CD una solicitud fundada, que deberá contar con el “Visto Bueno” de los Asesores del STP. Artículo 21: El ejercicio del cargo de Tutor es incompatible con el ejercicio de cualquier cargo docente Artículo 22: Cualquier cuestión no contemplada expresamente en el presente Reglamento, será resuelta en definitiva por el Consejo Directivo. CAPITULO VIII: DISPOSICIONES TRANSITORIAS Artículo 23: Para el proceso de convocatoria, selección y designación para cubrir vacantes en el STP durante el año 2008, el Decano tomará los recaudos de manera de permitir el inicio de las actividades de los tutores no más allá del comienzo del segundo Cuatrimestre de 2008. En esta oportunidad, las designaciones de los tutores finalizarán el 31 de Marzo de 2009 sin opción a extensión automática por un segundo plazo consecutivo. Artículo 24: En esta primera convocatoria, las vacantes asignadas se distribuirán por partes iguales entre ambas modalidades de tutorías (transversal y disciplinar). Artículo 25: Durante el segundo cuatrimestre de 2008, el CD procederá de acuerdo con el presente Reglamento, a fin de cubrir los requerimientos del STP para el ciclo lectivo 2009.
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