Lingüística aplicada en ELE

1. FUNDAMENTOS DE LA LINGÜÍSTICA APLICADA 1.1. Nacimiento y evolución de la disciplina 1.2. Definición de la Lingüística Aplicada 1.3. Principales áreas temáticas y ámbitos de actuación 1.4. La L.A. en España 1.5. Marco Epistemológico

Disciplina científica Objetivos: •

reflexionar sobre los problemas que se presentan durante el proceso de enseñanza

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fundamentar unas condiciones óptimas, apoyándose en unos conceptos fundamentales con el fin de alcanzar el máximo rendimiento de la práctica docente.

La Lingüística Aplicada persigue la confección de un marco teórico asentado en la realidad de la clase con el objetivo de mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje de una Lengua Extranjera. ORÍGENES DE LA LINGÜÍSTICA APLICADA La Lingüística Aplicada es una disciplina relativamente nueva. Su “nacimiento” se produce entre las décadas de los años 40 y 50 en diversos centros académicos de EE.UU. A partir de la segunda mitad del siglo XX (II Guerra Mundial) nace íntimamente ligada al aprendizaje de las lenguas extranjeras. La II Guerra Mundial había creado unas situaciones especiales: el mantenimiento de relaciones con los aliados el desarrollo de actividades de espionaje

Estas circunstancias históricas de tipo político y social generaron la necesidad de aprender lenguas extranjeras de manera eficaz y en un corto periodo de tiempo. Creación de programas lingüísticos con el fin de aplicar los conocimientos específicos a la enseñanza de lenguas extranjeras. La enseñanza de las lenguas no es sólo una cuestión de “arte” sino también de “ciencia”.

FECHAS IMPORTANTES EN LA EVOLUCIÓN DE LA L.A.

1948: El término “lingüística aplicada” aparece por primera vez como subtítulo de la revista Language Learning. A Quarterly Journal of Applied Linguistics, fundada por Charles Fries y otros lingüistas anglosajones del English Language Institute de la Universidad de Michigan. El English Language Institute había sido fundado en 1941 con el objetivo de aportar un enfoque científico a la enseñanza del inglés como lengua extranjera desde el punto de vista de la lingüística estructural. http://www.lsa.umich.edu/eli 1957: se crea el primer instituto de lingüística aplicada en el Reino Unido en la Universidad de Edimburgo (Escosia)

1959: Charles Ferguson funda el Center for Applied Linguistics (CAL) de Washington DC. (U.S.A.) que promocionará interesantes proyectos de investigación en el área. http://www.cal.org/ En 1964 se crea en la ciudad de Nancy, Francia, AILA (Asociación Internacional de LA), integrada, sobre todo, por lingüistas europeos y profesores de idiomas.

En 1964 AILA celebra en Nancy el I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada, en el que se plantea como tema prioritario la enseñanza de las lenguas vivas y la traducción automática. El congreso de Nancy marca el comienzo de los estudios científicos en el ámbito de la LA. En la actualidad, AILA acoge a más de 5000 socios pertenecientes a 43 asociaciones nacionales (http://www.aila.info). 1963: se publica la revista International Review of Applied Linguistics (IRAL, Heidelberg,) http://www.degruyter.de/journals/iral

1977: se crea la AAAL (American Association of Applied Linguistics) http://www.aaal.org/

1982: se constituye la Asociación Española de LA (AESLA) http://www.aesla.uji.es

LA L.A. EN ESPAÑA Publicación de revistas: Revista Española de Lingüística Aplicada Cuadernos Cervantes de la Lengua Española Revista de Estudios de la Lengua Española (REALE) Carabela (SGEL) Frecuencia-L (Edinumen) Creación de asociaciones profesionales: Asociación Española de Lingüística Aplicada (AESLA) www.aesla.uji.es Asociación Europea de Profesores de Español (AEPE) http://lamar.colostate.edu/~ssaz/ Asociación para la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera (ASELE) www.aselered.org La creación del Instituto Cervantes a principios de los ‘90, que ha dado un gran empuje a la difusión de la lengua y de la cultura española en el mundo. www.cervantes.es La celebración de Congresos y encuentros que éstas organizan. La puesta en marcha de cursos de formación y másters especializados en diversas universidades. El interés de muchas editoriales por fomentar la publicación de materiales didácticos (SGEL, Edelsa, Edinumen, Difusión, SM, Santillana, Anaya) RELACIÓN DE LA LINGÜÍSTICA APLICADA CON LA LINGÜÍSTICA Lingüística Teórica y Lingüística Aplicada son dos disciplinas estrechamente vinculadas. La influencia que la primera ha ejercido sobre la segunda es decisiva. L.A: dimensión particular de la Lingüística LENGUA Y LENGUAJE Lingüística: la ciencia del lenguaje. Estudio científico de las lenguas particulares como manifestación universal del lenguaje en general. Lenguaje: atributo biológico de la especie humana. Capacidad humana específica que se manifiesta en forma de conducta observable como lengua, consistente en signos verbales o de otro tipo, como los gestuales. Lengua: manifestación de la facultad del lenguaje. LINGÜÍSTICA El estudio científico del lenguaje implica una observación sistematizada y verificable de los hechos lingüísticos y la construcción de una teoría general sobre la naturaleza del lenguaje. Se basa en el estudio de los sistemas de la lengua natural, es decir sus estructuras, desarrollo histórico, diferenciación cultural, función social y fundamento cognoscitivo (Marín, 2000).

LINGÜÍSTICA: NIVELES DE ANÁLISIS El estudio de la lengua como sistema se divide en cuatro niveles de análisis: 1. Fonético-fonológico estudio de los sonidos en cuanto a su realización material y a la función de los fonemas 2. Morfosintáctico estudio de las estructuras morfológicas y sintácticas. La morfología se centra en las palabras y la sintaxis en sus relaciones en la frase 3. Léxico-semántico estudio del significado 4. Pragmático-discursivo estudio de los enunciados dentro de la situación comunicativa en la que aparecen

CUATRO ÁREAS DE LA LINGÜÍSTICA Parcelación metodológica: según su finalidad, su objeto de estudio, el método y el enfoque adoptado. Cuatro grandes áreas: 1. General o Teórica: Estudia los principios generales en los que se basan las lenguas humanas, y que determinan su estructura y uso, así como los métodos para el análisis de las lenguas. 2. Histórica o Diacrónica: Estudia la evolución de las lenguas y de los subsistemas lingüísticos en el tiempo. 3. Descriptiva o Sincrónica: Estudia de forma sistemática, objetiva y precisa los componentes de la lengua, las relaciones que estos mantienen entre sí y las estructuras que se forman en un momento determinado sin tener en cuenta la variación temporal ni el desarrollo cronológico. 4. Aplicada: Estudia y trata de resolver los problemas que plantea el uso del lenguaje en una comunidad lingüística. RELACIÓN ENTRE LINGÜÍSTICA TEÓRICA Y APLICADA Existe una mutua interacción entre lingüística teórica y aplicada, es decir, teoría y práctica se reflejan una en otra, ya que existe una retroalimentación entre ciencia pura y aplicada y la última contribuye a impulsar la elaboración de la teoría. El hecho de que existe una ciencia aplicada presupone la existencia de una ciencia pura. La LA se configura como una dimensión particular de la lingüística, concebida como el conjunto de las ciencias del lenguaje. •

La Lingüística Aplicada es una disciplina científica que cuenta con un desarrollo autónomo, que, aunque parte de la Lingüística teórica desarrolla su propia teorización.

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Por otro lado, considerando el lenguaje desde la perspectiva de su contexto social, político y económico, se ocupa de todos los problemas derivados de la práctica lingüística, contribuyendo a la solución aquellos problemas específicos de la sociedad en los cuales la lengua está implicada.

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En otras palabras, se trata de una actividad que conjuga teoría, práctica e interdisciplinariedad.

DEFINICIÓN: •

(Lluís Payrató, 1998: 18) La LA es una subdisciplina o rama lingüística que consiste en aplicar teorías lingüísticas a un dominio práctico.

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(Dubois et al., 1973) Por lingüística aplicada se designa el conjunto de investigaciones que utilizan los procedimientos de la Lingüística propiamente dicha para resolver ciertos problemas de la vida cotidiana y profesional, y ciertos problemas que plantean otras disciplinas. Las aplicaciones de la lingüística a las investigaciones pedagógicas constituyen un dominio esencial de la lingüística aplicada (…) La lingüística aplicada es, por excelencia un campo de investigaciones interdisciplinarias.

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(LEWANDOWSKI, 1982) Rama de la ciencia del lenguaje que persigue la formación de principios teóricos orientados a la práctica... La historia de la lingüística muestra que ha existido un estrecho contacto entre investigación y aplicación: la lingüística teórica posibilitó una evolución más intensa de la lingüística aplicada, y ésta a su vez aportó fuertes impulsos a la elaboración de la teoría. Sin embargo, este paralelismo e interacción no son obligados. El término “lingüística aplicada” sirve para designar determinados campos estrechamente ligados al uso lingüístico que muchas veces parten, también teóricamente, de premisas propias y tematizan el lenguaje a su modo.

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(Richards et al., 1997) Estudio del aprendizaje y enseñanza de segundas lenguas y de lenguas extranjeras. Estudio de la lengua y la lingüística en relación con problemas prácticos, como la LEXICOGRAFÍA, la TRADUCCIÓN, la LOGOPEDIA, etc. La lingüística aplicada utiliza información de la sociología, la psicología, la antropología y la Teoría de la Información, así como de la lingüística, para desarrollar sus propios modelos teóricos sobre la lengua y sus usos, y utilizar toda esta información en áreas prácticas como la TERAPIA DEL LENGUAJE, la PLANIFICACIÓN LINGÜÍSTICA, la ESTILÍSTICA, etc.

LA LINGÜÍSTICA APLICADA Denominador común: Dos rasgos definitorios 1. la finalidad práctica 2. la interdisciplinariedad La Lingüística Aplicada es una A. disciplina científica, B. mediadora entre el campo de la actividad teórica y práctica, C. interdisciplinar y educativa, D. orientada a la resolución de los problemas que plantea el uso del lenguaje en el seno de una comunidad lingüística (Santos Gargallo, 1999:10) RASGOS FUNDAMENTALES DE LA L.A. A. Disciplina científica: Por tener sus propios métodos e instrumentos para llevar a cabo la investigación B. Mediadora entre el campo de la actividad teórica y práctica:

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Aplica los resultados de los estudios de varias disciplinas a la resolución de problemas reales y prácticos. Persigue la formación de principios teóricos orientados a la práctica. Mientras el objetivo en el ámbito de la Lingüística teórica es la teoría, el conocimiento por el conocimiento, la meta última en el ámbito de la Lingüística aplicada es la propuesta de soluciones. Es un modelo mediador entre la Lingüística –que constituye su vertiente Teórica- y la resolución de problemas reales –que constituye su vertiente Práctica.

C. Interdisciplinar: Si la primera de las bases teóricas de la LA es la teoría lingüística, la segunda se debe buscar en la interdisciplinariedad. El carácter pluridisciplinar de la L.A es fundamental. La complejidad de los problemas implicados obliga a que la disciplina acoja las aportaciones de otras áreas del saber. Los problemas de los que se ocupa son multifacéticos. Por esta razón, se vale de las aportaciones de otras disciplinas. La Lingüística Aplicada engloba todos los dominios de investigación que resultan de la interferencia de la ciencia del lenguaje con otras disciplinas y de la consideración de todos los factores que operan en la lengua y en el habla. Son los dominios de intersección (Ebneter, 1982). Para Ebneter (1982): se trata de una lingüística de intersección que ha de partir de los modelos y teorías proporcionados por la lingüística pura a fin de resolver los problemas prácticos que se le plantean. Dentro del concepto de lo aplicado, según Ebneter, hay que considerar dos aspectos: 1. El empleo de los modelos lingüísticos en otros dominios científicos o la intersección entre la lingüística por un lado, y por otro .la psicología (+ lingüística = psicolingüística) .la sociología (+ lingüística = sociolingüística) .la etnología (+ lingüística = etnolingüística) 2. El otro aspecto supone trasladar los conocimientos, los problemas, los modelos de esta lingüística de intersección al terreno de la enseñanza de las lenguas en conexión con .la psicología evolutiva .de las teorías de la enseñanza y del aprendizaje .del estudio de los medios .de la lingüística contrastiva .del análisis de errores, etc

La Psicolingüística estudia los procesos mentales que una persona usa en la producción y la comprensión del lenguaje y la manera en que los humanos aprenden el lenguaje. La Sociolingüística estudia el uso del lenguaje en relación con factores sociales: la clase social, el nivel y el tipo de educación, la edad, el sexo, el origen étnico, etc. La Etnolingüística es la disciplina que estudia las relaciones entre la lengua y la cultura de uno o varios pueblos. Esta ciencia de intersección aplica los modelos lingüísticos a otros dominios científicos, por ejemplo, la aplicación de la ciencia del lenguaje al campo de la enseñanza. De hecho, para entender la adquisición de lenguas extranjeras en todas sus vertientes, habría que entender bien la aportación de disciplinas conexas, de las cuales el lingüista se nutre. Además de la Psicolingüística, la Sociolingüística y la Etnolingüística. El lingüista aplicado debe tomar en consideración otras disciplinas, como: .La Pragmática .El Análisis del Discurso .Las Ciencias de la Educación .La Fisiología .La Neurología BASES TEÓRICAS DE LA L.A. Recapitulando, podríamos decir que debemos buscar las bases teóricas de la L.A. en una doble vertiente: 1. En primer lugar, en la teoría lingüística y en los resultados de la investigación teórica 2. En segundo lugar, en la interdisciplinariedad: el concurso teórico de disciplinas conexas es imprescindible para la resolución de problemas “aplicados”. RASGOS FUNDAMENTALES DE LA L.A. D. Orientada a la resolución de los problemas que plantea el uso del lenguaje: La LA tiene una finalidad práctica consistente en resolver los problemas provocados por los procesos comunicativos propios de las sociedades actuales. ¿Qué tipo de problemas?: Aquellos problemas prácticos relacionados con la lengua. Se convierte entonces en un instrumento que contribuye a resolver aquellos problemas específicos de la sociedad en los cuales la lengua está implicada. DOS POSTURAS Corder: la lingüística aplicada hace uso de los hallazgos de los estudios teóricos, el lingüista aplicado se vale de las teorías: es un consumidor y no un productor de teorías. Slama-Cazacu: la lingüística aplicada es una “ciencia de pleno derecho” (1984). TEORÍA Y PRÁCTICA “No hay nada tan práctico como una buena teoría” Kurt Lewin [Wardhaugh (1969: 116)]

ÁREAS TEMÁTICAS DE LA L.A. A pesar de ser su campo de actuación privilegiado, la LA presupone un campo de intereses lingüísticos mucho más extenso y complejo que la explicitación y puesta en práctica de los principios teóricos y aspectos concretos de la enseñanza y aprendizaje de lenguas segundas. La L.A. es un campo heterogéneo que estudia los diversos y complejos aspectos de la comunicación humana, hecho que justifica su amplitud. Por regla general, los ámbitos de investigación de la LA se centran en el estudio, desde diferentes perspectivas, del lenguaje humano y de sus diferentes aplicaciones. Dos nociones que subyacen los diversos ámbitos de la LA: 1. El concepto de comunicación 2. El concepto de plurilingüismo, derivado de la diversidad lingüística mundial. Todos los temas que forman el ámbito de acción de la LA comparten un denominador común: constituyen problemas que plantea el uso del lenguaje dentro de una comunidad lingüística con el objetivo de mejorar la eficacia de una tarea práctica. Principales ámbitos temáticos, podríamos hacer una distinción entre: •

aquellos que poseen una amplia tradición en la historia de las ideas lingüísticas

- El aprendizaje y la enseñanza de segundas lenguas (con la intervención de la psicolingüística y la pedagogía) - La adquisición y la enseñanza de la lengua materna (idem) - La traducción e Interpretación (lingüística contrastiva e informática) - La lexicografía (para la creación de diccionarios) •

aquellos cuya aparición es mucho más reciente

- La terminología (estudia los términos de un área específica que aparecen como un banco de información) - La terapia del lenguaje o lingüística clínica (con el apoyo de la neurolingüística sirve para el tratamiento de todo tipo de trastornos y patologías del lenguaje, p.ej. logopedia) - La planificación y política lingüística. Se trata de la planificación por parte de un gobierno o una institución gubernamental, en relación con la opción de lengua(s) oficial(es) o nacional(es), la forma de difundir el uso de una lengua, y otras cuestiones lingüísticas. La política lingüística se establece a partir de una planificación lingüística. - La ingeniería lingüística (fruto de la revolución tecnológica). Constituye un espacio de aplicación para: . La lingüística computacional (utiliza técnicas matemáticas con ayuda de un ordenador) . La traducción automática por ordenador (área que ha avanzado muchísimo, sin embargo no logra sustituir la traducción humana) . El tratamiento de textos . El reconocimiento de voz . Los corpora lingüísticos (un corpus recoge material lingüístico con un propósito concreto)

PRINCIPALES ÁREAS DE ESTUDIO E INVESTIGACIÓN DE LA LINGÜÍSTICA APLICADA (AESLA): .Adquisición y aprendizaje de lenguas. .Enseñanza de lenguas y diseño curricular. .Análisis del discurso. .Lengua para fines específicos. .Lexicología y lexicografía. .Lingüística de corpus, computacional e ingeniería lingüística. .Pragmática. .Psicología del lenguaje, lenguaje infantil y psicolingüística. .Sociolingüística. .Traducción e interpretación.

L.A.: UNA ZONA DE CONFLUENCIA (KAPLAN, 1980) s...s.0001

LA L.A. Y LA ENSEÑANZA DE LAS LENGUAS EXTRANJERAS La ciencia lingüística y las aportaciones de la Lingüística descriptiva han favorecido una serie de aplicaciones que permitieron orientar los contenidos de la enseñanza de las lenguas vivas de una forma sistemática y objetiva. Desde un punto de vista práctico, los hallazgos de la lingüística aplicada han contribuido a perfilar los métodos de enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras y han proporcionado una amplia información sobre las secuencias de desarrollo del proceso de adquisición lingüística.

Didácticas específicas: de las matemáticas, de las ciencias naturales, de la LM., de las lenguas extranjeras RECAPITULANDO La lingüística aplicada es: • • • •

una disciplina científica que cuenta con un desarrollo autónomo parte de la Lingüística teórica considera el lenguaje desde la perspectiva de su contexto social, político y económico se ocupa de todos los problemas derivados de la práctica lingüística contribuyendo a resolver aquellos problemas específicos de la sociedad en los cuales la lengua está implicada.

2. CONCEPTOS PRELIMINARES 2.1 Lengua materna / Lengua segunda / Lengua extranjera 2.2. Adquisición / Aprendizaje 2.3. Input / Output / Intake 2.4. Aprendiente 2.5. Interlengua 2.6. Contexto

LINGÜÍSTICA APLICADA A LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DEL ELE La operación total de la enseñanza de una lengua incluye todos esos temas susceptibles de sistematización, como pueden ser: .los métodos de enseñanza .los diseños curriculares .la elaboración de materiales didácticos .la evaluación .el tratamiento de las destrezas lingüísticas .la lengua que se emplea en clase .la organización del aula .la investigación-acción .el uso de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC)

2.1 Lengua primera (L1) Lengua materna, lengua nativa o lengua primera se denomina la lengua que el individuo ha adquirido en primer lugar, antes que ninguna otra. Un segundo criterio a considerar es el relacionado con el uso, de tal manera que identificamos la LM con aquella que dominamos mejor (inmigrantes). Lengua Segunda (L2) Se refiere a la lengua no nativa, adquirida siendo niño o joven, en un contexto natural, no sólo institucional, sin grandes esfuerzos de estudio. La lengua está presente en el entorno social inmediato del aprendiente. El aprendiente aprende la lengua entrando en contacto con ella, escuchándola y hablándola, en definitiva, usándola también fuera del aula. Cumple una función social e institucional en la comunidad lingüística en que se aprende. A modo de ejemplo L2 es en España el catalán, en Paraguay el guaraní y la L1 es el español. Se usa ampliamente como lengua de comunicación (en la educación y en la administración). Se aprende en comunidades que disponen de los sistemas lingüísticos que se encuentran en contacto.

Lengua Extranjera (LE) Cuando la lengua no nativa que aprendemos no está presente en el contexto en el que nos desenvolvemos diariamente. El término LE se refiere al caso del aprendizaje en contexto institucional, se puede enseñar en la escuela pero no se usa como lengua vehicular [la lengua usada en la educación], o como lengua de comunicación en ese país. En otras palabras carece de función social e institucional. Cuando se trata de aprender una LE, existen tres maneras diferentes para alcanzar la internalización de aquellos contenidos que permitirán al aprendiente actuar de forma adecuada y coherente en el seno de la comunidad lingüística cuya lengua está aprendiendo: 1. Adquisición: sin apoyo institucional / por la mera exposición natural a la lengua meta / por interacción con hablantes nativos • proceso de inmersión • interacción: comunicación interpersonal en la que los participantes están físicamente presentes 2. Aprendizaje: mediante un programa de instrucción formal impartido por una institución educativa 3. Proceso mixto: programa de instrucción combinado con la exposición.

2.2. Adquisición / Aprendizaje Se dice que una persona “adquiere” una lengua cuando el proceso de interiorizarla se realiza bajo condiciones naturales, sin ninguna organización externa. Por el contrario, al “aprender” una lengua el proceso se realiza mediante estudio de algún tipo, existiendo una dirección externa por parte de alguien o algo (el profesor, el libro de texto, el método, etc.). Adquisición En su sentido más estricto, dícese del proceso por el cual el individuo normal se convierte, a partir de su nacimiento, en hablante activo y creativo de una lengua siempre que se den unas condiciones favorables para ello. (Diccionario de Lingüística, Anaya, 1989)

2.3 Input (aducto, entrada) Término que se refiere a las muestras de la lengua meta, orales y/o escritas, que el aprendiente recibe en el proceso de adquisición y a partir de las cuales puede determinar las reglas de la lengua que está aprendiendo. Intake (toma, apropiación de datos) De la totalidad de los datos presentes en el input que recibe, el aprendiente es capaz de elaborar y adquirir solo una parte. A este proceso mediante el cual el HNN incorpora los nuevos datos al sistema se lo conoce como la apropiación de datos o intake. La apropiación de datos representa el input que es verdaderamente útil al aprendiente.

Output (educto o salida) Término que hace referencia a la lengua que el aprendiente produce tras haber recibido el input correspondiente. El output se basa en la toma (intake) y en la reestructuración del input. 2.4. Aprendiente Designa a los sujetos que se encuentran en proceso de aprendizaje de una lengua extranjera, independientemente de otros parámetros como, p.ej.: •la edad •el nivel de dominio •el contexto en que aprenden (en un centro de enseñanza, en clases privadas, en un contexto de inmersión lingüística) •el método empleado (en el caso de un contexto docente) Por lo tanto, el término aprendiente no designa únicamente a los alumnos de un centro docente. Las orientaciones metodológicas de las últimas décadas sitúan al aprendiente en el centro del proceso tomando en cuenta todos los factores, tanto individuales como contextuales. 2.5. Interlengua Cada una de las etapas o estadios de aprendizaje que atraviesa el aprendiente en su intento de adquirir la lengua meta antes de llegar al resultado final. Se trata de un sistema que se encuentra en constante movimiento a través de un proceso creativo que evoluciona hacia estadios cada vez más complejos. 2.6. Contexto El contexto está constituido por un conjunto de circunstancias lingüísticas y extralingüísticas que afectan al emisor y al receptor a la hora de emitir o interpretar un enunciado. Se distingue entre: •

Contexto lingüístico: los elementos lingüísticos que preceden y siguen al enunciado.

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Contexto situacional o situación comunicativa: el conjunto de circunstancias extralingüísticas que sirven de marco al acto comunicativo y condicionan la forma de los enunciados y su interpretación. Forman parte del contexto situacional:

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Las características de los participantes (emisor y receptor): circunstancias personales, estrato social al que pertenecen, estrategias que ponen en acción La relación entre ambos Las circunstancias espaciales y temporales en las que se encuentran La intención comunicativa del emisor Por último, se deben tomar en cuenta también las circunstancias sociales e históricas (convenciones socioculturales que comparten los interlocutores) en que tiene lugar el acto comunicativo.

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3. La adquisición de la lengua materna (L.M). La adquisición de la LM constituye uno de los temas fundamentales de la Psicolingüística, disciplina que a su vez incluye el estudio de la adquisición de segundas lenguas. Varias teorías han intentado arrojar luz sobre el proceso de la adquisición de la Lengua Materna:

La Teoría conductista Los datos científicos deben limitarse a lo observable. La idea básica de esta teoría es la del condicionamiento, que consiste en la posibilidad de entrenar a un animal para que realice algo, por alguna razón. El experimento del perro de Pávlov Iván Pávlov (fisiólogo ruso, 1849-1936) observó que los perros que utilizaba en sus experimentos salivaban cuando veían comida o con la mera presencia del experimentador. Realizó el conocido experimento consistente en hacer sonar una campana justo antes de dar alimento a un perro, llegando a la conclusión de que, cuando el perro tenía hambre, comenzaba a salivar sin la presencia de la comida nada más oír el sonido de la campana. El perro había aprendido que tras la campana vendría la comida. Esto sucedía porque se había producido una asociación entre dos estímulos que en principio no tenían ninguna relación. Como toda conducta humana, el aprendizaje también es condicionado y reforzado por su entorno. La Teoría conductista y la adquisición del lenguaje La teoría conductista defendida por Skinner (1904-1990) en su famoso libro de 1957 Verbal Behaviour (Conducta verbal) concibe el proceso de la adquisición del lenguaje como fruto de la imitación y el refuerzo y, por consiguiente, es el resultado de la formación de hábitos de conducta, ya que aprender es sinónimo de modificación de conducta.  ESTÍMULO (interno o externo)  RESPUESTA (al estímulo)  REFUERZO (+ o -)

La hipótesis innatista (posición mentalista o racionalista) Crítica de Chomsky a la teoría de Skinner en un artículo de 1959: “Review of Verbal Behavior by B.F. Skinner”, Language 35 (1959): 26-58. Intenta demostrar que los niños no aprenden a hablar por imitación como sostenía el conductismo. La POSTURA MENTALISTA sostiene que los seres humanos están dotados de una capacidad innata para el desarrollo del lenguaje. La hipótesis innatista tiene su base en la teoría generativa del lingüista norteamericano, que en la década de los ‘60 revoluciona la Lingüística con su Gramática Transformacional. Noam Chomsky (Filadelfia 1928- ) 1957 — Syntactic Structures (Estructuras sintácticas, Buenos Aires, Siglo XXI, 1999) 1965 — Aspects of the Theory of Syntax (Aspectos de la teoría de la sintaxis, Barcelona, Gedisa, 1999) El niño desarrolla una competencia en su primera lengua, es decir adquiere las reglas de dicha lengua en un corto periodo de tiempo, de modo natural, sin ningún tipo de instrucción, por el simple hecho de estar expuesto a los datos de entrada de la lengua –input o aducto. A partir de un conjunto finito de reglas los niños son capaces de producir un conjunto infinito de oraciones que nunca han oído (¡!!!!!!!) El input por sí mismo sería insuficiente para explicar la rápida y perfecta adquisición de la L1 por parte del niño. El problema lógico en la adquisición de la L1 consiste en explicar la aparente facilidad, rapidez y uniformidad de la adquisición frente a unos datos pobres y poco determinados. El niño no tiene marcas o señales para comprobar cuál es el límite entre las palabras, cuál de esas palabras es verbo o sustantivo; sin embargo, siempre usa esas palabras como si tuviera ese conocimiento. Nunca encontramos niños que digan .*De balón el fútbol mí es para La adquisición de la lengua materna es un proceso cognitivo universal, inherente a la condición humana. El niño nace con un mecanismo interno de naturaleza desconocida que le capacita para construir una gramática de una lengua particular a partir de los limitados datos de que dispone. La predisposición innata para aprender lenguas demuestra que existe una capacidad generativa que lleva a la posibilidad de construir mensajes infinitos, a partir de unos elementos mínimos, fonológicos, morfológicos, léxicos, y unas reglas para combinarlos. Revela el aspecto creativo del lenguaje. Esta capacidad para adquirir la L1 es posible gracias a que los humanos nacen genéticamente dotados de un mecanismo llamado Dispositivo de Adquisición del Lenguaje (DAL)* que es distinto de la capacidad de procesar el pensamiento en general, y que hace, entre otras cosas, que todos los niños pasen por unas mismas etapas en el desarrollo de su capacidad lingüística. * Language Acquisition Device (LAD)

Este mecanismo dispone de una gramática universal (GU) que postula la existencia de un conjunto de elementos básicos o principios abstractos que son comunes a todas las lenguas naturales y que predisponen, ayudan y guían a los niños para organizar de alguna manera los datos de entrada a los que están expuestos. Todos los seres humanos normales nacen con un DAL y desarrollan una competencia en su primera lengua en un período relativamente corto de tiempo.

La teoría de Chomsky pretende explicar en qué consiste la competencia lingüística, esto es, qué sabemos cuando sabemos una lengua.

Como ese conocimiento es tan complejo, pero los niños lo adquieren en un corto período de tiempo, con unos datos de entrada muy limitados, sin ningún esfuerzo y con éxito asegurado en condiciones normales, Chomsky sostiene que el niño está programado biológicamente, de forma innata, para adquirir el lenguaje.

Los enfoques cognitivos Los modelos cognitivos consideran que la adquisición del lenguaje no difiere de otro aprendizaje cualquiera, ya que se trata de un proceso mental que implica el desarrollo gradual del conocimiento de estructuras y de diferentes rasgos lingüísticos, a través de la aplicación de estrategias generales de percepción, almacenamiento y producción comunes a otro tipo de aprendizaje. Las teorías cognitivas El lenguaje es una capacidad más de las que se derivan de la capacidad humana del pensamiento. Los enfoques cognitivos destacan el papel de procesos cognitivos más generales involucrados en la adquisición de una lengua.

El constructivismo (Piaget) Viene representado por la figura del gran psicólogo suizo Jean Piaget (1896-1980) (El lenguaje y el pensamiento en el niño, 1931), en el marco de la teoría constructivista del desarrollo cognitivo, que postula que el proceso de aprendizaje de una lengua, al igual que cualquier otro proceso de aprendizaje humano, es el resultado de una constante construcción de nuevos conocimientos con la consiguiente reestructuración de los previos. Cualquier aprendizaje, por tanto, se lleva a cabo a través de un proceso de reconstrucción de los conocimientos previos y no copiando la realidad, como postulaba el conductismo. “El cognitivismo concibe la adquisición de la lengua (LM y LE) como un proceso de aprendizaje basado en: la percepción, la memoria, el procesamiento de la información y los mecanismos de resolución de problemas, es decir, basado en las mismas habilidades empleadas en la construcción de cualquier conocimiento o habilidad” (Baralo, 2004: 370).

El desarrollo del lenguaje es el resultado del desarrollo cognitivo. El ser humano nace con la tendencia a organizar su propia experiencia y el contexto adquiere una relevancia de primer orden. Es el enfoque que establece la dependencia del lenguaje respecto del pensamiento.

Piaget_etapas de desarrollo El interaccionismo social (Vigotsky) Lev Vigotsky (1896-1934) vincula la aparición del lenguaje al desarrollo social del niño. En su convivencia en comunidad, el niño adquiere reglas para la interacción que permiten afirmar que la adquisición del lenguaje se relaciona con el contexto social y no sólo con el desarrollo cognitivo individual. Es decir, la transmisión de los conocimientos de la cultura se realiza a través del lenguaje. El lenguaje es el principal vehículo de esos procesos y es lo que influye decisivamente en el desarrollo de la mente. Lenguaje y pensamiento son dos cosas distintas con orígenes distintos. Su obra más importante es Pensamiento y Lenguaje (1934). Uno de los conceptos fundamentales de su teoría es la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP): la posibilidad o potencial que tienen los individuos para aprender en el entorno social. El niño no puede aprender solo, sino que necesita de la ayuda de otra persona, que suele ser una persona con más conocimientos (profesor, compañero, padre o madre). Esta persona debe trabajar con el niño en un nivel inmediatamente superior al de la competencia que posee, puesto que el objetivo es que el niño pase del nivel de desarrollo real (lo que es capaz de hacer sin ayuda) al nivel de desarrollo potencial (lo que será capaz de hacer con la guía de un “experto”).

Etapas en la adquisición del lenguaje Independientemente del marco teórico del que se parta, los estudios psicolingüísticos han analizado las principales etapas evolutivas en la adquisición lingüística. Dicha adquisición se puede dividir en cinco etapas: a. 0- 2 años: la etapa prelingüística Preparación para que llegue a producirse el habla. Se caracteriza por sonidos que representan respuestas a estímulos del medio ambiente. Durante esta etapa el niño experimenta con los sonidos incluso produce sonidos que no son parte del repertorio de la lengua materna. Al cuarto mes aparece el balbuceo que se caracteriza por la reduplicación de sílabas: ba-ba-ba, ma-mama). Al noveno aparecen las primeras vocales. En torno al año empieza a combinar sílabas de forma no reduplicada (lenguaje holofrásico, es decir, de una sola palabra). En torno al año y medio es capaz de coordinar dos palabras, nombres de objetos y personas, acciones y rutinas, relaciones sociales. Generaliza las reglas –*hacido, *ponido- y empieza a introducir preposiciones y artículos. b. 2-4 años En torno a los tres años el niño dispone del sistema vocálico y de diptongos, a los cuatro años el sistema consonántico ya estará prácticamente completo. El vocabulario se duplica cada año. En cuanto a la sintaxis, empieza a combinar palabras para crear oraciones, de dos o tres palabras a los dos años, y oraciones compuestas sencillas a los cuatro. c. 4-7 años Se produce la escolarización. En esta etapa el niño aprende a leer y a escribir. El vocabulario se enriquece. Se construyen oraciones coordinadas y algunas subordinadas. Al final de esta etapa el niño dispone de todo el sistema fonético y de la gramática, aunque le queda aún campo que recorrer en el terreno del léxico y de la pragmática. d. 7-12 años La sintaxis se completa con el dominio de las estructuras más complejas. Por otra parte, el niño aprende a variar de registro según el contexto.

e. De la adolescencia a la edad adulta Se alcanza la etapa adulta. Se dominan los registros y se hace uso habitual de los valores pragmáticos de la lengua. El vocabulario, por su naturaleza casi ilimitada, será siempre susceptible de ampliación. Como conclusión, podemos decir que el desarrollo lingüístico del niño es fruto de la interacción de: a) la capacidad intelectual inherente a todo ser humano y b) de la experiencia del niño en su entorno social.

4. El aprendizaje de las segundas lenguas Han sido muchos los intentos por elaborar una teoría que explique en su totalidad el complejísimo proceso de aprendizaje de una lengua. El conocimiento de las teorías sobre la adquisición de lenguas puede ayudar al profesor de ELE a llevar a cabo su labor.

A. MODELOS EMPIRISTAS El conductismo: postula que el aprendizaje es el resultado de una suma de hábitos, es consecuencia de la imitación y la repetición de una serie de respuestas a unos estímulos concretos. Según el modelo conductista la adquisición del lenguaje es el resultado del esquema: estímulo  respuesta  refuerzo El modelo conductista pretendía explicar todo comportamiento como reacción a estímulos externos que la mente percibe y a los que responde de forma más o menos involuntaria La enseñanza de una L2 es un proceso “mecánico” de formación de costumbres que es el resultado de una reacción a estímulos visuales y sonoros. En el caso de la L2, este esquema funciona de la siguiente manera: • el estímulo es la muestra de lengua que el aprendiente recibe en la L2 y sirve para iniciar la conducta • la respuesta viene a ser la reacción lingüística del aprendiente al estímulo • el refuerzo es la aprobación o la desaprobación por parte del profesor o de los compañeros, que sirve para señalar si la respuesta fue adecuada (animándolo a la repetición de la conducta en el futuro para que se forme un hábito) o inadecuada (para que no se vuelva a producir).

El aprendizaje de una L2 consiste en la formación de hábitos mecánicos, los cuales se logran y se consolidan gracias a los procedimientos de imitación, repetición y memorización de las estructuras lingüísticas hasta que se fijen automáticamente. El conductismo presupone que la lengua materna del HNN interfiere negativamente en el aprendizaje, dado que es la responsable de los errores cometidos por los aprendientes, conduciendo de esta manera a la creación de “malos hábitos”. El Análisis Contrastivo Análisis Contrastivo (AC): tiene como objeto la comparación de los sistemas lingüísticos de dos lenguas, es decir, la comparación de las estructuras de los dos sistemas en sus niveles fonológico, morfológico, sintáctico y léxico, con el propósito de detectar en qué se asemejan y en qué se diferencian. Según el AC: tras la comparación entre las dos lenguas se podrían predecir las áreas de dificultad en el aprendizaje de la SL. Consecuentemente, si se identifican con antelación los errores, se supone que el profesor está en situación de evitarlos, mediante actividades especialmente diseñadas y enfocadas hacia un punto lingüístico previsiblemente conflictivo. La lengua materna influye de modo negativo en el aprendizaje de la lengua meta, en la medida en que constituye la fuente de dificultades y errores que habría que erradicar. De tal concepción procede el término de transferencia: el traslado de un ítem o una estructura de la lengua conocida a la lengua meta. • Transferencia positiva o facilitación: en todos los casos en que coincidan las estructuras de la LM con las de la lengua que se aprende • Transferencia negativa o interferencia: resulta si hay diferencias entre los dos sistemas.

El Análisis de Errores Las investigaciones empíricas demuestran que la interferencia de la L1 no explica la mayoría de los errores de los aprendientes. Se ha visto que existen otras causas que inciden en la producción del error (generalización de las reglas, aprendizaje incompleto del sistema). El Análisis de Errores (Corder, 1967) Opera examinando los errores atestiguados en la producción tanto oral como escrita de los individuos que aprenden una segunda lengua. Propone describir, clasificar y explicar los errores producidos por los aprendientes de una L2 comparando su actuación interlingüística con la lengua meta. El AE puso de manifiesto que no todos los errores se podían predecir por el AC y que los que aprenden una LE cometen errores que no se deben simplemente a transferencias de la LM. B. Teorías nativistas-Crítica de Chomsky (1959) La adquisición del lenguaje no es el resultado de la formación de hábitos sino de la formación de reglas a partir de la formación de hipótesis. Los estudios basados en la existencia de una capacidad innata para la adquisición de las lenguas han influido en una serie de teorías que intentaron explicar la ASL. La Teoría de la Monitorización Uno de los principales modelos teóricos explicativos de la Adquisición de Segundas Lenguas que ha marcado la evolución de estos estudios se lo debemos a Stephen Krashen (1976, 1977, 1981 y 1985) y a su teoría del monitor. Pretende dar cuenta de observaciones como el caso de: • alumnos que estudian y comprenden las reglas de la lengua objeto, pero no son capaces de comunicarse en ella o de

•

alumnos que obtienen malos rendimientos en los exámenes de gramática, pero son eficaces en la comunicación.

S. Krashen articula su mencionada teoría en torno a la formulación de cinco hipótesis: 1. la hipótesis de la distinción entre adquisición y aprendizaje, 2. la hipótesis del monitor, 3. la hipótesis del orden natural, 4. la hipótesis del input comprensible y 5. la hipótesis del filtro afectivo.

1. La hipótesis de la distinción entre adquisición y aprendizaje Krashen propone que los adultos que adquieren una lengua desarrollan a la vez dos sistemas posibles e independientes para usarla, distingue dos procesos distintos en el desarrollo y uso de una lengua extranjera: •

Uno, adquirido, que se desarrolla de forma similar a la adquisición de la LM. El término “adquisición de la lengua” se usa para referirse al modo en que las habilidades lingüísticas se internalizan de forma “natural”, sin atención consciente a las formas. Es un proceso subconsciente que lleva al desarrollo de la competencia y no depende de la enseñanza de las reglas gramaticales. Exige la participación en situaciones de comunicación natural y es el modo en que los niños aumentan su conocimiento de la L1 y de la L2. Krashen asume que la adquisición de una LE es también un proceso de construcción creativa.

•

Otro, aprendido, desarrollado conscientemente y casi siempre en situaciones formales, es decir, depende del estudio y conocimiento de las reglas gramaticales. El proceso de aprendizaje, por lo tanto, es un proceso consciente de internalización de las reglas de una lengua, consecuencia de una situación formal o de un programa de estudio individual.

Las situaciones de aprendizaje formal se caracterizan por la presencia de retroalimentación o correcciones de errores, ausentes en los contextos de adquisición, y el “aislamiento de reglas”, la presentación de contextos lingüísticos artificiales que introducen un único aspecto gramatical cada vez. 2. La Hipótesis del Monitor El conocimiento lingüístico y gramatical que resulta de la enseñanza formal –en otras palabras, el sistema aprendido-, únicamente tiene la función de actuar como “monitor” (controlador, guía o corrector de los enunciados formulados e iniciados por el sistema adquirido) de la propia actuación y corregirla para que se corresponda con lo que se ha aprendido. Según este modelo la producción de los adultos en una L2 es posible gracias al sistema adquirido, mientras que el aprendizaje actúa sólo como un monitor. Krashen sostiene que el aprendizaje no conduce a la adquisición. Al producir enunciados, los aprendientes usan inicialmente de modo espontáneo el sistema de reglas que han adquirido. Este monitor (el conocimiento consciente de la lengua), cuando las condiciones lo permiten, puede intervenir y alterar la forma sintáctica de la locución antes de que ésta se produzca, en otras palabras modifica o corrige el output (educto), o sea, la producción del sistema adquirido. Las condiciones que permiten el buen funcionamiento del monitor son: .que el alumno disponga de tiempo suficiente .que la producción se enfoque más hacia la forma que hacia el contenido .que conozca conscientemente la regla gramatical en cuestión

Producción espontánea

Producción controlada (monitor)

3. La hipótesis del orden natural Todos los niños adquieren los principales morfemas flexivos en un orden determinado universal: •presente de indicativo •presente durativo •futuro perifrástico… En la adquisición de una L.E, también existe un orden natural de adquisición de los morfemas 4. La hipótesis del input comprensible Podemos adquirir más lengua sólo cuando los datos de entrada son comprensibles, es decir cuando estamos expuestos a unos datos que contienen unas estructuras que son sólo un poco más difíciles, o van un poco más allá de nuestro nivel de competencia. Es lo que se conoce a través de la fórmula de “i + 1”. 5. La hipótesis del filtro afectivo. Para que la adquisición tenga lugar es necesario que las condiciones afectivas sean óptimas, es decir, que el que adquiere la L.E. esté fuertemente motivado, que tenga confianza y seguridad en sí mismo y que no esté ansioso (filtro afectivo bajo). Si el filtro afectivo es alto los datos de entrada no funcionan.

C. Teorías ambientalistas La adquisición de segundas lenguas se explica gracias a los factores contextuales y a los factores afectivos del aprendiente y están enfocados al estudio de la adquisición de una L2 por inmigrantes. La base de la adquisición se encuentra en la experiencia (factores individuales) o en la educación y no en las características innatas o en los procesos cognitivos. 1. 2. 3. 4. 5.

El modelo de aculturación (Schumann, 1978) La hipótesis de la pidginización o “criollización” (Schumann, 1976) La teoría de la desnativización (Andersen, 1983) La teoría de la acomodación (Giles, 1977) El conexionismo (Feldman, 1981) o el Modelo de Procesamiento Distribuido en Paralelo (Rumellhart y McClelland, 1986)

1.2. El modelo de aculturación y la hipótesis de pidginización Un pidgin es “una lengua, en general carente de hablantes nativos, que se desarrolla en situaciones de contacto entre grupos de personas que no poseen una lengua común. Formalmente suele caracterizarse por un vocabulario reducido y un componente morfosintáctico muy simplificado y regular”. Un pidgin sirve para una comunicación básica y no cumple con la función integradora de la lengua. Schumann puso de manifiesto que los procesos que subyacen a la pidginización y a las primeras etapas de la adquisición de una L2 en un contexto natural tienen las mismas características universales, sobre todo cuando estas presentan ciertos rasgos de simplificación lingüística. En su intento por explicar el estancamiento de la interlengua de su informante, Schumann propuso que se debía a la distancia social y psicológica que mantenía el hablante en relación a sus interlocutores. La distancia social es un fenómeno de grupo que consta de ocho factores (dominio social, modelo de integración, acotamiento, cohesión, tamaño de grupo, concordancia cultural, actitud, tiempo de residencia que se pretende). La distancia psicológica es un concepto que comprende cuatro factores individuales: el choque lingüístico, el choque cultural, la motivación y la permeabilidad del ego. El choque cultural se define como un estado de incomodidad, miedo e inseguridad que una persona puede sentir al introducirse en una nueva cultura. Cuando la distancia psicológica y social es grande a causa, por ejemplo, de los problemas provocados por las diferencias culturales o por problemas relacionados con las variables afectivas, su lenguaje se queda “pidginizado” y el desarrollo de la capacidad lingüística se estanca. El desarrollo de las últimas etapas del proceso de ASL dependería del grado de aculturación de una persona en la comunidad de la lengua meta. El término aculturación se entiende como un proceso de adaptación a la nueva cultura por el que se adquieren o se incorporan rasgos culturales mediante el contacto entre culturas diferentes. Aprender una L2 implica asimilar valores y comportamientos culturales de la comunidad que utiliza esta lengua. D. Teorías interaccionistas “Las teorías interaccionistas intentan explicar la adquisición de lenguas echando mano tanto de elementos innatos como de factores ambientales” (Moreno Fernández ,2004: 288). Los orígenes de las teorías interaccionistas se encuentran en el interaccionismo social que desarrolló Lev Vigotsky entre los años 1920 y 1930. Según estas teorías, la base de la adquisición se encuentra en la experiencia cotidiana, es decir, en la interacción social. La adquisición de una L2 consiste en la interacción entre la capacidad innata del ser humano para el lenguaje y los intercambios comunicativos significativos en los que participa.

Las teorías interaccionistas más conocidas: la Teoría funcional tipológica de Givon (1985), el Modelo multidimensional del Grupo ZISA (Meisel, Clashen y Pienemann, 1983), la Teoría del discurso (E. Hatch, 1978) y el Esquema de Procesamiento de la Información (McLaughlin, Rossman y McLeod, 1983).

5. Los factores de aprendizaje Los factores que influyen en el proceso de adquisición de una L2 son múltiples y de distinta índole. Son todas aquellas circunstancias (variables) que, en mayor o menor medida, condicionan el proceso de aprendizaje de la LE, favoreciéndolo o dificultándolo. Se refieren a los profesores, a la metodología, al contexto en el que se aprende la lengua y a los que están más relacionados con el propio aprendiente.

Factores individuales: Se trata de las variables específicas de cada aprendiente que reflejan su manera concreta según la cual se aproxima al proceso de aprendizaje y que repercuten directamente en el proceso de adquisición de SL. Factores contextuales: se refieren a la influencia del entorno lingüístico y del contexto escolar en la adquisición de SL Factores externos: una serie de variables físicas (edad y sexo)

Los factores personales/individuales Se han clasificado de distintas maneras y no coinciden siempre en cuanto a su agrupación. Pero en todas las clasificaciones se incluyen, por lo menos, dos tipos de variables: • La cognitiva La inteligencia La aptitud El estilo cognitivo El estilo de aprendizaje • La afectiva Autoestima y autoconcepto Ansiedad Motivación Actitud Capacidad de correr riesgos Tolerancia hacia la ambigüedad Dinámica de trabajo en grupo

• Factores biológicos Edad Sexo Las variables cognitivas comprenden las capacidades racionales (inteligencia, memoria…) y los procesos mentales (capacidad de análisis, de síntesis…) Las variables afectivas abarcan todos los fenómenos que se relacionan con los sentimientos, las vivencias y las emociones del aprendiente (la actitud, la motivación…) La aptitud “La aptitud se refiere al grado de facilidad natural que cada individuo posee para aprender nuevas lenguas” (Ortega, 2009: 28). Parece ser que los que poseen una mayor aptitud lingüística aprenden de modo más rápido y con mayor facilidad. Se han establecido cuatro factores que se pueden medir para averiguar la aptitud de aprender segundas lenguas. Estos factores han servido de base para la confección del instrumento de medida de aptitud The Modern Language Aptitude Test (MLAT) (Carroll, 1959) a) capacidad de codificación fonética para codificar sonidos no presentes en la LM (habilidad perceptiva) b) memoria asociativa para retener y recuperar vocabulario (habilidad memorística) c) sensibilidad gramatical: capacidad para reconocer y comprender las diferentes funciones de las palabras (habilidad cognoscitiva) d) capacidad para el análisis inductivo del lenguaje: capacidad de inferir reglas a partir del input al que está expuesto (habilidad cognoscitiva) Según otros estudios, no es necesario reunir todas estas capacidades. Se postula que: La aptitud es un complejo de varias dimensiones que incluye la capacidad de memoria y la capacidad analítica. Los aprendientes presentan perfiles complejos y variados de aptitud que el profesor tiene que tomar en cuenta. La inteligencia En términos generales, la inteligencia hace referencia a la capacidad cognitiva de aprendizaje y comprensión del individuo. El Diccionario de la lengua española de la Real Academia Española define la inteligencia, entre otras acepciones, como «la capacidad para entender o comprender» y como «la capacidad para resolver problemas». Se cree que un alto coeficiente intelectual (IQ) garantiza el éxito en el aprendizaje de una LE. Sin embargo, se ha comprobado que los tests podían predecir el éxito del alumno solamente en algunas habilidades, pero no en todas. La Teoría de las inteligencias múltiples propuesta por Howard Gardner, considera que existen 8 tipos de inteligencias (las 8 se pueden trabajar en el aula): • • •

Inteligencia lingüística-verbal: Está presente en los niños que les encanta redactar historias, leer, jugar con rimas, trabalenguas y aprenden con facilidad otros idiomas. Inteligencia lógico-matemática: Este tipo de inteligencia permite a los individuos resolver con facilidad los planteamientos y problemas que se les presenta. Inteligencia corporal o cinestésica: Se aprecia en las personas que usan su cuerpo para expresar emociones.

•

Inteligencia naturalista: Se da en los individuos que aman a los animales y plantas y les gusta investigar las características del mundo natural. • Inteligencia intrapersonal: Es el conocimiento de los aspectos internos de una persona. • Inteligencia interpersonal: La tienen los niños que disfrutan trabajar en grupo, entienden al compañero y son convincentes en sus negociaciones. Comprensión hacia los demás. • Inteligencia musical: Los niños que la demuestran se sienten atraídos por los sonidos de la naturaleza y por todo tipo de melodías. • Inteligencia visual-espacial: Está presente en los niños que estudian mejor con gráficos, esquemas y cuadros, les gusta hacer mapas conceptuales y mentales. La propuesta de Gardner, que sostiene que hay que enfocar la enseñanza a través de múltiples procedimientos, resulta de gran interés. Su aplicación generaría un mejor aprendizaje, ya que el profesor se tendría que ajustar al perfil de sus alumnos y les daría la posibilidad de acceder al conocimiento a través de vías diversas. No obstante, contrasta con nuestro sistema educativo que asume que todos los alumnos aprenden de la misma forma y con los mismos materiales. El estilo cognitivo. “Se refiere a las distintas maneras en que las personas perciben la realidad de su entorno, procesan la información que obtienen mediante esa percepción y la almacenan en su memoria” (Diccionario de Términos clave de ELE). Los estilos cognitivos están estrechamente relacionados con la personalidad del individuo. Suelen caracterizarse mediante la contraposición de unos con otros; así se distingue:

El estilo de aprendizaje La repercusión del estilo cognitivo de una persona en su experiencia de aprendizaje da lugar a su estilo de aprendizaje. Se refiere al modo particular en que cada aprendiente lleva a cabo los procesos de adquisición y aprendizaje. Rasgos que configuran su perfil: Es frecuente relacionar estilo de aprendizaje con tipo de percepción, lo que permite distinguir entre alumnos: .visuales .auditivos .táctiles y .kinestésicos características (5: 23-26) El concepto de estilo de aprendizaje está muy próximo al de estilo cognitivo, pero resulta más amplio que éste. Generalmente se considera que el estilo de aprendizaje concreta el estilo cognitivo en el contexto de aprendizaje e incluye, junto a componentes propios de la variable cognitiva, otros propios de la variable afectiva (Diccionario de términos clave de ELE).

Variables afectivas • • • • • • •

Motivación Actitud Autoestima y autoconcepto Ansiedad Capacidad de correr riesgos Tolerancia hacia la ambigüedad Dinámica de trabajo en grupo

La motivación consiste en el conjunto de razones que impulsan a una persona a aprender una nueva lengua. Estas razones, de tipo tanto personal como ambiental, son muy diversas y han sido agrupadas por la investigación en categorías diferentes. En los estudios de psicología se ha distinguido tradicionalmente entre motivación intrínseca y extrínseca. - La motivación extrínseca es aquella en la cual las razones del individuo para hacer algo provienen del exterior; - En la motivación intrínseca, por el contrario, el individuo realiza una actividad concreta como consecuencia del interés personal que tiene en ella o de la atracción que siente por ella. El modelo socio-educativo o socio-psicológico formulado por R. C. Gardner y W. E. Lambert en los años 70 del siglo XX es el que mayor repercusión ha tenido en el ámbito de la enseñanza de segundas lenguas. Este modelo distingue entre -

Motivación “integradora” o “integrativa”

La poseen los individuos que se acercan a una nueva lengua con el fin de convertirse en parte del grupo social, de formar parte de la sociedad a la que pertenecen la lengua y cultura objeto, en otras palabras, la motivación integradora tiene como fin asimilarse a la cultura meta. Constituye un estímulo más fuerte para el aprendizaje.

- Motivación “instrumental” Tiene un objetivo más concreto (aprobar un examen, conocer determinadas cuestiones que se necesitan para el trabajo…). Es decir, caracteriza a quienes aprenden una nueva lengua por razones profesionales o de prestigio. La actitud La actitud hacia la L2 (positiva o negativa), consiste en la disposición psicológica del aprendiente ante la lengua-objeto, sus hablantes y sus valores, así como ante el propio proceso de enseñanza-aprendizaje. Es uno de los factores que puede afectar la motivación. En las prácticas del aula se puede contribuir de diversas maneras al desarrollo de actitudes positivas: Llevando a cabo un análisis de las necesidades de los alumnos y proponiéndoles la fijación de sus propios objetivos de aprendizaje; Potenciando la dinámica de grupo y el aprendizaje en cooperación; Utilizando materiales didácticos auténticos; Integrando los conocimientos previos; Primando la autonomía en el aprendizaje, etc. La personalidad

Variables cognitivas y afectivas La consideración las variables cognitivas permite determinar en qué medida los individuos procesan el material lingüístico de diferentes formas, responden mejor a una tipología determinada de actividades o manifiestan preferencias respecto al aprendizaje. En cuanto a las afectivas, pueden dar cuenta de causas muy determinantes en el éxito o fracaso del aprendizaje. Factores biológicos: la edad, el sexo La edad a la que el aprendiente se expone por primera vez a la L2 es una de las variables personales que mayor atención ha recibido por parte de los investigadores y una de las cuestiones que más polémica ha suscitado. El aprendizaje temprano garantiza mayores probabilidades de éxito. ¿???? La edad óptima de aprendizaje de una segunda lengua Hay investigadores que señalan como edad óptima los ocho años. Otros fijan la edad de cuatrocinco años como el momento más favorable (basados en la investigación de la fisiología del cerebro humano). Renzo Titone hizo un análisis del período de “seis-diez” años, como edad comúnmente aceptada para el aprendizaje de una L2. Hay los que defienden el valor de iniciar el aprendizaje de una L2 a partir de los 10 años y utlizar los años escolares precedentes para “enseñar a los alumnos su lengua nativa de tal forma que puedan ver por sí mismos como uno puede acercarse al lenguaje como objeto lingüístico”. Hipótesis del periodo crítico A partir de la adolescencia no se podría aprender una SL con garantías de éxito, ya que el cerebro se hace menos flexible y abierto. Tal afirmación ha sido negada por posteriores estudios, pues no tiene una base científica. No podemos negar que las habilidades físicas y mentales pueden disminuir con el tiempo, pero ello sería efectivo tan sólo en edades avanzadas y tampoco siempre. Según Krashen, Long y Scarcella (1979), contemplando los parámetros de velocidad de aprendizaje y resultado final que alcanza el aprendiente, es posible establecer las siguientes generalizaciones: 1. Los adultos avanzan más rápidamente que los niños al principio del aprendizaje de una L2. 2. Entre los niños, los mayores (8-12 años) progresan al principio más rápidamente que los menores (3-8). 3. Sin embargo, a largo plazo, los niños pequeños llegan a alcanzar un nivel superior al de los otros grupos Con respecto al ritmo, la rapidez del aprendizaje aumenta con la edad: los adultos aprenden más rápido la gramática, los niños alcanzan un nivel similar al de los nativos en el caso de la pronunciación. El resultado final depende de la duración del aprendizaje. Cuanto más tiempo se pasa aprendiendo, más nivel se alcanza. Aprender una segunda lengua es más difícil después de la adolescencia, pero los adolescentes y los adultos cuentan con la ventaja de poder procesar información abstracta. Los que aprenden una segunda lengua como adultos siempre demuestran algún déficit en la competencia lingüística, especialmente en la fonética y fonología. La edad es un factor muy complejo porque interactúa con todos los demás factores implicados La calidad del input La capacidad de socialización…

La consideración de la edad como un factor determina una serie de decisiones que se relacionan con: el diseño curricular, los objetivos que se fijan, los contenidos que se seleccionan, los materiales con los que se va a trabajar, el tipo de input al que se va a exponer a los alumnos, el tipo de actividades y la secuenciación de la clase.

Factores sociales Se trata de una serie de factores externos al estudiante que ejercen gran influencia en el proceso de aprendizaje de L2. Incluyen tanto el contexto social en el que se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje como el contexto de aprendizaje en el que se inscribe un curso. El contexto social Según Stern (1983), el contexto social puede ser analizado considerando varios factores entre los que el autor distingue los sociolingüísticos, los socioculturales y los socioeconómicos. Factores sociolingüísticos: aspectos relacionados con la lengua meta en comparación con los de la lengua materna (la distancia lingüística y cultural entre ambas puede ser fuente de problemas para el aprendizaje). La situación lingüística del propio país del aprendiente (en países homogéneos desde el punto de vista lingüístico, como es el caso de Grecia, se garantiza la homogeneidad lingüística dentro del aula). Factores socioculturales: pueden afectar las actitudes del aprendiente hacia la lengua meta, que a su vez influyen en su motivación. - el valor instrumental de la lengua meta, - los valores culturales que vehicula, - los diferentes grupos –sociales, étnicos, religiosos, profesionales–que forman la sociedad en cuestión, - razones de prestigio que pueden hacer que una lengua sea tenida en alta estima y lo contrario. Factores socioeconómicos: Factores relacionados con el estatus socioeconómico y la clase social a la que pertenecen los alumnos o sus padres puede incidir en los logros obtenidos en el aprendizaje de la segunda lengua. Las variables contextuales Diferenciamos entre ADQUISICIÓN: se da en un contexto natural (la comunidad donde se habla esa L2 como lengua nativa) y APRENDIZAJE: ocurre en un contexto docente de instrucción formal (una clase de lengua extranjera). PROCESO MIXTO: proceso que sigue un aprendiente que se encuentra en un contexto natural y al mismo tiempo asiste a un programa de instrucción. Es el caso de aprendientes que asisten a cursos de verano, alumnos Erasmus, emigrantes que asisten a clases nocturnas. Las características específicas del contexto docente serán determinantes para orientar la programación, la metodología y los materiales didácticos.

EL PROCESO DE APRENDIZAJE

5 interrogantes 1. quién aprende: edad, motivación, estilos, aptitud, estilo cognitivo, personalidad y carácter... 2. cómo aprende: qué estrategias utiliza para aprender 3. dónde aprende: en su país, en el país de la lengua meta (contexto docente) 4. qué aprende: que input recibe (aducto) 5. qué es capaz de usar: que output produce (educto)

6. LA COMPETENCIA COMUNICATIVA Hablar una lengua es algo más que ser capaz de manipular sus estructuras. El cambio de perspectiva, que supuso una fuerte carga sociolingüística y una relación mucho más estrecha con el uso de una lengua, lleva a sustituir el concepto chomskyano de competencia lingüística por el de competencia comunicativa. Principios: el alumno protagonista del proceso de aprendizaje y prioridad al uso de la lengua. Dos principios fundamentales del nuevo enfoque que nace alrededor de los años 70 en el ámbito anglosajón y que pretende el logro de una competencia comunicativa plena que permitirá al HNN actuar adecuadamente en cada situación comunicativa. El concepto de competencia comunicativa tiene su origen en el concepto de competencia de la lingüística teórica. También ha recibido la influencia de un conjunto de disciplinas relacionadas con el hecho comunicativo, en particular de la antropología cultural y la etnografía de la comunicación. ¿Cómo surge el concepto de competencia comunicativa? En los Estados Unidos el modelo de gramática generativa-transformacional de Noam Chomsky (1965, Aspects of the Theory of Syntax) defiende una división entre: competencia (competence) y actuación (performance). El modelo de Chomsky (crítica) El concepto de competencia de Chomsky provocó reacciones importantes. Se considera inadecuado porque se limita a la competencia lingüística del hablante-oyente ideal en una

sociedad homogénea y no considera aspectos centrales del uso de la lengua. La gramaticalidad de las oraciones no es suficiente. Es reduccionista porque no se consideran elementos del contexto sociolingüístico. Una de las reacciones más importantes vino de la mano de Dell Hymes que sostiene que la competencia lingüística es reduccionista porque no toma en cuenta los elementos del contexto sociolingüístico en el que tiene lugar la comunicación. Hymes (“On communicative competence”, 1972). Hymes elabora el concepto de una Etnografía del Habla: el estudio del lugar que tiene una lengua en una cultura o sociedad. Hymes quiso definir y determinar los factores que intervienen en la comunicación. La lengua es un fenómeno situado en un contexto social. Aborda el estudio de la lengua en uso y no como sistema descontextualizado. Pone énfasis en la importancia de abordar los problemas prácticos que se producen en una comunidad hablante heterogénea, en la que los aspectos socioculturales desempeñan un papel fundamental. La competencia comunicativa Hymes amplía el concepto chomskyano de competencia lingüística que parte de un hablante ideal en una comunidad lingüística homogénea. Mantenía que esta visión de la teoría lingüística (como un conocimiento gramatical abstracto) era estéril, que debía ser entendida como parte de una teoría más general que incorporaba la comunicación y la cultura. Hymes (“On communicative competence” , 1972) Es así que Hymes propone, en lugar de la competencia lingüística, lo que un hablante necesita saber para tener “competencia comunicativa” en una comunidad lingüística. Dicho concepto incluye una serie de aspectos que sobrepasan las reglas de funcionamiento de una lengua y contempla las reglas de uso, indispensables para actuar adecuadamente en un contexto dado. Adecuación Concepto de la lingüística textual, desarrollado por Halliday y Hasan en 1976. La propiedad textual por la que el texto se adapta al contexto discursivo. La manera en que la conducta lingüística responde a diferentes situaciones sociales. Un texto es adecuado si la elección lingüística efectuada es apropiada a la situación de comunicación o contexto discursivo. Adecuación pragmática El concepto de adecuación es muy importante ya que un individuo es competente en una LE cuando es capaz de expresar y entender ideas, sentimientos, emociones, respetando las normas pragmáticas, culturales y lingüísticas de la comunidad. Lo más importante es la manera en que hacemos las cosas en cada cultura, sólo de esta manera podremos ser hablantes no nativos competentes. Un enunciado inadecuado es una “metida de pata” social (puede estar perfectamente formado gramaticalmente) p.ej., una selección equivocada del estilo. Hymes (“On communicative competence”, 1972) Hymes afirma que la competencia lingüística es insuficiente porque los enunciados deben ser también apropiados y aceptables en el contexto en el que se utilizan.

La competencia comunicativa Según Hymes, una persona que consigue competencia comunicativa ha adquirido tanto el conocimiento como la habilidad para usar la lengua con respecto a: 1. si (y en qué grado) algo es formalmente posible 2. si (y en qué grado) algo es factible en virtud de los medios de actuación disponibles. Es decir si las condiciones normales de una persona (en cuanto a memoria, percepción, etc.) permiten emitirla, recibirla y procesarla satisfactoriamente 3. si (y en qué grado) algo es apropiado con el contexto en el que se usa y evalúa 4. si (y en qué grado) algo se da en realidad, es decir, si una expresión que resulta posible formalmente, factible y apropiada, es efectivamente usada por los miembros de la comunidad (Hymes, 1972: 281)

Hymes (“On communicative competence” , 1972) Existen reglas de uso lingüístico sin las cuales las de la gramática serían no sólo inútiles, sino también inoperantes. Esas reglas dependen de los factores extralingüísticos que intervienen en la comunicación según las situaciones: conjunto de reglas contextuales  normas de adecuación Las relaciones afectivas entre quienes participan en la comunicación El entorno físico o geográfico Los gestos La contextualización temática en que se desarrolla el intercambio de información La finalidad de la comunicación establecida El estrato social en que ésta tiene lugar La distancia física entre los hablantes, etc. En el marco del estudio etnográfico de los actos de habla, Hymes propone el análisis del discurso como una serie de acontecimientos de comunicación que se refieren a aspectos gobernados por reglas o normas para el uso de la lengua y que consisten en uno o más actos de habla. ACTOS DE HABLA “La unidad básica de la comunicación lingüística, propia del ámbito de la pragmática, con la que se realiza una acción (orden, petición, aserción, promesa...)” (Diccionario de términos clave de ELE). Teniendo en cuenta la importancia del contexto en un acto de habla, Hymes desarrolla un modelo de análisis del discurso que concibe todo acto comunicativo dentro de un contexto cultural. Dicho modelo consta de ocho componentes que se corresponden con la fórmula mnemotécnica de la palabra SPEAKING

Competencia comunicativa La competencia comunicativa implica el conocimiento no sólo del código lingüístico, sino también saber qué decir a quién y cómo decirlo de forma apropiada en una situación determinada, es decir, percibir los enunciados no sólo como realidades lingüísticas, sino también como realidades socialmente apropiadas. El concepto de competencia comunicativa propuesto por Hymes tiene gran fuerza como herramienta organizadora en las ciencias sociales y es utilizado con gran frecuencia en la lingüística y psicolingüística, especialmente en relación con la adquisición de la primera y la segunda lengua. La competencia comunicativa no es solamente una extensión de la competencia lingüística, no se trata únicamente de una adición cuantitativa, es también y sobre todo una ampliación cualitativa. El concepto propuesto por Hymes, adaptado a la enseñanza de lenguas extranjeras, ha sido reformulado en varias ocasiones. Varios modelos de competencia comunicativa reflejan el desarrollo de la lingüística aplicada y la importante influencia de la pragmática y el análisis del discurso.

MODELOS DE COMPETENCIA COMUNICATIVA 1. 2. 3. 4.

El modelo de Canale y Swain (1980) y Canale (1983) El modelo de Bachman (1990) El modelo de Celce-Murcia, Dörnyei y Thurrell (1995) MARCO COMÚN EUROPEO DE REFERENCIA PARA LAS LENGUAS (2001)

1. La propuesta más generalmente aceptada es aquella de Canale y Swain (1980), reformulada por Canale (1983). Según este modelo, la competencia comunicativa se compone de cuatro subcompetencias, cada una de las cuales presenta ciertas consecuencias metodológicas: la gramatical, la sociolingüística, la discursiva y la estratégica. La competencia lingüística o gramatical Se refiere a la capacidad de una persona para producir y entender enunciados gramaticales en una lengua, es decir, enunciados que respeten las reglas de la gramática de dicha lengua en todos sus niveles: fonético-fonológico, morfosintáctico, léxico-semántico. Canale describe la competencia gramatical como aquella que «se centra directamente en el conocimiento y la habilidad requeridos para emprender y expresar adecuadamente el sentido literal de las expresiones». Durante décadas fue el único objetivo de la enseñanza de una LE. La competencia sociolingüística Hace referencia a la capacidad de una persona para producir y entender adecuadamente expresiones lingüísticas en diferentes contextos de uso, en los que se dan factores variables tales como: la situación de los participantes y la relación que hay entre ellos, sus intenciones comunicativas, el evento comunicativo en el que están participando y las normas y convenciones de interacción que lo regulan. La capacidad de usar palabras y formas gramaticales de forma adecuada al contexto social. Canale distingue entre adecuación del significado y adecuación de la forma. La adecuación del significado  Reglas de uso El grado en que determinadas funciones comunicativas, determinadas ideas o actitudes se consideran como características de una situación dada (por ejemplo, será generalmente inadecuado que un camarero de un restaurante ordene al cliente pedir un plato, con independencia del modo en que pudiera formular gramaticalmente sus frases); Adecuación formal: trata de la medida en que un significado dado se representa por medio de una forma verbal y/o no verbal que es característica en un contexto sociolingüístico. Se refiere a las formas verbales y no verbales que representan un determinado significado en un contexto sociolingüístico

Un hombre entra en un bar y el camarero le pregunta: C: ¿Qué desea? H: Que en el mundo se acaben las guerras, que el hambre desaparezca de la faz de la tierra, que los investigadores, al fin, encuentren la fórmula para la vacuna del sida y de todas las enfermedades… C: ¡No hombre, no! Que lo que yo le digo es qué quiere.. H: Que mi mujer vuelva a casa, que mi hijo no me pegue más, que me readmitan en mi trabajo… C: ¡Que no, oiga! ¡Que no! ¡Que qué quiere tomar! H: Ah… tomar… pues no sé, ¿Qué hay? C: Pues, nada, aquí, trabajando… Implica un conjunto de saberes que intervienen en todo acto de comunicación: • saber hacer y saber estar: saber lo que es propio del universo cultural de la comunidad en la que nos encontramos. En el proceso de aprendizaje de una nueva lengua es imprescindible conocer y compartir las normas de comportamiento social de la cultura en la que la lengua ejerce como vehículo de comunicación (Santos Gargallo p.36) • Se trata de dominar el conocimiento de las normas del habla, p.ej. saber: cómo iniciar y finalizar conversaciones de qué temas se puede hablar en diferentes hechos de habla qué formas de tratamiento deberían utilizarse con las diferentes personas con las que se habla y en cada situación en particular. Cómo reaccionar cuando entregamos o recibimos un regalo cómo nos despedimos a las 8 de la noche cómo hacer cumplidos y cómo agradecerlos cómo presentar a una persona, etc. Durante décadas la metodología ha ignorado el componente sociocultural. Se trata de un componente crucial para que la comunicación se lleve a efecto y se impida que se produzca un choque cultural* * [incomodidad, miedo e inseguridad que una persona puede sentir al introducirse en una nueva cultura]. La competencia discursiva Se trata de la capacidad que posee una persona para desenvolverse de manera eficaz y adecuada en una lengua combinando formas gramaticales y significados para producir o interpretar textos unificados, orales o escritos, que se ajusten a las reglas socioculturales, a las normas de los diferentes géneros (p.e. una carta comercial, un ensayo científico) y tipos de texto (narrativos, descriptivos, expositivos, argumentativos). La unidad de los textos se consigue por medio de: Los elementos de cohesión formal para relacionar los elementos (pronombres, sinónimos, fórmulas de transición). La cohesión se vale de recursos lingüísticos que unen estructuralmente frases. Las reglas de coherencia para organizar los significados (conseguir relevancia, orden lógico de la información). Relaciona significados literales, funciones comunicativas y actitudes. Ejemplo de un diálogo donde no hay signos claros de cohesión. Sin embargo forman un discurso coherente:

A: El teléfono B: Estoy en el baño A: Vale (Widdowson, 1987) La competencia discursiva A: El teléfono [petición] B: Estoy en el baño [disculpa por no cumplir la petición de A] A:Vale [acepta la disculpa de B] (Widdowson, 1987)

La competencia estratégica Se refiere a todos los mecanismos psicolingüísticos que el aprendiente pone en marcha para compensar las deficiencias lingüísticas del estadio concreto que atraviesa su IL. Acciones concretas –mecanismos, operaciones, planes, procedimientos, etc.– que se llevan a cabo de forma potencialmente consciente, para activar los recursos de aprendizaje y poner en funcionamiento las habilidades lingüísticas en el cumplimiento de tareas de comunicación. Fernández (2004: 576). Se trata de la habilidad para resolver problemas comunicativos derivados principalmente de un conocimiento limitado del código y de la capacidad de transmitir el mensaje cuando alguna de las subcompetencias resulta deficiente. Implica la doble habilidad de: 1. agilizar el proceso de aprendizaje con las estrategias adecuadas 2. ser capaz de compensar las dificultades que puedan surgir durante el curso de la comunicación La competencia estratégica Estrategias de aprendizaje + Estrategias de comunicación

Las estrategias de aprendizaje A pesar de que todos los alumnos reciben el mismo input, los resultados adquiridos difieren a veces considerablemente entre ellos. Esto nos lleva a la conclusión de que cada alumno posee una manera diferente para aprender, dicho con otras palabras, pone en marcha varias estrategias de aprendizaje según su personalidad, su estilo cognitivo y otros factores que inciden en el proceso de aprendizaje. Son estrategias orientadas al proceso. Se refieren a los procesos mentales mediante los cuales el aprendiente procesa la nueva información con el fin de aumentar la suficiencia del aprendizaje de la L2. Todos los procedimientos que el aprendiente utiliza para comprender, aprender o recordar información nueva. Pueden ser DIRECTAS (de memoria, cognitivas, de comprensión) o INDIRECTAS (metacognitivas, afectivas, sociales) (Oxford: 1990). Su incorporación en los programas de enseñanza se considera necesaria ya que fomenta la autonomía en el aprendizaje y el aprender a aprender, dos conceptos fundamentales en el planteamiento general del enfoque (MCER, 2002). En los materiales didácticos empieza a estar

presente el componente estratégico con actividades en las que el alumno tendrá que reflexionar sobre el propio proceso de aprendizaje Las estrategias de comunicación Tienen que ver con la relación que existe entre fines y medios. Cuando un aprendiente quiere transmitir un mensaje, pero los recursos lingüísticos de los que dispone, no se lo permiten, tiene dos opciones: o evitar el riesgo o reconociendo la insuficiencia de su conocimiento, intentar incrementar sus recursos con el fin de realizar sus intenciones comunicativas, es decir arriesgarse utilizando estrategias de expansión. Las Estrategias de Comunicación son potencialmente planes conscientes para resolver lo que constituye un problema para el estudiante que intenta alcanzar sus objetivos comunicativos (Faerch y Kasper, 1983: 36). Dirigidas al producto: un aprendiente las utiliza conscientemente para ayudarse a usar la lengua que ya ha aprendido. Al intentar comunicarse tendrá que compensar la falta de conocimientos de gramática y vocabulario (paráfrasis, gestos...). Pueden ser DE REDUCCIÓN (formal, funcional) o DE REALIZACIÓN (compensatorias, de recuperación) (Faerch y Kasper: 1983). La interlengua del aprendiente se considera como el producto de las estrategias comunicativas que se ve obligado a emplear recursos como: Activar sus conocimientos del mundo Hacer aproximaciones Emplear la mímica, la paráfrasis Usar una L3 Hacer dibujos Utilizar sonidos Dejar la palabra en el aire Los procedimientos didácticos deben incorporar actividades que fomenten el conocimiento del funcionamiento y el uso de las estrategias de comunicación, ya que el componente estratégico contribuye de manera fundamental al logro de la competencia comunicativa, es decir, a que el hablante no nativo sea capaz de interactuar en la lengua meta de forma próxima a como lo haría un hablante nativo. El desarrollo de esta competencia en el aula es muy reciente.