LEO-PAR-D Un programa de tutoría entre iguales para la mejora de la lectura

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LEO-PAR-D, UN PROGRAMA DE TUTORÍA ENTRE IGUALES PARA LA MEJORA DE LA LECTURA Ana Paula Hernández Stern. Universidad de Navarra Juan Cruz Ripoll Salceda. Colegio Santa María la Real

RESUMEN: La tutoría entre iguales es un método de enseñanza y aprendizaje en el que se forman parejas de alumnos, de modo que uno actúe como tutor y otro como tutorado. La investigación muestra que la tutoría entre iguales es una práctica efectiva en la enseñanza de la lectura. En esta experiencia creamos y pusimos en práctica un programa, al que llamamos “LEO-PAR-D”, basado en tutoría entre iguales para mejorar la compresión lectora de alumnado de segundo curso de Educación Primaria. Este programa está basado en intervenciones de tutoría entre iguales realizadas anteriormente, con la diferencia de que, además de establecer un procedimiento de trabajo, proporciona al profesorado los materiales necesarios para realizar las actividades: manual, lecturas, fichas de trabajo y registros. El programa se aplicó en un centro escolar, a 137 alumnos, que realizaron una sesión semanal de trabajo dirigido por sus profesoras de Lengua Española. Se evaluó a estos alumnos antes de comenzar la intervención con los test CLP-3A y ACL-2, y tras la novena sesión de trabajo volvieron a ser evaluados con el CLP-3B, y nuevamente, con el ACL-2. En los resultados se aprecia una mejora significativa en el test ACL y no se encuentran diferencias entre las formas del CLP. Los cuestionarios realizados al profesorado indican una alta satisfacción con esta forma de trabajar y su intención de incorporarla a su práctica habitual incluso no apreciando claras mejoras en la compresión. Los resultados obtenidos no concuerdan con los de otras investigaciones sobre tutoría entre iguales, probablemente por el pequeño número de sesiones realizado, pero no fueron considerados peores que los obtenidos con el método anterior de trabajo de la lectura, y la tutoría entre iguales se consideró una forma más atractiva de abordar ese aprendizaje.

PALABRAS CLAVE: compresión, Educación Primaria, lectura, tutoría entre iguales.

INTRODUCCION La tutoría entre iguales: definición La tutoría entre iguales se define como “un método de aprendizaje cooperativo que propone la creación de parejas de alumnos con una relación 562 !

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asimétrica que comparten un objetivo común, conocido y compartido que se logra a través de un marco de relación planificado por el profesorado” (Flores y Duran, 2012, p.4). Se trata de un método de enseñanza-aprendizaje que gira en torno a la formación de parejas en donde se propone que un alumno actúe como tutor y otro como tutorado. (Flores y Duran, 2012). El método se puede implementar con alumnos específicos o puede ser aplicable a toda la clase (Ripoll, 2012). Topping, Miller, Thurston, McGavock y Conlin (2011) lo sintetizan diciendo que en la tutoría entre iguales los estudiantes reciben apoyo mutuo para llevar a cabo las actividades que se han planteado. Para esto primero deben recibir cierto entrenamiento sobre cómo actuar y cómo interactuar durante el trabajo entre la pareja. Como consecuencia de la interacción y las discusiones que ocurren, los alumnos se sienten más motivados.

Efectos de la tutoría entre iguales en la competencia lectora Existen varias investigaciones que sugieren que la tutoría entre iguales es una práctica efectiva y que trae resultados beneficiosos para los alumnos en su compresión lectora y habilidades sociales. Tal es el caso de Bowman-Perrott, Davis, Vannest, Williams, Greenwood y Parker (2013), quienes concluyeron tras la realización de un meta-análisis que recoge los resultados de 26 estudios de caso único, en los que participaron 938 alumnos, que la tutoría entre iguales es una intervención efectiva, sin importar el curso académico ni la dificultad que presenten los alumnos, además los estudiantes con problemas conductuales y emocionales fueron los más beneficiados. Las principales agencias sobre educación basada en evidencias, que revisan la investigación sobre intervenciones educativas seleccionando rigurosamente las investigaciones de mayor calidad, avalan los resultados de algunos de los sistemas de tutoría entre iguales más extendidos: Classwide Peer Tutoring (CWPT) y Peer Assisted Learning Strategies (PALS). What Works Clearinghouse (WWC, 2007) considera que CWPT tiene 563 !

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efectos potencialmente positivos en el rendimiento en la lectura de los alumnos de los primeros cursos de Primaria. Promising Practices Network (PPN, 2003), con una revisión de más de 30 investigaciones concluye que es un programa probado y eficaz que mejora el aprendizaje de cualquier tipo. Además, Best Evidencia Encyclopedia (BEE) (Slavin, Lake, Chambers, Cheung y Davis, 2009) considera que con éste método se obtienen efectos notables en el aprendizaje inicial de la lectura, pero está sostenido por evidencias débiles. Respecto a PALS What Works Clearinghouse (WWC, 2012) lo considera una intervención con efectos positivos para el aprendizaje de la lectura inicial, desarrollo de la fluidez y de la compresión de los alumnos de Educación Primaria y que mejora la compresión lectora en adolescentes. Por su parte PPN (2003) lo considera una práctica prometedora y BEE una práctica con fuertes evidencias de eficacia (Slavin et al, 2009). Por la cercanía con nuestra experiencia, merece la pena destacar el programa Leemos en Pareja, que ha sido utilizado en colegios de Navarra (Oficina del Prensa del Gobierno de Navarra, 2014) y de Zaragoza (Valdebenito y Duran, 2013) produciendo mejoras de 10 y 12 puntos en la puntuación media de compresión lectora de los participantes.

NUESTRA EXPERIENCIA: LEO-PAR-D

Describiremos a continuación nuestra experiencia de creación y puesta en práctica de un programa de intervención de tutoría entre iguales como estrategia para mejorar la compresión lectora. El programa recibió el nombre de LEO-PAR-D, que además de ser atractivo y fácil de memorizar, indica algunas de las características de la actividad, ya que a uno de los alumnos de cada pareja, (el que estaba leyendo) le llamamos LEO, y al otro alumno, (el que hacía de tutor) le llamamos PAR.

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Participantes El programa LEO-PAR-D fue utilizado en el colegio concertado Santa María la Real – Maristas de Sarriguren, en Navarra. Participaron los 137 alumnos de las cinco clases del segundo curso de primaria. Cuatro profesoras y un profesor de Lengua Española estuvieron a cargo de explicar e implementar el programa dentro de las aulas. De estos cinco profesores, cuatro eran tutores de su aula. Estos profesores fueron quienes hicieron una demanda al departamento de orientación del colegio para que les informase sobre alguna actividad que se pudiese hacer a lo largo del segundo trimestre del curso para trabajar con los alumnos la lectura, de una forma distinta a la clase habitual, en la que priman la exposición del profesor, la realización individual de ejercicios y la corrección de estas actividades.

Diseño de investigación La investigación realizada tuvo un diseño con pretest y postest, sin grupo de control. Se evaluó a los alumnos antes de la intervención, y después de ella para medir sus efectos. Utilizamos este tipo de diseño porque no consideramos adecuado establecer un grupo de control sin intervención. Esto hubiera traído como consecuencia que un grupo de alumnos quedaran fuera de la intervención y no participaran en el programa, algo que no correspondía con los objetivos del centro escolar. Además la organización del centro escolar no permitía la existencia de un grupo control de tipo “lista de espera”.

Materiales Para poder desarrollar el programa LEO-PAR-D elaboramos una serie de materiales que facilitaron tanto el trabajo de los alumnos como el de los profesores.

a) Textos: preparamos 24 textos, entre los cuales los profesores podían elegir el que considerasen más conveniente para trabajar en cada sesión. Hicimos dos grupos de textos: unos pensados para las primeras sesiones, más breves 565 !

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y que no pedían a los alumnos hacer predicciones, y otros para continuar con el programa, más largos y con predicciones. b) Ficha del texto: contiene casillas en las que se anotan los puntos, y algunas preguntas sobre el texto. (Imagen 1) c) Cartel con la lista de parejas: cada semana cambiábamos las parejas y dejamos el cartel visible en la clase para que todos los alumnos supieran con quién les correspondía trabajar durante esa semana. d) Tarjeta de instrucciones: contiene instrucciones para que el alumno PAR recuerde cuándo tiene que dar puntos por buena lectura, cómo corregir al alumno LEO y cuándo y cómo preguntarle. (Imagen 1) e) Hoja de registro: fueron utilizadas por el profesor para anotar el texto trabajado y la fecha. f) Cartel general: lo colocamos en un lugar que puedan ver todos los alumnos del curso. En él se reflejaban los resultados obtenidos por cada clase. g) Calculadora: sirvió para calcular la puntuación de toda la clase. h) Hoja de información para las familias: la enviamos por correo electrónico al comenzar la actividad para que estuviesen informados sobre la experiencia. i) Video explicativo: los utilizamos para introducir y explicar el programa a los alumnos. https://drive.google.com/file/d/0B1OxdCcPoYeicVNTZWpBS3RDd2M/edit?us p=sharing j) Instrucciones para los profesores: documento para los profesores donde se les explica en qué consiste el programa y el procedimiento para implementarlo. k) Instrucciones para la corrección de preguntas de comprensión y predicciones: documento para uso del profesor que contiene las respuestas correctas a las preguntas de compresión y predicciones. l) Encuesta para valorar la satisfacción del profesorado: diseñada para valorar la satisfacción de los profesores con el programa y conocer sus sugerencias.

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Imagen 1: Ficha del texto, y tarjeta de instrucciones (lectura de frases).

Pruebas de evaluación Para evaluar la compresión lectora de los alumnos utilizamos dos pruebas. La Prueba de Amplitud de la Compresión Lectora (ACL) (Catalá, M. Catalá, Molina y Monclús, 2001) en la forma ACL-2 correspondiente al curso de segundo de Primaria y la Prueba de Complejidad Lingüística Progresiva (CLP) (Alliende, Condemarín, y Milicic, 2004) (con algunas adaptaciones de vocabulario). Para el pretest utilizamos el ACL-2 y el CLP-3 forma A, y para el postest repetimos el ACL2 pero utilizamos la forma B del CLP-3. En la prueba ACL-2 los alumnos leen 7 textos y contestan a 24 preguntas de elección múltiple, con cuatro opciones cada una. Estas preguntas son de información literal, reorganización de la información, comprensión inferencial y comprensión crítica. El test CLP-3, al tener dos formas paralelas, permitía evaluar a los alumnos 567 !

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antes y después de la intervención con dos pruebas con una dificultad equivalente. Elegimos el CLP-3 en lugar del CLP-2 que hubiese correspondido al nivel de 2º curso de Educación Primaria porque en esta versión los textos no superaban las 40 palabras de extensión, y la mayor parte de los ítems se referían a la compresión de oraciones mas que a la de textos. En el CLP-3 había algunos ítems de compresión de oraciones y párrafos, pero también había otros referidos a textos narrativos.

Procedimiento ! Información a los profesores Los profesores fueron parte importante para el desarrollo de este programa, pues fueron ellos quienes, motivados por el interés de que sus alumnos mejorasen la compresión lectora, demandaron la intervención y la aplicación en sus sesiones de lectura. Para explicarles el programa LEO-PAR-D tuvimos una reunión con ellos, de unos 50 minutos de duración en la que se trataron los siguientes puntos: • Temporalización: duración de las sesiones y número de sesiones semanales. • Presentación de los materiales • Vídeo de explicación de los materiales y del procedimiento de trabajo con los alumnos. • Comentario a la guía para el profesor que se entregaba como parte de los materiales • Comentarios y dudas.

Formación y elección de las parejas En el programa LEO-PAR-D los alumnos trabajaban en parejas. Aunque en los roles de los dos integrantes de cada pareja, había algunas sutiles diferencias. En cada pareja había dos papeles que se intercambiaban: LEO, el alumno que lee, y PAR, la pareja que supervisa la lectura. Al hacer las parejas, al alumno más competente se le asignó comenzar 568 !

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siendo LEO. Así cuando al alumno menos hábil le tocaba leer, ya había escuchado el texto una vez, y lo había leído en silencio al mismo tiempo que su compañero, de esta forma cuando llegaba su turno ya tenía cierta familiaridad con lo escrito. Esta distribución era intencional, ya que hay investigaciones que muestran cómo ese modelado favorece el progreso en la lectura (Chard, Vaughn y Tyler, 2002). Cada semana se formaron parejas diferentes. El principal criterio para formar estas parejas fue el grado de compresión y habilidad lectora de los alumnos, de manera que un alumno con nivel de competencia lectora avanzada, trabajaba con otro con un nivel menor. Los resultados del pretest fueron utilizados por los profesores para complementar la información y conocimiento que tenían sobre la competencia lectora de los alumnos, y así poder formar las parejas. Las parejas se anunciaban semanalmente, a través de un cartel puesto en el aula, donde los alumnos pudieran verlo. Además los profesores tenían la opción de anunciar las parejas verbalmente.

Desarrollo de las sesiones Aunque se habían diseñado 24 sesiones de trabajo, el programa fue evaluado después de la novena, ya que el centro escolar trabajó en él durante un trimestre del curso, incluyendo en ese tiempo la formación a los profesores y la realización de las pruebas de pretest y postest. El trabajo realizado en cada sesión fue tal como se expone a continuación: Antes de comenzar la sesión las parejas ya estaban establecidas, y todos los alumnos sabían con quién iban a trabajar durante esa semana, y además estaban preparados los siguientes elementos: •

Las mesas colocadas de forma que permitía el trabajo por parejas.

•

Había disponible una copia del texto que se trabajaría para cada pareja. Los profesores optaron por imprimir los textos para una o dos clases y pasárselos de una a otra para gastar menos papel.

•

Había disponible una copia de la ficha del texto para cada pareja.

•

Había disponible una copia de la tarjeta de instrucciones para cada pareja. 569

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Las sesiones tuvieron una duración en torno a los 25 minutos. En ellas se seguían los siguientes pasos 1. Se juntaban las parejas y se les repartían los materiales. 2. El alumno que aparecía en la lista como LEO (el de mayor competencia) comenzaba a leer. 3. El alumno que aparecía en la lista como PAR tenía la tarjeta de instrucciones y la ficha del texto, y supervisaba la lectura de su compañero. Por cada frase bien leída le anotaba un punto en la ficha del texto. 4. Si el alumno LEO cometía algún error de lectura, el alumno PAR le corregía tal como aparecía en la tarjeta de instrucciones. 5. Al terminar un párrafo, el alumno PAR hacía una pregunta sobre su contenido al alumno LEO (tenían algunas sugerencias en la tarjeta de instrucciones). Si la respuesta era correcta, le anotaba un punto en la ficha del texto. 6. Tras la pregunta se cambiaban los papeles de LEO y PAR, y el alumno LEO volvía a leer el mismo párrafo. 7. Después de que el segundo alumno había leído el párrafo y contestado a la pregunta, se volvían a cambiar los papeles y se hacía el mismo trabajo con el párrafo siguiente. 8. En los textos que incluían predicciones, cuando se llegaba al lugar donde se indicaba que había que hacer una predicción, cada miembro de la pareja escribía la suya en la ficha. 9. Si durante la lectura posterior encontraban información que confirmara su predicción se anotaban un punto. 10. Quince minutos después de comenzada la sesión, el profesor interrumpía la lectura y pedía a los alumnos que contestaran a las preguntas que aparecían en la ficha del texto. Las preguntas se contestaban entre los dos miembros de la pareja, y se podía consultar el texto para hacerlo. 11. A los cinco minutos, el profesor indicaba las respuestas correctas. Las parejas anotaban un punto por cada acierto. 12. Las parejas sumaban los puntos que habían conseguido. La pareja con más 570 !

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puntos recogía las fichas de las demás, trasladaba las puntuaciones a la lista de parejas y sumaba (con la ayuda de la calculadora) los puntos de la sesión. El profesor se reservaba el derecho de revisar el cálculo final.

RESULTADOS Presentaremos los resultados de las evaluaciones realizadas antes y después de la aplicación del programa LEO-PAR-D, así como las respuestas de los profesores a la encuesta de valoración del programa.

Análisis de los resultados de las pruebas de compresión Tras descartar los datos de algunos alumnos que no participaron en alguna de las evaluaciones, o que se saltaron páginas en de los cuadernillos de evaluación, se analizaron los resultados de 124 alumnos en la prueba ACL, y de 130 alumnos en las pruebas CLP. En primer lugar se exploró si los resultados seguían una distribución normal. La prueba de Shapiro-Wilk indicaba que en ninguna de las cuatro pruebas realizadas se podía considerar que los resultados siguiesen una distribución normal. Pretest ACL, p < 0,001; pretest CLP-A, p = 0,002. Postet ACL, p < 0,001; postest CLP-B, p < 0,001. Dado que los valores no seguían una distribución normal se utilizó la prueba de Levene para explorar la igualdad de las varianzas, indicando esta que no existía diferencia significativa en la varianza de los resultados de las pruebas que se iban a comparar (Pretest ACL y Postest ACL, y CLP-A y CLP-B). Se utilizó la prueba no paramétrica de muestras relacionadas de Wilcoxon para comparar los resultados del ACL en el pretest y el postest. El resultado mostraba una diferencia significativa z = -3,076; p = 0,002. El tamaño del efecto fue d = 0,23, es decir, se encontró que el resultado postest era significativamente mayor que el de pretest, con un efecto pequeño.

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También se utilizó el test de Wilcoxon para muestras relacionadas para comparar los resultados del CLP-A y CLP-B. El resultado mostraba una diferencia no significativa z = -0,255; p = 0,803. El tamaño del efecto fue d = -0,04, es decir, el resultado del postest fue inferior del pretest, aunque la diferencia no era significativa, y el efecto encontrado era prácticamente nulo.

Resultados de la encuesta de valoración para los profesores Presentamos en este apartado los resultados de la encuesta realizada a los profesores que aplicaron el programa para valorar su satisfacción respecto al mismo.

Tabla 1

1

Frecuencias Items

a

b

c

d

e

Me encuentro satisfecho con el programa en general

1

4

Considero que el programa ha producido mejoras en la lectura

4

1

3

1

de mis alumnos Considero que el programa ha producido mejoras en la

1

compresión de mis alumnos Estoy dispuesto a seguir aplicando el programa en los próximos

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cursos Recomendaría el programa a otros profesores Nota. Las alternativas corresponden a: a – No, nunca, muy malo. b – Más bien no, alguna vez, malo. c- Dudoso, con cierta frecuencia, regular. d- Más bien sí, con frecuencia, bueno. e- Sí, siempre, muy bueno.

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! "!Frecuencia de elección de cada ítem por parte de los profesores. ! 572 !

5

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Como se puede observar en la Tabla 1, según los respuestas proporcionadas por los profesores, éstos se encuentran satisfechos con el programa en general, consideran que ha producido mejoras en la lectura de sus alumnos y están dispuestos a aplicarlo en cursos próximos además de recomendar su uso a otros profesores, sin embargo su valoración respecto a las mejoras en compresión lectora que ha producido el programa discrepan: estando alguno dudoso y otros convencidos.

Sugerencias de mejoras para LEO-PARD-D En la encuesta también se invitaba a los profesores a proponer mejoras para el programa. Las propuestas que realizaron fueron dejar un poco más abiertas las respuestas a las preguntas de comprensión, así como incluir en la guía para profesores el total de puntos que se pueden obtener por frases bien leídas en cada texto para así evitar que los niños sumen más puntos de los que son.

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES Discusión El programa Leemos en Pareja, que ha sido utilizado en centro educativos de Zaragoza y Navarra, es especialmente interesante como referencia de comparación porque se trata de otro programa de tutoría entre iguales, realizado con alumnado de Primaria de un entorno próximo al de este estudio, y en el que se empleo el test ACL como medida de la compresión lectora. Los resultados obtenidos en Zaragoza (Valdebenito y Duran, 2013) son los mejor descritos. En este estudio se encontraron mejoras estadísticamente significativas (p < 0,01) para la compresión lectora con un tamaño del efecto mediano (d = 0,59). La discrepancia entre estos resultados y los nuestros pueden deberse a distintos factores. Uno de ellos es la edad de los participantes. En nuestra experiencia participaron los estudiantes de segundo de Primaria, mientras que en 573 !

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la experiencia de Zaragoza (Valdebenito y Duran, 2013) lo hicieron estudiantes de segundo a quinto de Educación Primaria. Otro factor importante es la cantidad de sesiones llevadas a cabo: en nuestro caso, al momento del postest se habían realizado nueve sesiones. En la investigación de “Leemos en Pareja” se midió el progreso tras 24 sesiones de trabajo en el colegio, a razón de dos sesiones semanales de 30 minutos, y otras 24 sesiones en casa. Otro factor influyente pueden ser las puntuaciones de partida. Las puntuaciones directas del estudio de Valdebenito y Duran (2013) fueron convertidas a una escala de 1 a 100. Sus puntuaciones medias pasaron de 56,14 en el pretest a 67,09 en el postest, mientras que las nuestras, aplicando la misma transformación, pasaron de 66,06 en el pretest a 70,20 en el postest, es decir, sus puntuaciones en el postest eran muy similares a las nuestras en el pretest, siendo posible que el punto de partida influya sobre la ganancia. Por último, es importante mencionar que los ítems del ACL, en el que encontramos una mejora significativa entre pretest y postest tienen un formato parecido al de las tareas realizadas en el programa LEO-PAR-D (preguntas tipo test), mientras que los ítems del CLP contenían también ejercicios de relación y de ordenación. En Navarra también se ha puesto en práctica el programa Leemos en Pareja, y aunque aún no se ha hecho una publicación científica de los resultados, sí los han comunicado a través de una nota de prensa (Oficina de Presa del Gobierno de Navarra, 2014) en la cual se expone que los estudiantes participantes han tenido mejoras de más de 10 puntos en compresión lectora, es decir, una mejora similar a la obtenida por Valdebenito y Duran (2013) y superior a la obtenida en este estudio.

Limitaciones del estudio Tal como se ha comentado, el número de sesiones llevadas a cabo entre el pre y el postest ha sido menor que el empleado en otros programas similares y pueden no haber sido suficientes para que se aprecie una mejora en la compresión 574 !

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lectora. La aplicación de la intervención se llevó a cabo con todas las líneas de segundo curso de Primaria del colegio, por tanto no existió un grupo control con el cual se pudieran comparar las puntuaciones una vez finalizada la intervención. Por último, no se han valorado posibles mejoras en la precisión y fluidez de la lectura que podrían estar condicionando las mejoras en compresión.

Conclusiones Este estudio nos permite concluir que el programa LEO-PAR-D es aplicable y está bien valorado por el profesorado que lo ha utilizado, de modo que la tutoría entre iguales puede ser una herramienta atractiva para trabajar la lectura en alumnos del primer ciclo de Educación Primaria. De cualquier manera, aunque se han apreciado mejoras en una de las puntuaciones de compresión no podemos asegurar que sean debidas a la intervención realizada.

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