Las Escuelas psicológicas: Revisión de la concepción escolástica de la Psicología desde la Historia, la Sistemática y la Sociología de la Psicología // Schools of Psychology: A Revision of the Scholastic Understanding of Psychology from the History, Systems and Sociology of Psychology

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LAS ESCUELAS PSICOLÓGICAS: REVISIÓN DE LA CONCEPCIÓN ESCOLÁSTICA DE LA PSICOLOGÍA DESDE LA HISTORIA, LA SISTEMÁTICA Y LA SOCIOLOGÍA DE LA PSICOLOGÍA Fierro, Catriel Visca, Jorge

CRISIS Y ESCUELAS EN HISTORIA DE LA PSICOLOGÍA La conformación presente del heterogéneo campo de la Psicología contemporánea, a partir de su constante especialización y fragmentación en campos empíricos delimitados, y ante la proliferación de teorías de alcance bajo, no suele ser caracterizada en función de escuelas psicológicas(Vilanova, 1987/2003). Esta categoría de análisis es más propia de los enfoques históricos y sistemáticos, surgidos hacia 1970 con la institucionalización de la historia de la psicología(Klappenbach, 2000). Sin embargo, a partir de las discusiones a que asistimos en la historia reciente de la ciencia en torno a temáticas solidarias entre sí como la unificación(Goerzten, 2008)y la crisis en Psicología(Sturm & Mülberger, 2012; Caparrós, 1991), hallamos una marcada tendencia a remitirse a la historia con los fines de clarificar (o de hallar antecedentes, cuanto menos) de dichas discusiones. Y es en estos abordajes históricos del pasado, sobre todo en las aún vigentes reconstrucciones manualizadas de la historia(Sahakian, 1975/1982; Hergenhahn, 2012) donde son dominantes las descripciones y explicaciones cuyas unidades de análisis la constituyen las ‘escuelas psicológicas’, representadas estas por unos pocos núcleos conceptuales y temáticos, encarnada en un puñado de psicólogos celebres y cuyos hitos fundacionales son ubicados algo arbitrariamente. Por su parte, los análisis históricos de las atribuciones de crisis a la psicología(Sturm & Mülberger, 2012; Caparrós, 1991)no discuten la validez teórica y epistemológica de las escuelas como unidades de análisis, toda vez que estas constituyen la fragmentación disciplinar. Y los análisis más contemporáneos no se abocan a problematizan la imputación de existencia de escuelas psicológicas, en tanto grupos definidos y homogéneos, hacia los inicios de la psicología científica (Green, Feinerer, & Burman, 2013; 2014). Ante la contemporaneidad de estos debates, y dado el carácter problemático de las propias nociones de crisis y de paradigma, se considera necesaria una revisión crítica de la noción de escuela y de su aplicación a la historia de la psicología, especialmente considerando la tendencia de las reconstrucciones manualizadas que nutren al estudiante de historiar en términos escolásticos. Se propone una breve elucidación, análisis y revisión de carácter histórico de la cuestión de la escolasticidad en Psicología, a partir del análisis de algunas fuentes primarias y de exposición de estudios contemporáneos que arrojan luz sobre la temática. Es de interés, de cara a la revisión propuesta, determinar cómo fue conceptualizada la cuestión de las escuelas en los propios orígenes de la Psicología; es

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decir, cómo describieron y retrataron la diversidad en Psicología los primeros sistematólogos, historiadores y autores de compendios abocados a periodizar la ciencia, especialmente si consideramos el carácter acrítico de ciertas tendencias historiográficas(Ben-David & Collins, 1966; Danziger, 1979).

LA POLISEMIA DEL CONCEPTO DE ESCUELA PSICOLÓGICA Y SUS POSIBLES ABORDAJES En primer lugar, escuela puede remitir a un colectivo humano, geográficamente concentrado o distribuido, cuyo trabajo o producción conjunta es relativamente estable, o cuyo sentido unitario subyacente le hace claramente identificable y distinguible respecto de otros colectivos en Psicología. Según la historia clásica de la ciencia(Brett, 1921/1963; Woodworth, 1938/1961; Heidbreder, 1933/1960)el funcionalismo y el estructuralismo (especialmente este último) caerían bajo esta definición. Ejemplo de escuela en un espacio geográfico distribuido lo constituye la denominada ‘escuela de Brentano’(Dewalque, 2013). La denominada escuela de la psicología de la Gestalt puede concebirse como un híbrido: inicialmente concentrados, sus miembros se disgregaron ante la llegada del nazismo, reteniendo enfoques psicológicos similares. En segundo lugar, escuela puede tomar un sentido más literal y referir a una institución universitaria, centro educativo u organización profesional concreta, para remitir indirectamente y en un segundo momento a un conjunto humano y a sus producciones intelectuales(Sahakian, 1975/1982). Ejemplo de este sentido más literal es la referencia a la escuela de Würzburg, en torno a Oswald Külpe. En tercer lugar, escuela puede referir a una red predominantemente distribuida compuesta por académicos en mutua comunicación e influencia. El sentido de la identidad de estas redes proviene de la colaboración entre los académicos y de sus producciones, conjuntas o, cuanto menos, vinculadas de alguna forma comprobable. Este último sentido caracteriza esquemáticamente lo que trabajos que retoman aportes de la sociología de la ciencia califican como ‘colegios invisibles’(Solla Price & Beaver, 1966; Crane, 1969): se asume que del intercambio y colaboración científica constante y mutua entre determinados científicos (y a partir de la retroalimentación mediante comunicaciones informales y científicas) emergen unidades que pueden ser caracterizadas en términos de grupos con cierta estructura interna. Esto permite recortar o destacar a cierto conjunto de científicos (el colegio invisible) respecto de un conjunto mayor. Considerando esta polisemia, se analizarán las descripciones en términos escolásticos que de la disciplina hicieran algunos de sus sistematólogos e historiadores clásicos, en una perspectiva diacrónica y con los fines de permitir una contrastación entre las descripciones clásicas y las propuestas historiográficas posteriores en lo que refiere al escolasticismo.

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LAS ESCUELAS Y SISTEMAS PSICOLÓGICOS: SU CONCEPTUALIZACIÓN DESDE ALGUNOS HISTORIADORES CLÁSICOS EN PSICOLOGÍA

De los primeros compendios y tratados acerca de la historia y de los sistemas en psicología, entre ellos los clásicos de Woodworth, Brett, Pillsbury, Boring, Murphy y Heidbreder, sostiene Klappenbach (2000) que “una característica común a casi todas esas obras, salvo la de Boring, es que mostraban una psicología fuertemente fragmentada en distintas posiciones” (pág. 242). Sin embargo, esta fragmentación escolástica era conceptualizada diferenciadamente. Robert Woodworth, en su Contemporary Schools of Psychology, sostenía en torno al concepto de escuela: Para nosotros una ‘escuela’ es un grupo de psicólogos que presentan un cierto sistema de ideas diseñado para señalar el camino que todos deberían seguir si la Psicología pretende ser alguna vez una ciencia genuina y productiva de valor tanto teórico como práctico.(Woodworth, 1938/1961, pág. 3) Hasta tan tarde como 1948, en el prefacio de la segunda edición de su libro, reconocía que “Las más grandes escuelas de Psicología, tal como existían en 1931 cuando la primera edición de este relevamiento fue publicada, son aún escuelas contemporáneas”(Woodworth, 1938/1961, pág. v). Y aunque admitía que estas escuelas se habían complejizado y diversificado, aún sostenía que eran identificables como grupos coherentes y delimitados. Por el contrario, Heidbreder, en su Seven Psychologies –editado en español como ‘Psicologías del Siglo XX’- sostenía que el presentar un sistema sin completarlo con las interpretaciones que de él derivan, podría dar la impresión de que sus partidarios integran un grupo único, coherente y unánime, cuyas ideas constituyen fieles réplicas de las sustentadas por su jefe. Tal impresión sería absurda y falsa. Además una selección de siete sistemas podría suscitar la impresión de que en los Estados Unidos la psicología hallase organizada en otras tantas escuelas – impresión que resultaría igualmente falsa.(Heidbreder, 1933/1960, pág. 12. Énfasis agregado) Para Heidbreder,la noción de sistema o escuela como conjunto coherente, unánime y constante es ficticia, dado que no representa la realidad de los psicólogos y su trabajo en las primeras décadas del siglo XX.Y aunque la Psicología norteamericana hasta 1930 se halla sumida en una diversificación de escuelas, dicha diversificación es dilemática, puesto que es consecuencia de las tendencias especulativas de los psicólogos, pero también es inevitable puesto que “los sistemas dan forma, rigor y dirección a una empresa que sin ellos sería vaga y sin objeto”(Heidbreder, 1933/1960, pág. 27). Así, flexibilizando el concepto de escuelas (tal como haría Robert Watson décadas más tarde), la autora sostiene que deben considerarse “como programas de acción y como principios de la moral”(Heidbreder, 1933/1960, pág. 28. Énfasis propio), como orientaciones para la acción de los psicólogos, y no como conjuntos de principios teóricos inflexibles e inmutables defendidos ciegamente. Así, la noción unitaria de escuela parece responder más a los fines de garantizar coherencia

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y parsimonia expositiva en las reconstrucciones sistemáticas e históricas que a una constatación de la realidad del campo. Respecto a Edwin Boring, y como afirma Klappenbach (2000), es claro que su Historia de la Psicología Experimental de 1929(Boring, 1950/1978)–una de las primeras reconstrucciones propiamente históricas de la psicología- no presenta una ciencia fragmentada. Sin embargo, la Psicología retratada por Boring, aunque no fragmentada, tampoco se muestra unificada ni predominantemente unitaria. De hecho, su Historia alterna entre la descripción de obras científicas unipersonales y la descripción de escuelas y sistemas en términos de psicologías (como la Gestalt, el Conductismo, la escuela de Würzburg y la de Brentano) conceptualizadas como emergentes del zeitgeist. En este sentido sostiene Klappenbach (2013)que Boring, en 1930,“no ocultaba un fuerte cuestionamiento al conductismo y, más ampliamente, a todos aquellos que adherían dogmáticamente a escuelas basadas en puntos de vista, a los cuales consideraba escolásticos” (pág. 87).Aunque con el fin de legitimar la psicología experimental, la obra de Boring no desechó el concepto de escuela como unidad central del análisis histórico de la ciencia –aunque su exposición no se organiza en escuelas-, ni eludió las implicaciones del concepto acerca de la unidad y uniformidad al interior de dichas escuelas.

CRÍTICAS Y ALTERNATIVASAL CONCEPTODE ESCUELA EN HISTORIA DE LA PSICOLOGÍA Siguiendo la periodización de la historia de la historiografía realizada por Klappenbach (2000), es hacia 1970 que la historia de la Psicología se acerca a la Historia de la ciencia, apartándose de la Psicología general y de los análisis de sistemas y escuelas contemporáneos. Esta toma de perspectiva fue acompañada por el surgimiento de las primeras críticas historiográficas al concepto de escuela como unidad coherente y uniforme de la historia de la psicología, junto con la aparición de los primeros modelos alternativos a los análisis de las escuelas y los sistemas.

UNA ALTERNATIVA HISTORIOGRÁFICA A LAS ESCUELAS: LAS PRESCRIPCIONES Una de las primeras críticas al concepto de escuela en historia de la psicología provino del modelo historiográfico de Robert I. Watson. Watson publicó en 1967 un célebre artículo donde reconocía que desde una perspectiva kuhniana no existía paradigma dominante en Psicología. Aunque no dejaba de considerar a la psicología (y su historia) como organizada en escuelas psicológicas (Watson, 1967/1990, pág. 178), las conceptualizabaen términos de estructuras con orientaciones teóricas específicas que regían la conducta de los psicólogos. Estas orientaciones, ordenadas en pares antitéticos de aproximaciones a diversos temas en psicología, funcionaban como prescripciones conductuales: ayudaban a “orientar la forma en que el psicólogo-científico selecciona un problema, lo formula e intenta

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resolverlo”(Watson, 1967/1990, pág. 180). En este sentido, las escuelas no funcionaban como paradigmas (es decir, como sistemas cerrados, coherentes y unitarios) sino como conjuntos más o menos estables, más o menos flexibles, de orientaciones comportamentales para los psicólogos. De esto se sigue que toda cristalización de un conjunto de prescripciones en torno a una figura específica (la institucionalización de una escuela) es, necesariamente, inestable. Semejante a como sostiene Heidbreder, las escuelas “son dinámicas porque los psicólogos aceptan, rechazan y combinan prescripciones, de modo que piensan de ciertas maneras y no de otras”(Watson, 1967/1990, pág. 182. Énfasis agregado).Y de esto se sigue que todo sistema o escuela institucionalizada en torno a cierta figura es heterogénea y eminentemente histórica. Así, las prescripciones “son parte del equipamiento intelectual de los psicólogos. Los psicólogos están siempre afrontando problemas […] Actúan con formas de pensar, metodológicas y conceptuales, que han tomado del pasado” (Watson, 1967/1990, pág. 182).Este enfoque historiográfico fue la base de ciertas reconstrucciones sistemáticas en Psicología, como la realizada por Hillix y Marx (1963/1992).

UNA CRÍTICA HISTÓRICA: LA REVISIÓN DE LA HEGEMONÍA DE LAS ESCUELAS Una crítica de otra índole proviene ya no de la promoción de nuevos modelos historiográficos, sino de revisiones históricas empíricas acerca de la coherencia interna y hegemonía clásicamente imputadas a algunas escuelas en psicología. Ejemplar de estas imputaciones de hegemonía es la realizada al conductismo watsoniano (Langfeld, 1943; Herrstein & Boring, 1966).Y ejemplar de revisiones en torno al conductismo es, por ejemplo, el estudio de Franz Samelson en torno a la temprana recepción del conductismo en norteamerica entre 1913 y 1920. Relativizando tanto la hegemonía usualmente atribuida al conductismo, como su solidez y coherencia como escuela uniforme, Samelson (1981)sostiene que la aceptación del programa conductista aparece como producto de un largo proceso (proceso que paradójicamente comenzó a consumarse hacia 1920, cuando Watson fue expulsado de la academia), y que dicho proceso está signado en su decurso por la indiferencia, cuando no por la crítica, al radicalismo de la propuesta. En segunda instancia, tal ‘escuela’ conductista, de existir, sería unipersonal hasta tan tarde como 1920 (Samelson, 1981, pág. 413), puesto que fue sólo en las décadas posteriores que lentamente el lenguaje, enfoque y metodología conductista comenzó a ser adoptado por algunos académicos –que sin embargo mantuvieron denominaciones y aproximaciones disímiles. Finalmente, se ha sostenido que el conductismo, más que revolución, fue evolución de tendencias ya presentes en la psicología norteamericana de 1910.Para la época en que Watson publicó su manifiesto en 1913, la importancia de la conducta comenzaba a ser algo generalmente aceptado, las revistas habían visto sus páginas, y las verían aún más, llenas de discusiones en las que el término conducta era habitual, y ello con

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independencia de la adscripción teórica de los autores.(Tortosa, Pérez Delgado, & Pérez Garrido, 1991, pág. 82. Énfasis propio). De esta forma, se revisa críticamente no sólo la composición al interior de las escuelas psicológicas (sincrónicamente), sino también su estabilidad y predominio sobre otras y su supuesta novedad radical respecto de propuestas previas , a partir de un enfoque diacrónico.

UNA REVISIÓN SOCIOLÓGICA: LOS ANÁLISIS SOCIO-BIBLIOMÉTRICOS APLICADOS A LA PSICOLOGÍA

Los enfoques cientométricos y bibliométricos surgidos hacia 1960 en torno al análisis de la actividad de los científicos en términos de citaciones y referencias permitieron relativizar la importancia de la localización geográfica y de la comunicación explícita para la conformación, ya no de escuelas, sino de ‘colegios invisibles’. (Solla Price & Beaver, 1966).Ingresan a la historia de la Psicología gracias a la ‘tradición valenciana’(Klappenbach, 2013b) de análisis cuantitativos(Carpintero & Peiró, 1981).Estos análisis “permiten obtener mapas de un campo científico” (Carpintero & Peiró, 1981b, pág. 48)que es más representativo de la Psicología que la cartografía teórica clásica. Estudios sobreco-productividad y ‘colegios invisibles’ en Psicología a partir de revistas científicas(Peiró, 1981), por ejemplo, indican precisamente la necesidad de reformular en términos empíricos –ya no conceptuales- los distintos grupos que se formaron y produjeron en Psicología. El análisis de Peiró arroja una serie de interacciones, colaboraciones y grupos relativamente estables que no condicen con las clásicas escuelas, en términos de límites y de representantes. La heterogeneidad de temáticas y la gran cantidad de psicólogos activos no cuadra con las demarcaciones atribuidas a las escuelas (usualmente representadas por algunos núcleos temáticos y media docena de científicos). Y los autores que estos análisis arrojan como adscritos a ciertos grupos relativamente estables (en términos escolásticos, por ejemplo, el funcionalismo) son en su mayoría figuras relativamente desconocidas que no se incluyen en las reconstrucciones clásicas en términos escolásticos pero que contribuyeron en gran medida a la visibilidad, mantenimiento y producción del grupo como conjunto. Enfoques más contemporáneos refuerzan la revisión del concepto de escuela(Green, Feinerer, & Burman, 2013; 2014). Analizando y apareando según la semejanza de contenido todos los artículos publicados en las primeras tres décadas del Psychological Review, Green, Feinerer y Burman demuestran, entre otras cosas, la existencia de “géneros psicológicos”(2013, pág. 168) en la historia de la psicología. Estos géneros comprenden temáticas de investigación, núcleos conceptuales y campos empíricos de interés continuado para los psicólogos de las primeras tres décadas de la psicología norteamericana que no se circunscriben a las clásicas definiciones escolásticas de la historia de la psicología. Los autores reconocen que estas definiciones clásicas han procedido identificando, primero, estilos nacionales, para luego definir escuelas dentro de cada estilo nacional, y finalmente buscando publicaciones específicas que habrían fundado dichas escuelas.

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En contra de este enfoque deductivo, los autores proponen “examinar el corpus completo de trabajo publicado en una era para ver –empíricamente en vez de conceptualmente- qué ‘géneros’ emergen naturalmente”(Green, Feinerer, & Burman, 2013, pág. 169). Llevando a cabo el análisis descrito, los autores arriban a conclusiones semejantes a las obtenidas en los estudios de la tradición valenciana. Aunque es innegable la existencia de grupos de autores relativamente estables, estos grupos no cuadran y exceden las escuelas tal como las caracterizan las reconstrucciones históricas clásica. En segunda instancia, las escuelas o grupos ya no son la unidad principal de análisis histórico, en tanto que este análisis constata la existencia de linajes o géneros de investigación (es decir, unidades que representan áreas o programas de investigación desarrollados por los psicólogos), emergentes sólo a partir de un análisis diacrónico y temático sobre los intereses y las comunicaciones de los psicólogos históricos. Los autores manifiestamente asimilan estos géneros a los colegios invisibles previamente aludidos, inicialmente propuestos por la sociología de la ciencia (Crane, 1969).

CONCLUSIÓN La elucidación del concepto de escuela en psicología, así como la descripción e interrelación de los análisis que han llamado a revisar el concepto, no pretenden conducir a un rechazo irreflexivo del término. Esto implicaría un desconocimiento de las raíces históricas y pedagógicas de la explicación escolástica. Lo que muestra la revisión realizada es que el concepto de escuela psicológica es un término que debe mucho tanto a la historia clásica de la psicología como a su valor práctico y a su simplicidad referencial. La caracterización de la psicología en términos escolásticos parece tener su origen en las reconstrucciones realizadas por los sistematólogos (Woodworth, Heidbreder, entre otros) acerca de la psicología contemporánea a ellos, claramente heterogénea; y debe su permanencia en el léxico de académicos, docentes y alumnos a lo largo de las décadas a los primeros historiadores de la psicología (principalmente Boring, pero también Brett, entre otros). Lo que vienen a criticar las revisiones descritas es, en primer lugar, la referencia unívoca al concepto escuela: la noción misma de escuela es polisémica, y la confusión de sus niveles de referencia no colabora con clarificar las reconstrucciones históricas. En segundo lugar, vienen a sostener que aunque operativas, existen alternativas conceptuales que refieren igual o mejor al campo de la psicología que la noción de escuelas, en tanto que estas, clásicamente concebidas como grupos estables en el tiempo, claramente delimitadas espacio-temporalmente, con una estructura interna homogénea inmutable y con un grupo de ejemplares adscritos usualmente descritos en calidad de líderes, no reflejan con veracidad la historia de la psicología. Existen alternativas que dan lugar a relatos históricos más veraces, como aquél que se configura al concebir colegios invisibles o géneros en historia de la psicología. Estos géneros comprenden estructuras predominantemente temáticas, alrededor de múltiples programas de investigación delimitados que han sido desarrollados a lo largo del tiempo y a través de cambios y alteraciones. Los miembros de estos colegios no pueden identificarse de una vez y para siempre en calidad de líderes y subalternos. Y dado

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que constituyen colegios esencialmente virtuales y que dependen de la comunicación, colaboración y retroalimentación constante de la sociedad y de sus propios integrantes, estas estructuras no pueden ser estrictamente diferenciadas entre sí de forma tajante, como lo ha hecho con fines pedagógicos la historia clásica de la psicología. Las implicaciones históricas y epistemológicas de esta revisión no son menores. La complejidad del panorama histórico (e historiográfico) aumenta considerablemente, lo mismo que se dificulta la tarea propedéutica de la historia como curso de grado, al debilitarse las diferenciaciones -gruesas pero prácticas- entre escuelas psicológicas. Estas dificultades se compensan, sin embargo, con el aumento logrado en plausibilidad y veracidad de reconstrucciones históricas, junto con la posibilidad de desarrollar marcos historiográficos explicativos solidarios con adelantos contemporáneos en otras disciplinas, como la sociología del conocimiento y dentro de ella, la sociología de la ciencia y los enfoques socio-bibliométricos.

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