La traducción del cine para niños: proyecto de un estudio sobre recepción

Universidad de Granada Facultad de Traducción e Interpretación

LA TRADUCCIÓN DEL CINE PARA NIÑOS: PROYECTO DE UN ESTUDIO SOBRE RECEPCIÓN Julio de los Reyes Lozano

Máster Oficial en Traducción e Interpretación Trabajo de investigación tutelada

Tutora: Dra. Christina Lachat Leal Granada, Julio de 2007

ÍNDICE DE CONTENIDOS INTRODUCCIÓN .................................................................................................... 5 1. LA TRADUCCIÓN EN LOS MEDIOS AUDIOVISUALES ............................................ 9 1.1. EL DOBLAJE .......................................................................................................... 10 1.1.1. Fases del doblaje ....................................................................................... 11 1.1.2. Restricciones en el doblaje ........................................................................ 11 1.1.2.1. El caso de los dibujos animados ......................................................... 12 2. EL CINE INFANTIL Y SU TRADUCCIÓN ............................................................... 15 2.1. EL TEXTO AUDIOVISUAL PARA NIÑOS ......................................................................... 16 2.1.1. La noción de texto ambivalente ................................................................ 17 2.2. LA TRADUCCIÓN DEL CINE PARA NIÑOS ...................................................................... 19 2.2.1. Los beneficios del subtítulo ....................................................................... 20 2.2.2. Imponer una lengua con ayuda del doblaje ............................................. 21 2.2.3. Problemas de traducción .......................................................................... 21 2.2.4. La calidad del producto ............................................................................. 23 3. LOS ESTUDIOS DE RECEPCIÓN EN TRADUCCIÓN AUDIOVISUAL ........................ 25 3.1. LA AUDIENCIA ACTIVA ............................................................................................ 25 3.1.1. El diseño de audiencia............................................................................... 27 3.1.2. El niño como espectador especial ............................................................. 28 3.1.2.1. Etapas del desarrollo cognitivo según Piaget .................................... 30 3.1.2.2. Fases del desarrollo epistemológico-genético audiovisual ............... 31 3.2. LOS ESTUDIOS SOBRE RECEPCIÓN EN EL CAMPO DE LA TRADUCCIÓN AUDIOVISUAL .............. 32 3.2.1. Doblaje o subtitulado, ¿la audiencia decide? ........................................... 33 3.2.2. El receptor ideal ........................................................................................ 34 3.2.3. El espectador ante el ajuste ...................................................................... 35 3.2.4. Estudios empíricos .................................................................................... 35 4. PRESENTACIÓN DEL CORPUS........................................................................... 37 4.1. EL CINE DE ANIMACIÓN .......................................................................................... 38 4.2. BREVE HISTORIA DE LA ANIMACIÓN EN EE. UU. .......................................................... 39 4.3. LA RELACIÓN ENTRE DISNEY Y PIXAR ......................................................................... 41 4.3. PRESENTACIÓN Y DESCRIPCIÓN DE BUSCANDO A NEMO ................................................ 42 4.3.1. Sinopsis ..................................................................................................... 42 4.3.2. Ficha técnica de la película ....................................................................... 43 4.3.3. Ficha de doblaje en versión original y traducida en español .................... 43 4.3.4. Peces en la alfombra roja ......................................................................... 45 4.4. JUSTIFICACIÓN DEL CORPUS PARA NUESTRO ESTUDIO .................................................... 46

5. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN Y ANÁLISIS DE BUSCANDO A NEMO ..... 49 5.1. OBJETIVOS ...........................................................................................................49 5.2. SUJETOS ..............................................................................................................50 5.3. FACTORES ............................................................................................................51 5.3.1. Factores que influirán en el diseño del experimento .................................51 5.3.2. Factores extraños ......................................................................................53 5.4. MATERIALES Y MÉTODOS.........................................................................................54 5.5. ANÁLISIS DEL CORPUS .............................................................................................55 5.6. DISEÑO DEL CUESTIONARIO ......................................................................................64 6. CONCLUSIONES ............................................................................................... 69 BIBLIOGRAFÍA ..................................................................................................... 73 APÉNDICES ......................................................................................................... 81

INTRODUCCIÓN El presente trabajo se enmarca dentro del período de investigación tutelada de los estudios de posgrado conducentes a la obtención del Máster Oficial en Traducción e Interpretación de la Universidad de Granada y centra su atención en el fenómeno de la traducción audiovisual, concretamente en el estudio de la recepción del doblaje por parte del destinatario del producto. El principal objetivo de este proyecto no es otro que definir la base teórica y metodológica de una investigación posterior en la que pretendemos analizar empíricamente la reacción del público infantil ante la traducción de una película de dibujos animados, al ser éste un género muy apreciado por la audiencia infantil. Con este manuscrito queremos contribuir, por una parte, al desarrollo de investigaciones centradas en la traducción del cine para niños, una cuestión que no despierta excesivo interés en el mundo académico y donde los estudios llevados a cabo desde un enfoque empírico son prácticamente inexistentes. Por otra parte, en el terreno personal, siempre hemos admirado el enorme trabajo y la dedicación que implica elaborar una película de dibujos animados, ya que el profesional del cine de animación se dedica a una labor casi artesanal para crear uno a uno todos los fotogramas de la película (hasta 24 por segundo) con el simple propósito de simular un movimiento ficticio en la mente del espectador. No obstante y del mismo modo que le sucede a la industria del cine de imagen real, en la actualidad asistimos a una fuerte decadencia en el espíritu artístico del mundo de la animación y la falta de lucidez de los estudios nos obliga a consumir la misma historia, el mismo chiste y la misma parodia una y mil veces. Como contrapunto a esta situación, resulta esperanzador el derroche de ingenio al que nos tiene acostumbrados el estudio de animación Pixar y el soplo de aire fresco que representa para el panorama cinematográfico cada nueva producción de este equipo de talentos. Atendiendo al proceso traductológico, las historias de Pixar están repletas de elementos extravagantes que no siempre es fácil traspasar a otra lengua y a otra cultura, sobre todo si el público potencial del producto son individuos de siete u ocho años de edad. Así, en su filmografía encontramos desde coches preocupados por la 5

La traducción del cine para niños: proyecto de un estudio sobre recepción

involución económica de la pintoresca Ruta 66 a monstruos que reciclan energía asustando a niños indefensos. Por todo ello, el corpus que hemos elegido para nuestra tarea está compuesto por las versiones original y doblada en español de la película de Pixar Buscando a Nemo (Finding Nemo, 2003). El presente trabajo está formado por seis capítulos, un apartado de referencias bibliográficas y tres apéndices. En el primer capítulo, titulado “La traducción en los medios audiovisuales”, explicamos la noción de traducción audiovisual y describimos brevemente las modalidades más utilizadas en la actualidad (doblaje, subtitulado y voice-over), basándonos en los trabajos de Agost (1999) y Chaume (2004). Posteriormente, profundizamos en el estudio del doblaje pues, como veremos, éste es el tipo de traducción que se emplea mayoritariamente en las películas para niños. De esta forma, se presentan las fases y las restricciones del proceso de doblaje, con especial atención al caso de los dibujos animados, por constituir una de las variedades cinematográficas más apreciadas por el público infantil. En el capítulo dos, “El cine infantil y su traducción”, comenzamos por esbozar las características del texto audiovisual para niños a partir de las del texto literario. Una de las particularidades que creemos esenciales en este tipo de productos es su capacidad para atraer tanto a niños como a adultos. Descubriremos que esta doble funcionalidad del texto, que comporta un significado diverso según el espectador que lo recibe, le confiere un estado ambivalente dentro del polisistema literario según las teorías de Lotman (1977) y Shavit (1980). La segunda mitad de este capítulo trata de los estudios que se han llevado a cabo en el ámbito académico sobre la traducción del cine para niños. Por tanto, repasamos las aportaciones de Lorenzo (1999, 2001), Karamitroglou (2000), Oittinen (2000) y Zabalbeascoa (2000), entre otros investigadores, con temas que van desde la política del doblaje hasta los problemas de traducción y la calidad del producto final. Ya en el tercer capítulo, nos adentramos en “Los estudios de recepción en traducción audiovisual” con una breve exposición de los trabajos sobre la percepción de los medios audiovisuales que se han llevado a cabo en el ámbito de la psicología de la comunicación desde el punto de vista del receptor. Nos interesa especialmente 6

Introducción

el enfoque de las audiencias activa y pasiva, que se fundamenta en el tratamiento que el espectador otorga a la información que recibe y que puede ser central si el mensaje le llama la atención y lo integra en sus conocimientos previos o periférico si dicho mensaje no le interesa y, aun recibiendo todo el contenido, su cerebro no es capaz de procesarlo. El segundo apartado de este capítulo se centra en el comentario de los estudios que se han llevado a cabo en el campo de la traducción audiovisual desde el punto de la recepción, donde destacamos el trabajo de Luyken (1991) sobre la preferencia entre subtitulado y doblaje, el del receptor ideal de Kovačič (1995), el artículo de Mayoral (2001) sobre el papel activo del espectador del producto audiovisual traducido y la investigación empírica de Fuentes Luque (2001). El capítulo cuatro, como su nombre indica (“Presentación del corpus”), pretende describir el contexto cinematográfico en el que se enmarca Buscando a Nemo, la película objeto de estudio. Para ello damos un repaso a la historia y las técnicas de animación más utilizadas, con especial énfasis en la animación por ordenador y en concreto la que se lleva a cabo en Pixar, el estudio responsable de esta película. Por otra parte, examinamos la ficha técnica y la de doblaje de Buscando a Nemo y justificamos su adecuación al presente estudio. En el quinto capítulo, “Metodología de la investigación y análisis de Buscando a Nemo”, se presentan los objetivos parciales de nuestra futura investigación y esbozamos las características que deberán tener los sujetos que vamos a utilizar en ella. Incluimos también algunos de los factores que van a influir tanto en el diseño como en la realización del experimento, así como los métodos que emplearemos y los materiales que nos harán falta. Después se muestra el análisis del corpus bilingüe seleccionado y el diseño del cuestionario que nos permitirá conocer la reacción de los sujetos de nuestro estudio ante el estímulo audiovisual. El último capítulo constituye el apartado de conclusiones parciales de la presente investigación, que deberán ser refrendadas al concluir la fase de experimentación. Por último, se incluyen las referencias bibliográficas de las obras citadas en este manuscrito y adjuntamos los siguientes apéndices: el cuestionario completo; la transcripción de los diálogos correspondientes a las versiones original y 7

La traducción del cine para niños: proyecto de un estudio sobre recepción

doblada de los fragmentos de película seleccionados; y un disco compacto con dichos fragmentos objeto de estudio digitalizados en formato *.mpg.

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1. LA TRADUCCIÓN EN LOS MEDIOS AUDIOVISUALES En los últimos años, la modalidad de traducción que se utiliza en los medios audiovisuales ha despertado gran interés en el mundo académico y cualquier aspecto relacionado con este tipo de trasvase intercultural es susceptible de ser estudiado, desde las características profesionales hasta las técnicas, pasando por el tipo de lenguaje del texto meta o su uso en didáctica. Sin embargo, aunque pretende ser una especialidad aparte dentro de los estudios de traducción, lo cierto es que no hay consenso entre los académicos en cuanto a la propia nomenclatura. Autores como Mayoral (2001), Chaume (2004) o Gambier (2006) repasan la enorme variedad de términos para definir este tipo de proceso traductológico: screen translation (traducción para la pantalla), film translation (traducción para el cine), media translation (traducción para los medios de comunicación) o multimedia translation (traducción multimedia) son sólo algunas de las formas que se utilizan para referirse a lo que en el ámbito español se conoce como traducción audiovisual, es decir la traducción que se sirve de textos cuya información traducible viene dada a través de dos canales: el visual y el acústico. Dentro de este concepto encontramos por supuesto la traducción para el cine y la televisión pero también, verbigracia, la de productos informáticos (programas, videojuegos, portales...) o la ópera (Chaume 2004:30). En cuanto a la forma de traducción audiovisual, ésta viene dada por el tipo de producto audiovisual: no es lo mismo traducir una película de entretenimiento para toda la familia que un documental sobre el hambre en el tercer mundo o un concierto de música pop editado en DVD. Dependiendo de las características propias del texto y del medio físico por el que se reproduce (pantalla de cine, televisión, ordenador...), podemos distinguir entre: •

Doblaje: sustitución de la pista sonora de diálogos original por otra idéntica pero traducida. Este modo de traducción audiovisual lo practican principalmente Francia, España, Italia y Alemania.

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Subtitulación: inserción de forma escrita en la pantalla del texto traducido, de modo que éste coincida con el parlamento de los actores. 9

La traducción del cine para niños: proyecto de un estudio sobre recepción

Constituye la forma de traducción audiovisual más corriente en todo el mundo. •

Voces superpuestas (voice-over): introducción de forma simultánea de las pistas de audio traducida y original. A ésta última se le reduce el volumen para que la versión traducida sea inteligible.

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Interpretación simultánea o consecutiva: traducción en sala por parte de un intérprete.

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Otras: Gambier (2003) y Chaume (2004) ofrecen un amplio repertorio, con explicación y ejemplos, del resto de modalidades existentes en traducción audiovisual que, dadas las restricciones del presente trabajo, no incluimos en este elenco.

Uno de los factores más influyentes dentro del proceso de traducción audiovisual lo constituye el grupo de receptores hacia los que va dirigido el texto, es decir el conjunto de población que decide consumir el producto meta (Karamitroglou 2000:76). Teniendo en cuenta las características especiales del público que vamos a estudiar en el presente trabajo (niños de siete y ocho años, cuya capacidad de comprensión y de lectura no se ha desarrollado por completo), y que ampliaremos en el capítulo tres, vamos a dedicar el siguiente epígrafe al comentario del doblaje, ya que se trata de la forma de traducción más extendida en productos audiovisuales destinados a una audiencia infantil. En este sentido, emplazamos el estudio de otras modalidades a futuras investigaciones.

1.1. EL DOBLAJE Como ya se ha explicado, el doblaje consiste en la sustitución, en la banda sonora del producto audiovisual, de la pista de sonido de diálogos por la de la versión grabada en lengua meta, atendiendo a restricciones como la sincronía visual y a otra serie de factores que surgen durante las llamadas fases del doblaje. Autores como Agost (1999) o Chaume (2004) describen estas etapas del proceso basándose en las aportaciones de Pommier, Kahane, Menzies o Martín, entre otros. Dado que no es objeto de este estudio realizar un análisis pormenorizado del proceso y los aspectos profesionales del doblaje, a continuación presentamos una síntesis de las citadas

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Capítulo I: La traducción en los medios audiovisuales

fases y restricciones y remitimos a los autores mencionados para un estudio en profundidad. 1.1.1. FASES DEL DOBLAJE •

Traducción: tras recibir el encargo de traducción, el traductor contratado por la televisión, la productora o la agencia de doblaje realiza la traducción del guión original, normalmente apoyado por la cinta en versión original. En principio, el traductor para doblaje no debe tener en cuenta cuestiones de sincronismo visual, por lo que su trabajo es similar al que desempeñan los traductores tradicionales.

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Adaptación o ajuste: aparece aquí la figura del ajustador, que se encarga de adaptar el guión traducido por el traductor según la interpretación de los actores originales, poniendo especial énfasis en la sincronía y segmentando el texto en takes (tomas), que son las unidades con las que trabajan los actores de doblaje. En este punto queremos destacar la oposición de algunos autores como Agost (1999:63) o Chaume (2004:72) a que el traductor y el ajustador sean personas distintas, puesto que el ajustador a menudo desconoce tanto la lengua del texto origen como el proceso traductológico, lo que implica que los cambios que realiza para adecuar el texto traducido al parlamento del actor de pantalla pueden influir en el sentido del texto fuente.

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Dramatización: se trata del proceso de interpretación y grabación de voces por parte de los actores siguiendo las indicaciones del director de doblaje, que conoce la historia completa y se encarga de vigilar la dicción, el tono, la proyección de las voces y demás aspectos artísticos y técnicos.

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Fase de mezclas: esta es la parte en la que la pista de audio pasa a manos del técnico de sonido, quien mezcla las intervenciones de los actores e incluso incluye, con mayor o menos acierto, efectos sonoros adicionales.

1.1.2. RESTRICCIONES EN EL DOBLAJE Si aceptamos que la persona que realiza los procesos de traducción y de ajuste debería ser la misma, podemos entonces hablar de un único proceso traductológico 11

La traducción del cine para niños: proyecto de un estudio sobre recepción

que incluya, tanto la creación de un mismo texto en una lengua distinta de la original como la adaptación de este texto a las exigencias del medio audiovisual. En doblaje, estas exigencias tienen que ver con la sincronización, es decir el ajuste del guión escrito a lo que aparece en pantalla, de la que existen tres tipos: •

Sincronía fonética: se trata de la adaptación de la traducción a los movimientos labiales de los actores. Se suele prestar especial atención a las consonantes bilabiales y a las vocales abiertas.

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Sincronía cinésica: es necesario adaptar el guión traducido a los gestos y movimientos corporales de los actores. Por ejemplo, al mover la cabeza para indicar afirmación, no se debe escuchar un "no". Se anota mediante una serie de símbolos, como por ejemplo (ON) cuando el personaje está ante la cámara y (OFF) cuando sale de plano.

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Isocronía: es el tipo de sincronización más evidente para el espectador. Hay que adaptar las frases del guión dependiendo del tiempo que el actor está en pantalla.

1.1.3. EL CASO DE LOS DIBUJOS ANIMADOS Dado que los dibujos animados representan, como veremos en el capítulo cuatro, uno de los productos audiovisuales que más consume el público infantil, nos parece interesante exponer las características que presentan el doblaje y el ajuste de este formato audiovisual, tradicionalmente arrinconado en el mundo profesional. Este hecho nos resulta cuanto menos extraño, puesto que se trata de un género que normalmente se dobla en todos los países, incluso en aquéllos en los que se subtitula toda la producción internacional, lo que se traduce en un aumento del volumen de trabajo. Agost explica los motivos de este doblaje casi generalizado: a) los espectadores potenciales son niños en edad de aprendizaje y no saben leer perfectamente; b) al no hablar, los dibujos siempre sufren un proceso de doblaje, con lo que la interpretación original no se traiciona (Agost 1999:85). Si bien estamos de acuerdo con la primera razón, no compartimos del todo la segunda ya que los animadores suelen “imitar” las maneras, el modo de actuar e incluso los rasgos físicos de los actores que dan voz a sus personajes animados en las grandes producciones (normalmente destinadas a las salas de cine). Así, Victor Van 12

Capítulo I: La traducción en los medios audiovisuales

Dort se asemeja a Johnny Deep en La novia cadáver (2006) y el “reparto” al completo de El Espantatiburones (2004) se nutre de animales marinos con los rasgos faciales de Will Smith, Renée Zellweger y Robert De Niro entre otros. Dejando a un lado el reclamo publicitario que conlleva una característica de este tipo, es evidente que en ocasiones así la interpretación de los personajes es un factor que hay que tener en cuenta a la hora de traspasarlo a la cultura meta y, desgraciadamente, el doblaje no siempre es la mejor solución. Si nos centramos en aspectos meramente técnicos, Agost (1999:66) afirma que las dificultades de sincronía fonética disminuyen en este tipo de producciones, puesto que el movimiento de los labios no es tan pronunciado en personajes animados como en actores reales. De nuevo, estamos en desacuerdo con la autora ya que los animadores, ayudados por los impresionantes avances tecnológicos, dedican jornadas enteras de trabajo a perfeccionar todos y cada uno de los movimientos de sus dibujos, especialmente los labiales, tomando como modelo a actores reales, lo que proporciona el alto grado de credibilidad de algunos personajes animados1. Además, como hemos dicho, una película de animación carece de sonido directo e independientemente del país y la lengua de origen, siempre se verá afectada por un proceso de doblaje, así que las productoras extreman la precaución para que su producto tenga la mayor calidad y realismo posibles. Ahora bien, cuando la película se distribuye internacionalmente y se dobla a otras lenguas, el trato que ésta recibe depende en gran medida de los objetivos que espera alcanzar en la cultura meta. De este modo, coincidimos con Martínez Sierra (2006:74) al certificar que, debido al pobre estatus social de los dibujos animados en nuestro país, donde se tiende a pensar que esta técnica cinematográfica está destinada sólo a niños, existe cierto grado de tolerancia en cuanto a la adaptación cinésica y a la isocronía. Asimismo, la extraña obsesión por incluir en los doblajes de películas animadas a “caras conocidas” del mundo de la televisión y el famoseo implica en muchas

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A este respecto, cabe señalar que la grabación de los diálogos de una película de dibujos se realiza mucho antes de iniciar el proceso de animación en sí por lo que, en cierta medida, son los animadores quienes “ajustan” los movimientos de la boca de los dibujos al parlamento del actor de doblaje original (Wells 2007:10). 13

La traducción del cine para niños: proyecto de un estudio sobre recepción

ocasiones, por un lado, una naturalización2 del producto al introducir en el guión frases o muletillas propias, y por otro, una reducción en la calidad del doblaje, ya que no son actores de doblaje profesionales. Hay excepciones, por supuesto. Disney, por ejemplo, es famosa por el empeño y el esmero que demuestran todos sus doblajes, donde suele imponer una serie de condiciones que normalmente conducen a una mayor calidad en el producto final (Zabalbeascoa 2000:27), algo que agradecen enormemente sus espectadores. En lo que respecta al corpus que hemos analizado, las versiones original y doblada en español de la película Buscando a Nemo (2003), éste no ofrece ningún motivo que nos haga dudar de esta afirmación.

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Venuti (1995) introduce los conceptos de naturalización y extranjerización: la primera es una simplificación del texto origen a los valores de la lengua de llegada, que conduce al autor a esa cultura, mientras que la extranjerización dirige al destinatario del texto traducido a la cultura original.

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2. EL CINE INFANTIL Y SU TRADUCCIÓN Hoy en día, el niño está totalmente integrado en la sociedad de la comunicación audiovisual y es difícil encontrar a uno que no sepa lo que es internet, el DVD o un teléfono móvil, por citar tres elementos “indispensables” en el mundo actual. La mayoría de la información que reciben se emite a través de medios que combinan ambos canales, el visual y el acústico, ya sea en el colegio (la enseñanza virtual, así como el uso de las nuevas tecnologías es cada vez más frecuente en el panorama educativo), en la calle o en la casa, donde el televisor, el ordenador y la videoconsola han pasado a ser aparatos “de primera necesidad”. Por esta razón, el conjunto de la población infantil se ha convertido en la gallina de los huevos de oro de la industria audiovisual: no hay más que dar un repaso a la cartelera de los cines o a la sección infantil de un videoclub para darnos cuenta de la gran cantidad de productos que se destinan a esta franja de edad. El caso del cine parece especialmente lucrativo sólo por el hecho de que, una vez concluido el período de explotación en salas comerciales, las películas se reciclan en los mercados doméstico (vídeo, DVD...) y televisivo, entre otros. Además, una película infantil o “para toda la familia” consigue atraer al cine a niños, pero también a padres y tutores, con lo que la recaudación en salas se incrementa respecto a la de una película convencional. Casi sin quererlo, terminan por convertirse en blockbusters3. Sin ir más lejos, el Ministerio de Cultura español publica en su página web una lista de los cien largometrajes con mayor número de espectadores en cines de toda España desde su calificación hasta 20064: la cuarta parte de estas películas, entre las que se encuentran El rey león (1994), Shrek 2 (2004) o Monstruos, S.A (2001) se dirige casi exclusivamente a la audiencia infantil.

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Entendemos como blockbuster el filme que tiene muchísimo éxito en taquilla. Por ejemplo en EE. UU., de donde proviene el término, el umbral que debe superar una película para convertirse en blockbuster es de 100 millones de dólares. Estas producciones suelen ser muy criticadas, pues conciben el cine como una industria apoyada en el consumo masivo, y no como una manifestación artística. 4

La dirección web es la siguiente: http://www.mcu.es/cine/docs/MC/BIC/2006/Comercializacion/Largometrajes_Extranjeros_Calificaci on.pdf 15

La traducción del cine para niños: proyecto de un estudio sobre recepción

Ni que decir tiene que todas estas producciones son extranjeras. El escaso interés que despierta en la industria del cine española el espectador infantil, unido a la falta de medios técnicos y económicos que impiden la realización de filmes animados medianamente aceptables (en teoría, el producto más demandado por la audiencia infantil), dan como resultado la pobre representación española en este género cinematográfico. Excepciones como la película El Cid: la leyenda (2003), que conjuga una excelente calidad técnica con una historia interesante, fracasan debido a la inclusión de actores “famosos” en los doblajes que, como comentamos anteriormente, pueden acabar desvirtuando la película. Por tanto, sólo el hecho de que haya que recurrir a la traducción audiovisual para que el público infantil pueda asistir a las salas de cine nos parece una razón más que suficiente como para dedicarle una mayor atención en el ámbito académico y, de esta forma, estudiar con profundidad el grado y el modo de recepción de estos productos en el espectador infantil, empezando por las características propias del texto audiovisual y siguiendo con su traducción, al igual que se realiza en el campo de la traducción literaria.

2.1. EL TEXTO AUDIOVISUAL PARA NIÑOS El texto audiovisual no se diferencia en muchos aspectos del texto tradicional. Tal y como avanzamos en el capítulo anterior, su particularidad reside en que, en lugar de percibir la información por un solo canal como cuando leemos un libro, lo hacemos de forma simultánea a través de dos, visual y acústico (es el caso, por ejemplo, del cine y la televisión). En cambio, se consideran inherentes a ambos formatos las características que forman la estructura externa e interna del texto como el tono cómico o dramático de la trama, el espacio temporal, la musicalidad de las palabras, la agilidad en la narración... A continuación, veremos que los textos infantiles no son una excepción, puesto que encontramos el mismo tipo de elementos (fantasía, humor, aventuras...) tanto en un cuento como Pinocho como en una película como El viaje de Chihiro (2001). En el campo de la literatura, son muchos los investigadores que han visto la necesidad de dedicar parte de su bibliografía a analizar las peculiaridades de las obras destinadas al público infantil. Aun sin ser un género especial, distinto de la 16

Capítulo II: El cine infantil y su traducción

novela, la poesía o el teatro, lo cierto es que las características del receptor último del texto infantil son tan diferentes a las del público general adulto que parece que nos obligan a “crear” una especie de dimensión artística paralela dedicada exclusivamente a los niños y que incluye, entre otros elementos, poemas, adivinanzas, cuentos de hadas y tradicionales, libros ilustrados, novelas adaptadas o comics. Sucede lo mismo en el ámbito audiovisual, en parte porque dicho ámbito también ha pasado a formar parte de la vida del niño, lo que conlleva una adaptación a sus intereses. Por otro lado, aunque actualmente se producen trasvases de uno a otro medio indistintamente, al principio las fuentes del texto audiovisual eran eminentemente literarias. Es decir, bien mediante la adaptación propiamente dicha de una obra en concreto, bien por el empleo de ciertas técnicas como la creación de suspense o terror, lo cierto es que los rasgos del universo literario terminaron por traspasarse al medio audiovisual. En este sentido, Eithne O’Connell (2003) considera que las características de las obras literarias infantiles también se aplican a los textos audiovisuales para niños (y por ende, a su traducción). Así, esta investigadora distingue varias similitudes en estos dos tipos de manifestación artística entre las que destaca, a nuestro parecer, su adscripción al concepto de ambivalencia acuñado por Lotman (1977) y Shavit (1980 y 1986). 2.1.1. LA NOCIÓN DE TEXTO AMBIVALENTE Cuando pensamos en textos para niños nos vienen a la cabeza, por ejemplo, obras de la literatura universal como Caperucita Roja y Alicia en el país de las maravillas, o filmes de la factoría Disney como La sirenita (1989) o Aladdin (1992), sin apenas cuestionarnos qué tipo de información recibe el lector o el espectador infantil. Dado que no es el ámbito de este estudio, no nos referimos con esto a la carga ideológica que suele ir implícita en este tipo de textos con objeto de influir en el aprendizaje y construir el conocimiento en torno a una moralidad determinada. Tampoco tiene que ver con la cantidad de información que es capaz de procesar el niño en un tiempo determinado. Lo que nos interesa saber a la hora de estudiar la recepción de un texto (en este caso, una traducción) es la información que el receptor infantil es capaz de comprender y separarla de los elementos que, aun formando 17

La traducción del cine para niños: proyecto de un estudio sobre recepción

parte de un producto creado especialmente para él, no le aportan ningún significado, tales como dobles sentidos, ironía o referencias culturales e intertextuales. Ahora bien, ¿por qué contienen este tipo de elementos si el destinatario no los entiende? Uno de los motivos que propone O’Connell (2003:227) es que, dado que el grupo de adultos es quien decide qué se publica o se programa, el enfoque que se adopta se basa exclusivamente en los gustos e intereses adultos. Por otro lado, desde un punto de vista meramente económico, la empresa que encarga el producto pretende que tenga la mayor difusión posible y, en este caso, la inclusión de este tipo de guiños consigue atraer al público adulto. En este sentido creemos, como Zohar Shavit (1986:64), que si un texto dirigido a niños desea tener éxito debe interesar por igual al público adulto ya que, en definitiva, este público es quien compra el libro o va al cine a ver la película. En otras palabras, el público infantil sólo accede al producto una vez que ha sido adquirido por los padres, los profesores o los tutores. Para abordar la idea del interés que suscita en ambas audiencias el texto infantil, Shavit se basa en la teoría del polisistema literario, que son estudios estructuralistas desarrollados en los años setenta por Jakobson y Even-Zohar, entre otros, y que plantean la jerarquización por sistemas de la literatura en cada una de las culturas. Así, en el centro del sistema de sistemas (polisistema) se localizan las grandes obras y conforme nos alejamos hacia el exterior encontramos el resto de la producción literaria5. La noción de ambivalencia propuesta por Lotman6 le sirve a la autora para situar este tipo de textos en dos lugares a la vez dentro del polisistema, el sistema infantil y el sistema adulto: “These texts belong simultaneously to more than one system and consequently are read differently (though concurrently) by, at least, two groups of readers” (Shavit 1986:66). Por tanto, la condición ambivalente de textos “infantiles” como El principito o Peter Pan amplía el espectro de audiencia más allá de su destinatario original.

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Algunos autores, como Weissbrod (1998:2), aseguran que el lugar de la literatura infantil se encuentra en el borde exterior del polisistema, dado el escaso interés que suscita en el mundo académico.

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Lotman (1977:201) considera que el sistema literario se renueva constantemente. Este autor clasifica los textos en univalentes y ambivalentes, donde éstos últimos le proporcionan al sistema flexibilidad e imprecisión en su función.

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Capítulo II: El cine infantil y su traducción

En el caso de los textos audiovisuales, concretamente los destinados a cine y televisión, el grado de ambivalencia se multiplica. Zabalbeascoa (2000) propone una clasificación del texto audiovisual a partir de la gama cromática que va del blanco al negro, donde los productos destinados exclusivamente a los niños se representarían con color blanco y los textos pensados para adultos con negro, mientras que utilizaríamos el gris con las obras “para todos los públicos”, al incluir contenidos que pueden consumir tanto los menores como los adultos. De esta forma, encontramos textos que siguen una estrategia de “topos negros sobre fondo blanco” (Zabalbeascoa 2000:21), es decir aparentan ser exclusivos para el público infantil pero contienen elementos (topos negros) que sólo puede entender una audiencia adulta. Es el caso, como hemos dicho antes, de las producciones de la factoría Disney o series de televisión como Los Simpson (1989−). El caso de Disney en concreto ha sido estudiado hasta la saciedad. En un artículo acerca de los mitos de la factoría del ratón, Janet Wasco (2001:249) se cuestiona si ésta es patrimonio exclusivo del público infantil, ya que sus productos interesan por igual a grandes y mayores, y afirma que “many Disney products have been designed with older audiences in mind, including many of the classic Disney films”. De hecho, aunque describiremos el corpus utilizado para este trabajo en el capítulo cuatro, nos gustaría avanzar que la película que lo compone, Buscando a Nemo, está coproducida por The Walt Disney Company y refleja a la perfección esta dualidad niño-adulto, puesto que narra una historia lineal perfectamente comprensible por el público infantil pero además está salpicada de juegos de palabras, recursos estilísticos o referencias a películas como El resplandor (1980) o Los pájaros (1963), que pretenden implicar al espectador adulto en la película.

2.2. LA TRADUCCIÓN DEL CINE PARA NIÑOS En consecuencia, si las características del texto audiovisual dirigido al público infantil son distintas de las de los textos convencionales, resulta obvio pensar que su traducción debe tener también un enfoque distinto, centrado en el receptor final de dicha traducción. Puesto que la forma de hablar, pensar y actuar del niño cambia de una cultura a otra, el papel del traductor nos parece imprescindible, ya que es quien se encarga de adaptar el texto a esta audiencia especial. Para ello debe decidir, por 19

La traducción del cine para niños: proyecto de un estudio sobre recepción

ejemplo, el tipo de vocabulario, si las expresiones deben ser formales o coloquiales y si las referencias culturales se van a naturalizar o no. En muchas ocasiones, dependiendo de su experiencia con este tipo de textos, el traductor realiza este proceso de forma inconsciente, sin necesidad de plantearse hacia qué público va dirigida la traducción y otras veces el enfoque viene dado por el encargo de traducción. Lo que está claro es que, incluso la elección de la modalidad de traducción audiovisual debe decidirse teniendo en cuenta las necesidades del público infantil. A continuación haremos un breve repaso de las aportaciones más relevantes centradas en el estudio de la traducción de material audiovisual para el público infantil, desde la politización del doblaje a los problemas de traducción y su recepción. 2.2.1. LOS BENEFICIOS DEL SUBTÍTULO Ya en el primer capítulo dijimos que la forma de trasladar de una cultura a otra los textos audiovisuales infantiles suele ser el doblaje, en detrimento del subtitulado, entre otras razones porque el receptor todavía no ha desarrollado completamente su capacidad lectora y es prácticamente incapaz de obtener la información que aportan los subtítulos. Sin embargo, hay algunos investigadores, como Karamitroglou (2000:253), que sostienen una postura contraria: el niño aprende a leer gracias al subtítulo y además evita la contaminación lingüística que presenta el doblaje. Este autor ha probado su teoría en Grecia, un país que tradicionalmente subtitula incluso la mayor parte de las películas infantiles para el cine7, lo que nos lleva a preguntarnos cuáles son las razones por las que en otros países vemos casi como una aberración que se subtitule este tipo de productos. Es cierto que en el caso de España o Italia, la tradición de doblaje es tan fuerte que sería imposible cambiarla de un día para otro, pero en países como Francia o regiones

7

Karamitroglou (2000) demostró mediante una investigación empírica que la mayoría de películas infantiles destinadas al cine se subtitulan. En cuanto a la televisión, la cantidad de producciones se que se emiten de forma doblada (55%) en la televisión griega supera por muy poco a las que utilizan el subtitulado (45%). 20

Capítulo II: El cine infantil y su traducción

como Cataluña, donde la protección de la lengua es fundamental, es difícil distinguir si el motivo principal es tradicional o político8. 2.2.2. IMPONER UNA LENGUA CON AYUDA DEL DOBLAJE En este sentido, el grupo de la Universidad Autónoma de Barcelona liderado por Bassols (1995:414) comprobó que el registro de la lengua catalana en la traducción de Los Picapiedra (1960-1966) para la televisión de Cataluña era mucho más elevado que el que se llevó a cabo en la traducción para la televisión de Valencia, donde se advierte una gran cantidad de expresiones coloquiales. Si bien las dos traducciones tenían el mismo propósito político, preservar el uso del catalán desde la infancia, la primera “enseñaba” una versión estándar (artificial) de la lengua, mientras que la segunda instruía sobre el lenguaje de la vida cotidiana (real). Otro estudio centrado en la traducción desde un punto de vista aleccionador es el de O’Connell (2000:70) quien presenta un caso en el que el vocabulario técnico de una serie de televisión alemana orientada a la audiencia infantil se simplificó, sin motivo aparente, al traducirlo al irlandés algo que, para la autora, impide el desarrollo lingüístico y cultural del niño en dicha lengua minoritaria. A partir de este ejemplo, afirma que el traductor de guiones de películas o series para el público infantil suele presuponer el conocimiento y las necesidades de este público sin saber nada acerca de su desarrollo cognitivo y lingüístico ni de las características de los textos que tienen al niño como receptor principal. No compartimos la opinión de esta investigadora al culpar exclusivamente al traductor ya que, en un proceso como el doblaje de una serie de televisión, en el que están implicadas tantas personas (traductor,

ajustador,

director,

reparto,

técnico

de

mezclas,

autoridades

competentes...), es muy difícil identificar una cabeza visible a quien responsabilizar. 2.2.3. PROBLEMAS DE TRADUCCIÓN Dejando a un lado el aspecto político, Zabalbeascoa (2000:28) muestra varios problemas de traducción y su resolución en el filme de Disney Aladdin (1993), entre

8

Estudios como los de Danan (1991) o Ballester (2001) hablan de una política del doblaje para preservar la identidad y la cultura nacional. En el capítulo dedicado a la recepción de la traducción audiovisual describimos brevemente esta línea de investigación. 21

La traducción del cine para niños: proyecto de un estudio sobre recepción

los que destaca la combinación de elementos verbales y no verbales. Por ejemplo, el autor señala una serie de escenas en las que se representan gráficamente metáforas del lenguaje cotidiano, como cuando uno de los personajes convierte a otro en un juguete y le dice “Don’t toy with me”9, o cuando este mismo personaje le lanza varias espadas mientras sentencia: “Get the point?” (¿Lo entiendes?), en referencia a las puntas afiladas. Aunque en nuestra opinión, en ambos casos la traducción resuelve perfectamente los problemas (“No juegues conmigo” y “Muy agudo, ¿eh?” son las soluciones que se adoptaron), Zabalbeascoa cree que, a lo largo de la película, el doblaje pierde parte del efecto. Según la clasificación del texto como “fondo blanco con topos negros” que explicamos en el epígrafe 2.1.1., la versión española de Aladdin se presenta con menos topos negros que la original, en parte por la pérdida de muchos elementos intertextuales, como el caso de los acentos del inglés (escocés, británico...), en los que se basa parte del humor de la película. Desde la Universidad de Vigo, Lourdes Lorenzo ha llevado a cabo varios estudios de caso centrados en películas de animación de Disney como Blancanieves y los siete enanitos (1937) o Pinocho (1940), en los que incide en el alto grado de domesticación que sufren las referencias culturales e intertextuales de estos productos10. De esta forma, mientras en la versión original Blancanieves ofrece de comer a los enanitos apple dumplings, plum pudding y gooseberry pie, en la versión doblada de 196411 las opciones pasan a ser puchero gallego, pizza y pastel de piña (Lorenzo 1999:479). Con objeto de facilitar su comprensión por parte del espectador infantil, en Pinocho se observan estrategias de simplificación de este tipo de referencias (Lorenzo 2001:201). También es muy interesante el problema de la subordinación del texto audiovisual para la traducción, puesto que se trata de una de 9

En inglés, la expresión “Don’t toy with me” podría traducirse en español como “No me tomes el pelo”. Sin embargo, el hecho de que en inglés se utilice la palabra “toy” (juguete) da pie a la representación visual de este “juguete”. 10

Queremos puntualizar a este respecto que las normas y convenciones de traducción han evolucionado mucho desde que se realizaron estos doblajes en 1940, en el caso de Pinocho y en 1964, en el de Blancanieves y los siete enanitos.

11

En su trabajo de grado para la Universidad de Salamanca, el investigador Luis Alberto Iglesias cuenta hasta cuatro versiones distintas del doblaje en español de Blancanieves y los siete enanitos: 1938 (EE.UU), 1964 (México), 2001 (España) y 2001 (México). Sin embargo, es la versión de 1964 del traductor y director de doblaje Edmundo Santos la que se considera “canónica” (Iglesias 2006:5). 22

Capítulo II: El cine infantil y su traducción

las mayores restricciones a la hora de trasladar el cine de una cultura a otra. Uno de los ejemplos más claros aparece cuando el Hada azul le enseña a Pinocho a distinguir entre el bien y el mal: la imagen nos muestra al muñeco de madera mirando su mano derecha, mientras el Hada le dice “you must learn to choose between right and wrong”, algo que pasa desapercibido para el público hispanohablante. En este caso, el doblaje se salva gracias al gesto de las manos, que parece ejemplificar la metáfora de la balanza entre lo que está bien y lo que está mal. (Lorenzo 2001:197). 2.2.4. LA CALIDAD DEL PRODUCTO Riitta Oittinen (2000:111), investigadora de la Universidad de Tampere (Finlandia) que ha dedicado la casi totalidad de sus publicaciones al ámbito de la traducción de textos infantiles, entiende que la traducción de una película para niños no difiere mucho de la de un comic o un libro ilustrado, pues los elementos visuales y acústicos, e incluso el movimiento, son similares12. Sin embargo confiesa que, a la hora de traducir para el cine se debe prestar especial interés a la interpretación en la pista sonora, pues la reacción del público depende en gran medida de ella. Lo ilustra con un ejemplo de interpretación simultánea de tres cortometrajes animados en un festival de cine, en la que el monótono tono de voz del intérprete unido a la incoherencia entre sonido e imágenes hicieron que se esfumara el carácter humorístico y el ritmo vertiginoso de los cortos. Si aplicamos este ejemplo al doblaje, es cierto que el modo de interpretar de los actores influye tanto en la calidad del doblaje en sí como en la recepción por parte del público, en este caso infantil. Volvemos de nuevo al caso de los dibujos animados y al uso de los actores conocidos en la versión original que aportan a los personajes su forma de “actuar”. Al doblarlos en español, estas características se pierden, es cierto, pero una buena interpretación ayuda a olvidarlas.

12

La autora cita el trabajo de Rudolf Arnheim (1974) Art and Visual Perception: A Psychology of the Creative Eye, Berkeley and Los Angeles: University of California Press, en el que se señalan distintos tipos de movimiento: físico, óptico, perceptual, cinésico... De esta forma, incluye el movimiento o el sonido que se produce en la mente del lector de comics o libros ilustrados. 23

3. LOS ESTUDIOS DE RECEPCIÓN EN TRADUCCIÓN AUDIOVISUAL Aunque los trabajos sobre traducción audiovisual centrados en el producto, es decir en la traducción en sí, han sufrido un aumento cuantitativo en los últimos años, no se puede decir lo mismo de los que tienen como objeto de estudio al receptor de dicha traducción (por no hablar de los que utilizan un método empírico para su realización). Gambier (2003:184) habla de su necesidad entre otras razones porque, dado que el éxito o el fracaso de un producto audiovisual depende del tipo de audiencia para la que se realiza, el modo y la calidad de su traducción puede influir en que el público decida o no consumir dicho producto. Bien por falta de medios, bien de capacidad, lo cierto es que este tipo de estudios no abundan en el mundo académico, razón por la que autores como Mayoral (2001:44) o Chaume (2004:147) inciden en la necesidad de elaborar un marco interdisciplinar con expertos en psicología, sociología y comunicación audiovisual que ayuden a los investigadores en traducción a definir el tipo de audiencia que consume un producto audiovisual determinado. En este sentido, en el ámbito de nuestro estudio hemos creído conveniente consultar algunos trabajos del campo de la psicología social referentes a la definición y clasificación de las audiencias, en concreto de la audiencia infantil.

3.1. LA AUDIENCIA ACTIVA Uno de los elementos que más interesan a los medios de comunicación es el conjunto de posibles receptores de la información que emiten, es decir la audiencia, y dependiendo de la relación que establezca con el mensaje emitido ésta puede contener elementos activos o pasivos. En el completo estado de la cuestión que realiza Ubaldo Cuesta (2000) sobre la psicología social de la comunicación, descubrimos el modelo de tratamiento de la información que proponen los investigadores Petty y Cacioppo en los años ochenta, que puede ser de dos tipos: central o periférico. El tratamiento periférico se produce cuando no prestamos atención a la información que recibimos y, aunque recibimos todo el contenido, nuestro sistema nervioso central no lo procesa de forma completa. Es el caso, por ejemplo, de la 25

La traducción del cine para niños: proyecto de un estudio sobre recepción

publicidad en televisión donde, si el producto anunciado no nos interesa, actuamos como audiencia pasiva. Por otro lado, hablamos de tratamiento central “cuando el individuo se focaliza sobre el contenido del mensaje, lo analiza y lo integra en conocimientos previos” (Cuesta 2000:214), lo que implica que puede producir respuestas racionales según el tema de la información. Se convierte así en audiencia activa. Para que una audiencia sea considerada como activa y otorgue un tratamiento central a la información que recibe, hay que tener en cuenta los factores relativos a la situación (fuente por la que se emite la información) y al sujeto (grado de implicación ante la información). De esta forma, el papel del espectador en el proceso de comunicación debe ser de “alto compromiso”, es decir le debe interesar el producto, algo que sólo se produce cuando el grado de motivación es lo suficientemente elevado. Por otro lado, también deben interesarle el lugar, las condiciones y el medio por el que se lleva a cabo la comunicación. En este sentido, una de las situaciones de mayor “actividad” de la audiencia se produce en la sala de cine, puesto que la persona que va a ver una película suele estar motivada tanto por el medio como por el mensaje. Si nos ceñimos al ámbito español, para que dicho mensaje llegue a recibirse, lo más probable es que tenga que pasar por el filtro de la traducción13 y, llegados a este punto, nos parece lícito destacar la importancia de ésta dentro del proceso comunicativo que se establece entre el cine y su audiencia, así como el papel activo de dicha audiencia en el propio fenómeno traductológico. A este respecto se refiere Mayoral (2001:33) cuando afirma: “El acto de la traducción no concluye en el momento en que se fabrica el vídeo o la cinta de celuloide, con su traducción incorporada, sino en el momento en que se proyecta o consume esa cinta y se produce el milagro comunicativo de que cada uno de los consumidores entienda el mismo producto y el mismo mensaje de una forma distinta, dependiendo de su cultura, su familiaridad con el género, la obra y el autor, su experiencia vital, su estado de ánimo, su concentración en ese momento, etc.”

13

El informe del Ministerio de Cultura español refleja que, de las 575 películas exhibidas en cines españoles durante 2006, sólo 150 eran españolas, mientras que 224 procedían exclusivamente de EE. UU., lo que confirma las necesidades de traducción en este campo. La dirección web es la siguiente: http://www.mcu.es/cine/docs/MC/BIC/2006/Comercializacion/Cuadros_Largometrajes_Calificados.p df 26

Capítulo III: Los estudios de recepción en traducción audiovisual

Por tanto, en el proceso de traducción del texto audiovisual también influyen las necesidades del público hacia el que se dirige el producto, debiendo quedar satisfechas si queremos que se convierta en un público activo. Para ello, es necesario adecuar el texto al receptor, lo que nos lleva al modelo de Bell (1984) denominado diseño de audiencia, que mantiene que todos los emisores formulan su mensaje de forma diferente dependiendo de quien lo va a recibir. 3.1.1. EL DISEÑO DE AUDIENCIA En los años ochenta, Alan Bell publicó un artículo para explicar la teoría del diseño de audiencia en la que partía del supuesto de que cualquier emisor adapta el mensaje a su receptor y, por consiguiente, establece el estilo de la comunicación. Diferenciaba así cuatro tipos de receptor: addressees o destinatarios (participan en el acto de habla), auditors u oyentes (el emisor los conoce, pero no se dirige a ellos directamente), overhearers u oyentes casuales (no sabemos si participan) y eavesdroppers o espías (no los conocemos) (Bell 1984:159)14. Hatim y Mason (1997) adaptaron esta teoría al estudio de la traducción audiovisual. Estos autores redefinen el concepto de emisor-receptor en este campo, donde los personajes de una película se comunican entre ellos como si fuesen reales, cuando en realidad es el guionista quien construye el discurso para influir en el espectador. De esta forma, distinguen dos tipos de emisores y hasta tres receptores (Hatim y Mason, 1997:82-84): •

Emisor 1 = guionista (director, etc.)

•

Emisor 2 = personaje A en la pantalla

•

Receptor 1 = personaje B en la pantalla

•

Receptor 2 = espectadores de cine

•

(Receptor 3 = otros receptores potenciales)

A este esquema, Hatim y Mason aplicaron el de Bell, con lo que los personajes en pantalla se dirigen entre sí como destinatarios en un universo ficticio

14

La traducción en español de los términos ofrecidos por Bell (1984) la encontramos por primera vez en la aportación de Francesca Bartrina sobre investigación en traducción audiovisual (2001:34). 27

La traducción del cine para niños: proyecto de un estudio sobre recepción

en el que los espectadores son espías. Sin embargo en el plano inmediatamente superior, el de la creación de la obra, el guionista se dirige a los espectadores como oyentes, un grupo que Bell considera infinitamente más importante que el destinatario en lo que concierne a la comunicación de masas, pues en este ámbito la jerarquía habitual de los receptores se invierte (Bell 1984:177). Bell afirma que, en todo caso, el diseño de audiencia no supone una respuesta a las exigencias del espectador, puesto que el emisor no sabe exactamente hacia quién se dirige. Se trata más bien de una iniciativa de éste último, quien intenta “crear” una imagen mental del tipo de grupo socio-cultural que piensa que recibirá su mensaje. Dado que en el presente trabajo tratamos de estudiar la recepción del doblaje de productos audiovisuales por parte del público infantil, queremos incluir el siguiente epígrafe en el que destacamos la singularidad de este sector de la audiencia. 3.1.2. EL NIÑO COMO ESPECTADOR ESPECIAL En su monografía sobre los niños y la televisión, Aimée Dorr (1986:13) destaca que una de las principales características del público infantil es el conocimiento limitado que poseen de casi todo lo relacionado con su entorno: “All of us acquire such knowledge throughout our lives, but the most important learning usually occurs during childhood. This is the time when individuals learn what must be known if they are to function in their culture”.

Esta característica, junto a la curiosidad innata y al ansia constante de aprendizaje, convierte a los niños en una audiencia especial a la hora de consumir productos a través de los medios de comunicación. Otros autores van más allá y afirman que, para comprender a los niños como receptores más o menos activos, es necesario tener en cuenta que éstos ni ven, ni oyen, ni entienden lo mismo que los adultos (Contreras 1993:20), algo sobre lo que deben reflexionar los guionistas y programadores de los medios de comunicación, pero también los traductores audiovisuales. Resulta muy interesante la aportación de Buckingham (2002) quien, desde una perspectiva sociológica, no duda en definir al niño como público activo, o sea como “una audiencia competente y experta, y no como simples víctimas pasivas de la manipulación mediática” (Buckinghan 2002:130). En este sentido, apunta la 28

Capítulo III: Los estudios de recepción en traducción audiovisual

necesidad de investigar la relación de los niños con los medios desde su punto de vista, y no juzgarles por “su incapacidad para utilizar o comprender los medios de forma adecuadamente adulta” (Buckingham 2002:126) ya que, en general, los debates públicos sobre este tema están dirigidos por adultos y son pocos los que se preocupan de lo que los propios niños tienen que decir al respecto. También se intenta evaluar el significado sociocultural que éstos obtienen de los medios (Buckingham 2002:125): “La interpretación que ofrecen los niños sobre una película de dibujos animados, por ejemplo, y lo que deciden comentar en compañía de otros niños y una persona mayor que les entrevista, depende de la percepción que tienen de su propia posición social y de sus relaciones con los demás”.

La caracterización del público infantil como elemento “activo” dentro de la audiencia le otorga un rango equivalente al de los demás receptores, lo que implica que se deben satisfacer sus expectativas, incluyendo el proceso de traducción. Ahora bien, no todos los niños procesan la información del mismo modo y, en este sentido, la edad del niño parece ser uno de los factores que más influyen en dicho procesamiento. Christy Marx, una prestigiosa guionista de comics y películas de animación escribe que, una vez finalizados, los productos infantiles suelen catalogarse en tres grupos según la edad a la que se dirigen: niños de 2 a 11, niños de 6 a 11 y adolescentes de 9 a 14. Sin embargo, añade que: “In development, there are loose guidelines that differ somewhat from that above. It's more common to break the categories down into roughly: • Preschool and very young (2-8) • Young heading toward twin (8-12)” (Marx 2007:5).

Esto implica que los estudios nunca encargan un producto para una edad específica, sino que intentan abarcar el mayor número posible de espectadores, con lo que es el niño quien debe adecuarse a unos contenidos que tal vez no pueda almacenar en su conocimiento, al no poseer todavía las cualidades cognitivas necesarias. Las investigaciones del profesor Tomás de Andrés Tripero (2006) sobre la comprensión del texto audiovisual y la inteligencia fílmica en la infancia y la adolescencia profundizan en las ideas piagetianas de formación del conocimiento, a 29

La traducción del cine para niños: proyecto de un estudio sobre recepción

las que se añaden los estímulos procedentes del mundo audiovisual y, de esta forma, elabora su “nueva epistemología genética audiovisual”. A continuación, describimos brevemente tanto la teoría original de Jean Piaget como la aportación del profesor Andrés Tripero con objeto de delimitar el tipo de espectador al que nos enfrentaremos en este estudio de recepción del producto audiovisual en niños de siete y ocho años. 3.1.2.1. E TAPAS DEL DESARROLLO COGNITIVO SEGÚN P IAGET

El desarrollo cognitivo es el conjunto de transformaciones que se producen en las características y capacidades del pensamiento a lo largo de nuestra vida, sobre todo en la etapa del desarrollo, cuando aumentan el conocimiento y la habilidad para pensar, percibir y comprender. Según Piaget, el pensamiento aparece desde el mismo instante en que nacemos y evoluciona a través de cuatro períodos secuenciales, subdivididos a su vez en estadios o sub-estadios, caracterizados por un modo específico de razonamiento que permite distinguirlos entre sí. El paso de un estadio al siguiente no significa la pérdida de los logros obtenidos hasta el momento ya que, para superar la etapa se debe ampliar el conocimiento obtenido con otro distinto que pasa a dominar el razonamiento (Piaget 1956:43). La taxonomía de períodos y estadios piagetiana es la siguiente: •

Período sensorio-motor (desde el nacimiento hasta los 2 años): se caracteriza por el aprendizaje de la coordinación de movimientos físicos, pre-representacional y pre-verbal. Se divide en los siguientes sub-estadios:

•




Mecanismos reflejos (0 a 1 mes)




Reacciones circulares primarias (1 a 4 meses)




Reacciones circulares secundarias (4 a 8 meses)




Coordinación de esquemas de conducta (8 a 12 meses)




Reacciones circulares terciarias (12 a 18 meses)




Comienzo del pensamiento (18 meses a 2 años)

Período pre-operacional (desde los 2 hasta los 7-8 años): se desarrolla la habilidad para representar la acción mediante el pensamiento y el lenguaje. Es la etapa pre-lógica, dividida en dos estadios:

30

Capítulo III: Los estudios de recepción en traducción audiovisual

•




Pre-conceptual o simbólico ( 2 a 4 años)




Intuitivo o de transición a la lógica (4 a 7-8 años)

Período operacional concreto (desde los 7-8 hasta los 11-12 años): se inicia el pensamiento lógico, aunque se encuentra limitado a la realidad física y concreta.

•

Período operacional formal (a partir de los 11 ó 12 años): se produce el pensamiento lógico, abstracto e ilimitado.

3.1.2.2. F ASES DEL DESARROLLO EPISTEMOLÓGICO - GENÉTICO AUDIOVISUAL

En la teoría de Andrés Tripero basada, como hemos dicho, en la de Jean Piaget, se distinguen cinco fases que explican “la influencia de la imagen audiovisual en el desarrollo” (Andrés Tripero 2006:22): 1. Fase de influencia sensorial, perceptiva y motora (0 a 2 años): el componente fílmico ejerce cierta influencia en el niño, puesto que no lo apartamos de nuestras vidas cuando él está presente. En este sentido, Andrés Tripero reclama una investigación acerca de las capacidades perceptivas del bebé y su capacidad de imitación de gestos y sonidos procedentes del medio audiovisual. 2. Fase de influencia emocional y simbólica (2 a 6 años): el niño adopta progresivamente una pre-inteligencia fílmica que se manifiesta en la representación de la emisión audiovisual mediante la imitación. 3. Fase de influencia procesual perceptivo cognitiva (6 a 12 años): etapa en la que se dan las condiciones necesarias para que aparezca la inteligencia fílmica, dada la capacidad para imitar de forma racional la información que recibimos del cine, la televisión o la pantalla del ordenador. 4. Fase procesual cognitiva formal, emocional y creativa (12 a 17 años): etapa propia de la adolescencia en la que aprendemos a comprender la información transmitida por el mundo audiovisual y a identificarnos con ella (modelos sociales). 5. Fase procesual cognitiva post-formal, prototípica de la juventud, que presenta una comprensión fílmica competente, crítica e interactiva. 31

La traducción del cine para niños: proyecto de un estudio sobre recepción

3.2. LOS ESTUDIOS SOBRE RECEPCIÓN EN EL CAMPO DE LA TRADUCCIÓN AUDIOVISUAL

Una vez mencionadas las características del receptor activo de productos audiovisuales en general, y del nuestro en particular (el niño), conviene repasar las investigaciones que se han llevado a cabo sobre recepción de los consumidores en el campo de la traducción audiovisual, donde la investigadora Irena Kovačič (1995:376) sostiene que el término “recepción” aplicado al estudio de los medios audiovisuales y su traducción se puede enfocar desde distintos puntos de vista15: a) Socio-cultural: influencia del contexto en el proceso de recepción de la traducción. b) Predisposición: la preferencia de los espectadores por el subtitulado o el doblaje. c) Perceptual: apreciación de las estrategias de decodificación de la traducción por parte de los espectadores (ver, oír y leer, en el caso del subtítulo; ver y oír, en el doblaje). d) Psicológico: tipo de elementos cognitivos que influyen en la decodificación y comprensión de la traducción. Ya avanzamos al principio de este capítulo que la investigación en traducción audiovisual desde la perspectiva de las necesidades y las expectativas del destinatario final del producto no es muy extensa y parece que, incluso dentro de este ámbito, los estudios parecen dirigirse siempre hacia los mismos temas. Por ejemplo Gambier (2003:185) señala que, de la proposición de Kovačič, sólo se ha desarrollado el aspecto perceptual, por parte de d’Ydewalle y su equipo en Leuven (Bélgica), y que la mayor parte de las investigaciones se focalizan en el subtitulado y dejan a un lado el resto de modalidades de traducción audiovisual. Por nuestra parte, teniendo en cuenta las características del presente trabajo, en los siguientes apartados hemos querido describir brevemente los estudios de recepción de mayor relevancia en el mundo académico en cuanto al doblaje.

15

La autora se centra en el estudio de los subtítulos, si bien afirma que la mayor parte de su enfoque teórico puede aplicarse sin problemas a la modalidad de doblaje (Kovačič 1995:376).

32

Capítulo III: Los estudios de recepción en traducción audiovisual

Emplazamos a autores como Ivarsson o De Linde y Kay, aparte de los ya mencionados, para el estudio del subtitulado. 3.2.1. DOBLAJE O SUBTITULADO, ¿LA AUDIENCIA DECIDE? Muchas de las aportaciones sobre recepción se basan en la dicotomía doblajesubtitulado. Luyken et al (1991), en su proyecto de investigación sobre la traducción para la televisión dentro del ámbito europeo, lleva a cabo una serie de experimentos con objeto de conocer las preferencias de los usuarios en cuanto a la modalidad de traducción audiovisual. Si bien los resultados eran bastante previsibles16, su importancia en el mundo académico se debe a que analiza el problema desde el punto de vista del receptor. Ya han pasado más de quince años desde la realización de este estudio y, aunque la sociedad de aquellos países ha evolucionado bastante, la investigación sigue siendo válida, pues el “mapa” de países dobladores y subtituladores no ha variado. Se podría decir que la tradición es el factor más influyente en la audiencia a la hora de decantarse por una modalidad de traducción audiovisual. Ahora bien, desde una perspectiva histórica, autores como Danan (1991) y Ballester (2001) defienden que esta tradición, en países como Alemania, España, Italia o Francia, tiene su origen en los sistemas de censura de los regímenes totalitarios. Mientras que el subtitulado permite escuchar la pista original a la vez que se recibe la traducción, el doblaje, por sus características de “solapamiento” de la banda sonora, representa una herramienta muy poderosa para estos gobiernos a la hora de preservar la identidad y el orgullo nacional, ya que les permitía adaptar el producto a su antojo. En este sentido, los espectadores de los países dobladores europeos del período de entreguerras solían recibir los productos cinematográficos de forma muy distinta a como lo hacía el público original.

16

Los ciudadanos de los países que “tradicionalmente” doblan la producción audiovisual se decantaban por el doblaje, mientras que aquellos que están acostumbrados al subtitulado preferían esta modalidad (Luyken et al 1991:185-188). 33

La traducción del cine para niños: proyecto de un estudio sobre recepción

3.2.2. EL RECEPTOR IDEAL Con una idea similar a la de Bell y Hatim y Mason y el diseño de audiencia que vimos anteriormente (3.1.1.), Kovačič (1995) trata de adaptar la teoría literaria del lector ideal, que propuso Staiger a principios de los noventa, al ámbito de la recepción de la traducción audiovisual, en la que dicho lector ideal debería tener las disposiciones cognitivas, personales y sociales necesarias para recibir una obra de la misma forma que la concibió el autor. De esta forma, el traductor ajusta su texto a un espectador ideal a quien, por otra parte, no conoce, por lo que debe suponer casi todas sus características. Esto conlleva que “she will impose her own reception of the linguistic part of the programme (and through it of the programme as a whole) on the entire audience” (Kovačič 1995:380). Díaz-Cintas (2001:138) y Bartrina (2001:33), quien cita directamente a Bell y Hatim y Mason, siguen esta teoría del espectador potencial como elemento clave que influye en la traducción y en las elecciones del traductor. Es más, el contexto en el que se desenvuelve dicho espectador puede llegar a convertirse en un problema de traducción (Bartrina 2001:35): “Diversos estudios sobre la audiencia de las adaptaciones cinematográficas, como el de Derek Paget (1999) o el de Henry Jenkins (1992), han destacado la importancia de la redundancia y del exceso en las comunidades de fans (fandom). Ello nos ha de llevar a interrogarnos sobre aspectos que pueden adquirir gran relevancia para la traducción audiovisual, como por ejemplo éste: ¿cómo afecta a la traducción el hecho de que la adaptación se produzca en el marco de las convenciones propias del género cinematográfico, convenciones que, además, establecen unas relaciones intertextuales con otros discursos cinematográficos contemporáneos?”.

Además de la adaptación de comics o libros al cine, encontramos un claro ejemplo en la traducción de series de televisión o de secuelas de películas, donde las referencias a episodios anteriores deben satisfacer las exigencias de los espectadores. Verbigracia, si en las nuevas “precuelas” de Star Wars estrenadas a lo largo de esta década, la frase “May the Force be with you” se hubiese traducido, desde la óptica de las nuevas convenciones traductológicas, por “Que la Fuerza esté contigo”, en lugar de emplear la famosa expresión “Que la Fuerza te acompañe” utilizada en las primeras películas de finales de los setenta, podríamos imaginar la cantidad de improperios que tendría que aguantar el responsable de la traducción por parte de los miles de seguidores de tan influyente saga. 34

Capítulo III: Los estudios de recepción en traducción audiovisual

3.2.3. EL ESPECTADOR ANTE EL AJUSTE Autores como Agost (1999:81) o Mayoral (2001:37-39) creen que en traducción audiovisual, y especialmente en doblaje, es absolutamente necesario tener en cuenta las características del espectador (edad, profesión, sexo, educación, gustos, aficiones...) en cuanto a las convenciones de sincronía visual (ver 1.1.2.). Cada espectador percibe la efectividad o no del ajuste dependiendo de estas variables y, en este sentido, no es lo mismo ajustar un producto para la audiencia de televisión, donde la pantalla es más pequeña y puede ocultar estos problemas, que hacerlo para el cine. Tampoco es lo mismo una película comercial de Hollywood que una independiente de estilo dogma, entre otras cosas porque el público que recibe cada producto es, en general, muy distinto uno del otro. El nivel de conocimiento de la lengua extranjera es una de las características fundamentales a la hora de afrontar la sincronía en la mayor parte de modalidades de traducción audiovisual. En el doblaje, aunque se sustituye el audio en lengua extranjera por el de la lengua de doblaje, hay ocasiones en que, como señala Mayoral (2001:39): “el espectador sigue recibiendo, con frecuencia, mucha información en otra lengua o en otra cultura a través de las imágenes y los textos que aparecen en la pantalla (en casos de traducciones descuidadas, a través de la música y sonidos que no han sido traducidos)”.

Indudablemente, esta situación presenta mayores problemas para una audiencia que no conozca la lengua de origen que para la que sí entiende dicha lengua. 3.2.4. ESTUDIOS EMPÍRICOS Como ya se ha dicho son muchos los autores, como Mayoral (2001:44) o Gambier (2003:184), que advierten de la necesidad de llevar a cabo investigaciones centradas en el destinatario y, especialmente, utilizando una metodología empírica que mida la recepción del público de forma exhaustiva. En este sentido, queremos destacar el trabajo de Fuentes Luque (2001), que analiza la recepción del humor audiovisual a través del doblaje y la subtitulación y constituye el único estudio de estas características hasta la fecha. A partir de fragmentos de las versiones original, doblada y subtitulada de la película Sopa de ganso (1933) de los Hermanos Marx, el 35

La traducción del cine para niños: proyecto de un estudio sobre recepción

autor experimenta con tres grupos de sujetos diferentes entre sí, uno para cada versión, a los que observa uno por uno con objeto de evaluar su comportamiento ante los elementos humorísticos de cada fragmento. Por otra parte, los sujetos también rellenan un cuestionario específico para cada versión, lo que permite al entrevistador conocer los aspectos que no se pueden deducir de la observación. Como en el caso de Luyken et al (1991) desde una perspectiva académica, los resultados son lo de menos. Es decir, el propio investigador reconoce que resulta obvio que “los espectadores españoles reciben y aprecian mejor el doblaje que la subtitulación” o que “se pierde carga humorística al traducir” (Fuentes Luque 2001:292). Sin embargo, la relevancia de este estudio radica en la aplicación de una metodología empírica que corrobora dichas ideas preconcebidas.

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4. PRESENTACIÓN DEL CORPUS Dadas las limitaciones a las que estamos supeditados en el presente trabajo, el corpus que vamos a utilizar está formado por una sola película, Buscando a Nemo (Andrew Stanton y Lee Unkrich, 2003), una producción de Pixar Animation Studios y The Walt Disney Company, distribuida internacionalmente por la filial de Disney, Buena Vista, perteneciente al género familiar y elaborada mediante la técnica de animación por ordenador. En el presente capítulo queremos presentar la película, así como el marco artístico y técnico en el que se sitúa, con una síntesis de las técnicas de animación y la historia de este género cinematográfico en Estados Unidos, el país donde vio la luz Buscando a Nemo. Aunque los apartados sobre técnicas e historia de la animación se nutren de los trabajos de Càmara (2006) y Wells (2007), la mayor parte de las fuentes que hemos utilizado para la recopilación de información sobre el corpus se encuentran en línea, entre las que destacamos las bases de datos de las páginas web Doblaje Disney y El Doblaje. En ellas nos basamos para elaborar la ficha de doblaje y conocer quiénes dan vida en español a esta película, desde la traductora al técnico de sonido, sin olvidar a los actores de doblaje, algunos muy conocidos por los espectadores españoles como Anabel Alonso o José Luis Gil. Por otra parte, las fechas clave de la historia de Pixar las hemos tomado de la propia web del estudio. Además, la web Box Office Mojo, una base de datos que actualiza constantemente la recaudación en cines de la mayoría de películas, nos ayudó a obtener los resultados en taquilla de la película a escala mundial y gracias a la página IMDb (International Movie Database) contamos con la información de los galardones que obtuvo el equipo, así como con la transcripción del guión original, publicada por un aficionado y que utilizamos en la fase de análisis. En cuanto a la versión traducida hemos empleado tanto nuestra propia transcripción de los diálogos como el guión traducido previo al ajuste, proporcionado por la propia traductora, Lucía Rodríguez Corral, a quien agradecemos enormemente este gesto desinteresado.

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La traducción del cine para niños: proyecto de un estudio sobre recepción

4.1. EL CINE DE ANIMACIÓN Al contrario que el cine de imagen real, donde se filma un movimiento “real” y luego se fragmenta en imágenes (fotogramas) a un determinado número por segundo, el cine de animación persigue la simulación de dicho movimiento mediante la creación de cuadros individuales ligeramente distintos que, al proyectarse sucesivamente y gracias al efecto óptico denominado “persistencia de la retina”, producen la ilusión del movimiento. Dichas imágenes se pueden generar mediante objetos, modelos o dibujos, utilizando hasta veinticuatro por cada segundo de película, por lo que se trata de un trabajo extremadamente laborioso. Para crear una película de animación debemos tener en cuenta una infinidad de actividades, tal y como relata Sergi Càmara (2006:6) en su monografía sobre el dibujo animado: “El arte del dibujo animado encierra todo un mundo creativo que abarca desde la creación y elaboración de guiones hasta el conocimiento del lenguaje y la narrativa cinematográfica, pasando por la pintura para crear los decorados, la música para las sintonías y la interpretación de actores que ponen las voces a los personajes y de animadores que les den vida por medio de las técnicas y fórmulas de la animación”.

Aunque hoy en día las funciones artísticas se reparten entre los miembros de un mismo equipo todos ellos deberán tener en mente los elementos de este “mundo creativo” para que su trabajo sea un éxito. Es decir, un animador adaptará los parlamentos y las acciones del actor de doblaje al personaje, del mismo modo que el encargado de la iluminación tendrá que conocer la banda sonora de cada plano con el fin de crear el efecto de luz deseado o el diseñador del story-board sabrá el guión de cada escena de memoria. En definitiva, se trata de que todas las piezas del rompecabezas encajen para que se produzca “la magia del cine”. Si bien existe una gran cantidad de modalidades de animación las tres disciplinas fundamentales son, según Wells (2007:86), los dibujos y acetatos, la animación stop motion y la animación por ordenador. • Dibujos y acetatos (animación tradicional): en esta modalidad, se dibujan a mano todas y cada una de las imágenes que aparecerán en la película. Los animadores trazan los dibujos que van a “moverse” en hojas de papel transparente (normalmente papel de acetato) para, 38

Capítulo IV: Presentación del corpus

posteriormente, poder colocarlos sobre un fondo fijo y filmarlos uno a uno con ayuda de una cámara. Es la técnica de animación más antigua y, sin duda, la más popular a lo largo del siglo XX gracias, en parte, a las producciones de la factoría Disney. • Animación stop motion: se trata de simular el movimiento, mediante captura fotográfica, de objetos estáticos reales (muñecos, modelos...) en lugar de dibujos, lo que le da un aspecto más artesanal si cabe al proceso de animación. Tradicionalmente marginada en el panorama artístico, esta técnica sirvió durante mucho tiempo para crear los efectos especiales de muchas películas de imagen real como King Kong (1933) o Jasón y los argonautas (1963), por citar dos referentes mundialmente conocidos, mientras que las producciones realizadas exclusivamente en stop motion se reducían al circuito de los animadores independientes y a las series infantiles de televisión. Hoy en día, goza de muy buen prestigio merced a trabajos como Pesadilla antes de navidad (1993), Evasión en la granja (2000) o La novia cadáver (2005). • Animación por ordenador: al arte de crear imágenes en movimiento mediante el uso de un ordenador se le conoce como animación 3D (en tres dimensiones) o CGI (Computer Generated Imagery, Imágenes generadas por ordenador). En esencia, este tipo de animación no es más que el sucesor digital de las técnicas tradicionales (en dos dimensiones) y del stop motion con la diferencia de que los modelos se “dibujan” en el ordenador, gracias a un esqueleto virtual. Actualmente, sus máximos exponentes son Pixar y Dreamworks.

4.2. BREVE HISTORIA DE LA ANIMACIÓN EN EE. UU. Como avanzamos en la introducción del capítulo, en este apartado queremos resumir la historia de la animación centrándonos exclusivamente en la industria estadounidense (a pesar de la enorme importancia de otros países en este campo, como Japón y Francia, por ejemplo), pues en dicha industria se enmarca la película de nuestro corpus. Para ello, nos servimos de los trabajos teóricos de Càmara (2006) y Wells (2007), a quienes emplazamos para un estudio en profundidad. 39

La traducción del cine para niños: proyecto de un estudio sobre recepción

Tras su aparición en 1888, antes que el propio cinematógrafo, la animación pasó de ser un juego óptico a formar parte de las técnicas cinematográficas en los años de transición entre el cine mudo y el sonoro. En esa época se produjeron en Estados Unidos muchos cortometrajes con dos fines muy distintos: comerciales (destinados al público masivo, como los cortos de Disney, los de Betty Boop, Popeye...) y artísticos (realizados por algunos vanguardistas, que vieron en la animación una nueva expresión de las artes plásticas). A pesar de que hubo varios largometrajes de dibujos animados anteriores a 1937, lo cierto es que fue en esa fecha cuando se estrenó una de las obras cumbres de la animación. Hablamos de Blancanieves y los siete enanitos, película producida por Walt Disney y cuya maestría técnica y artística sigue asombrando en la actualidad (no en vano representa, para muchos, el primer largometraje de animación de la historia). Los beneficios económicos que produjo permitieron que la empresa de Disney continuara con su labor artística en años sucesivos con la realización de filmes como Pinocho (1940), Dumbo (1941) o Bambi (1942), que quedarán para siempre en el imaginario colectivo. Después de la Segunda Guerra Mundial hubo una enorme proyección de películas de animación en las salas de cine y se consolidaron los dibujos clásicos gracias a los largometrajes de Disney y los cortometrajes de la Warner Bros y la Metro Goldwyn Mayer, que incluían a personajes tan carismáticos como Bugs Bunny, el pato Lucas, Elmer, Porky o Tom y Jerry, por citar algunos. Por contra en los años 60 y 70, con el auge de la televisión, los cortometrajes de animación desaparecieron definitivamente de los cines y pasaron a la pequeña pantalla, donde la productora Hanna-Barbera dominó los dibujos animados con series como Los Picapiedra (1960-1966), mientras que Disney a su vez monopolizó el cine con películas como 101 Dálmatas (1961) o El libro de la selva (1967). En las últimas dos décadas, el cine de animación ha conocido un desarrollo sin precedentes, realizándose algunas películas de gran calidad como El gigante de hierro, de Brad Bird (1999) o James y el melocotón gigante, de Henry Selick (1996). Por su parte, Disney siguió con su esplendor a principios de los 90, con algunas de sus más exitosas y mejores películas, entre las que destaca La bella y la bestia 40

Capítulo IV: Presentación del corpus

(1991), hasta hoy el único filme de animación nominado al Óscar en la categoría de mejor película. No obstante, compañías “inferiores” como Dreamworks (El príncipe de Egipto, 1998; Shrek, 2001) o Pixar (cuyos beneficios los repartía con Disney, como veremos más adelante) comenzaron a plantarle cara al gigante de los dibujos, reclamando una parte del pastel y atacando la supuesta sensiblería de los filmes tradicionales de Disney con la entonces novedosa técnica de animación por ordenador. A decir verdad, desde que Pixar aportó sus innovaciones con el primer largometraje de dibujos realizado de forma íntegra por ordenador en 1995 (Toy Story), varios estudios han usado y abusado de esta modalidad para realizar sus películas. A pesar de la competencia, la elegancia y los avances que presenta Pixar en cada nueva producción hacen que siga manteniendo la hegemonía en este campo y se encuentre un paso por delante de sus competidoras, incluida Disney, otrora reina absoluta de los dibujos, quien se vio obligada a darle a Pixar todo lo que pidiera para evitar que se desvinculase de su compañía.

4.3. LA RELACIÓN ENTRE DISNEY Y PIXAR En sus inicios a finales de los años setenta Pixar era una división de Lucasfilm, la productora del cineasta George Lucas, y se encargaba de los efectos especiales de las películas de la compañía junto a Industrial Light & Magic, la otra gran filial de Lucas. En 1986, tras varios años de fructíferas investigaciones en el campo artístico de la animación, Lucas decidió darle al estudio la oportunidad de desarrollar sus logros en el ámbito de los dibujos animados y se lo vendió a Steve Jobs, el dueño de Apple. Después de infinidad de anuncios publicitarios y algunos cortometrajes, entre los que se incluyen Luxo, Jr. (1986) o Knick Knack (1989), en mayo de 1991 Disney se fijó en el trabajo de Pixar y le ofreció un contrato en el que se estipulaba la realización de tres largometrajes. Según esto ambas compañías compartirían gastos y beneficios a partes iguales y Pixar obtendría, además de la mitad de las ganancias, que su nombre figurara como “realizadora”, aunque no como propietaria.

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La traducción del cine para niños: proyecto de un estudio sobre recepción

Dicho y hecho, John Lasseter (antiguo trabajador de Disney) dirigió el primer largometraje de la historia totalmente animado por ordenador, Toy Story (1995), por el que recibió un Óscar especial, convirtiéndose así en la cabeza visible de Pixar. Fue la película más taquillera de ese año recaudando más de 360 millones de dólares en todo el mundo, lo que permitió la realización de Bichos y Toy Story 2 en 1998 y 1999 respectivamente. Dados los magníficos resultados económicos, se amplió el acuerdo con Disney y, con Monstruos, S.A. (2001) y Buscando a Nemo (2003), el equipo logró la perfección técnica y artística que posteriormente desarrollaría en Los Increíbles (2004) y Cars (2006). Sin embargo, en 2004 Disney y Pixar rompieron sus relaciones debido a un conflicto por los derechos de propiedad y se involucraron en un enfrentamiento que finalizó cuando, en 2006, Disney adquirió el estudio por 7.400 millones de dólares. Una de las condiciones más polémicas para el acuerdo fructificase fue que Disney le cediera el control de su departamento de animación a los directores creativos de Pixar, con lo que John Lasseter, el responsable artístico de Pixar, pasó a controlar todas las producciones de la “nueva” Disney.

4.3. PRESENTACIÓN Y DESCRIPCIÓN DE BUSCANDO A NEMO Buscando a Nemo se estrenó en Estados Unidos el 30 de mayo de 2003 y el 28 de noviembre del mismo año en España y todavía hoy, cuatro años después (que en animación por ordenador equivale a décadas), se considera una de las películas de dibujos más impresionantes desde el punto de vista artístico-técnico de la historia. En los siguientes epígrafes describimos de forma detallada los aspectos más relevantes de la película, como la sinopsis, la ficha técnica y la ficha de doblaje. Para su uso en este trabajo, utilizaremos la versión española del DVD Edición Especial 2 Discos, comercializado por primera vez en la primavera de 2004. 4.3.1. SINOPSIS La trama de la película se desarrolla en el fondo del océano donde Marlin, un pez payaso, acaba de perder a su único hijo, Nemo, capturado por unos buceadores. Con la ayuda de Dory, un pez que sufre pérdidas de memoria a corto plazo, intentará por todos los medios descubrir el lugar donde se encuentra su hijo y rescatarlo. Una 42

Capítulo IV: Presentación del corpus

road-movie marina que se presenta en forma de alocada comedia con trasfondo trágico (en la primera escena de la película vemos la muerte de la madre de Nemo y de todos sus “hermanos”), donde desfilan personajes tan dispares como tiburones vegetarianos o tortugas surfistas y en la que se ensalzan valores como la amistad y la superación personal. 4.3.2. FICHA TÉCNICA DE LA PELÍCULA La Tabla 1 muestra la ficha técnica de la película, elaborada a partir de la información de IMDb, del libreto del DVD español de Buscando a Nemo y de los créditos finales de la película: Director Co-director Guión Productor Productor ejecutivo Productor asociado Música Montaje Diseño de producción Directores de fotografía Supervisor de animación Directores artísticos

Andrew Stanton Lee Unkrich Andrew Stanton, Bob Peterson y David Reynolds Graham Walters John Lasseter Jinko Gotoh Thomas Newman David Ian Salter Ralph Eggleston Sharon Calahan y Jeremy Lasky Dylan Brown Ricky Vega Nierva, Robin Cooper, Anthony Christov y Randy Berret Supervisores de animación digital B. Green, L. Forsell, D. Feinberg, D. Eisenmann, J. Hollander, S. May, M. Fong, A. A. Apodaca, M. Lorenzen Diseño de sonido Gary Rydstrom Casting Mary Hidalgo, Kevin Reher y Matthew Jon Beck Tabla 1: Ficha técnica de Buscando a Nemo

4.3.3. FICHA DE DOBLAJE EN VERSIÓN ORIGINAL Y TRADUCIDA EN ESPAÑOL A continuación adjuntamos las fichas de doblaje y de actores de doblaje de la película, tanto de la versión original como los de la versión producida en España17, que hemos confeccionado gracias a la información publicada en las páginas web Doblaje Disney y El Doblaje y a los créditos finales de la película: Estudio de doblaje Año de doblaje

17

Sintonía, S.A. (Madrid) 2003

Además del realizado en España, existe otro doblaje para América del Sur, producido por el estudio mejicano “Taller Acústico” y dirigido por Ricardo Tejedo y que no vamos a utilizar en nuestro trabajo. Fuente: http://www.doblajedisney.com/f_peliculas.php?buscar=305 43

La traducción del cine para niños: proyecto de un estudio sobre recepción

Traductora Lucía Rodríguez Corral Director Eduardo Gutiérrez Ajustador Eduardo Gutiérrez Ingeniero de sonido David López Supervisores creativos Sofía Bernar y Miguel Ángel Poveda Tabla 2: Ficha del doblaje en español de Buscando a Nemo Personaje

Versión original

Versión española

Ancla Eric Bana José Escobosa Bruce Barry Humphries Javier Gurruchaga Burbujas Stephen Root Eduardo Gutiérrez Chiqui Nicholas Bird Auri Cruz Chum Bruce Spence Santi Rodríguez Coral Elizabeth Perkins Mercedes Sampietro Crush Andrew Stanton Pablo del Hoyo Darla Lulu Ebeling Olivia Caneda Deb/Flo Vicki Lewis Gemma Martín Dentista Bill Hunter Miguel Ángel del Hoyo Dory Ellen DeGeneres Anabel Alonso Gill Willem Dafoe Ramón Langa Globo Brad Garrett Carlos Kaniowsky Glúglú Austin Pendleton Lorenzo Beteta Jacques Joe Ranft Rafael Taibo Maestro Raya Bob Peterson Javier Gurruchaga Marlin Albert Brooks José Luis Gil Nemo Alexander Gould Klaus Stroink Nigel Geoffrey Rush Manel Fuentes Peach Allison Janney Blanca Portillo Perla Erica Beck Marta Esposito Sheldon Erik Per Sullivan Daniel Morcillo Tad Jordan Ranft Adrián Quevedo Tabla 3: Ficha de los actores de doblaje en versión original y doblada en España de Buscando a Nemo

Si bien se sale del contexto de este trabajo nos gustaría apuntar que, al menos en la versión en DVD de la película comercializada en España, el nombre de la traductora y demás responsables del doblaje en español puede leerse al final de los créditos de la película, una información que no suele aparecer en la mayoría de las producciones destinadas al consumo masivo y que, sin duda alguna, constituye el primer paso para el reconocimiento artístico de los profesionales del doblaje en España. Uno de los aspectos polémicos que ya comentamos en el epígrafe 1.1.2.1. es la inclusión de actores relativamente conocidos por el público español en el reparto del doblaje. Esta película no es una excepción y encontramos, entre otras voces, las de los actores Anabel Alonso, Blanca Portillo y Santi Rodríguez, famosos por sus papeles en la serie de televisión Siete vidas (1999-2006), la del showman Javier 44

Capítulo IV: Presentación del corpus

Gurruchaga y la del periodista Manel Fuentes. En este sentido, cabe destacar la enorme profesionalidad con la que desempeñan su labor todos y cada uno de ellos, aunque especialmente Anabel Alonso quien da vida a un personaje muy complicado, pues supone el principal reclamo del público adulto en esta producción. No queremos dejar de mencionar que esta película es un buen ejemplo para demostrar que el trasvase de actores también se produce de la cabina de doblaje al plató de televisión o de cine y no sólo al contrario. Así, cuando José Luis Gil dobló uno de los papeles principales en Buscando a Nemo todavía no era el presidente de la comunidad de vecinos de la serie de televisión Aquí no hay quien viva (2003-2006), sino un profesional con una larga trayectoria en el ámbito del doblaje, al igual que Carmen Maura en sus inicios, Constantino Romero o Mercedes Sampietro, quien también participa en esta película, actores de doblaje que se dieron a conocer al “gran público” tras varios años “a la sombra”. 4.3.4. PECES EN LA ALFOMBRA ROJA La innumerable lista de premios obtenidos por el equipo de Buscando a Nemo no deja lugar a la duda sobre su calidad técnica y artística. Desde el Óscar a la mejor película de animación y nominación en otras tres categorías (mejor guión, mejor sonido y mejor banda sonora) hasta los nueve Annies (los premios más prestigiosos en el campo de la animación), pasando por una nominación al Globo de Oro como mejor película en la categoría de comedia/musical, alrededor de treinta galardones y otras tantas nominaciones consagran a este filme como uno de los dibujos animados más premiados de la historia. Por si fuera poco, la recaudación mundial sobrepasó los 800 millones de dólares, superando así a El rey león (1994) como la película de animación más rentable hasta ese momento18, así como en la venta de copias para uso doméstico

18

En realidad, si calculamos la recaudación teniendo en cuenta la inflación, El rey león se situaría en el cuarto lugar de la lista de películas de animación más rentables, tras Blancanieves y los siete enanitos, 101 dálmatas y Fantasía, y en el puesto número 24 de la lista de todas las películas. En este ranking, Buscando a Nemo se encuentra en el lugar 63. Fuente: http://www.boxofficemojo.com/alltime/adjusted.htm 45

La traducción del cine para niños: proyecto de un estudio sobre recepción

(vídeo y DVD)19. En la siguiente tabla, extraída de la web Box Office Mojo, se presenta la recaudación internacional en salas de cine de Buscando a Nemo: Country

Release Date

Total Gross / As of

Argentina 7/3/03 $3,762,513 Australia 8/28/03 $26,820,431 Austria 11/20/03 $8,672,773 Bulgaria 12/26/03 $89,667 Chile 7/3/03 $2,664,755 Czech Republic 11/13/03 $1,433,894 Egypt 9/3/03 $81,980 Finland 11/28/03 $2,183,159 France and Algeria, Monaco, Morocco and Tunisia 11/26/03 $64,781,395 Germany 11/20/03 $53,926,684 Greece 12/5/03 $2,161,600 Hong Kong 7/17/03 $4,084,033 Hungary 11/20/03 $722,410 India 10/24/03 $385,888 Italy 12/3/03 $27,701,112 Japan 12/6/03 $102,441,470 Mexico 7/4/03 $17,841,841 Netherlands 11/27/03 $10,529,033 New Zealand 9/4/03 $3,721,191 Norway 11/14/03 $5,439,549 Poland 11/21/03 $4,897,112 Portugal and Angola 9/25/03 $2,111,449 Russia - CIS 12/25/03 $3,354,175 South Africa 11/28/03 $3,252,369 20 Spain 11/28/03 $29,462,544 Taiwan n/a $2,102,815 Thailand n/a $1,280,000 Turkey 1/23/04 $1,733,556 United Kingdom and Ireland and Malta 10/3/03 $67,117,404 United States of America 5/29/03 $339,714,978 Tabla 4: Recaudación internacional de Buscando a Nemo

Final 12/3/03 3/25/04 7/16/06 11/26/03 6/27/04 10/21/03 3/11/04 2/17/04 3/31/04 1/18/04 9/3/03 1/28/04 11/6/03 2/15/04 2/29/04 10/23/03 3/10/04 11/26/03 3/7/04 2/8/04 9/22/04 2/29/04 1/22/04 2/5/04 9/28/03 10/19/03 2/22/04 1/22/04 12/18/03

4.4. JUSTIFICACIÓN DEL CORPUS PARA NUESTRO ESTUDIO Sin ninguna duda, la afinidad personal que profesamos por el conjunto de la filmografía de Pixar y por el mundo de la animación en general tienen parte de culpa

19

En la web de Pixar leemos: “Finding Nemo becomes the 1# DVD of all time selling more than 24 million DVD/VHS units in North America”. Fuente: http://www.pixar.com/companyinfo/history/2004.html

20

En concreto en España, el Ministerio de Cultura sostiene que fueron 4.912.612 los espectadores que vieron Buscando a Nemo en las salas de cine. Fuente: http://www.mcu.es/cine/docs/MC/BIC/2006/Comercializacion/Largometrajes_Extranjeros_Calificaci on.pdf 46

Capítulo IV: Presentación del corpus

en la decisión del corpus escogido para el presente trabajo. No obstante, la elección de Buscando a Nemo no se ha llevado a cabo de forma aleatoria, sino fundamentada en las siguientes razones: en primer lugar, la relativa actualidad de la película (2003) le confiere unas características lingüísticas, culturales y sociales que nos parecen adecuadas para el estudio de la recepción en el espectador de hoy en día. Un producto realizado, por ejemplo, en los años ochenta, refleja otro tipo de sociedad, con otras convenciones, tradiciones y normas de traducción muy diferentes a las actuales. En segundo lugar, la repercusión mediática que tuvo esta película en la audiencia, tal y como reflejan los datos expuestos en epígrafes anteriores, es un elemento que hay que tener en cuenta a la hora de seleccionar un texto. No queremos decir con esto que un producto es mejor cuanto más recauda o más espectadores lo consumen (de hecho la historia del cine está plagada de ejemplos en los que filmes carentes de un nivel mínimo de calidad cinematográfica acaban teniendo éxitos incomprensibles). Nos referimos con esta idea a que, en definitiva, es el espectador quien dicta sentencia sobre la rentabilidad o no de una película, por lo que es necesario adecuarse a sus gustos. En esta misma línea, el hecho de que sea una película de animación corresponde en parte al interés que despierta esta técnica entre el público infantil que, a la postre, conforma el grupo de sujetos de nuestro estudio. Por último, el auge que en los últimos años está teniendo la animación digital (por ordenador) nos animó a escoger un título de estas características. En tercer y último lugar, aunque no por ello menos importante, los problemas de traducción que plantea el filme son muchos y muy variados, lo que nos daba la posibilidad de diseñar un cuestionario que abordase una mayor cantidad de cuestiones, atendiendo especialmente al alto grado de ambivalencia que presenta la película y al léxico propio de los niños que encontramos en algunas escenas.

47

5. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN Y ANÁLISIS DE BUSCANDO A NEMO 5.1. OBJETIVOS Hemos visto que, para tener éxito, cualquier película o serie de televisión debe adecuarse a una audiencia específica, a la par que desconocida. Si además queremos que tenga una proyección internacional se hace indispensable un proceso de traducción, lo que implica que también el texto doblado debe tener en mente al receptor final para que el producto triunfe. Sin embargo, pocas veces se ha comprobado de forma empírica cómo es la reacción que experimenta el espectador ante un producto audiovisual traducido y qué parte de mérito o de culpa tiene la traducción en el éxito o el fracaso de dicho producto. Se ha comprobado aún menos, si cabe, la recepción de estos textos por parte de la audiencia infantil, a pesar de vivir en una época en la que la mayor parte de los beneficios de la industria del entretenimiento proviene de productos especialmente destinados a los niños. Por el contrario, sí se han llevado a cabo investigaciones sobre la percepción que tiene el niño del cine y la televisión, aunque sin considerar que probablemente la película o la serie que se está analizando haya sufrido un proceso de traducción. En este sentido, nuestro trabajo pretende demostrar empíricamente que la traducción es un factor decisivo en la recepción del producto audiovisual. Para ello, aplicaremos un mismo sistema de evaluación tanto en los destinatarios de la versión original de nuestro corpus como en los de la versión meta, un cuestionario que nos ayude a descubrir las diferencias en la reacción de los espectadores de una y otra cultura ante un mismo estímulo audiovisual, pero con un código lingüístico distinto. Como punto de partida, defendemos que las producciones cinematográficas actuales catalogadas como “infantiles” en realidad forman parte de lo que conocemos como textos ambivalentes, siguiendo las propuestas de Shavit (1980 y 1986) y O’Connell (2003), es decir están orientadas al público menudo pero también son apetecibles para un público adulto, merced a la inclusión de elementos pensados para su disfrute que difícilmente podría comprender un niño sin ayuda externa, independientemente de la cultura que provenga. Dicho esto, queremos comprobar si 49

La traducción del cine para niños: proyecto de un estudio sobre recepción

la traducción mantiene el mismo efecto que el texto original, para lo que analizaremos la reacción del público infantil hacia estos elementos: si el niño que ve la versión original no entiende estos elementos y el que ve la versión doblada sí lo consigue, lo más probable es que se deba a una explicitación en el producto traducido. También al contrario, el texto meta puede aportar menos información que el original, lo que supondría la simplificación. En cualquier caso, se trata de una modificación en el texto que puede influir en la percepción del sujeto que recibe la versión doblada, por lo que comprobaremos si ésta es igual o distinta a la del sujeto que ve la versión original y los motivos en caso de hallarse diferencias. Otro de los ejes de este proyecto se fundamenta en las teorías de Bell (1984) y Hatim y Mason (1997) y el grado de adecuación lingüística al espectador final (auditor) que presenta el texto traducido. Por ejemplo, en Buscando a Nemo encontramos conversaciones exclusivamente entre niños que deben reflejar la realidad lingüística de éstos, su forma de hablar y expresarse tanto en la cultura original como en la cultura meta, si desean ganar en verosimilitud y que el espectador no codifique el mensaje como ajeno. En este sentido, intentaremos analizar las reacciones de los sujetos ante el fenómeno lingüístico que se les presenta para ver si se adecúa a su forma de comunicar a través del cuestionario, aunque lo más probable es que tengamos que emplear distintas pruebas como una entrevista personal o la observación de sus reacciones ante el estímulo audiovisual para obtener resultados en este campo.

5.2. SUJETOS En este estudio pretendemos evaluar la recepción de una película “familiar” en niños de siete u ocho años de edad, tanto de lengua inglesa como de lengua española. Según Andrés Tripero (2006:72), esta etapa de la infancia se corresponde con el período piagetiano de las operaciones formales y está marcada, entre otras, por las siguientes características: •

Capacidad elevada de imitación de forma racional, lo que le permite explicar por qué razón y de qué manera reproduce lo que percibe a través del medio audiovisual. Estos actos de imitación le servirán

50

Capítulo V: Metodología de la investigación y análisis de Buscando a Nemo

además para su propia construcción de la inteligencia y, en el caso que nos ocupa, para aumentar sus recursos lingüísticos. •

Primer desarrollo de las funciones de pensamiento superior y reflexión a diferencia del período anterior, donde el razonamiento era involuntario y superfluo. En este sentido, gracias a una mediación (padres, profesores...), el niño puede reflexionar sobre la información audiovisual que recibe.

•

Siente la necesidad de aprender a estructurar la información y saber recuperarla, lo que supone a su vez que es capaz de procesar y volver a relatar de forma lógica lo que acaba de percibir a través del medio audiovisual.

•

Atención y curiosidad voluntarias, características que dirigen la forma de pensar y de actuar del niño, lo que le lleva a interesarse por el medio audiovisual. De hecho, es en esta etapa cuando el consumo de televisión se populariza y el niño empieza a definir sus programas favoritos.

5.3. FACTORES En los siguientes apartados recopilamos algunos de los elementos que pueden incidir en el desarrollo del experimento. Aunque lo más probable es que una gran parte se haya quedado en el tintero, queremos mostrar aquellos que, a nuestro juicio, tienen mayor relevancia. Por otra parte, es nuestra intención realizar una prueba piloto antes de llevar a cabo el experimento final, con lo que los resultados nos ayudarán a decidir si hay que descartar alguno de estos factores o si, por el contrario, es necesario añadir otros. 5.3.1. FACTORES QUE INFLUIRÁN EN EL DISEÑO DEL EXPERIMENTO A la hora de diseñar un cuestionario que pretenda evaluar la capacidad de reacción ante un estímulo, en este caso audiovisual, es esencial conocer los estadios del desarrollo cognitivo que han superado los sujetos objeto de estudio. Sabemos que el niño de siete u ocho años se encuentra en el período de las operaciones formales, por lo que puede comprender el mensaje escrito en su lengua materna, al menos en 51

La traducción del cine para niños: proyecto de un estudio sobre recepción

una estructura básica, así como responder a preguntas relacionadas sobre lo que acaba de ver. Esto implica que nuestros sujetos serán capaces de rellenar un cuestionario escrito, si bien no podrá ser muy extenso y la mayoría de las preguntas deberán ser cerradas y redactadas de forma simple y directa. En esta línea, al no haber desarrollado por completo su conocimiento, el modo en el que formulamos las cuestiones puede influir enormemente en sus respuestas, por lo que debemos preguntar de la forma más objetiva posible para no adulterar el experimento. En cuanto a la proyección del material videográfico sobre el que vamos a evaluar la recepción, varios estudios como los de Andrés Tripero (2006) o Messenger Davies (1997) desaconsejan que su duración sea muy extensa, sobre todo si después sometemos al sujeto a la cumplimentación de un cuestionario. En concreto, Messenger Davies (1997:78) sugiere que no se sobrepasen los 10-15 minutos de vídeo en total (varios fragmentos de 2 ó 3 minutos cada uno), con objeto de no agotar el nivel de atención del niño. Por nuestra parte creemos que lo ideal sería desarrollar todas las fases del experimento en un máximo de 45 minutos (15 minutos de proyección y 30 para la encuesta). Por otra parte, la misma autora (1997:48) sostiene que en esta etapa aumenta considerablemente el consumo de televisión y que, además, es el niño quien decide lo que quiere ver según sus preferencias, y no las de sus padres o tutores. En principio, esta característica nos da a entender que los sujetos están acostumbrados al tipo de medio que vamos a utilizar (audiovisual), aunque no queda claro qué relación tienen con el género al que pertenece nuestro corpus. Este último es un factor que hay que tener muy presente, puesto que quien consume habitualmente películas “ambivalentes” (en especial de dibujos animados) estará más capacitado que los demás a la hora de distinguir las normas, restricciones y peculiaridades que imperan en este tipo de manifestación cinematográfica. También hay que prestar atención a la tendencia que tiene el niño a ver las mismas películas una y mil veces, algo que puede influir en la reacción que tendrá el sujeto durante el experimento y que nosotros queremos medir: la sorpresa, la risa o la tristeza no se manifestarán de igual modo si el niño ha visto la película varias veces o sólo una vez. 52

Capítulo V: Metodología de la investigación y análisis de Buscando a Nemo

De la misma forma, debemos presuponer que el conocimiento enciclopédico de los sujetos es parecido, aunque algunos destacarán sobre la media tanto por encima como por debajo. La película de nuestro corpus, al tratar sobre el medio marino se sirve de infinidad de información, especialmente biológica, del fondo oceánico y de sus peculiaridades, además de encontrar muchas metáforas y elementos del lenguaje cotidiano adaptados a la “realidad marina”, como “choca la aleta” o “diálogo de besugos”. En este punto entran en juego, no sólo el conocimiento que el niño pueda tener sobre el ambiente acuático o sobre el lenguaje retórico sino también su capacidad de relacionar el lenguaje real con el lenguaje “de los peces”. Si esta conexión falla, el efecto humorístico que busca el texto no se producirá. 5.3.2. FACTORES EXTRAÑOS Uno de los mayores problemas que conlleva la realización de nuestro experimento es la dificultad de conseguir una muestra representativa de la población de sujetos. De hecho, sería muy beneficioso contar con la ayuda de varios centros de educación primaria que nos permitiesen realizar el estudio en pocas sesiones al poder evaluar a varios sujetos al mismo tiempo. Sin embargo, conseguir este tipo de colaboración no es del todo factible, ya que los colegios no siempre ven con buenos ojos su cooperación en investigaciones académicas, por lo que pueden negarse directamente a participar. Por otro lado, los centros escolares pueden no estar equipados con el material que nos hace falta para el experimento (televisor, reproductor de DVD, ordenadores...), con lo que influimos en la prueba, al desvirtuar tanto los parámetros de calidad de la recepción, como la comodidad del sujeto, que puede desembocar en falta de motivación. Por último hay que señalar que, en el caso que nos ocupa, además de uno o varios colegios españoles, tendríamos que encontrar, al menos, otro en un país de lengua inglesa. Una vez hayamos concertado el experimento con un colegio, es fundamental respetar ciertas normas éticas al trabajar con personas menores de edad. En este sentido, habrá que solicitar a los padres o tutores de los sujetos, así como a sus profesores y al personal directivo del centro, la correspondiente autorización para que permitan participar voluntariamente a sus hijos y alumnos en un estudio 53

La traducción del cine para niños: proyecto de un estudio sobre recepción

científico sin ánimo de lucro, explicándoles en todo momento el desarrollo y los objetivos del mismo y asegurándonos de que no hablarán con los sujetos acerca del experimento, ya que se alteraría la simulación de normalidad en la recepción que pretendemos crear. Las características propias de los sujetos también pueden convertirse en factores externos a la experiencia, por lo que es necesario tener en cuenta posibles situaciones como que alguien se levante para ir al baño o que todos respondan lo mismo y actúen de la misma forma ante el estímulo audiovisual, por no parecer socialmente diferentes. Además los niños de esta edad, al igual que los sujetos adultos, suelen esforzarse por contestar lo que el investigador “quiere que contesten”, con objeto de no defraudarlo (Andrés Tripero 2006:77). Por otra parte, habrá que estar atentos al sexo de los individuos, para ver si niños y niñas difieren en sus respuestas, y al ambiente social en el que se desenvuelven, pues la probabilidad de que un sujeto que vive en el centro de una capital vaya al cine es mucho mayor que la de otro que vive en un pueblo de cinco mil habitantes.

5.4. MATERIALES Y MÉTODOS Si trabajamos en un colegio, el material que necesitaremos para este experimento no es muy difícil de obtener, ya que nos bastaría un aula con capacidad para 15 ó 20 veinte personas, que estuviera equipada con un televisor y un reproductor de DVD. No obstante, para desarrollar la prueba en las mejores condiciones posibles, podemos requerir el uso de ordenadores personales para cada alumno, con objeto de monitorizar la acción sobre una sola pantalla y evitar algunos de los factores que hemos mencionado antes, como la mimetización del comportamiento ante el estímulo audiovisual. Como ya dijimos en el capítulo de la presentación del corpus, utilizaremos varios fragmentos del DVD español de Buscando a Nemo, que incluye tanto la versión original como la doblada en España. Estos cortes se incluyen digitalizados en formato *.mpg en un disco compacto anexo al presente trabajo, así como la transcripción de los diálogos de ambas versiones correspondientes a dichos fragmentos. 54

Capítulo V: Metodología de la investigación y análisis de Buscando a Nemo

El experimento se llevará a cabo con grupos de máximo 20 personas en cada sesión y se desarrollará de la siguiente forma: en primer lugar, se les entregará a los sujetos el cuestionario y se les pedirá que rellenen la sección de datos personales y las primeras preguntas de información general. En segundo lugar, explicaremos el contexto en el que se enmarca la película en general y proyectaremos los fragmentos de forma interrumpida, es decir uno a uno, con objeto de evitar la posible pérdida de atención (antes de cada corte, explicaremos el contexto específico de cada uno de ellos). Por último, al finalizar cada fragmento los sujetos cumplimentarán la parte del cuestionario correspondiente.

5.5. ANÁLISIS DEL CORPUS Para diseñar las preguntas específicas del cuestionario que llevaremos a cabo entre sujetos de siete y ocho años, hemos creído conveniente realizar un análisis exhaustivo del corpus, centrándonos en los aspectos que queremos evaluar. A continuación presentamos los resultados de dicho análisis en forma de fichas para facilitar su comprensión. En cada una de estas fichas, encontramos la siguiente información: número de ficha, fragmento al que pertenece, contexto de la escena, transcripción de los guiones original y doblado y comentarios sobre elementos que tendremos la oportunidad de medir en el experimento. Aunque el proceso de traducción se realice a partir del guión escrito, es muy importante conocer los elementos extra-lingüísticos que componen una película para poder comprenderla totalmente: los efectos sonoros y visuales, especialmente en el cine de animación, donde los mundos son imaginarios, son fundamentales para crear un ambiente específico. Por este motivo, también hemos querido incluir en cada ficha una breve descripción de la escena teniendo en cuenta dichos aspectos artísticos. Con objeto de evitar la redundancia, cuando varias fichas pertenezcan al mismo fragmento, describiremos estos elementos en la primera ficha y, en las siguientes, sólo los propios de cada escena. Los fragmentos que hemos seleccionado son los siguientes (hemos utilizado el nombre del capítulo correspondiente del DVD e incluimos la duración del corte entre paréntesis):

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La traducción del cine para niños: proyecto de un estudio sobre recepción

I)

“Padres primerizos” (1:57), donde los padres de Nemo, Coral y Marlin, acaban de comprar una vivienda en un barrio residencial muy exclusivo. De este fragmento nos interesa especialmente la conversación entre los padres, cuya comparación con el mundo real puede pasar desapercibida para el público infantil.

II)

“Primer día de colegio” (2:16), en el que vemos por primera vez a Nemo y donde el miedo a perder a su hijo hacen que veamos a Marlin como un padre muy protector. La escena se desarrolla en la casa donde viven y en el trayecto que va desde el hogar al colegio, donde resulta interesante el modo de hablar de Nemo, impaciente por aprender cualquier cosa.

III)

“Primer día de colegio (II)” (1:38). Ya en el colegio, los compañeros de Nemo se preguntan por la aleta atrofiada de Nemo, mientras esperan a que llegue el maestro Raya, un pez raya cuyo lomo sirve de asiento para sus alumnos.

IV)

“Un paseo por el fondo marino” (3:44). Nemo y sus amigos se separan del resto de la clase para explorar por su cuenta. Cuando descubren el mar abierto, quedan extasiados al ver un bote y juegan a ver quién se adentra más en el océano y consigue tocarlo. Marlin llega de improviso y comienza a regañar a Nemo y éste, harto de la sobreprotección de su padre, se dirige hacia el bote. Antes de regresar al arrecife, es capturado por un buceador ante los ojos atónitos de Marlin.

V)

“Comentarios de los peces” (3:32). Tras conocer a Dory, un pez cirujano que tiene problemas de memoria a corto plazo, y haber descubierto gracias a ella el paradero de su hijo, Marlin se dirige a Sídney para encontrarlo. En este fragmento le dice a Dory que prefiere seguir solo, aunque pronto cambiará de opinión cuando ésta averigua por dónde se va a Sídney, al entablar amistad con un banco de peces “imitadores”.

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Capítulo V: Metodología de la investigación y análisis de Buscando a Nemo

Ficha 1 Fragmento: I - Padres primerizos Contexto: En el fondo del mar, Coral y Marlin son dos peces payaso que acaban de comprar una casa (una anémona de mar). Versión original: Versión doblada: MARLIN So, Coral, when you said you wanted an ocean view, you didn't think that we we're gonna get the whole ocean, did you? Huh? [sighs] Oh yeah. A fish can breath out here. Did your man deliver or did he deliver? CORAL My man delivered. MARLIN And it wasn't so (off) easy. CORAL Because a lot of other clownfish had their eyes on this place. MARLIN You better believe they did--every single one of them. CORAL Mm-hmm. You did good. And the neighborhood is awesome.

MARLIN ¿Qué, Coral? cuando dijiste que querías vistas al mar, no te imaginabas que tendrías vistas al océano entero, ¿Eh? [respira] Ah, sí. Agua fresca para nuestras branquias. ¿Qué?, ¿tu hombre ha cumplido o ha cumplido? CORAL Mi hombre ha cumplido. MARLIN Y no ha sido nada (off) fácil. CORAL Porque había muchos peces payaso que le habían echado el ojo a esto. MARLIN Es que tenías que verlo. Los había por docenas. CORAL Mm-mm. Has hecho bien. Este barrio es estupendo.

Elementos extra-lingüísticos: - Código visual: Lo primero que vemos es la panorámica de un arrecife de coral sin demasiada profundidad respecto a la superficie terrestre. De hecho, los rayos del sol penetran en la imagen de forma intensa e iluminan principalmente la anémona de mar (organismo submarino similar a una flor con infinidad de largos y finos tentáculos) donde conversan nuestros protagonistas, al principio muy lejos, hasta que la cámara se acerca para descubrir que son dos peces payaso, de tamaño pequeño y color anaranjado con rayas blancas, que destacan sobre la gama cromática del azul y violeta que recubre el fondo. Su forma de “actuar” se basa en el movimiento real de los peces con algunos añadidos “humanos”, como la forma de inspirar el aire/agua o la manera de expresar sentimientos o estados de ánimo con los ojos. - Banda sonora: Una dulce melodía pretende recrear el sonido etéreo del agua en movimiento mediante el uso de instrumentos de viento y sintetizadores. La incorporación de suaves notas de piano, sin estructura armónica aparente, realzan la sensación de tranquilidad del fondo marino. Comentarios: - Elementos para adultos: Las referencias a la adquisición de viviendas (vistas al mar, calidad de vida, competencia por conseguirla) es propio de las personas adultas. - Adaptación del lenguaje cotidiano:
“Agua fresca para nuestras branquias”/“Aire fresco para los pulmones”.
“Echarle el ojo a algo” - Conocimiento enciclopédico: pez payaso, anémona de mar, arrecife, branquias.

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Ficha 2 Fragmento: I - Padres primerizos Contexto: (Continuación de la Ficha 1) Coral y Marlin hablan sobre la necesidad de vivir en un sitio tan lujoso. Versión original: Versión doblada: MARLIN So, you do like it, don't you? MARLIN Así que no te disgusta, ¿verdad? CORAL No, no. I do, I do. I really do like it. CORAL No, no, no, no. En serio, me encanta. Me gusta mucho. Pero, But Marlin, (off) I know that (on) Marlin, (off) sé que (on) el cantil es the drop off is desirable with the buena zona, hay buenos colegios, great schools and the amazing vistas y todo eso, pero ¿crees que view and all, but do we really necesitamos tanto espacio? need so much space? MARLIN Coral, honey, these are our kids MARLIN Coral, cariño, ¡ahora se trata de nuestros hijos! ¡Se merecen lo we're talking about. They deserve mejor! Mira, mira, mira. the best. Look, look, look. (off) (off) Al despertar, (on) asomarán la They'll wake up, (on) poke their cabecita y verán cruzar una ballena little heads out and they'll see a (on) justo ante la ventana de su whale! (on) See, right by their dormitorio. bedroom window.

Elementos extra-lingüísticos: - Código visual: Se presenta la ajetreada “vida” del arrecife: madres con bebés, adolescentes que se besan, niños que juegan en grupos, caballitos de mar, cangrejos... La paleta de colores es extremadamente vivaz y muy variada, del verde al violeta, pasando por el rojo o el amarillo. - Efectos de sonido: El bullicio queda reflejado al escucharse de fondo voces de todo tipo. Comentarios: - Elementos para adultos: De nuevo, el léxico referente a la adquisición de viviendas (vistas, colegios, buena zona, espacio...), así como la protección de los hijos. - Adaptación de acciones cotidianas: La sociedad submarina adopta una estructura similar a la humana (madres con bebés, niños que juegan...). Ficha 3 Fragmento: I - Padres primerizos Contexto: (Continuación de la Ficha 2) Los peces visitan la cueva que sirve de incubadora para sus futuros hijos. Versión original: Versión doblada: CORAL Shhh, you're gonna wake the kids. MARLIN Oh, right. Right. CORAL Aww, look. (off) They're dreaming. We still have to name them. MARLIN You wanna name all of 'em, right now? All right, we'll name this half Marlin Jr. and then this half Coral Jr. Okay, we're done. CORAL I like Nemo. MARLIN Nemo? Well, we'll name one 58

CORAL Ssssh. Vas a despertar a los niños. MARLIN Huy, es verdad. CORAL Oh, ahí están. (off) Parecen angelitos. Aún no les hemos puesto nombre. MARLIN ¿Quieres que pensemos nombres ahora? Vale. Pues... A esta mitad los llamaremos Marlin Junior y a esta otra, Coral Junior. Hale, ya está.

Capítulo V: Metodología de la investigación y análisis de Buscando a Nemo

Nemo but I'd like most of them to CORAL be Marlin Jr. MARLIN CORAL Just think that in a couple of days, we're gonna be parents! MARLIN Yeah. What if they don't like me? CORAL

Me gusta Nemo. ¿Nemo? De acuerdo, a uno Nemo, pero quisiera que la mayoría fueran Marlin Junior. ¡Dentro de sólo un par de días vamos a ser padres! MARLIN Sí. ¿Y si no les caigo bien?

Elementos extra-lingüísticos: - Código visual: La luz que ilumina la cueva deja entrever un campo inmenso de pequeñísimas huevas anaranjadas en las que se distinguen las criaturas que están a punto de nacer. Comentarios: - Elementos para adultos: Ponerle nombre a los niños es una conversación propia de personas adultas, al igual que la alegría de tener hijos de la madre y el miedo a ser rechazado por ellos del padre. - Referencias culturales: El nombre “Nemo” proviene de uno de los personajes del libro de Julio Verne “20.000 leguas de viaje submarino”, el capitán Nemo. Por otro lado, la tradición anglosajona de llamar a los hijos con el sobrenombre “Junior” no es igual en español. Ficha 4 Fragmento: II - Primer día de colegio Contexto: Ha pasado algún tiempo desde que la madre de Nemo y sus huevas perecieran al comienzo de la película. Nemo y su padre se dirigen al colegio por primera vez y, en el camino a la escuela, el pequeño se muestra inquieto y ansioso de aventuras y conocimiento. Versión original: Versión doblada: NEMO MARLIN NEMO MARLIN NEMO MARLIN NEMO

MARLIN

Dad, maybe while I'm at school, I'll see a shark! I highly doubt that. Have you ever met a shark? No, and I don't plan to. (off) How old are sea turtles? Sea turtles? I don't know. Sandy Plankton from next door, he said that sea turtles, said that they live to be about a hundred years old! Well, you know what, if I ever meet a sea turtle, I'll ask him. After I'm done talking to the shark, okay? Whoa, whoa, whoa! Hold on, hold on, wait to cross. Hold my fin, hold my fin.

NEMO MARLIN NEMO MARLIN NEMO MARLIN NEMO

MARLIN

Papi, papi, ¡a lo mejor en el cole veo un tiburón! Lo dudo mucho, hijo. ¿Tú alguna vez has visto un tiburón? No, y no tengo ningún interés. (off) ¿Cuánto viven las tortugas? ¿Las marinas? No, no lo sé. Pepe Plancton, el vecino, dice que las tortugas marinas, dice que, que... ¡que viven hasta los cien años! Si algún día conozco a alguna tortuga marina, se lo preguntaré. Cuando acabe de hablar con el tiburón, ¿vale? ¡Eh, eh, eh! ¡Espera! Espera. No cruces. Dame la aleta. Dame la aleta.

Elementos extra-lingüísticos: - Código visual: Un aluvión de colores inunda la pantalla para mostrar la enorme diversidad del arrecife de coral en el camino hacia la escuela y es 59

La traducción del cine para niños: proyecto de un estudio sobre recepción

ahora cuando percibimos como real el movimiento inquieto de los peces payaso. En un momento, Marlin y Nemo esperan a que un pez de color rojo intenso interceda en una calle, a modo de semáforo cerrado, para que puedan cruzarla. - Efectos de sonido: Cuando aparece el pez “semáforo” se escucha el sonido del frenazo de los peces. Comentarios: - Lenguaje infantil: La palabra “cole” y la forma de preguntar insistentemente y cambiando de tema. - Adaptación de elementos cotidianos: Dame la aleta, sociedad estructurada (colegio, seguridad vial...) - Referencias culturales: Sandy Plancton = Pepe Plancton - Conocimiento enciclopédico: Tiburón, tortugas marinas (que viven hasta los cien años), Plancton... Ficha 5 Fragmento: III - Primer día de colegio (II) Contexto: El grupo de niños y sus padres están esperando para que vengan a recogerlos, cuando uno de ellos se percata de la aleta atrofiada del pequeño Nemo. Versión original: Versión doblada: PEARL What's wrong with his fin? TAD He looks funny! SHELDON Ow! Hey, what'd I do? What'd I do? BOB Be nice. It's his first time at school. MARLIN He was born with it, kids. We call it his lucky fin. NEMO Dad. PEARL See this tentacle? It's actually shorter than all my other tentacles but you can't really tell. Especially when I twirl them like this. SHELDON I'm H2O-intolerant. [sneezes] TAD I'm obnoxious.

PERLA ¿Qué te pasa en la aleta? TAD ¡Qué niño más raro! SHELDON ¡Ay! Jo, ¿qué he hecho? ¿Qué he hecho yo? PADRE DE SHELDON Sé bueno. Es su primer día de colegio. MARLIN Nació con ella así, se llama aleta de la suerte. NEMO ¡Papáaaa! PERLA ¿Ves este tentáculo? Pues es algo más corto que todos los demás. Pero no se nota nada, sobre todo cuando me pongo a menearlos, así. SHELDON Yo soy alérgico al H-dos-O. (estornuda). TAD ¡Y yo soy un plasta!

Elementos extra-lingüísticos: - Código visual: Los personajes principales de la escena reproducen una situación similar a la que encontramos en la puerta de cualquier centro escolar. Cuatro padres (un caballito de mar, un pez amarillo y violeta, un pulpo y un pez payaso) asisten a la conversación de sus hijos en una llanura del arrecife. Cuando Sheldon, el pequeño caballito de mar, estornuda para mostrar su alergia al agua, la fuerza de reacción lo empuja hacia atrás hasta salirse del plano, al tiempo que salen pequeñas burbujas de su boca. - Efectos de sonido: El estornudo de Sheldon reproduce un sonido similar al de un humano. Comentarios: - Lenguaje infantil: Jo, “aleta de la suerte”. - Conocimiento enciclopédico: H2O, aleta, alérgico, tentáculo. 60

Capítulo V: Metodología de la investigación y análisis de Buscando a Nemo

Ficha 6 Fragmento: III - Primer día de colegio (II) Contexto: Cuando los niños se acomodan sobre el maestro Raya, éste se percata de la presencia de Nemo. Versión original: Versión doblada: MR. RAY Well, hello. (on) Who is this? NEMO I'm Nemo. MR. RAY Well, Nemo, all new explorers must answer a science question. NEMO Okay. MR. RAY You live in what kind of home? NEMO An anemo-none. A nemenemmenome-nememen-nenemone— MR. RAY Okay, okay, don't hurt yourself. NEMO Nemonee.

MAESTRO RAYA ¡Hey, hola! (on) ¿Quién eres? NEMO Ehm, soy Nemo. MAESTRO RAYA Bien, Nemo, los nuevos deben responder a una pregunta de ciencias. NEMO Muy bien. MAESTRO RAYA ¿En qué tipo de casa vives? NEMO En una anémone-ne... anameneme... ¡menénoma! MAESTRO RAYA Vale, vale, no vayas a hacerte daño. NEMO Némona.

Elementos extra-lingüísticos: - Código visual: Primer plano del maestro Raya, un pez raya blanco y azul con manchas blancas, junto a un pequeñísimo Nemo que responde a sus preguntas, mientras el resto de la clase se acomoda sobre el lomo del profesor a modo de transporte colectivo. Comentarios: - Lenguaje infantil: La dificultad de Nemo a la hora de reproducir las palabras. - Conocimiento enciclopédico: anémona. Ficha 7 Fragmento: IV - Un paseo por el fondo marino Contexto: Los niños van con el maestro Raya al Cantil del Arrecife, pero Nemo y sus amigos se separan del grupo y llegan a mar abierto. Versión original: Versión doblada: NEMO TAD

Hey guys, wait up! Whoa. Cool. Saved your life! PEARL Aw, you guys made me ink. NEMO What's that? TAD (off) I know what that is. Oh, oh! Sandy Plankton saw one. He called, he said it was called a...a butt. SHELDON Whoa. PEARL Wow. (off) That's a pretty big butt.

NEMO TAD

¡Eh, chicos, esperad! Hala. Qué guay. ¡Te salvé! PERLA Jo, se me ha escapado la tinta. NEMO ¿Qué es eso? TAD (off) ¡Yo sé lo que es! ¡Sí, sí! ¡Pepe Plancton vio uno! Dijo... ¡Dijo que se llamaba... Mmmm ...Bota! SHELDON Ohhh. PERLA Ay va. (off) Pues qué cacho bota.

Elementos extra-lingüísticos: - Código visual: Como si de un acantilado se tratase, los personajes contemplan desde el final del arrecife el inmenso mar azul oscuro. Cuando 61

La traducción del cine para niños: proyecto de un estudio sobre recepción

uno de ellos empuja a Perla (un pulpo) a mar abierto, ésta pierde toda la tinta del miedo que le da. Nemo se extraña al contemplar algo que no había visto nunca: un bote de pequeñas dimensiones se difumina en el vacío. Comentarios: - Lenguaje infantil: La confusión entre boat/butt y bote/bota, “Hala” (Whoa) “Guay” (Cool), “cacho”... - Adaptación de elementos cotidianos: “You made me ink” > You made me sink (Has hecho que me ahogue) - Conocimiento enciclopédico: Bote, la tinta de los pulpos. Ficha 8 Fragmento: V - Comentarios de los peces Contexto: Cuando Marlin le dice a Dory que prefiere continuar su viaje sin ella, un banco de peces luna intenta animarla con adivinanzas sobre animales marinos, para lo que adoptan su silueta y le dan pistas. Versión original: Versión doblada: MOONFISH LEADER (off) Okay. Just like in rehearsals, gentlemen. So, what are we? Take a guess. DORY Oh, oh, I've seen one of those. MOONFISH LEADER I'm a fish with a nose like a sword. DORY Wait, wait, um.. MARLIN It's a swordfish. MOONFISH LEADER Hey, clown boy! Let the lady guess. Where's the butter? DORY Oh-oh-oh! It's on the tip of my tongue. MARLIN [coughs up answer]Lobster. MOONFISH LEADER Saw that. MARLIN What? MOONFISH LEADER Lots of legs, lives in the ocean. DORY Clam! MOONFISH LEADER Close enough. [singing] Oh, it's a whale of a tale, I'll tell you lad, a whale of a tale. DORY Oh, they're good.

PEZ LUNA JEFE (off) Venga, que salga como en los ensayos, chicos. A ver, ¿qué somos? Adivina. DORY ¡Eh! Huy, ese me suena. PEZ LUNA JEFE Soy un pez que tiene la nariz como una espaaaaada. DORY Espera. Espera. Hum... MARLIN ¡Un pez espada! PEZ LUNA JEFE ¡Oye, payaso! Deja que lo adivine ella. Vamos a echarla a la cazuela. DORY ¡Huy, huy! Lo tengo en la punta de la lengua. MARLIN (estornudando) ¡Langosta! PEZ LUNA JEFE ¡Te he visto! MARLIN ¿Qué? PEZ LUNA JEFE Muchas patas y vivo en el mar. DORY ¡Chirla! PEZ LUNA JEFE Casi, casi. (cantan) Oh, de ballenas yo te voy a contar una asombrosa historia! DORY ¡Qué buenos son!

Elementos extra-lingüísticos: - Código visual: Sólo el color anaranjado del pez payaso y los trazos amarillos de Dory destacan sobre el azul profundo del fondo marino cuando el banco de peces, azul plateado, adopta la forma de un gigantesco pez espada que ocupa toda la pantalla. Comentarios: - Elementos para adultos: El doble sentido de la palabra payaso. La expresión “vamos a echarla a la cazuela”. - Adaptación de elementos cotidianos: La imitación de los demás animales tiene su base en la imitación de los personajes famosos. Los peces no tienen 62

Capítulo V: Metodología de la investigación y análisis de Buscando a Nemo

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nariz ni lengua: “lo tengo en la punta de la lengua”. Referencias culturales: La estrofa que cantan los peces es de una canción de la adaptación cinematográfica de “20.000 leguas de viaje submarino” que hizo Disney. Conocimiento enciclopédico: Pez espada, langosta, chirla.

Ficha 9 Fragmento: V - Comentarios de los peces Contexto: Marlin se enfada con Dory porque están perdiendo el tiempo con los imitadores y ésta, para ayudarlo pregunta al banco de peces si saben donde está Sídney. Versión original: Versión doblada: MOONFISH LEADER What, is he bothering you again? DORY No, no, he's a good guy. Go easy on him, he's lost his son, Fabio. Any of you heard of P. Sherman, 42 Wallaby Way, Sydney? MOONFISH LEADER Sydney? Oh sure. Why, Ted here's got relatives in Sydney. Don't you, Ted? MOONFISH TEDSure do. DORY Oh, hey! They know Sydney! MARLIN [gasps] DORY You wouldn't know how to get there, would you? MOONFISH LEADER What you wanna do is follow the EAC, that's the East Australian Current. Big current, can't miss it, it's in..that direction. And then you gotta follow that for about, I don't know, what do you guys think? About three leagues?

PEZ LUNA JEFE Qué, ¿te está molestando otra vez? DORY No, no, es buena gente. Disculpadle. Ha perdido a su hijo, Fabio. ¿Os suena P. Sherman, calle Ualabí 42, Sydney? PEZ LUNA JEFE ¿Sydney? Claro que sí. Anda, pero si Ted tiene parientes en Sydney. ¿A que sí, Ted? PEZ LUNA TED Así es. DORY ¡Hey! ¡Conocen Sydney! MARLIN ¡Ah! DORY Y, ya puestos, ¿sabéis el camino? PEZ LUNA JEFE (off) Lo que tenéis que hacer (on) es coger la C.A.E., o sea, la corriente australiana del Este. Es enorme. No tiene pérdida. Es... en esa dirección. Y luego tenéis que avanzar unas... eh, no sé, ¿qué creéis, chicos? ¿Unas tres leguas?

Elementos extra-lingüísticos: - Código visual: Cuando Dory menciona “Sídney”, los peces adoptan la forma de la Casa de la ópera y representan la CAE con dos líneas paralelas onduladas que simulan una carretera. Por último, para indicar la dirección forman una flecha. - Efectos de sonido: Al formar la Casa de la ópera de Sídney se escucha una voz aguda. Comentarios: - Elementos para adultos: La película se desarrolla en la Gran Barrera de Coral de Australia, por lo que hay muchos guiños a dicha cultura que seguramente no comprenden los más pequeños, como la representación de la Opera House de Sídney. - Referencias culturales: Las leguas son un tipo de medida que, en la cultura española, sólo se utiliza en el mar. - Conocimiento enciclopédico: Sídney, Casa de la ópera, Wallaby (animal de la familia de los canguros) 63

La traducción del cine para niños: proyecto de un estudio sobre recepción

5.6. DISEÑO DEL CUESTIONARIO En este apartado vamos a describir el cuestionario que utilizaremos para llevar a cabo nuestro estudio, un instrumento de medida elaborado según metodología propia de diseño de cuestionarios y dividido en tres partes bien diferenciadas (cada una de ellas presentada en un folio distinto) donde la primera, de información general, nos servirá para analizar los resultados específicos de las dos partes restantes (segundo y tercer folio, respectivamente) referentes a los fragmentos de película objeto de estudio. El cuestionario se adjunta como apéndice al presente trabajo. La parte inicial se repartirá al comienzo del experimento y está formada por tres bloques. El primero (A) se compone de cinco ítems de carácter abierto sobre los datos personales de los sujetos: nombre, población, edad, curso y centro escolar. Aunque conoceremos tanto la edad y curso, como el colegio del sujeto, estas preguntas sirven para que el niño tome confianza al responder a cuestiones que sabe perfectamente. Por otra parte, el nombre y el lugar donde vive nos dice el sexo del sujeto y el tipo de ambiente socioeconómico en el que se desarrolla (rural, urbano...). En este sentido, al realizar el experimento, veremos si este tipo de factores influyen o no en el resultado. El segundo bloque (B) contiene cuestiones sobre la afición al cine de los sujetos, que influirán en el experimento en la medida en que estén o no habituados al tipo de producto que le vamos a presentar. Conforme a los factores que comentamos en el capítulo anterior, los ítems 6, 7 y 8, de carácter cerrado, pretenden corroborar que el niño de siete u ocho años dedica mucho tiempo a consumir cine y televisión en casa y bastante menos en la sala de cine. Por otra parte, la cuestión 9 es abierta y nos informa acerca de las preferencias cinematográficas de los sujetos y la pregunta 10, de nuevo cerrada, nos revelará si el género de la película que conforma nuestro corpus es de su agrado. La respuesta a estas cuestiones nos informará sobre la costumbre que tiene el niño a ver películas que nosotros consideramos “ambivalentes” y, por ende, el grado de identificación de las características propias de este género artístico.

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Capítulo V: Metodología de la investigación y análisis de Buscando a Nemo

El bloque C se centra en la información que almacenan los sujetos sobre la película de nuestro corpus, Buscando a Nemo. Así, las preguntas cerradas 11 y 12 nos aclararán si han visto el filme y, en su caso, el número de veces que lo han hecho. Este dato es crucial, pues sabemos que los niños repiten las mismas películas una y otra vez (incluso pueden conocer el diálogo de memoria), lo que puede influir en la reacción que nosotros queremos medir. Por último, el ítem 13 es abierto y lo utilizaremos para conocer en qué aspecto del filme focalizan su interés los sujetos. La segunda parte del cuestionario tiene un único bloque (D) formado por cinco ítems (preguntas de la 14 a la 18) y se distribuirá una vez vistos los tres primeros fragmentos de película (“padres primerizos”, “primer día de colegio” y “primer día de colegio II”). En primer lugar, la pregunta 14 se basa en el conocimiento enciclopédico que se presupone del mundo marino a lo largo de la película: con objeto de determinar si el sujeto ha comprendido una expresión que incluye el término “branquia” (es especialmente relevante que el uso de dicho término sólo aparece en la versión doblada), le preguntaremos de forma abierta cuál es la función de este órgano de los peces. Dado que la solución sólo puede ser una, si el sujeto responde algo distinto a “para respirar” deduciremos que no ha entendido el significado de la escena. La pregunta 15 nos ayudará a intuir si el sujeto ha entendido la situación inicial de la película, en la que dos personajes hablan entre sí utilizando el lenguaje propio de la adquisición de viviendas y de la formación de una familia. Al ser un tema “adulto”, creemos que el espectador infantil puede perder el hilo de la conversación y no comprender el surrealismo de la escena. Esta cuestión es de carácter cerrado y, a este respecto, conviene aclarar que en las preguntas cerradas de la segunda parte del cuestionario, la respuesta “correcta” cambia de lugar en cada una de ellas, por si algún sujeto elige la misma “por defecto”. Además, casi todos los ítems cerrados del cuestionario tienen un número impar de respuestas posibles para evitar la tendencia de los participantes a elegir las que se sitúan en la parte central. El ítem 16 pretende analizar la recepción del lenguaje de los personajes infantiles de la película. En concreto, la expresión “aleta de la suerte” supone un eufemismo a la atrofia de la aleta de Nemo y no queda claro si el público infantil se 65

La traducción del cine para niños: proyecto de un estudio sobre recepción

percata del problema del pequeño pez payaso. Con objeto de no preguntar directamente lo que significa esta deficiencia, hemos decido que los sujetos le otorguen un nombre alternativo a la aleta según sus características. En la pregunta 17, de carácter cerrado, volvemos a incidir sobre el conocimiento enciclopédico que influye en la comprensión del surrealismo de la película. Lo más lógico es que el espectador infantil desconozca el significado de la fórmula H2O y, por ende, ignore la situación sui generis de que un caballito de mar sea alérgico a este compuesto químico. Con la cuestión 18 intentamos averiguar si el sujeto ha adquirido nuevos conocimientos gracias al texto audiovisual. La palabra “anémona” se repite en varias ocasiones en los fragmentos seleccionados, pero no queda claro si el espectador sabría identificar esta especie marina en una imagen, por lo que les proponemos dos fotogramas para que elijan el que crean que contiene una anémona de mar. Si no logran distinguirla, la comunicación es inexistente. La última parte del cuestionario, y del experimento, también está formada por un solo bloque (E) y se basa en los dos últimos fragmentos de vídeo seleccionados (“un paseo por el fondo marino” y “comentarios de los peces”). La pregunta 19 trata de averiguar si las expresiones que utilizan los niños de la película son comprensibles por un público infantil, para lo que proponemos a los sujetos que unan mediante flechas cada expresión con su correspondiente contexto. Si aciertan, podemos asegurar que el lenguaje infantil de la película se corresponde con el lenguaje real de su destinatario potencial. Con la pregunta 20 pretendemos comprobar si el humor “infantil” de la versión original del cuarto fragmento es igual al de la versión española, para lo que le pedimos a los sujetos de ambas culturas que identifiquen el chiste más gracioso del fragmento. Lo más probable es que cada una de las culturas escoja de forma distinta pues, por ejemplo, las palabras “bote” y “bota”, aunque se parecen fonéticamente, no poseen la carga humorística del original boat (bote) y butt (culo). Por esto, los niños españoles seguramente escojan la opción de la pérdida de tinta del pulpo que, por otra parte, no presenta ningún problema de traducción al tratarse de un chiste visual. 66

Capítulo V: Metodología de la investigación y análisis de Buscando a Nemo

El ítem 21 profundiza en la capacidad del público infantil de analizar y captar el humor de la película, para lo que es necesario tener conocimientos sobre el mar y sus animales. En este caso, si el sujeto no es capaz de identificar lo que representa la imagen propuesta no entenderá porqué uno de los protagonistas falla al intentar adivinarlo y no le hará gracia. La cuestión 22 comporta un alto grado de conocimiento enciclopédico y la escena en sí constituye uno de los ejes de los textos ambivalentes, pues no aporta ningún tipo de información crucial a la trama y sí al aspecto artístico y cultural de la película. Lo más probable es que los sujetos no comprendan el significado de la imagen que aparece en la escena (la ópera de Sídney) y, por lo tanto, no perciban el guiño que proponen los guionistas. La última pregunta está pensada sobre todo con vistas a la prueba piloto que realizaremos antes de afrontar el experimento final. Creemos que es importante que el sujeto pueda opinar acerca del ejercicio, ya que esta información nos puede ayudar a potenciar, en la medida posible, los elementos que más le interesan y atenuar aquéllos que más le producen mayor cansancio.

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6. CONCLUSIONES A lo largo del presente manuscrito hemos querido esbozar los trazos de una investigación que con el tiempo trataremos de perfilar y, de este modo, llegue a convertirse en un trabajo de mayor consistencia como una tesis doctoral. Al no ser un estudio completo, los resultados representan todavía una incógnita y lo único que podemos ofrecer son conclusiones parciales fruto de elucubraciones que con total seguridad serán objeto de cambio durante los procesos de maduración y elaboración del proyecto. En este trabajo hemos estudiado las peculiaridades de la traducción del cine para niños desde el punto de vista del destinatario, para lo que hemos diseñado un experimento que evalúa la recepción de una película de animación traducida en sujetos de siete y ocho años de edad. De esta forma, queremos contribuir al desarrollo de la metodología empírica en la investigación en recepción de la traducción audiovisual donde, aunque el estudio del papel activo del espectador ha sufrido un fuerte incremento en los últimos años, sólo en raras ocasiones se han empleado técnicas experimentales que arrojen datos concluyentes sobre la reacción que experimenta el destinatario final de la traducción. Como punto de partida, hemos adoptado la teoría del diseño de audiencia que propone Bell (1984) y que Hatim y Mason (1997) aplican a la traducción, según la cual todo emisor adapta el mensaje a su receptor y establece así el estilo de la comunicación. Esto implica que las características del espectador influyen de manera notable en el proceso de traducción y, en nuestro caso, la particularidad del espectador infantil reside en que su conocimiento suele ser limitado y lo convierte, según Dorr (1986), en una audiencia especial. En este sentido una película para niños, al igual que su traducción, debería tener en cuenta los estadios del desarrollo lingüístico y cognitivo que han superado los destinatarios directos y, sin embargo, lo habitual es que los textos audiovisuales catalogados como infantiles sean de carácter ambivalente, es decir se pueden consumir “a dos niveles”: el infantil y el adulto. De esta forma, los receptores más pequeños, aunque podrán seguir el hilo argumental, no serán capaces de comprender ciertos elementos pensados para otro público con mayor evolución cognitiva. 69

La traducción del cine para niños: proyecto de un estudio sobre recepción

El experimento que hemos diseñado se divide en dos partes, proyección del material audiovisual traducido (Buscando a Nemo) y cumplimentación de un cuestionario propio, y a la hora de elaborarlo hemos tenido en cuenta las características propias de los sujetos que vamos a utilizar: niños de siete y ocho años de edad. Dado que la capacidad y el tiempo de atención de los sujetos no son muy elevados, en lugar de proyectar la película completa, se han seleccionado varios fragmentos cuya duración total no supera los trece minutos. Por otro lado, hemos intentado que estos cortes tengan principio, final y coherencia interna con objeto de evitar posibles problemas de comprensión. También sabemos que a esa edad la capacidad de lectura y escritura del niño es limitada y por este motivo las preguntas que hemos confeccionado para el cuestionario tienen una estructura simple y directa. Además, la mayoría son cerradas y algunas incluyen imágenes como apoyo visual para facilitar la tarea. El cuestionario no es muy extenso: contiene veintitrés ítems, de los cuales catorce son de información general y deberían responderse sin mucha dificultad, y solamente nueve remiten al texto audiovisual proyectado. Estas últimas cuestiones se centran en problemas relacionados con el carácter ambivalente del texto y se basan en el conocimiento enciclopédico, el humor y en el uso del lenguaje infantil. Sin duda, nuestro mayor reto ha sido el de evaluar de forma indirecta los problemas planteados, ya que resulta imposible preguntarle a un niño de siete años, por ejemplo, por qué no entiende el lenguaje de la escena que acaba de ver. Asimismo, los ítems se han redactado con sumo cuidado tratando de no inducirle al sujeto la respuesta. Por otra parte, con el fin de hacerlo más atractivo al niño, hemos decidido presentar el cuestionario en color y dividido en cinco bloques “temáticos”: Bloque A, datos personales del sujeto; Bloque B, información sobre el consumo cinematográfico del sujeto; Bloque C, preguntas sobre la película objeto de estudio; Bloque D, cuestiones sobre los tres primeros fragmentos proyectados; y Bloque E, preguntas sobre los dos últimos fragmentos. Antes de poner punto y seguido a esta investigación, nos gustaría presentar algunos de los aspectos sobre los que tenemos intención de profundizar en el futuro. 70

Capítulo VI: Conclusiones

Y es que, si bien la estructura del experimento puede darse por terminada, aún queda mucho por hacer antes de que podamos aplicarlo: • Para empezar, el cuestionario que aquí proponemos no es más que un esbozo sujeto a futuras revisiones y ampliaciones, no tanto en la cantidad de preguntas sino en la representatividad de las mismas, antes de aplicarlo. En este sentido, apostamos firmemente por un estudio en profundidad de varias películas de diverso tipo que nos ayude a plantear una taxonomía de problemas propios de la traducción del cine para niños. • Hemos visto en este estudio que el panorama cinematográfico infantil es muy extenso. Por esta razón nos gustaría, en la medida de nuestras posibilidades, utilizar en el experimento un corpus que incluyese más de una película y aplicarlo a distintos grupos de sujetos de las mismas características, con el fin de establecer resultados concluyentes acerca de la reacción del público infantil ante el doblaje. • Asimismo, para poder comparar si el efecto que produce el corpus en los espectadores es igual o distinto en las versiones original y doblada, será necesario llevar a cabo la prueba también en sujetos de lengua inglesa, lo que implica adaptar del experimento a las características propias de dichos sujetos. Una vez llegados al final del presente proyecto, sólo nos queda invitar a la comunidad científica a que desarrolle una metodología empírica rígida que ofrezca la posibilidad de comprobar las aportaciones realizadas hasta la fecha, en su mayoría teóricas, sobre la reacción de la traducción audiovisual por parte del destinatario. Por último, esperamos que nuestro trabajo sirva para cubrir parte de este vacío y que los análisis realizados sobre las características del espectador infantil y del cine que suele consumir, así como la propuesta del experimento, constituyan el primer paso para estudios basados en la recepción de la traducción del cine para niños.

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APÉNDICES

APÉNDICE 1 Cuestionario para el grupo de sujetos de lengua española.

La traducción del cine para niños: proyecto de un estudio sobre recepción

BLOQUE A Datos personales.

1. ¿Cómo te llamas?.......................................................................................... 2. ¿En qué ciudad o pueblo vives?..................................................................... 3. ¿Cuántos años tienes? .................................................................................. 4. ¿En qué curso estás?..................................................................................... 5. Escribe el nombre de tu colegio: ...................................................................

BLOQUE B Ahora, responde estas preguntas sobre el cine y las películas. Haz un círculo sobre la respuesta que elijas.

6. ¿Te gustan las películas? a. Sí, mucho

b. Me dan igual

c. No me gustan

7. ¿Ves películas en DVD o vídeo? a. Nunca

b. Casi nunca

c. A veces

d. Muchas veces

e. Todos los días

c. A veces

d. Muchas veces

e. Todos los días

8. ¿Vas mucho al cine? a. Nunca

b. Casi nunca

9. ¿Cuál es tu película preferida? ...........................................................................................................................................................

10. ¿Te gustan las películas de dibujos animados? a. Sí, mucho

b. Me dan igual

c. No me gustan

BLOQUE C Haz un círculo sobre la respuesta que elijas.

11. ¿Has visto la película Buscando a Nemo?

SÍ

NO

12. ¿Cuántas veces? Ninguna

Entre

Entre

Más de

1 y 5 veces

5 y 10 veces

10 veces

1 vez

13. ¿Te gusta? ¿Por qué? ........................................................................................................................................................... ...........................................................................................................................................................

Apéndice 1: Cuestionario para el grupo de sujetos de lengua española

BLOQUE D Contesta a las siguientes preguntas.

14. ¿Sabes para qué utilizan los peces las branquias? ...........................................................................................................................................................

15. ¿Por qué están contentos Coral y Marlin? a. Porque van a tener bebés y porque podrán ver ballenas siempre que quieran. b. Porque van a tener bebés y porque han comprado una casa en un sitio muy bonito. c. Porque antes vivían en un pueblo muy feo. d. No lo sé.

16. Marlin y Nemo dicen que la aleta pequeña de Nemo se llama “aleta de la suerte”. Según sus características, ¿qué nombre le pondrías tú? a. Aleta pequeña, porque...................................................................................................... b. Aleta mágica, porque........................................................................................................ c. Aleta estropeada, porque.................................................................................................. d. Aleta nadadora, porque.................................................................................................... e. Otro nombre:...................................................., porque................................................... ...............................................................................................................................................

17. Uno de los peces le dice a Nemo que es alérgico al Hache-Dos-O, ¿a qué se refiere? a. Que puede beber mucha agua. b. Que se pone enfermo con el aire. c. Que no puede tomar el sol. d. Que se pone enfermo con el agua. e. No lo sé.

18. ¿En cuál de estas imágenes hay una anémona?

1.

2. a. En la número “2”.

b. En la número “1”.

c. En las dos.

d. En ninguna de las dos.

La traducción del cine para niños: proyecto de un estudio sobre recepción

BLOQUE E Contesta a las siguientes preguntas.

19. Une con flechas: ¿Cuándo utilizamos estas expresiones? a. ¡Jo!

1. Cuando algo nos sorprende.

b. ¡Haaaala!

2. Cuando estamos tristes.

c. ¡Qué guay!

3. Cuando nos enfadamos. 4. Cuando algo nos gusta mucho. 5. Cuando estamos contentos.

20. ¿Qué es lo más gracioso de la escena en la que Nemo y sus amigos están mirando el bote? Puedes escoger más de una respuesta. a. Cuando confunden las palabras “bote” y “bota”. b. Cuando han dicho: “Pues qué cacho bota”. c. El nombre de “Pepe Plancton”. d. Cuando se le escapa la tinta a uno de los amigos de Nemo. e. No me ha hecho gracia ninguna parte.

21. ¿Cómo se llama el animal que representan estos peces?

Este animal es: .......................................

22. ¿Qué representa esta imagen? a. No lo sé. b. El Coliseo de Roma. c. La Ópera de Sídney. d. Las palmeras de Sídney. e. Otra cosa:.............................................

23. Por último, ¿qué es lo que más te ha gustado de la actividad que hemos hecho hoy? ¿Y lo que menos? Lo que más:.................................................................................................................................... ........................................................................................................................................................ Lo que menos:................................................................................................................................ ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

APÉNDICE 2 Transcripción de los fragmentos utilizados de las versiones original y doblada en español de la película Buscando a Nemo.

La traducción del cine para niños: proyecto de un estudio sobre recepción

Fragmento Versión Duración MARLIN CORAL MARLIN CORAL MARLIN CORAL MARLIN

CORAL MARLIN CORAL MARLIN CORAL MARLIN CORAL

MARLIN

CORAL MARLIN CORAL MARLIN CORAL MARLIN CORAL MARLIN CORAL MARLIN CORAL

I - “Padres primerizos” Original 1:57 Wow. Mmm. Wow. Mmm-hmm. Wow. Yes, Marlin. No, I see it. It's beautiful. So, Coral, when you said you wanted an ocean view, you didn't think that we we're gonna get the whole ocean, did you? Huh? [sighs] Oh yeah. A fish can breath out here. Did your man deliver or did he deliver? My man delivered. And it wasn't so easy. Because a lot of other clownfish had their eyes on this place. You better believe they did--every single one of them. Mm-hmm. You did good. And the neighborhood is awesome. So, you do like it, don't you? No, no. I do, I do. I really do like it. But Marlin, I know that the drop off is desirable with the great schools and the amazing view and all, but do we really need so much space? Coral, honey, these are our kids we're talking about. They deserve the best. Look, look, look. They'll wake up, poke their little heads out and they'll see a whale! See, right by their bedroom window. Shhh, you're gonna wake the kids. Oh, right. Right. Aww, look. They're dreaming. We still have to name them. You wanna name all of 'em, right now? All right, we'll name this half Marlin Jr. and then this half Coral Jr. Okay, we're done. I like Nemo. Nemo? Well, we'll name one Nemo but I'd like most of them to be Marlin Jr. Just think that in a couple of days, we're gonna be parents! Yeah. What if they don't like me? Marlin. No, really. There's over 400 eggs. Odds are, one of them is bound to like you.

Apéndice 2: Transcripción de las versiones original y doblada de los fragmentos utilizados en el presente estudio

Fragmento Versión Duración MARLIN CORAL MARLIN CORAL MARLIN CORAL MARLIN

I - “Padres primerizos” Doblada 1:57

(off) ¡Hala! (off) Mm... (off) ¡Hala! (off) Mm-mm. ¡Hala!. Sí, Marlin, ya lo veo. Es precioso. ¿Qué, Coral? cuando dijiste que querías vistas al mar, no te imaginabas que tendrías vistas al océano entero, ¿Eh? Ah, sí. Agua fresca para nuestras branquias. ¿Qué?, ¿tu hombre ha cumplido o ha cumplido? CORAL Mi hombre ha cumplido. MARLIN Y no ha sido nada (off) fácil. CORAL Porque había muchos peces payaso que le habían echado el ojo a esto. MARLIN Es que tenías que verlo. Los había por docenas. CORAL Mm-mm. Has hecho bien. Este barrio es estupendo. NIÑOS DEL BARRIO (off) (superpuesto) (murmullos juguetones, risas) Te echo una carrera hasta las algas rojas. VECINOS ADULTOS (en bajo, murmullo) MARLIN Así que no te disgusta, ¿verdad? CORAL No, no, no, no. En serio, me encanta. Me gusta mucho. Pero, Marlin, (off) sé que (on) el cantil es buena zona, hay buenos colegios, vistas y todo eso, pero ¿crees que necesitamos tanto espacio? MARLIN Coral, cariño, ¡ahora se trata de nuestros hijos! ¡Se merecen lo mejor! Mira, mira, mira. (off) Al despertar, (on) asomarán la cabecita y verán cruzar una ballena (on) justo ante la ventana de su dormitorio. CORAL (superp.) (se ríe) Ssssh. Vas a despertar a los niños. MARLIN Huy, es verdad. CORAL Oh, ahí están. (off) Parecen angelitos. Aún no les hemos puesto nombre. MARLIN ¿Quieres que pensemos nombres ahora? Vale. Pues... A esta mitad los llamaremos Marlin Junior y a esta otra, Coral Junior. Hale, ya está. CORAL Me gusta Nemo. MARLIN ¿Nemo? De acuerdo, a uno Nemo, pero quisiera que la mayoría fueran Marlin Junior. CORAL ¡Dentro de sólo un par de días vamos a ser padres! MARLIN Sí. ¿Y si no les caigo bien? CORAL Marlin. MARLIN No, en serio. CORAL Hay más de cuatrocientos huevos. Por fuerza tienes que caerle bien a alguno.

La traducción del cine para niños: proyecto de un estudio sobre recepción

Fragmento Versión Duración NEMO MARLIN NEMO MARLIN NEMO MARLIN NEMO MARLIN NEMO MARLIN NEMO MARLIN NEMO MARLIN NEMO MARLIN NEMO MARLIN NEMO MARLIN NEMO MARLIN MARLIN NEMO MARLIN NEMO MARLIN NEMO MARLIN NEMO MARLIN NEMO MARLIN MARLIN

NEMO MARLIN

NEMO MARLIN NEMO MARLIN NEMO

II - “Primer día de colegio” Original 2:16 First day of school! First day of school! Wake up, wake up! C'mon, first day of school! I don't wanna go to school. Five more minutes. Not you, dad. Me! Okay...huh? Get up, get up! It's time for school! It's time for school! It's time for school! It's time for school! Oh boy! Oh boy! All right, I'm up. Oh boy--whoa! Nemo! First day of school! [gasps] Nemo, don't move! Don't move! You'll never get out of there yourself. I'll do it. All right, where's the break? You feel a break? No. Sometimes you can't tell 'cause fluid is rushing to the area. Now, any rushing fluids? No. Are you woozy? No. How many stripes do I have? I'm fine. Answer the stripe question! Three. No! See, something's wrong with you. I have one, two, three--that's all I have? Oh, you're okay. How's the lucky fin? Lucky. Let's see. Are you sure you wanna go to school this year? 'Cause there's no problem if you don't. You can wait 5 or 6 years. Come on, dad. It's time for school. Ah-ah-ah! Forgot to brush. Ohh... Do you want this anemone to sting you? Yes. Brush. Okay, I'm done. You missed a spot. Where? There. Ha ha! Right there. And here and here and here! All right, we're excited. First day of school, here we go. We're ready to learn to get some knowledge. Now, what's the one thing we have to remember about the ocean? It's not safe. That's my boy. So, first we check to see that the coast is clear. We go out and back in. And then we go out, and back in. And then one more time--out and back in. And sometimes, if you wanna do it four times— Dad.. All right. Come on, boy. Dad, maybe while I'm at school, I'll see a shark! I highly doubt that. Have you ever met a shark?

Apéndice 2: Transcripción de las versiones original y doblada de los fragmentos utilizados en el presente estudio MARLIN NEMO MARLIN NEMO MARLIN

NEMO MARLIN

No, and I don't plan to. How old are sea turtles? Sea turtles? I don't know. Sandy Plankton from next door, he said that sea turtles, said that they live to be about a hundred years old! Well, you know what, if I ever meet a sea turtle, I'll ask him. After I'm done talking to the shark, okay? Whoa, whoa, whoa! Hold on, hold on, wait to cross. Hold my fin, hold my fin. Dad, you're not gonna freak out like you did at the petting zoo, are you? Hey, that snail was about to charge.

La traducción del cine para niños: proyecto de un estudio sobre recepción

Fragmento Versión Duración NEMO MARLIN NEMO MARLIN NEMO MARLIN NEMO MARLIN NEMO MARLIN NEMO MARLIN NEMO MARLIN NEMO MARLIN NEMO MARLIN NEMO MARLIN NEMO MARLIN NEMO MARLIN NEMO MARLIN NEMO MARLIN NEMO MARLIN NEMO MARLIN NEMO MARLIN NEMO MARLIN NEMO MARLIN NEMO MARLIN NEMO MARLIN NEMO MARLIN NEMO MARLIN NEMO MARLIN NEMO MARLIN

II - “Primer día de colegio” Doblada 2:16 (off) ¡Hoy empieza el cole! ¡Hoy empieza (on) el cole! ¡Despierta, despierta! (GESTOS) (superp.) ¡Vamos! ¡Hoy empieza el colegio! (superp.) Jo. Yo no quiero ir al cole. Cinco minutos más. Tú no, papá. ¡Yo! (superp.) Vale. ¡Arriba, arriba! (superp.) ¿Eh? ¿Qué pasa? (superp.) ¡Hora del cole! ¡Hora del cole! ¡Hora del cole! ¡Hora del cole! (superp.) (GESTO) Sí, sí. Hay que ir al cole. (superp.) ¡Qué nervios, papi, qué nervios! ¡Ah! ¡Nemo! (SB) ¡Hoy empieza el cole! ¡Nemo, quieto! ¡Quieto! (SB) (superp.) (GESTOS) (superp.) Tú solo no vas a poder salir. Yo te ayudo. (GESTO) (superp.) (GESTO) A ver, ¿dónde está la herida? ¿Qué? (superp.) ¿Te has herido? No. A veces no se nota porque no duele cuando sangra. A ver, ¿estás sangrando? No. ¿Te mareas? No. ¿Cuántas rayas tengo? Que estoy bien. (superp.) ¡Que me digas cuántas rayas tengo! Tres. ¡No! ¿Lo ves? ¡Algo te pasa! Tengo una... dos, ¿tres? ¿Sólo tres? Anda, estás bien. ¿Y la aleta de la suerte? Chachi. A ver. (GESTOS) ¿Seguro que quieres ir al colegio? Si no quieres, no hay problema. (suspira) (superp.) Todavía podemos esperar cinco o... seis años. (superp.) Venga, papá, es hora de ir al cole. ¡Ah, ah, ah, ah! Antes, cepíllate. (suspirando) ¡Jo! ¿Es que quieres que te pique la anémona? ¡Sí! Cepíllate. (suspira) Vale, ya está. ¡Eh! Te has dejado un lado. ¿Dónde? Aquí. (se ríe) (superp.) (se ríe) ¡Ah! (se ríe) (superp.) Por aquí. Y aquí, y aquí.

Apéndice 2: Transcripción de las versiones original y doblada de los fragmentos utilizados en el presente estudio

NEMO MARLIN

NEMO MARLIN NEMO MARLIN NEMO MARLIN NEMO MARLIN NEMO MARLIN

ESCOLARES NEMO MARLIN

Qué emoción, hijo. ¡El primer día de cole y listos para aprender, para abrirnos al conocimiento. ¿Qué es lo más importante que debes recordar sobre el mar? Que no es seguro. Ese es mi pequeño. Primero, comprobar que no hay peligro al acecho. Salimos... y entramos. Y luego salimos... y vuelta a entrar. Y una vez más. Salir... y para adentro. Y a veces, si quieres hacerlo cuatro veces... ¡Papáaaaa! Está bien, ya vamos. Papi, papi, ¡a lo mejor en el cole veo un tiburón! (riéndose) Lo dudo mucho, hijo. ¿Tú alguna vez has visto un tiburón? No, y no tengo ningún interés. (off) ¿Cuánto viven las tortugas? ¿Las marinas? No, no lo sé. Pepe Plancton, el vecino, dice que las tortugas marinas, dice que, que... ¡que viven hasta los cien años! Si algún día conozco a alguna tortuga marina, se lo preguntaré. Cuando acabe de hablar con el tiburón, ¿vale? ¡Eh, eh, eh! ¡Espera! Espera. No cruces. Dame la aleta. Dame la aleta. (off/on) (murmullo juguetón, risas) Papi, no te agobiarás como en el zoo para pececitos, ¿verdad? Eh, aquel caracol a punto estuvo de atacarte.

La traducción del cine para niños: proyecto de un estudio sobre recepción

Fragmento Versión Duración PEARL TAD SHELDON BOB MARLIN NEMO PEARL SHELDON TAD MR. RAY KIDS SHELDON MARLIN MR. RAY

KIDS MR. RAY NEMO MR. RAY NEMO MR. RAY NEMO MR. RAY NEMO MR. RAY MARLIN NEMO MR. RAY

JIMMY MR. RAY MARLIN NEMO MARLIN

III - “Primer día de colegio (II)” Original 1:38 What's wrong with his fin? He looks funny! Ow! Hey, what'd I do? What'd I do? Be nice. It's his first time at school. He was born with it, kids. We call it his lucky fin. Dad. See this tentacle? It's actually shorter than all my other tentacles but you can't really tell.Especially when I twirl them like this. I'm H2O-intolerant. [sneezes] I'm obnoxious. [singing] Oooh, let's name the zones, the zones, the zones. Let's name the zones of the open sea. Mr. Ray! Come on, Nemo. Whoa, you better stay with me. [singing]..mesopolagic, bathyal, abyssalpelagic. All the rest are too deep for you and me to see. Huh, I wonder where my class has gone? We're under here! Oh, there you are. Climb aboard, explorers. [singing] Oh, knowledge exploring is oh so lyrical, when you think thoughts that are empirical. Dad, you can go now. Well, hello. Who is this? I'm Nemo. Well, Nemo, all new explorers must answer a science question. Okay. You live in what kind of home? An anemo-none. A nemenem-menome-nememen-nenemone— Okay, okay, don't hurt yourself. Welcome aboard, explorers! Just so you know, he's got a little fin. I find if he's having trouble swimming, let him take a break. Ten, fifteen minutes. Dad, it's time for you to go now. Don't worry. We're gonna stay together as a group. Okay, class, optical orbits up front. And remember, we keep our supraesophogeal ganglion to ourselves...that means you, Jimmy. Aw, man! [singing] Bye, Nemo! Bye, dad! Bye, son! Be safe.

Apéndice 2: Transcripción de las versiones original y doblada de los fragmentos utilizados en el presente estudio

Fragmento Versión Duración

III - “Primer día de colegio (II)” Doblada 1:38

PERLA ¿Qué te pasa en la aleta? TAD ¡Qué niño más raro! SHELDON ¡Ay! Jo, ¿qué he hecho? ¿Qué he hecho yo? PADRE DE SHELDON Sé bueno. Es su primer día de colegio. MARLIN Nació con ella así, se llama aleta de la suerte. NEMO ¡Papáaaa! PERLA (a Nemo) ¿Ves este tentáculo? Pues es algo más corto que todos los demás. Pero no se nota nada, sobre todo cuando me pongo a menearlos, así. SHELDON Yo soy alérgico al H-dos-O. (estornuda). TAD ¡Y yo soy un plasta! MAESTRO RAYA (off) (cantando) (superp.) Cantan las zonas, las zonas, las zonas. ¡Cantan las zonas de nuestro amigo el mar! SHELDON, PERLA & TAD (a la vez) ¡El maestro Raya! SHELDON ¡Vamos, Nemo! MAESTRO RAYA (off) (cantando) Laaaaa epilelágica... MARLIN (superp.) (a Nemo) Noooo. Tú quédate conmigo. MAESTRO RAYA (cantando) ...mesopelágica, batipelágica y abisopelágica. ¡Y las otras zonas las veremos al pasar! ESCOLARES (superp.) (gritos y murmullos nerviosos) MAESTRO RAYA ¡Ah! ¿Dónde se habrán metido mis queridos alumnos? ESCOLARES (off) ¡Aquí! ¡Estamos aquí debajo! ¡Debajo de usted! MAESTRO RAYA ¡Oh, estáis ahí! ESCOLARES (off) (risitas) MAESTRO RAYA ¡Subid a bordo, exploradores! ESCOLARES (murmullo nervioso) MAESTRO RAYA (cantando) Oh, la exploración debe ser muy lírica, (SB) y las deducciones totalmente empíricas. NEMO (en bajo a Marlin) Papá, puedes irte ya. MAESTRO RAYA (SB) (a Nemo) ¡Hey, hola! (on) ¿Quién eres? NEMO Ehm, soy Nemo. MAESTRO RAYA Bien, Nemo, los nuevos deben responder a una pregunta de ciencias. NEMO Muy bien. MAESTRO RAYA (SB) ¿En qué tipo de casa vives? NEMO En una anémone-ne... anamene-me... ¡menénoma! MAESTRO RAYA (SB) (superp.) Vale, vale, no vayas a hacerte daño. NEMO (superp.) Némona. MAESTRO RAYA ¡Todos a bordo, exploradores! MARLIN Debe usted saber que tiene una aleta pequeña. Cuando noto que le cuesta nadar, yo lo dejo descansar un poco. Unos diez o quince minutos. NEMO (superp.) Papá, creo que te tienes que ir ya. MAESTRO RAYA (a Marlin) Tranquilo. No se va a separar del grupo. ¡Muy bien, chicos, globos oculares al frente! Y, recordad, no os despistéis con chácharas ni diálogos de besugos ¡Ya lo sabes, Jimmy! MAESTRO RAYA (off) (cantando) ¡Estudiar la ciencia es... MARLIN (superp.) (gritando) ¡Adiós, Nemo! MAESTRO RAYA (cantando) ...maravilloso! La vida... NEMO (superp.) (gritando) ¡Adiós, papá! MAESTRO RAYA (off) (cantando) ...marina es lo más hermoso. MARLIN (superp.) (gritando) ¡Adiós, hijo! Cuidate.

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Fragmento Versión Duración MR. RAY

TAD MR. RAY NEMO TAD PEARL NEMO TAD NEMO PEARL SHELDON SHELDON PEARL TAD NEMO MARLIN NEMO MARLIN NEMO MARLIN PEARL TAD NEMO MARLIN NEMO MARLIN NEMO MARLIN NEMO MR. RAY MARLIN MR. RAY MARLIN FISH KID MARLIN

TAD

IV - “Un paseo por el fondo marino” Original 3:44 Okay, the drop off. All right, kids, feel free to explore but stay close. [gasps] Stromalitic cyanobacteria! Gather. An entire ecosystem contained in one infinitesimal speck. There are as many protein pairs contained in this... Come on, let's go. Come on, sing with me! [singing] There's porifera, coelentera, hydrozoa, scyphozoa, anthozoa, ctenophora, bryozoas, three! Hey guys, wait up! Whoa. Cool. Saved your life! Aw, you guys made me ink. What's that? I know what that is. Oh, oh! Sandy Plankton saw one. He called, he said it was called a...a butt. Whoa. Wow. That's a pretty big butt. Oh, look at me. I'm gonna go touch the butt. [sneezes] Whoa! Oh yeah? Let's see you get closer. Okay. Beat that. Come on, Nemo. How far can you go? Uh, my dad says it's not safe. Nemo, no! Dad? You were about to swim into open water! No, I wasn't go out--but dad! It was a good thing I was here. If I hadn't showed up, I don't know— Sir, he wasn't gonna go. Yeah, he was too afraid. No, I wasn't. This does not concern you, kids. And you're lucky I don't tell your parents you were out there. You know you can't swim well. I can swim fine, dad, okay? No, it's not okay. You shouldn't be anywhere near here. Okay, I was right. You'll start school in a year or two. No, dad! Just because you're scared of the ocean— Clearly, you're not ready. And you're not coming back until you are. You think you can do these things but you just can't, Nemo! I hate you. There's--nothing to see. Gather, uh, over there. Excuse me, is there anything I can do? I am a scientist, sir. Is there any problem? I'm sorry. I didn't mean to interrupt things. He isn't a good swimmer and it's a little too soon for him to be out here unsupervised. Well, I can assure you, he's quite safe with me. Look, I'm sure he is. But you have a large class and he can get lost from sight if you're not looking. I'm not saying you're not looking— Oh my gosh! Nemo's swimming out to sea! Nemo! What do you think you're doing? You're gonna get stuck out there and I'll have to get you before another fish does! Get back here! I said get back here, now! Stop! You take one move, mister. Don't you dare! If you put one fin on that boat..are you listening to me? Don't touch the bo--Nemo! [whispering] He touched the butt.

Apéndice 2: Transcripción de las versiones original y doblada de los fragmentos utilizados en el presente estudio MARLIN NEMO MARLIN KIDS MR. RAY NEMO MARLIN

You paddle your little tail back here, Nemo. That's right. You are in big trouble, young man. Do you hear me? Big...big— Aaaah! Daddy! Help me! I'm coming, Nemo! Aaaah! Get under me, kids! Ah! Oh no! Dad! Daddy! Oh! Nemo! Unh! Nemo! Nemo, no! Nemo! Nemo! Nemo! No! No! Aah! Nemo! Nemo!

La traducción del cine para niños: proyecto de un estudio sobre recepción

Fragmento Versión Duración

IV - “Un paseo por el fondo marino” Doblada 3:44

MAESTRO RAYA (superp.) ¡Ya estamos en el Cantil! ESCOLARES (murmuran nerviosos) MAESTRO RAYA (superp.) Bien, niños, explorad donde queráis pero aquí cerca. ¡Oh! ¡Una cianobacteria estromatolítica! ESCOLARES Uaaaaa. MAESTRO RAYA (superp.) Un ecosistema entero dentro de una partícula infinitesimal. (off) ¡Hay tantos pares de proteínas como en todos los granos de arena del océano! TAD (superp.) Anda, vámonos. MAESTRO RAYA (off) Venga, cantad conmigo. (off) (cantando) ¡Looooos poríferos, celentéreos, hidrozoos, escifozoos, antozoos, ctenóforos, briozoos y más! NEMO (jadea) ¡Eh, chicos, esperad! (jadea) Hala. TAD Qué guay. (a Perla) ¡Te salvé! PERLA (superp.) (grita) Jo, se me ha escapado la tinta. SHELDON & TAD (se ríen) NEMO ¿Qué es eso? TAD (off) ¡Yo sé lo que es! ¡Sí, sí! ¡Pepe Plancton vio uno! Dijo... ¡Dijo que se llamaba... Mmmm ...Bota! SHELDON Ohhh. PERLA Ay va. PERLA (off) Pues qué cacho bota. SHELDON ¡Eh, miradme! ¡Yo voy a tocar la bota! (estornuda) ¡Ah! ¡Ah! (suspira) TAD y PERLA (off) (superp.)(se ríen) SHELDON ¿Ah, sí? A ver si alguno lo mejora. PERLA Vale. Yo más. TAD ¡Venga, Nemo! ¿Hasta dónde llegas tú? NEMO Es que... Papá dice que es peligroso. MARLIN (off) (gritando) ¡Nemo! ¡No! NEMO ¿Papá? MARLIN (GESTOS) ¡Por poco sales a mar abierto! NEMO No, no pensaba salir. MARLIN (superp.) Menos mal que estaba yo aquí. NEMO (superp.) Papá, no... MARLIN (superp.) Si no hubiera llegado a tiempo, no sé... PERLA (interrumpiendo) Señor, no iba a salir. TAD Es verdad, le daba miedo. NEMO ¡De eso nada! MARLIN (superp.) Esto no es asunto vuestro. Y agradeced que no se lo cuente a vuestros padres. ¡Recuerda que no nadas bien! NEMO (superp.) Yo sé nadar muy bien, ¿vale? MARLIN No, (off) no vale. No deberías nadar por aquí. Tenía yo razón. Ya empezarás el colegio el año que viene o al otro. NEMO ¡No, papá! Sólo porque a ti t-t-te dé miedo el mar... MARLIN (interrumpiendo) No estás preparado, y no vas a volver hasta que no lo estés. Crees que puedes de todo, ¡pero no puedes, Nemo! NEMO Te odio. MAESTRO RAYA (off) Noooooo (cantando) hay nada que ver. Apartaos, poneos ahí. Disculpe, ¿puedo ayudarle? Soy científico, ¿sabe? Eh, ¿algún problema? MARLIN Lo siento. No quería interrumpir. Pero es que no es buen nadador y (off) me parece que es un poco pronto para dejarlo salir sin vigilancia.

Apéndice 2: Transcripción de las versiones original y doblada de los fragmentos utilizados en el presente estudio MAESTRO RAYA (off) Oiga, le garantizo que conmigo está seguro. MARLIN (off) Eso no lo dudo. Pero usted tiene muchos alumnos y es posible que lo pierda de vista... ESCOLARES (off) (superp.) (risitas) MARLIN (off)...Y no digo que usted se despiste. Pero siempre cabe la posibilidad... PECECITA (superp.) ¡Mirad! ¡Nemo está nadando en mar abierto! MARLIN ¡Ah! (gritando) ¡Nemo! (gritando) ¿Se puede saber qué haces? (off) (en bajo, gritando) ¡Te quedarás (on) enganchado y tendré que ir a buscarte yo si no te encuentra otro pez antes! (off) ¡Vuelve aquí! ¡He dicho que vuelvas aquí ya! (gritando) ¡Quieto! ¡Como des un aletazo más, jovencito...! (off) (gritando) ¡Ni se te ocurra! (gritando) Como pongas una aleta en ese bote... ¿Me estás (off) oyendo? No toques el... (gritando) ¡Nemo! TAD (susurrando) ¡Ha tocado la bota! MARLIN (en bajo, gritando) ¡Ponte a mover la cola y vuelve aquí, Nemo! Eso es. (gritando) ¡Te has buscado un buen problema! (off) (gritando) ¿Me has oído? Te has... PERLA (grita) NEMO ¡Ah! (grita) (gritando) ¡Papá, ayúdame! MARLIN (gritando) ¡Ya voy, Nemo! ¡Ah! PERLA (grita) MAESTRO RAYA (superp.) ¡debajo de mí, niños! NEMO ¡Ah! ¡Oh! ¡No! (gritando) ¡Papá! (gritando) ¡Papá! MARLIN (GESTOS) ¡Uf! (GESTOS) ¡Ah! ¡Nemooooo! Ah... (GESTOS) ¡Nemo! (off) ¡Nemo, no! ¡Nemo! ¡Nemo, Nemo! ¡No! ¡No! (grita) (off) (gestos/exhala) (off) (jadea ansioso) ¡Nemo! ¡Nemo!

La traducción del cine para niños: proyecto de un estudio sobre recepción

Fragmento Versión Duración DORY

V - “Comentarios de los peces” Original 3:32

I'm going to P. Sherman, 42 Wallaby Way, Sydney. Where are you going? I'm going to P. Sherman, 42 Wallaby Way, Sydney. If you're askin' where I'm goin'. I'll tell you that's where I'm going. It's P. Sherman, 42 Wallaby Way, Sydney. Where? I'm sorry, I didn't hear you. P. Sherman, 42 Wallaby Way... MARLIN Excuse me. Ex-excuse me, um, hi. Do you know how to get to--hello? W-w-w-wait! Can you tell me--hey! Hold it! Wait a minute! I'm trying to talk to you. Okay, fellas, come back here. Please, one quick question. I need to aaaaand they're gone again. [sighs] DORY P. Sherman 42 Wallaby Way, Sydney. Why do I have to tell you over and over again? I'll tell you again. I don't get tired of it-MARLIN Okay, all right. DORY Huh? MARLIN Here's the thing. DORY Uh-huh. MARLIN Y'know, I just, I-I think it's best if I just, if I just, carry on from here by..by myself. DORY Okay. MARLIN Y'know, alone. DORY Uh-huh. MARLIN Without, without..well, I mean, not without you. I mean, it's just that I don't want you...with me. DORY Huh? MARLIN I don't wanna hurt your feelings.. DORY You want me to leave? MARLIN Well, I mean not..yes, yeah. It's just that you know I-I just can't afford anymore delays and you're one of those fish that cause delays. And sometimes it's a good thing. There's a whole group of fish. They're… 'delay fish'. DORY You mean..[whimper]you mean you don't..like me? [sobs] MARLIN No, of course I like you. It's because I like you I don't wanna be with you. It's a complicated emotion. Oh, don't cry. I like you. MOONFISH LEADER Hey, you! Lady, is this guy botherin' you? DORY Um, I don't remember. Were you? MARLIN No, no, no, no, no. We're just, we're..hey, do you guys know how I can get to— MOONFISH LEADER Look, pal. We're talkin' to the lady, not you. Hey-hey, you like impressions? DORY Mm-mmm-mmmm. MOONFISH LEADER Okay. Just like in rehearsals, gentlemen. So, what are we? Take a guess. DORY Oh, oh, I've seen one of those. MOONFISH LEADER I'm a fish with a nose like a sword. DORY Wait, wait, um.. MARLIN It's a swordfish. MOONFISH LEADER Hey, clown boy! Let the lady guess. Where's the butter? DORY Oh-oh-oh! It's on the tip of my tongue. MARLIN [coughs up answer]Lobster. MOONFISH LEADER Saw that. MARLIN What? MOONFISH LEADER Lots of legs, lives in the ocean. DORY Clam! MOONFISH LEADER Close enough. [singing] Oh, it's a whale of a tale, I'll tell you lad, a whale of a tale. DORY Oh, they're good. MARLIN Will somebody please give me directions? MOONFISH LEADER [impersonating Marlin] Will somebody please give me directions?

Apéndice 2: Transcripción de las versiones original y doblada de los fragmentos utilizados en el presente estudio DORY Ha ha ha ha ha! MARLIN I'm serious. MOONFISH LEADER Blah-blah-blah! Me-me-blah! Blah-blah-blah-blah-me-me-me! MARLIN Thank you. DORY Oh dear. Hey, hey come back! Hey, what's the matter? MARLIN What's the matter? While they're doing their silly little impressions, I am miles from home, with a fish that can't even remember her own name. DORY Boy, bet that's frustrating. MARLIN Yeah. Meanwhile my son is out there. DORY You're son Chico? MARLIN Nemo. DORY Right. Got it. MARLIN But it doesn't matter, 'cause no fish in this entire ocean is gonna help me. DORY Well, I'm helping you. Wait right here. Hey, guys. MOONFISH LEADER What, is he bothering you again? DORY No, no, he's a good guy. Go easy on him, he's lost his son, Fabio. Any of you heard of P. Sherman, 42 Wallaby Way, Sydney? MOONFISH LEADER Sydney? Oh sure. Why, Ted here's got relatives in Sydney. Don't you, Ted? MOONFISH TED Sure do. DORY Oh, hey! They know Sydney! MARLIN [gasps] DORY You wouldn't know how to get there, would you? MOONFISH LEADER What you wanna do is follow the EAC, that's the East Australian Current. Big current, can't miss it, it's in..that direction. And then you gotta follow that for about, I don't know, what do you guys think? About three leagues? And that little baby's gonna put you right past Sydney. MOONFISH SCHOOL TA-DAA! MARLIN Great! That's great! Dory, you did it! DORY Oh, please. I'm just your little helper. Helping along, that's me. MARLIN Well, listen fellas, thank you. MOONFISH LEADER Don't mention it. And, uh, loosen up. Okay, buddy? DORY Oh, you guys. You really nailed him. Bye.

La traducción del cine para niños: proyecto de un estudio sobre recepción

Fragmento Versión Duración DORY

MARLIN DORY MARLIN DORY MARLIN DORY MARLIN

DORY MARLIN DORY MARLIN DORY MARLIN DORY MARLIN DORY MARLIN DORY MARLIN DORY MARLIN DORY MARLIN

DORY MARLIN DORY MARLIN PEZ LUNA JEFE DORY MARLIN PEZ LUNA JEFE MARLIN PEZ LUNA JEFE DORY PEZ LUNA JEFE DORY PEZ LUNA JEFE

V - “Comentarios de los peces” Doblada 3:32 (lejos)Que ya te he dicho que yo voy a P. Sherman, calle Ualabí 42, Sydney. ¿A dónde vas tú? Yo voy a P. Sherman, calle Ualabí 42, Sydney. Si quieres saber a dónde voy, voy a P. Sherman, calle Ualabí, Sydney. ¿A dónde? (suspira/GESTOS) (superp.) Lo siento, no te oigo. (superp.) ¡Ah! P. Sherman, calle Ualabí (off) 42, Sydney. No te he oído. ¿Qué has dicho? (superp.) (llamando) Disculpad. ¡Dis..., disculpad! (off) (superp.) ¡P. Sherman, calle Ualabí 42, (on) Sydney! (superp.) ¿Eh? Hola. ¿Por casualidad no sabéis...? (gritando) ¡Eh! ¡Esperad! ¡Oye (on), no os vayáis. ¡eh, un momento! Esperad, ¡quisiera hablar con vosotros! ¡Venga, chicos, volved, por favor! ¡Una pregunta rapidita! Necesito… Queeee se me han vuelto a ir. (toma aire, suspira) (off) (superp.) Si me necesitas, estaré en P. Sherman, calle Ualabí 42, Sydney. (suspira) (superp.) ¿Por qué te lo tengo que repetir? Otra vez. No me canso de decirlo. P. Sherman. (interrumpiendo) Dory, Dory. ¿Eh? Escúchame. ¿Ajá? Mira, creo... Creo que lo mejor será que, que a partir de este momento, en fin... (toma aire) siga yo solo. Vale. Y sin nadie. Ajá. Y sin, sin... O sea, sin ti, no. Es que... Pero no quiero que vengas... conmigo. ¿Eh? (superp.) Eh... No me gustaría herir tus sentimientos. (superp.) ¿Quieres que me vaya? Bueno, yo no... Sí. Sí. Es que, ¿sabes?, es que no me puedo permitir más retrasos y tú eres uno de esos peces que provocan retrasos. Y a veces está muy bien. Hay algunos peces que son... «retrasantes». (superp.) (sorbe por la nariz) ¿Quieres decir que (empieza a llorar) te caigo mal? No, claro que me caes bien. Justo por eso no quiero que vengas conmigo. Es un sentimiento complicado. (superp.) (solloza) Anda, no llores, Dory. Si me caes bien. (off) (gritando a Marlin) ¡Eh, tú! (a Dory) Nena, ¿te está molestando éste? Hum... pues no me acuerdo. (a Marlin) ¿Lo haces? No, no, no, no, no. Sólo estamos...(a los peces luna) Oye, ¿por casualidad no sabréis cómo se va a P.. (superp.) Eh, tronco... ...Sh... (superp.) ...hablo con ella, no contigo. (a Dory) Nena, ¿te gustan las imitaciones? (solloza) Mm-mm. (off) (a los demás peces luna) Venga, que salga como en los ensayos, chicos. A ver, ¿qué somos? Adivina. ¡Eh! Huy, ese me suena. (superp.) Soy un pez que tiene la nariz como una espaaaaada.

Apéndice 2: Transcripción de las versiones original y doblada de los fragmentos utilizados en el presente estudio DORY (superp.) Espera. Espera. Hum... MARLIN (superp.) (susurrando irritado) ¡Un pez espada! BANCO DE PECES LUNA (Gestos superp.) PEZ LUNA JEFE ¡Oye, payaso! Deja que lo adivine ella. (a Dory) Vamos a echarla a la cazuela. DORY (superp.) ¡Huy, huy! Lo tengo en la punta de la lengua. MARLIN (estornudando) ¡Langosta! PEZ LUNA JEFE (a Marlin) ¡Te he visto! MARLIN ¿Qué? PEZ LUNA JEFE (a Dory) Muchas patas y vivo en el mar. DORY ¡Chirla! PEZ LUNA JEFE Casi, casi. PEZ LUNA JEFE (cantan una canción de la película 20.000 leguas de viaje submarino) Oh, de ballenas yo te voy a contar una... PEZ LUNA QUE PASA POR EL TABLÓN (superp.) (grito de muerte) PEZ LUNA JEFE (off) (cantando) ...asombrosa historia! DORY (superp.) ¡Qué buenos son! MARLIN (interrumpiendo)¿Alguien me puede indicar el camino? PEZ LUNA JEFE (imitando a Marlin) ¿Alguien me puede indicar el camino? DORY & BANCO DE PECES (se ríen) MARLIN (superp.) ¡Lo digo en serio! BANCO DE PECES (murmullo burlón) PEZ LUNA JEFE (burlándose de Marlin) Bla, bla, bla... ¡mí, mí, mo... me, me, me, me y sólo yo! MARLIN (irónico) Gracias. DORY Oh, no. (llamando a Marlin) ¡Eh! ¡Oye, vuelve! Oye, ¿qué pasa? MARLIN ¿Que qué pasa? ¡Que mientras vemos a esos imitadores chorras, yo estoy a millas de mi casa, con un pez al que se le olvida hasta su nombre! DORY Jo, será frustrante. MARLIN Sí. Y mientras, mi hijo perdido. DORY Tu hijo, ¿Chico? MARLIN Nemo. DORY Sí, eso. MARLIN Pero da igual. ¡Porque no hay ni un solo pez en el mar que vaya a ayudarme! DORY Pues voy a ayudarte yo. Espérame aquí. ¿Chicos? PEZ LUNA JEFE Qué, ¿te está molestando otra vez? DORY No, no, es buena gente. Disculpadle. Ha perdido a su hijo, Fabio. ¿Os suena P. Sherman, calle Ualabí 42, Sydney? PEZ LUNA JEFE (murmullos superp. de «Sí, claro, cómo no...») (superp.) ¿Sydney? Claro que sí. (canta una nota alta) Anda, pero si Ted tiene parientes en Sydney. ¿A que sí, Ted? PEZ LUNA TED Así es. DORY (gritando a Marlin) ¡Hey! ¡Conocen Sydney! MARLIN ¡Ah! DORY (a peces luna) Y, ya puestos, ¿sabéis el camino? PEZ LUNA JEFE (off) Lo que tenéis que hacer (on) es coger la C.A.E., o sea, la corriente australiana del Este. Es enorme. No tiene pérdida. Es... en esa dirección. Y luego tenéis que avanzar unas... eh, no sé, ¿qué creéis, chicos? ¿Unas tres leguas? (superp.) (murmullos indistintos, «Sí», «Tres leguas», «Me parece que sí»...) (superp.) Y sin salir de la corriente, iréis directitos a Sydney. ¡Tachán! MARLIN (superp.)¡Genial! ¡Estupendo! Dory, ¡lo has logrado! DORY Oh, no es nada. Soy... tu ayudante. Para eso estamos. MARLIN (a los peces luna) Bueno, amigos... gracias. PEZ LUNA JEFE ¡No hay de qué! Pero... relájate un poco, ¿eh, colega? DORY Qué agudos. Cómo lo habéis «calao». Adiós.

APÉNDICE 3 Disco compacto que incluye las versiones original y doblada de los fragmentos objeto de estudio, digitalizadas en formato *.mpg.