93 LA REFLEXIÓN COMPARTIDA SOBRE REGISTROS EN VIDEO EN LAS PRÁCTICAS DEL MÁSTER DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA Paula Jardón Giner
Universitat de València
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Mireia Ramon-Car Mayordomo Universitat de València
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María Garcia Lara
Escuela2 Cooperativa Valenciana
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La reflexión sobre la práctica constituye uno de los medios de mejora profesional reconocido por las investigaciones precedentes Esta práctica se generaliza a partir de los estudios que consideran la importancia del pensamiento del profesor para la acción educativa en el aula. Presentamos aquí los resultados de la aplicación de una metodología de análisis de grabaciones en video, para el aprendizaje del profesorado en las prácticas del Máster de Profesorado de Secundaria. En el contexto de la formación en prácticas del profesorado surge la posibilidad de construir espacios de reflexión compartida entre futuros docentes y profesorado con amplia experiencia profesional. El diálogo establecido entre tutores de la universidad y de los IES y del alumnado en prácticas ha constituido un caldo de cultivo para la transmisión de saberes que fortalecen el habitus del futuro profesor o la futura profesora y le proveen de estrategias para una práctica profesional en la que la detección de situaciones de aula es fundamental para la acción.
Desde hace cinco años llevamos desarrollando acciones para fomentar este diálogo en el que el profesorado universitario entra en contacto directo con la realidad de los centros escolares y el profesorado de secundaria incorpora innovaciones procedentes de la reflexión teórica y de la investigación pedagógica. Este proceso no solo beneficia al alumnado en prácticas, sino también a los ámbitos universitarios y de los IES.
La reflexión sobre la práctica constituye uno de los medios de mejora profesional reconocido por las investigaciones precedentes (Schön, 1983). Esta reflexión se realiza habitualmente en la formación inicial y permanente con la Raposo-Rivas, M.; Muñoz Carril, P.C. Zabalza-Cerdeiriña, M.; Martínez-Figueira, M.E.; Pérez-Abellás, A. (2015). Documentar y Evaluar la experiencia de los estudiantes en las prácticas. Poio 2015. Santiago de Compostela: Andavira.
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INTRODUCCIÓN
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Por otro lado, se genera una cultura compartida de investigación-acción colaborativa entre el profesorado, en la que el aula se abre al debate sobre situaciones educativas únicas y el alumnado en prácticas incorpora esta actitud como cultura profesional en los primeros momentos de su formación.
93 ayuda de registros en diarios (Porlan y Martín 1996; Zabalza, 1991). Existen evidencias de los resultados positivos para la investigación-acción (McKernan, 1999). Esta práctica se generaliza a partir de los estudios que consideran la importancia del pensamiento del profesor para la acción educativa en el aula (Martínez Bonafé, 1988). Por otro lado, su uso en grupos de renovación pedagógica se aplica, entre otras cuestiones, a la evaluación experimental y mejora de los materiales curriculares (Souto,1999). Recogiendo toda una tradición investigadora al respecto del registro en video de la práctica docente (Santagata y Angelici, 2010), ha surgido una línea de investigación del empleo de grabaciones en video de la práctica docente en la formación de profesorado (Chaliès et alii, 2004). Gaudin y Flandin recogen tres razones por las que se ha justificado en la bibliografía el incremento en el uso del visionado de video en la formación del profesorado: un mejor acceso a acontecimientos auténticos que se producen en la clase, que el que se realiza en la observación clásica, permite aproximar las aproximaciones teórica de la universidad a la práctica profesional y existe actualmente un mayor acceso a este recurso gracias a los avances en tecnología, software y almacenamiento en memoria que lo hacen accesible a cualquiera (Gaudin y Flandin, 2014).
Presentamos aquí los resultados de la aplicación de una metodología de análisis de grabaciones en video, para el aprendizaje del profesorado en las prácticas del Máster de Profesorado de Secundaria. Este estudio se ha realizado con el soporte del Servicio de innovación docente de la Universitat de València a través de las convocatorias de Proyectos de Innovación docente del Vicerectorat de Cultura i Igualtat. El trabajo que se presenta se ha realizado en el contexto del desarrollo del proyecto DocenTIC, Pasarel·la Docent, aprobado por la Unitat de Innovació Educativa de la Universitat de la Valéncia y en el que participamos catorce docentes del máster de las áreas de Didáctica y Organización escolar, Didáctica de las Ciencias sociales y experimentales, Didáctica de la lengua castellana, inglés y Didáctica de la expresión corporal, artística y musical, así como profesorado de prácticas de los centros. El carácter interdisciplinar de este grupo se basa en la necesidad de una aproximación conjunta al hecho educativo en la Secundaria como sujetos que participan de una identidad profesional compartida.
Aprender a trabajar en grupos de discusión
Intensificar la relación entre los contenidos teóricos de la Titulación y el Practicum y TFM elaborando materiales con y para el aprendizaje como prácticos reflexivo, ofreciendo herramientas para la mejora y el desarrollo profesional docente: observación de Raposo-Rivas, M.; Muñoz Carril, P.C. Zabalza-Cerdeiriña, M.; Martínez-Figueira, M.E.; Pérez-Abellás, A. (2015). Documentar y Evaluar la experiencia de los estudiantes en las prácticas. Poio 2015. Santiago de Compostela: Andavira.
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Fomentar la interrelación de alumnados y profesorado de diferentes especialidades como modo de fomentar el trabajo cooperativo y la identidad profesional compartida de los futuros profesores de enseñanza secundaria.
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Los objetivos son:
93 les clases, observación de tutorías, equipos de mediación, claustros… Intensificar la relación con los centros de prácticas para facilitar la interrelación, la mejora y la coherencia de las enseñanzas y facilitar el desarrollo de las prácticas y su tutorización.
Desarrollar la formación docente del futuro profesorado como educadores y educadoras y reforzar las competencias profesionales: interacción con otros profesores, con el alumnado (con el desarrollo de la relación educativa) y con familias y entorno.
En el contexto de la formación en prácticas del profesorado surge la posibilidad de construir espacios de reflexión compartida entre futuros docentes y profesorado con amplia experiencia profesional. El diálogo establecido entre tutores de la universidad y de los IES y del alumnado en prácticas ha constituido un caldo de cultivo para la transmisión de saberes que fortalecen el habitus del futuro profesor o la futura profesora y le proveen de estrategias para una práctica profesional en la que la detección de situaciones de aula es fundamental para orientar la acción. Desde hace cinco años llevamos desarrollando acciones para fomentar este diálogo en el que el profesorado universitario entra en contacto directo con la realidad de los centros escolares y el profesorado de secundaria incorpora innovaciones procedentes de la reflexión teórica y de la investigación pedagógica. Este proceso no solo beneficia al alumnado en prácticas, sino también a los ámbitos universitarios y de los IES.
Por otro lado, se genera una cultura compartida de investigación-acción colaborativa entre el profesorado, en la que el aula se abre al debate sobre situaciones educativas únicas y el alumnado en prácticas incorpora esta actitud como cultura profesional en los primeros momentos de su formación, fomentándose, de este modo, la incorporación a su identidad profesional. El acompañamiento durante el visionado mejora la capacidad de observación y sobre todo posibilita centrar la reflexión sobre aspectos significativos y relevantes de la práctica con ayuda de expertos que poseen un mayor conocimiento profesional. Por otro lado la interactuación proporciona a los tutores un conocimiento sobre cuál es la percepción de los profesores en prácticas y mejora su capacidad como formadores de profesorado.
Raposo-Rivas, M.; Muñoz Carril, P.C. Zabalza-Cerdeiriña, M.; Martínez-Figueira, M.E.; Pérez-Abellás, A. (2015). Documentar y Evaluar la experiencia de los estudiantes en las prácticas. Poio 2015. Santiago de Compostela: Andavira.
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El pensamiento social actualmente reconoce que se produce una interacción dialéctica entre la reflexión epistemológica y la investigación empírica cuya relación es la reflexión crítica. No es posible recoger o producir datos visuales y luego realizar un análisis de las imágenes grabadas como si estas fueran datos ontológicamente distintos a las personas implicadas en la producción y selección de las mismas (Jenkins, 1992). Consideramos aquí que el análisis que realizamos es interpretativo, como también lo es el proceso de
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MARCO TEÓRICO
93 selección de imágenes en el momento de la grabación y de hechos a dilucidar en el momento de la discusión compartida entre tutoras y estudiantes en prácticas. Lo que se analiza está constituido ontológicamente por el mismo acto del análisis, un análisis en el que contrastan las miradas más o menos experimentadas de unas y de otras. Es importante resaltar aquí “la conciencia del investigador de sí mismo, de la realización de su investigación y de la respuesta de su presencia; es decir, el investigador reconoce y evalúa sus propias acciones así como las de otros.”, es decir el carácter de reflexividad. “Como Pink señala, no es simplemente una cuestión de advertir y eliminar sesgo para que la objetividad positivista se pueda restablecer. Por el contrario, el enfoque reflexivo se basa en un desarrollo teórico en la antropología y otras disciplinas que crean representación etnográfica (escrita)” (Banks, 2010, p.75)
También es importante considerar el punto de vista de la cámara y de la profesora en prácticas. El plano general de la cámara es opuesto al de la profesora, por tanto revela una relación con el alumnado diferente: no es el mismo que el del alumnado, ya que se mantiene un plano general fijo y actúa de panóptico, los alumnos y alumnas pronto olvidan la existencia de la cámara ya que está situada a sus espaldas, y la cámara registra imágenes o perceptibles desde los otros puntos de vista. El punto de vista de la cámara se acerca más al de la tutora, ya que está alejada de la acción y es casi todo el tiempo un plano general, aunque los tutores y tutoras intervienen puntualmente abandonando está posición observadora y convirtiéndose en participantes. La triangulación de tres perspectivas se conjuga en la realización y el análisis reflexivo del material grabado: la de la profesora filmada, la de la persona facilitadora (tutora del centro o especialista) y la de la persona que concibe y realiza la grabación (Brunvand y Fishman, 2006). La visión profesional en la educación de profesores es descrita por Sherin (2005) como la habilidad para identificar e interpretar aspectos clave en las interacciones de aula, por ello el análisis de video se convierte en una herramienta valiosa en el contexto del aprendizaje del profesorado.
Raposo-Rivas, M.; Muñoz Carril, P.C. Zabalza-Cerdeiriña, M.; Martínez-Figueira, M.E.; Pérez-Abellás, A. (2015). Documentar y Evaluar la experiencia de los estudiantes en las prácticas. Poio 2015. Santiago de Compostela: Andavira.
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La metodología aplicada consiste en la grabación de 8 sesiones de clase impartidas por los estudiantes en prácticas, previa autorización de centro y de los tutores legales. Se situaron dos cámaras en los ángulos de la clase opuestos a la posición de las docentes y se mantuvo una toma panorámica en la mayor parte del tiempo, de manera que la mirada era frontal y general. En segundo lugar se grabó a estos estudiantes explicando cuáles eran sus objetivos y cuál era en ese momento su percepción de lo ocurrido, nada más finalizar la sesión de clase, para evitar reelaboraciones posteriores y garantizar al máximo el recuerdo de los detalles de lo sucedido. En tercer lugar, la tutora del centro, la alumna en prácticas, la tutora de la universidad y una alumna de pedagogía en prácticas visionaron la grabación de las dos cámaras y se grabaron en video sus comentarios.
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METODOLOGÍA
93 caso:
El proceso se realizó según dos modelos, según los objetivos de cada Grabación de dos sesiones consecutivas con diferentes grupos en las que se aplicaba una planificación de estructura de sesión y contenidos similar. En la primera sesión las alumnas realizaron aprendizajes que luego les sirvieron para cambiar de estrategia en la siguiente sesión. La sesión de reflexión y visionado se realizó con posterioridad.
La grabación de dos sesiones consecutivas y de la reflexión individual y con las tutoras se realizó en los centros educativos IES Isabel de Villena de Valencia (profesora de Geografía e Historia) y Escuela2 , Paterna (profesora de inglés). Grabación de una sesión y posterior reflexión y visionado compartido.
La grabación de una sola clase y su posterior análisis se realizó en el IES el Cid de Valencia (profesora de Ciencias Naturales).
Posteriormente se realizaron varios montajes de los videos para utilizarlo en las clases del máster de secundaria. RESULTADOS
Los principales resultados del estudio han orientado tanto al profesorado de la universidad como al de las prácticas. Se observa la tendencia del profesorado tutor de centro a delegar solo una parte de la práctica, la organización del contenido y la acción puramente instructiva, reservándose cuestiones como la organización del espacio del aula, de la disposición del alumnado y el control del comportamiento del mismo.
Primer caso: dos clases de inglés en las que se realizaron las mismas actividades con dos grupos diferentes. Hay que aclarar que es una alumna con Raposo-Rivas, M.; Muñoz Carril, P.C. Zabalza-Cerdeiriña, M.; Martínez-Figueira, M.E.; Pérez-Abellás, A. (2015). Documentar y Evaluar la experiencia de los estudiantes en las prácticas. Poio 2015. Santiago de Compostela: Andavira.
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La grabación permite analizar aspectos muy concretos de las situaciones. Por otro lado el alumnado en prácticas comprende la complejidad de todo lo que ocurre en el aula durante una clase y educa su mirada para detectar signos concretos de cansancio, falta de comprensión de las explicaciones, etc, de manera que se fomenta su atención a las interacciones y a la relación educativa que se establece en cada caso. Se desarrolla la percepción por cuanto se realizan dos procesos de manera interdependiente: la atención selectiva y el razonamiento (van Es y Sherin, 2008).
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El alumnado en prácticas, más preocupado por el dominio de contenido y su inseguridad en la gestión de aula, suele tener una percepción más crítica respecto a los resultados de su actuación que el profesorado más experimentado. El espacio de reflexión compartida y el visionado de sí mismo en las grabaciones contribuye a construir una imagen positiva, y de autocrítica orientada a la mejora, a la vez que mejora su seguridad en si mismo.
93 experiencia en gestión de aula y ha establecido una relación cordial con el alumnado, por lo que las tutoras valoran especialmente su madurez que hace que la detección de indicios clave en la clase sea la adecuada. La alumna en prácticas en su reflexión grabada realiza una comparación entre la primera y la segunda clase y considera significativos los siguientes aspectos: Respecto a la organización y la realización de la actividad:
“La gestión del primer grupo ha sido mucho más difícil. Han contestado en grupo. Cuando han corregido como intervenían uno a uno y escribían en la pizarra los demás se aburrían, la actividad no estaba bien organizada porque no había previsto que en la puesta en común todos participaran activamente….” ” La primera clase sentía que no controlaba la clase a veces no sabían bien lo que había que hacer o era muy lento y se aburrían y cada uno se dedicaba a hacer una cosa.”
La tutora sugiere que si esa misma propuesta se acompañara de una tarea de registro de conclusiones individualmente y que tuvieran además que entregarla, el alumnado habría prestado atención. “Cuando hemos repasado los “word questions” pretendía que elaborasen frases más largas y no lo he conseguido…quizá si les dejara escribirlas se sentirían más cómodos, o sea una primera propuesta de frases cortas rápida y una segunda por grupos de frases largas por escrito”.
En el primer grupo las actividades eran individuales y demasiado lentas para tratarse de un repaso. También hay reflexión sobre los materiales: “Los materiales quizá eran demasiados pequeños, aunque los pudieran leer”.
Respecto a la organización del espacio:
“la disposición en U es buena, los veo a todos y se ven entre ellos”.
Influye en la actividad el estado de ánimo del profesorado:
“No, yo estaba más tranquila en la segunda y han estado más atentos y participando.
Segundo caso: dos clases de geografía e historia en las que se proponen la misma actividad con dos grupos.
Raposo-Rivas, M.; Muñoz Carril, P.C. Zabalza-Cerdeiriña, M.; Martínez-Figueira, M.E.; Pérez-Abellás, A. (2015). Documentar y Evaluar la experiencia de los estudiantes en las prácticas. Poio 2015. Santiago de Compostela: Andavira.
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“El primer grupo era a primera hora y no han llegado a la vez. Eso ha influido en la concentración al ponerse a trabajar; había muchas interrupciones.”…“Me he dado cuenta de que había preparado algo que no funcionaba y no he sabido cortar a tiempo, en el momento, lo he hecho después en la otra clase.”
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Respecto al clima del aula:
93 La actividad era el visionado de unos fragmentos de documentales sobre la crisis en Islandia y el análisis en grupos con un material previamente elaborado. Las reflexiones de la alumna se han centrado en el funcionamiento del material, el ritmo del aula, el aprendizaje hecho, que sirve para la segunda clase, sobre qué ha tenido buen resultado y cuáles son las dificultades del alumnado. “A pesar de que el material está muy preparado surgen imprevistos, hay que estar atenta, cuando pasas por lo grupos y hablas con ellos te das cuenta de cuáles son las dificultades”.
La profesora en prácticas toma consciencia de su acción docente:
“Tiendo a hablar demasiado, ya estaba explicado y sigo… y se cansan…”
Las diferentes partes de la clase quedan muy definidas, ya que estaban preparadas de antemano, no obstante:
“...me parece que no he dado suficiente importancia a la evaluación, los alumnos ya sabían del tema, así que el contenido era más de repaso, pero hay otras cosas; cómo se organizan, cómo trabajan juntos…que no he pensado evaluarlas y que ahora me parecen importantes”. “No controlo suficientemente los turnos de palabra y…hablan todos a la vez y no se oye…”
Tercer caso: clase de repaso previa a un examen de Ciencias Naturales, en la que se propone un juego por equipos. La reflexión explicita las características del grupo en comparación con otros:
“es un grupo trabajador, pero poco imaginativo, hay que empujarles a que se hagan preguntas”
La profesora en prácticas toma consciencia de su acción docente:
“Me doy cuenta de que necesito preguntarles constantemente si lo han entendido y está todo claro, pero cuando lo veo en el video me parece que hago demasiado esa pregunta, como un latiguillo”
Respecto a la organización del espacio:
El alumnado expresa frecuentemente su impresión de que es en la fase de practicum en la que realiza los aprendizajes más significativos. No obstante la calidad, diversidad y complejidad de estos aprendizajes varía de una práctica a otra. Por otro lado, como afirma Becker (1998) la concepción epistemológica es el efecto y no la causa y, cuando se establece, posee un gran poder de Raposo-Rivas, M.; Muñoz Carril, P.C. Zabalza-Cerdeiriña, M.; Martínez-Figueira, M.E.; Pérez-Abellás, A. (2015). Documentar y Evaluar la experiencia de los estudiantes en las prácticas. Poio 2015. Santiago de Compostela: Andavira.
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CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN
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“hoy hemos tenido tiempo de organizar las mesas, pero claro, cambiarlas cuando antes han tenido clase en ese aula…se pierde mucho tiempo”.
93 determinación. Un profesor que profesa una epistemología empirista es incapaz de cambiar pedagógicamente. “La forma más elemental de relacionarse con el mundo es repetir, imitar o copiar. El empirismo se basa en esta forma de relación. La relación activa, que produce transformaciones correlativas en el sujeto y el objeto, implica un paradigma epistemológico a otro nivel: una epistemología interaccionista, que explica el trabajo de acción por progresivas reconstrucciones con avances, o trabajo de abstracción reflexionante, o incluso el trabajo de la acción como experiencia lógica matemática” (Becker, 1998, p.334) Las competencias de los y las profesionales docentes han sido descritas en publicaciones de diferente orientación (Perrenoud, 2004, Tardif, 2004, Eraut, 2002). Nuestra propuesta pretende avanzar en el desarrollo de materiales curriculares para la docencia en el máster de profesorado. La producción audiovisual centrada en temas relevantes para la educación secundaria, y la grabación y análisis reflexivo conjunto de las sesiones de prácticas en los centros constituyen un espacio de interrelación entre profesorado y alumnado del máster. Estos materiales pretenden acercar la teoría a la práctica profesional dotando a esta última de un poder transformador de la epistemología configurando una profesionalidad que se basa en el análisis de la relación educativa entre alumnado del máster, profesorado de la universidad y profesorado de los centros de prácticas. Lejos de una aproximación meramente técnica se pretende conjugar el trabajo práctico con un posicionamiento crítico en su contexto cultural (Kemmis, 1999), dado el carácter inseparable de estos dos intereses del conocimiento docente. En las investigaciones realizadas comparando con un grupo de control, los profesores en prácticas que participaron en actividades basadas en videos desarrollaron más y mejores competencias analíticas, mayor autorreflexión y creencias y sentimientos más próximos a la enseñanza de las matemáticas con métodos centrados en el alumnado. (Santagata, 2010, 2011, 2013).
El uso de grabaciones provee de un material para la reflexión de gran ayuda para la alumna o alumno que se han grabado, pero requiere también de
Raposo-Rivas, M.; Muñoz Carril, P.C. Zabalza-Cerdeiriña, M.; Martínez-Figueira, M.E.; Pérez-Abellás, A. (2015). Documentar y Evaluar la experiencia de los estudiantes en las prácticas. Poio 2015. Santiago de Compostela: Andavira.
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Sin embargo cabe preguntarse si mejora la relación entre teoría y práctica. Esta cuestión aparentemente sencilla es una de las mayores barreras en la formación del profesorado desde la universidad. Como señala Zeichner (2010) incluso en lo que se ha llamado formación simultánea, es decir el futuro profesorado acude unos días a la semana a su centro de prácticas y otros a seminarios en la universidad, existe una gran dificultad en modificar y orientar la práctica.
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No hay duda de que la capacidad de análisis y la confrontación con la propia acción, genera procesos reflexivos en el profesorado novel, que es menos ágil a la hora de detectar situaciones en el aula y de cambiar su estrategia docente en base a la interacción y la escucha del estudiantado. El visionado posterior deja el suficiente tiempo de observación en calma, un tiempo que durante la clase se tiene que combinar con el dedicado a la interacción y a la toma de decisiones en la acción.
93 un tiempo de análisis que escapa de las posibilidades de un uso de esta técnica de manera extensiva y para todo el alumnado. Por el momento, nuestra experiencia se ha basado en un grupo de alumnos voluntarios del Máster en Professor/a de Secundaria de la Universitat de València. La valoración por parte de las alumnas ha sido muy positiva, por lo que sería deseable este tipo de trabajo con ayuda recíproca de unos y otras acompañados por sus tutores y tutoras de prácticas. Nuestra propuesta es abierta en cuanto a los objetivos y también cuanto al análisis. Cada alumna en prácticas decide que parte de la experiencia es significativa para ella. Se distingue de otras propuestas centradas en situaciones de aula de especial dificultad para el profesorado como la que se propone desde el proyecto Neopass@ction que se lleva a cabo en Francia desde el IFé. Comparte con esta propuesta, la realización de reflexión individual pero contrastada con diferentes profesores y profesoras noveles y la constatación de la inexistencia de una solución única a cualquier situación. Nuestra propuesta, como la de Neopass@ction contempla la construcción de la profesionalidad a partir de las decisiones de cada profesional en función de sus concepciones, deseos y convicciones sobre la educación y la relación educativa, en un intento de coherencia que favorece el crecimiento profesional continuo. El proyecto de Innovación docente que realizamos ha desarrollado también materiales audiovisuales sobre la profesión de profesor/a de Secundaria en base a grupos de discusión (http://pasobert.blogs.uv.es/)
“…Si queremos que las y los estudiantes participen en ese recorrido, que se vinculen a una tarea que entendemos deseable, hemos de cuidar que lo hagan suyo; y entonces ya no será nuestro legado sino una creación suya. ¿Podemos hacer algo para favorecer ese movimiento? Sí, pero ha de pasar por la relación con las y los futuros docentes, en la que puedan ver encarnadas las ideas que queremos compartir, en la que puedan participar en el tipo de prácticas que consideramos deseables. Y así, ya no centramos la atención en la voluntad de durar, sino en la confianza en la capacidad de quienes están formándose para ser enseñantes para seguir su propio camino, reabriendo ganancias que ya serán del presente” (Blanco, 2005)
Este trabajo no hubiera sido posible sin la inestimable colaboración del alumnado, los equipos docentes y los tutores legales del alumnado de los IES
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Pasarel·la Docent está formada por: Paula Jardón Giner, Xose Manuel Souto González, Juli Hurtado Llopis, Jordi Solbes Matarredona, Joan Antoni Aparisi Romero, Jorge Saiz Serrano, Elena Giménez Urraco, Francisco Sánchez López, Mª Angels Martínez Bonafé, Valentín Gavidia Catalán, Jose Ignacio Madalena Clavo, Victoria Abad Beltrán, Carmen Rodríguez Gonzalo, y Jose Ramón Insa Agustina. Colaboradora: Verónica Cuenca como alumna en prácticas del grado de Pedagogía.
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Agradecimientos
93 Isabel de Villena (3º ESO) y Cid (2º de ESO) y Escuela2. Queremos agradecer también la ayuda y el entusiasmo del profesorado tutor y de las alumnas del Máster de Secundaria y de pedagogía, que participaron en este estudio, en concreto Angels Martínez Bonafé, Juan José Ruiz, María García, Laura, Verónica, Mireia y Salut. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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