La planificación de la mejora de la escuela: el laico grial del cambio educativo

En  F.J.  Murillo  et  alli.  (2003)  La  mejora  de  la  escuela.  Barcelona.  Octaedro-­‐MEC:  15-­‐51.      ISBN:  84-­‐9700-­‐123-­‐3

:-: - ::.¿1jil¡Siat, : : -' .ta:Onamt:. ::*::¡ión ún ,r:.. .

_

CAPÍTULO 4

: . -:r:Ci¿d aon:i. r r::.itJ-l \- Sob:: - -, ,: :itLiza l po:1. - i. :-.,rn ¿1 doccir :ülta.lil\-O d¡

-

-----1i.

.

.::-ndizaje r- 1-r

La planificación de la mejora de la escuela: el laico grial del cambio educativo -|. FÉLrx ANcur-o Ri\.SCo+

: r:lJa¿ClOn: _i :: rle 1.1 tn\ii: - ::..:-Zal

-

,

:.

"'.prendizaie.

i :.: i- los proce: :: r¡iSooás direc-

Quisiera comenzar con una larga cita extraída de un excelente tratado de retórica

y argumentación:

r

uCuando se trata de demostrar una proposición, basta con indicar qué procedimientos permiten que esta proposición sea la última expresión de una serie deductiva cuyos primeros elementos los proporciona quien ha construido el sistema axiomárico en el interior del cual se efectúa Ia demostración... Pero, cuando se trara de argumentar o de influi¡, por medio dei discurso, en la intensidad de 1a adhesión de un auditorio a ciertas tesis, ya no es posible ignorar por completo, al creerlas irrelevantes, las condiciones psíquicas y sociales sin las cuaies la argumentación no tend¡ía objeto ni efecto. Pues, toda argumentación pretende la adhesión de los individuos y, por ranro, supone Ia existencia de un contacto intelectual. Para que haya argumentación, es necesario que, en un momento dado, se produzca una comunidad efectiva de personas. Es preciso que se esté de acuerdo, ante todo y en principio, en la formación de una comunidad intelectuai ¡ después, en el hecho de debatir juntos una cuestión determinada., (Perelman y Olbrechts-Tyteca, 1989:48.) Puede que esta cita sorprenda a algún lecto¡ pero nos parece absolutamente pertinente con relación ai tema que trata este capítulo. Como inrentaremos mostrar en las páginas siguientes, la mera pretensión de establecer fases supone presuponer que el cambio y la práctica educativa pueden somererse a procedimientos -precisos, concretos y predefinidos- que estipulen la acción y la intervención. Paralraseando a los retóricos, como si se tratase de un procedimiento deductivo. Esta cuestión ha sido una constante subyacente en la gran mayoría, si no en la totali* Unive¡sidad de Cádiz.

727

J. r.ÉLrx ANGULo

RASCo

dad, de las propuestas que han ido apareciendo desde los años sesenra sobre inn,.vación y cambio en la escueia. Pero en los últimos años, con desigual intensidac podemos encontrar much¿r más sensatez. Algunos reputados investigadores se h¿:dado cuenta de que cualquier innovación o proceso de cambio es semejanre a un" argumentación, en la medida en que urequiere, ia adhesión a la propuesta de lc.. sujetos intervinientes y usuarios, como individuos y como colectividad, y hacer,; suya. En definitiva, es necesario un cierto «contacto intelectual, y la uexistenci" efectiva de personas,), cuesrión, además de enormemente complicada de 1ogr,:.r. absolutamente básica. En lo que sigue intentaremos mosrrar, en primer lugar, las raíces de este anhe 1o de búsqueda de fases y de criterios determinantes del cambio y la innovación: en segundo lugar, revisaremos los marcos que dan sentido a los modelos concretos, analizando algunos de éstos, comenzando por el de las escuelas eficaces y concluyendo con los más novedosos de Ia gestión basada en la escuela. Por último, acirbaremos señalando algunas ideas que nos der.uelven a un terreno plenamenr. humano v social, con-rpiejo e imprevisible, que es, en definitiva, el terreno del c:rmbio educativo. .a

4.I. El cambio como tecnología

bt IA

El origen de esta manera básica de entender el cambio podría ser rrazado hasta las últimas décadas del siglo xlX y las primeras del xx, en relación a la coincidencia de tres acontecimientos largamenre larvados con anrerioridad.' Un extraordinario desarrollo industrial y económico, el auge del conocimiento cienrífico-técnico en general pero tarnbién en las ciencias sociales y el apogeo de Ia retórica pseudo-liberai del estado próspero, rico, benefacror y defensor de Ia ciudadanía. una de las primeras y más sobresalientes propuesras de esta concepción se encuentra en el extendido y aceptado modelo de Clark y Guba publicado en 1967 , con cuatro variables clave: investigación, desarrollo, difusión y adopción. Según clarky Guba (1967), cada una de estas fases, conecradas unas con át."r,.orrforman Lin Procesl cttttsi-secuencial desde la investigación educariva hasra la adopción de los productos en las escuelas. La primera, la investigación, genera conocimiento que se desarrolla a través de su aplicación v dei diseño necesario, dando lugar a un producto educativo «nuevo» y de valor supuesto, el cual será, a sLl vez) dif*"dido en el sistema educativo y escolar en que se desee incidir a través de su diseminación y de la demostración de sus cualidades, para que dicho producro sea efectivamente acioptado -institucionalizado e insralado- y forme parte de [a urutina, futura de la organización, institución, o colecrivo al que se orienra. Para Clark

uS¡

sul

lu¿

tec m€ en

ma

Pa-r

inn pod

esu zaci

l sarir

del, i.

Rcsulta finciamental rcner en cucnra el .¡¡1g,ru, rrabajo de Havelock (1969) el más rccicnre de Bennis, l. Bcnne 1.Chin (1985).

128

bles,

innc

4. LA

, ., ;¡ices de este anhe.

.

r- r.r) r'la , . r!

innovación;

concre::-,.¡]áS eficaces y conr-r-rodelos

:, - --:.¿. Por último, aca-

: --

os LA MEJoRA

DE LA ESCUELA

y Guba (1967), este modelo de innovación, además de ser fundamenralmenre un esquema lógico y unidireccional, posee otras venrajas. Por ejemplo, para cada fase o cada etapa pueden establecerse con bastante claridad los objetivos a alcanzar y, consecuentemente, los criterios apropiados para evaluar o medir su cumplimiento. Por otro lado, el esquema da a entender que rodo proceso social de ninnovación» utiliza un rtmplil rango de sub-procesos y ftnciones que rienen lugar cuando un

-: : :cSe l-Itá sobre inno, lesigual intensidad, - : ..-,\.stigadores se han :- : ., as seme,ante a una . i¿ propuesta de los - - .¡¡tividad,yhaceria .- --....,i l la,,exisrellcia r : :r'plicada de lograr, -

pLANrFtc,A.cróN

,.rreno plenamente -l terreno del cam-

...

. - r ).r trazado hasta las

árnbiro de innovación determinado pretende desarrollar e integrar nuevo conocimiento en una práctica más eftctiva. Repárese en dos cuesriones con respecro a este modelo. Primero, la enorme y sob¡esaliente importancia que posee la invesrigación cienrífica como foco de innovacién; y, segundo, que se requieren únicamente mínimos ajustes en los procedimienros de aplicación para que el conocimiento científico o la novedad por él generada sean adoptados, lo que viene a decir que su mera posesión es ya una clave del éxito del cambio. No podemos detenernos en la concepción de investigación educativa o de conocimiento científrco en educación que subyace a este er-rfoque; probablemenre, nos asombraría la simiiitud con ciertas posicior-res actuales. Sin embargo, sí quisiéranlos destacar unas características esenciales que dan senrido, no sólo a1 modelo colrcreto de Clark y Guba (1967) sino, también, a la concepción misma de cambio como tecnología. Nos relerirnos a la transferibilidad, a la necesidad de la figura del experto y a la presunción de uconsenso social, (House, 1974, 1979). House ha descrito la transféribilidad en los siguientes términos:

,: i.r coincidencia de

r -- Ln errraordinario : - ,..'ntíf-ico-técnico en -- . -tóricapseudo-libe. - --:=i¿níir.

: -.

.sta concepción se -:.. :.,-rblicado en 1967,

.. --.--:: aLln Otfas, : , -.

..

COnfOf-

uSe asume qr-re la innovación o la producción tendrán una amplia aceptación y que supondrán una solución altamente generalizable y... que podrá ser trar.rsferida de un lugar a otro... La doctrina existe como parte del credo de una sociedad industrial y tecnocrática; y afirma que cualquier cosa -lrarural o social- puede ser 'fijada .. . Los medios para ello, son a menudo tecnológicos, un '.paquere' que puede ser producido en masa y ampliamente diseminado, colrro los automóviles. Siendo producido en masa, tales soluciones son relativamente baratas por unidad y altamente aprovechables para aquellos que las producen., (House, 1974:213-211t).

.: |rasta 1a adopción

-- l(ra conocimierl-

r-::riio.

dando lugar

a

-ru. á su vez, diFun-

- - - : trrtr'és de tu dise-.. iicho producto sea -r( prrte de la,,ruri,: .¡ orienta. Para Clark '..,. r('i( lrle d< Bcnrli'.

Ello quiere decir que una vez elaborado urr producto, un procedimientt.r o una innovación probados y uválidosr, funcionarán libres de contexro, por lo que podlán ser transferidos a cualquier sitr-ración educativa. Como puede er-rtenderse, esta característica tiene su origen en la productividad industrial y en la esrandarización a ella debidas. La necesidad del experto deriva, a sll vez, de su dominio del conocimienro necesario para el cambio y de la slrpuesta neutralidad con la que se inviste. La figura del experto representa a quien elabora productos eficaces, eficientes y generalizables, a quien posee control sobre los conocimientos y procesos tecnológicos de innovación y a quien, en definitiva, puede orientar las acciones y decisiones con-

129

A.NGULO RASCO

lorme a la validez de dichos productos y resultados. El experto, en esta perspe':'va, suele legitimar la tecnocracia como Proceso de organización para la toma c' decisiones en Ia política v la acción educativas (Popkewitz, 1988)' Por úldmo, la necesidad de presuponer el «consenso social» no viene más q';: a clar cobertura a un tipo de justificación en el que coinciden tanto los inreres¡, tecnocráticos como el trabaio de los expertos. l,a suposición de que los interes¡' particulafes, personales o colectivos de los receptores de las innovaciones son coir-

con los intereses generales de los grupos de_ decisión r- c' creación de conocimienro es una necesidad esencial en el entramado técnico-re:nocrárico. Si los segundos -los expertos- pueden decidir qué medios son válido' d' es porque los fir"tes han sido presentados como fines generales Para el conjunto la tecn.lo, ....p,o..s. Si los productos han de mantener un alto grado, no ya de cidad necesaria sino áe la relación costo-beneficio, ello sólo puede ser alcanzado : el mismo producto viene a representar a dichos intereses generales. F'n esta mei da también los receptores, los que han de adoptar dichos prodLlctos, son cor-prendidos como age;tus pasiuos por cuanto la racionalidad del usuario estriba en s pasividad; 1, ,u p"ii,rid"á ..r ,.r condescendencia con respecto a los objetivos esr"' blecidos (House, 197 4). El cambio como recnología implica, pues, la presencia de un conocimien: desarroliado (en productos o innovaciones) qr-re posee la virtualidad -y la ventai:. indudable de su iapacidad de transferencia, controlado y elaborado por expertos

.id.r-r,.,

1,

.on.r.rd"n

desarrollado brjo el amparo de un supuesto consenso social sobre los objetivos c' sisten'ra del que .. t.",., que obr.ia la diversidad y la adaptación contextual. segundo eiemplo más notorio i' Quizás, junto al que citábamos más arriba, el (top-down innouatiott) c' uinnovaciór-r arriba/abajo' de ,.rl.rios en la denominada Marsh y Hubermar-r (1984). Para dichos aurores exisren dos grupos claramenr¡ difereniiados: el grupo supraordinado y el subordinado.' El grupo.supraordinaciuconoc.es el que to-" la. dicisiones más importantes v las iniciativas sobre el para ser diseminado. En educación, como señalan dichos autores, pucd.

-i.rlto,

haber diferentes grupos supraordinados. El papel fundamental del grupo subord'nado se encuenr;, prir-rcipalmente, en adoptar las decisiones tomadas por el ot:,gfupo en un nivel y .on .rn estarus más alto, quedando reducido su mxf$en ir decisión a las de comunicación y actuación. Pues bien, agnque aquí esté expresado de una manera muy sumarla, este m1[li,operantli, q,r. por.i las iaracterísticas básicas de toda propuesta tecnológica, conftr-", poi sí mismo, la opción más ampliamente utilizada en las nreformas, e innou".iorr., educativas de arnplio alcance llevadas a cabo y alentadas desde la Ac-

ministración. Además de los ejemplos Particulares analizados por Popkeu'it;

Tabachnick y \Vheelage (1982), la primera ola de reformas conservadoras en Norteamérica a principioi de los años ochenta, la reforma curricuiar y de evaluacio: 2. Que

es Lina manera eufemístjca clc

nombr¿r a los que tienen cl podcr y a los que no lo rienen.

131)

4. LA ILANTFICac¡óN on LA MEJoRA DE LA :

.:i.

'

.

Lrrf!¡ia.

l: llc

-

111¿i C LL:

hciden tanto los intereses

Itirin

de que los intereses

EscuELA

Re ino Ulrido y nuesrra propia reforma son ejemplos bastante notables,'que prueban que todavía es una estrategia que goza de amplia aceptación.¡ Es pues, dentro de estos parámetros donde resulta factible concebir ufasesr, eslabones y procesos concretos de innovación y es en esta posición en donde, como veremos a continuación, han surgido los e.jemplos más r-rororios y los modelos más reconocidos y desarroliados, como son los agrupados en el movimiento de escue-

del sisterna en el

E¡¡ innovaciones son coin-

las eficaces.

¡ grupos de decisión y de

d entramado técnico-tech que medios son válidos,

4.2. El movimiento de escuelas eficaces

:ral,es gara el conjunto de b grado, no ya de la tecnililo puede ser alcanzado si

El umovimiento de

§ geoerales. En esta medi-

thos productos, son comid del usua¡io estriba en su pecm a los objetivos estaI

rrir I

de un conocimiento -y la veotaja-

virn¡alidad

ldaborado por expertos y kial sobre los objetivos del pcación contextual. [o eiemplo más notorio lo

t luydoan innouation) de :n dos grupos claramente l: El grupo supraordinado Iciativas sobre el oconoci-

ün dichos autores, puede hfnül del grupo subordiEones tomadas por el otro

lo

reducido su margen de

E muy sumaria,

etste

¡ r los que no lo tienen.

rendirniento del alumnado (Bickel, 1983; Mackenzie, 1983; Ralph y Fennessey, 1983; Clark, Lotto y Asruro, 1984; Austin y Holowenzak, 1985; Miller, 1985; Reynolds, 1985; Young, 1985; Good y Broph¡ i986; Reid, Hopkins y Holl¡ 1987). Los estudios que ha generado esta corriente, como puede suponerse, son ingentes v casi inabarcables. En estas páginas no vamos a llevar a cabo un análisis preciso y pormenorizado de esre movimienro; otros capítulos de este libro se encargan de ello. No obstante, dada su indiscutibie importancia en relación con el tema que nos ocupa, sí me detendré en los estudios más destacables en reiación a lo que se ha denominado nsegunda generación de escuelas eficacesr.t Pero antes creo necesario exponer las conclusiones de la excelente revisión que

llevaron a cabo Clark, Lotto y Astuto (1984). Re,isión que posee el valor de exponer los resultados más notables de los trabajos de investigación e innovación llevados a cabo por este movimiento y que cierran, por así decirlo, su primera erapa o primera generación. Estos autores concluyeron que la idea de escuelas eficaces podría resurnirse en cuatro proposiciones básicas, tal como vienen señaladas a continuación.t'

modas

lo,puesta tecnológica, conhd¡ en las oreformas» e inn r alentadas desde la Ad¡rulizados por Popkewitz, E§ @nservadoras en Norcr¡¡ricular y de evaluación n

escuelas eficaces, ha constituido, duranre roda la década de los años setenta (y todavía continuó eri los ochenta), una de las corrientes más «porentes» ds innovación educativa, con una ingente cantidad de literatura difíciimenre abarcable. Este movimiento puede situarse originalmente en la contestación a las conclusiones a las que había llegado el famoso Informe Coleman (Coleman et al., 1966), según las cuales los recursos educativos y las escuelas ejercían escasa influencia en el

3. \'éanse por cjcmplo los trubajos recogiclos en Co¡bctr,v \Milson (1988); Fuh¡man I N{aien (1991); G¡anhejm, Kogan v l.Lrndgren (1990); Hannarvav r'(l:rrnov (1993); it para el caso español, por ejemplo. los clc Angulo (1992, 1 994). Una rraducción, casi ineyitable, de los ufactores arriba/aibajo, es la de .centralizición/cles(enrrdli/aLion. 4. El ejenrplo más sofisricado v signilicarir«r

es el fbrmulaclo por Smith 1.C)'Dar'(1990), quienes bajo la denominación de Refb¡ma Escolar Sistémica proponen, entre orras cosas, lo siguiente: objerivos y visiones rurifi, cacias, Lrn sistema coherente de insrn¡cción y rrn sistema c1e ugobierno/organización, reesrructurado. 5. \'éanse, no obstanre, los trabajos dc l)avis y Thomas (1989) v Báez de l¿ Fe (1991). 6. Stedman (1985) presenta un listado mur. claL¡oraclo de más de I 8 facto¡es agrupirdos en 7 caregorías, sobre

.

las características de las escuel¿rs cficaces (págs. 31 9 v ss.).

737

J. FÉLIX ANGULO

RASCO

ha de tener en cuenta, Proposición

l:

Las escuelas difieren en eficacia: consecuentemente, influven en todos

1os

alumnos, pero especialmente en ios que tienen menores oportunidades de aprendizaje ñrera de la escuela. Proposición 2:

a) Los docentes inciden en el aprendizaje del estudiante a través de las expectativas que poseen sobre e1 rendimiento del alumnado y su propia actuación docente. b) Los estudiantes se influyen entre sí, según el nivel de logro, 1os estándares de

conducta y las expectativas. c) Los administradores escolares inciden a través de la creación de un clima en el centro y el apoyo al trabajo docente. d) Los administradores del sistema educativo influyen sobre el iiderazgo escolar ofreciendo aPo)¡o material y psicológico v desarlollando un consenso sobre Ia raison d'étre del distrito escola¡. Proposición 3: Las escuelas que influyen tienen las siguientes características:

a) Se centran en el logro (rendimiento) del alumnado. b) Poseen altas expectativas sobre el rendimiento del alumnado. organizan efrcazy eficientemente el tiempo de aprendizaje académico. d) Ofrecen oportunidades de aprendizaje tanto para el alumnado como para los docentes. e) Utilizan regularmente programas de evaluación y retroalimentación en el c) Utilizan

v

alumnado. Proposición 4:

mantienen, no emergen o simplemente fallan las escuelas eficaces. Los factores externos, indudablemente, tienen su importancia. Pero la clave está en la gente que particiPa en tales escuelas y en sus interacciones con estas organizaciones. La búsqueda de la excelencia en las escuelas es ia búsqueda de la excelencia en la gente.

No

cr

posiciones citadas.

está claro

por qué existen,

se

4.2.1. La s€gunda gencn

Esta segunda gener:rc los trabajos anteriores. E siones de Purkey y Smith y Reynolds (1990), Sche La conocida y citada

y Smith (1983:427),

qn

dichomovimientoyalo «En este trabajo revisam( Encontramos que

es

débil

sentar recetas estrechas, sir mentales.»

A lo largo de su a¡tí< blemas metodológicos qr es esto lo importante, lo ponen una teorla de la .r tura escolarr; 1o que repl

nUn enfoque diferenrc de conectan contenido con p tenido se refiere a costs ta y técnicas instructivas de r

¡

escolares se refieren a la flujo de información en la

de que las escuelas son oot

contrario, las escuelas ha compuestos por factores i tadas es única en cada esc

(Purkey y Smith, 1983:4

Con independencia de la evidencia empírica que respalde estas afirmaciones, parece de sentido común concluir que centrarse en el aprendizaje académico, maniener altas expectativas sobre el alumnado, ordenar el tiempo de aprendizaje (de modo eficaz y eficiente), y cuestiones por el estilo, constituyen el tipo de uactuaciones, que es necesario realizar para que podamos constatar que las escuelas influyen en el alumnado. Es decir, estas proposiciones nos indican los elemer.rtos que, según las investigaciones de primera generación llevadas a cabo en el movimiento deescuelas eficaces, cualquier proceso de mejora escolar que quiera llevarse a cabo

732

En trabajos posteriorr

punto de mira hacia las

federal para nimplantar', ces; y en ambos casos pl: ol-a investigación en esqr rales y estatales de

edure

-

1. 1..\ 1,L\\llrlC\clil\

1)f. L1 \llrT()R\ 1)1: I.\ llS(

L

Irl.\

ha de tener en cuenta, cLlando menos, los elementos que se traslucen de las proposiciones citadas.

1.2.1. La segundd generdción de

escuelas eficaces

Esta segunda generación llevó a cabo sus análisis en parte como alternativa a 1os trabajos anreriores. En esta línea podemos incluir fundamentalmente las revisiones de Purkey y Smith (1983, 1985), Deal (1985) y las más recientes de Austin i'Reynolds (1990), Scheerens (1992) y Creemers (1997). La conocida y citada revisión sobre los estudios de escuelas eficaces de Purkey v Smith (1983:427), comienza con una crítica contundente a ias pretensiones de dicho movimiento y a los usos del mismo:

.En este trabajo revisamos críticamente la nueva literatura sobre escuelas eficaces. Enconrramos que es débil en muchas cuestiones, notablemente en su tendencia a presenrar receras estrechas, simplistas para la mejora escolar derivadas de datos no experimentales.,

A lo largo de su artículo van enumerando y analizando cada uno de los problemas metodológicos que detectan en dicho conjunto de investigaciones. Pero no es esto io importante, lo que nos interesa aquí es que al final de su revisión proponen una reoría de la umejora escolar, centrándola en la uimportancia de la cultura escolar»; lo que representa, sin duda, un carnbio radical de orientación.

: - : 1-,lgt¡,

uUn enfoque diferente de mejora escolar se apoya en Ia concepción de las escuelas que conectan contenido con proceso para llegar a una noción de cultura escolar... Ei contenido se refiere a cosas tales como la estructura organizativa, papeles, normas, valores y técnicas instructivas de una escuela 1, de la enseñanza en el currículum. Los procesos escolares se refieren a la naturaleza y el estilo de las relaciones políticas v sociales y al flujo de información en Ia escuela. La perspectiva de la cultura escoiar rechaza la visión de que las escuelas son constructos relativamente estáticos de va¡iables discretas. Por el contrario, las escuelas han de ser comprendidas como sistemas sociales dinámicos compuesros por factores interrelacionados... La mezcla de características interconectadas es única en cada escuela y aporta a cada una personalidad o un clima definido.,

_--_t

(Purkey y Smith, 1.983:440.)

-,-:. -

l--.1

11

-

--r1,,

-

En trabajos posteriores, Purkey y Smith (1985) amplían considerablemente su punto de mira hacia las políticas de distrito escolar y de los gobiernos estatal y federal para uimplantar», apoyar y desarrollar la idea culturai de las escuelas eficaces; y en ambos casos plantean recontendaciones similares:

: illÚ. -

:

--

ltcl

...1ba)

escuelas eficaces y la pasada experiencia con los programas federales yestatales de educación sugieren que 1) 1as diferencias escolares tienen un efecto

ula investigación en

13.1

-

]. FÉLIX ANGT]LO

RASCO

en el rendimiento del alumnado, 2) que es la cultura de toda la escueia la que crea el

polírica federal, estatal y de distrito debería centrarse en animar efecto, 3) que esfuerzos de mejora específicos para cada escuela, tomando a cada escuela como Llna totalidad, 1,4) los resulrados-rendimientos son los medios preferentes para controlar 1evaluar tales esfue¡zos., (Purkey y Smith, 1985 196-197.) Y añaden, perfilando su pensamiento:

Thst-q'4.1, Característic

1a

«Primero,

1a escuela es

el foco de cambio, su cultura, el objetivo último. Segundo, el

personal escolar debería analizar las condiciones de su escuela, usando la guía de las 13 caracte¡ísticas de escueias eficaces y concentrarse en las que con mayor probabilidad pi'oducirían una cultura de escuela eficaz en su situación. Tércero, los recursos, especialmente el tiempo y la asistencia técnica, tienen que ser aportados de tal manera que ayuden y nurran el proceso de colaboración y participación necesaria para el cambio tanto de las personas como de ias estructuras en las escuelas., (Purkey y Smith,

Características de I¿, eficaces

. Ethos coherente con aqrf! hacer las cosas y los objetir-o

. Importancia del director co¡ . Fuertes creencias sobre la aprendizaje.

. Docentes como modelos posiciones de responsabilida

. Entrenamiento del

'

Reuniones eficaces para plr. cionar problemas conjunt"n Atmósfera de orden sin rigir dad sin opresión. Participación conjunta en la

1985:385.)

.

El trabajo de Deal (1985:602) enfatiza todavía más la importancia de ia cultura y del simbolismo:

.

uMuchos de los trabajos (sobre escuelas eficaces) ocasionalmetrte se refieren al papel del simbolismo en la mejora escolar: al lenguaje y las ideas que describen una esencia moral y espiritual de las escuelas, a 1a idea de que objetos y actividades a menudo tienen un significado implícito y sirven a propósitos ocultos importantes, y a un reconocimiento de que las escuelas hacen mucho más que producir aprendizaje. '

Fuente: Tomado de

nes técnica-

Deal ' :

en los valores, rituaic:. las caracrerísricas de l¿. las culturas fuerte:

Por ello, la cultura de la escuela (sus ceremonias, rituales, costumbres, historias, héroes, relaciones, valores, significados, estructuras informales) Pasa a ser, como afirmaban antes Purkey y Smith, el objeto a modelar. La diferencia es que Deal se remite ciaramente a ios udesarroiios organizativos» habidos en las corporaciones y empresas privadas: «Lo que podemos aprender del mundo de 1os negocios es algo que los educadores han conocido hace tiempo: la importancia de construir cuituras fuertes y cohesionadas.r-

¡

dado que varía de una escuela a otra, el enfoque fuertemente técnico que ha prodigado y dado significado al movimiento debería ser complementado por otro enfoque culturai que se detenga Las escuelas tienen también para Deal cultura

7. l.:r cita continúra en esta línea: .Sin embargo, ias escuelas necesitan. además, valores comp;rrtidos, en lugar de enunciados de objetivos que pocil gente conoce; un bien conocido y premiado panteón de héroes v he¡oínas, en lugar de antihé¡oes o personas cuya exploración pasa desapercibida; ritualcs significativos de enseñanza l'gestión, cn lrrgar de rutinas sin significado; ceremt¡nias regulares e inspiradoras, en Iugar de reuniones sin vidal historias memorables, en lugar de hechos fríos ¡, figuras., (Deal, 1985:(¡08).

734

persooa

escuela.

d. .

.

El siguienre rraba' oricntación del mor in. . (1990), que representr School Effectiueness itiio.

-'

En esre arrículo. al ieu, "caracrerísticás or$dn r. :. gidas en latabla 42. La importancia dc :. aunque añada poca: r. rerísticas señaladar tbr-

'

que internacional m.r.:. Además de esra: .-t'.. dos perfilaron unos .Lvés de las cuales conlc--

.

Los program3:

di

,

la escuela. \' oric:.:-

4. LA PLANIFICACIÓN DE LA MEJORA DE LA

= -...e crea e1 : -':l animar

T,reL,{

. ,a)ino Una , -.rrrolar y

4.1.

organizativas fuertes Características de las escuelas eficaces y de las culturas Características de las culturas organizativas fuertes

Características de las escuelas eficaces

. Culturas luertes con

. Ethos coherente con acuerdos sobre cómo ':::.Lndo,

el

:

:.rbilidad

:, - :r¡S. eSPe-

" :'..r:leit1 que ,-. . cambio -: ', Smith, .

r i;r cultu-

. Importancia del director como líder' . Fuarta, creencias sobrc la enseñ:rnza y

. Importancia el

posiciones de responsabili'-1ad'

. Lntrenamiento del personal

clocente

con

en

la

escuela.

. .

Reuniones eficaces para planificar y para solucionar problemas conjuntamente' Atmósiera de orden sin rigideces y culpabili-

'

dad sin opresión. Participación conjunta en la tom¿ de decisiones técnica.

j ::r ¿1i PaPel : ,- l.l esencia . ^-.r'Ludo tieI

,. ün reco-

: .,. :lisrofias, ..,:aI.

: -

COITIO

- -.¡ Deal se - :,1.iones y

.

aprendizaie.

. Docentes como modelosi :rlumnado

Fuente:

-lor-nado

valores compartidos y

consenso sobre ucómo hacer las cosas''

hacer las cosas v los objetivos instructivos'

:" .: le las 13

ESCUELA

.

. .

del director como héroe o heroína clue representa los valores principales' Creencias an'rpliamente compartidas que se reflejan en prácticas o rituales distintivos' Empleados como héroes o heroínas en situa.ior'tes q.,e rePresenkn los r'¿lores centrales'

Rituales de acumulación

y

renovación cul-

tural. Rituales potentes para celebrar y translormar los valores centrales.

. Equilibrio

entre innovación v tradición, auto-

nomía v autoridad.

'

Amplia Participación en los rituales culturales'

de Deal (1981:612)'

escolar. Al fin y al cabo, en los valores, riruales, creencias y símbolos de la cultura muy similares -como l)eal indica- a Las caracrerísticas de las escuelas éfi.r.., son las culturas fuertes de otras organizaciones'

Elrig.rl.ntetrabajoenesteProcesoqueestamossiguiendodelcambioenia

de Austin y Reynolds orientación del movimiento de escuelas eficaces es el artículo congress for International (1gg0), que repfesenta las conclusiones elaboradas en el año antes' un Londres irhooi Ejfrrtirirr* and ImprouemeTtt (ICSEI) celebrado en Smith, se dilerencia entre Er, .r,. ítÍ.,rlo, al igual que en los trabajos de Purkey v recoorga;izati,r"r, y u.".".terísticas de procesor, tal como vienen «CaracteríSticas

:-.

:..iores han - ,,..,lradas.r.

-: -.il;l e SCLIe..:.r¡Lcado a1 -

:

-.

.c detenga

: : -rl;. en Iugar :i r he¡oí¡:s, '.l.in7-¿ \' ges. - r iid:r: his-

laabla 4.2. i-portancia de esre rrabajo

gidas o -'L"en

es

justamente su rePresentatividad; en realidad,

resultados anteriores, Ias caracaunque añada pocas novedades con iespecto a los los investigadores teririi.", señaladas forman un cuadro q,r. ,.r.,-. el acuerdo de movimiento' que internacionalmente han estado dedicados a este los investigadores reunicongreso citado ei en características, estas Además de cambio' es decir' vías a trados perfilaron unos cuantos puntos Para la gestión del en centros eficientes: vés de las cuales conseguir que 1as escuelas .e t.ar1sfotmen

tienen que estaf basados, focalizados y centrados en y orientados a la escuela como totalidad'

. Los programas de meiora 1"...tr.L,

135

J. FÉLIX ANGULO

T¡sL,{

4.2.

RASCO

Características organizativas y procesuales de las escuelas eficaces

. El proceso balabajo",

Características organizativas 1. Gestión basada en la escuela (site managemeni).

2. Ltderazgo (en la dir-ección escolar

1, en el aula). 3. Estabilidad del personal docente (profesorado estable y posibilidades para conrratar a or¡os docen-

tes).

4. Articulación v organización del currículo y la instrucción (currículo orientado a meras claramente definidas y coordinadas entre los diversos cursos). 5. Desarrollo profesional (la clave se encuentra en la planificación y en la implicación del cuerpo docente en el logro de las metasi además, en el compromiso, un plan y unos objetivos para su desarrollo permanente). 6. Maximizar el tiempo de aprendizaje (aumentando ir-rteligentemente el tiempo de clase y evitando distracciones). 7. A'rnplio reconocimiento del éxito académico (reconocimiento a 1os docentes y a1 alumnado por sus logros). B. Lnplicación .v apoyo de las familias (enfátiz:rr la comunicación e.ntre la escuela v la comunidad).

Características procesuales 1. Planiflcación en colaboración y relaciones de colegialidad (cooperaciór-r y coordinación docente). 2. Sentido de comunidad (clima escol:rr y sentido cultural de comunidad).

3. C)bjeri.ros claros y expectativ:rs comútrmente compartidas (entre los docentes y cle éstos con el alumnado). 4. Orden y disciplina (enlatizando un orden oral comparticlo par:r promo\¡er la instrucción efectiva). Fuente: Tomado deAustin v Reynolds (1990:168-171).

. El cambio

escuela y s[

. El program

la escuela q

. El proceso personales

.

Los trabajos

r

poco más sofistir la investigación I

dola con

.

' . .

.

como a la cultura informal de las relaciones docenres, las expectativas, los sentimientos, etc. EI cambio llega a ser más satisfactorio si se apoya en la revisión de la escuela o la evaluación escoiar (.appraisaf . El cambio escolar a un nivel organizativo es más satisfactorio si está unido al cambio curricular. El cambio debe estar orientado conductualmente, puesto que «es mucho más probable que los cambios en la conductas del personal generen actitudes de cambio entre el alumnado y orros docenres, (Austin y Reynolds, 1990:175). El proceso de cambio es a largo plazo, 1o que implica Lln ciclo de revisión/mejora/evaluación/n ueva mejora. El cambio no es necesariamente un proceso simplemente lineal que se mueve de un upunto A (no mejora) a orro punto B (mejora)r.

1J(r

nuevas

centray organizi

. Nivel .

del

al

ala tarea, o Nivel del ar

-

. El cambio escolar necesita apoyo externo en recursos y asisrencia. . El cambio debe afecrar tanro a la organización y la esrrucrura de la escuela

I

combinar Reynolds,

La calid dad de r Procedir

je coop

Compor altas ex¡ en la pn

. Nivel

-

de la Calidad

ca de ee

Calidad

dad y cu

-Tiempo:

no order

- Opoml consen§(

implemr

. Nivel del co

contexto m superYisión, lum nacion¡

4. LA pLANrFrcecróN on eficates

'

. a otros docen-

-

r

al alumnado por . -.-,mrLnidaci).

docente).

r

de estos con el

El proceso de cambio necesira gesrión efectiva, que no tiene que ser de «arriba/abajor, el cambio tiene que pcrrcnecer a los docentes. «El cambio debe combinar pertenencia interna )t wt grado de direccién extra-grupo» (Austin y Reynolds, 1990:176). El cambio tiene que ser evaluado según su impacto en la organización de la

.

de cambio ha de estar relacionado con la naruraleza de la escueia que se va a cambiar. El proceso de cambio necesita un manejo ader'uado de las relaciones interpersonales y de grupo.

Los trabajos del Creemers y scheerens presenran los modelos más recienres, un poco más sofisticados que los anteriores, en el sentido de que recogen lo mejor de la investigación llevada a cabo en esre segundo período del movimiento, ampliándola co' nuevas usensibilidadesr. La propuesra qLre resume creemers (19i2) se centra y organiza, alrededor de lo que denomina niveles, de la siguienre manera:

'Nivel .

del alumnado: morivación, anrecedentes, aptitudes, tiempo destinaclo a ia tarea, oporrunidad de aprender. Nivel del aula, que está relacior-rado con los siguientes ámbitos:

-

electiva).

-

La calidad del currículo: explicitación, ordenación, esrrucruración y claridad de meras y conrenidos, organizadores previos, evaluación, etc. Procedimientos de agrupación: agrupación según capacidades, aprendiza-

je cooperativo, etc.

-

de la escuela ivas, los sende la escuela

:::.i ::

ut-rido al

:llLtChO máS

-:¡tirudes de 1990:175).

-:

::','isión/meque se mueve

ESCUELA

escuela y sus efectos en los nresultados,,.

para su desade clase y evitando

tA

. El programa preciso

: ..is aliuamen-

del cuerpo

r.A MEJoRA DE

Comportamiento del profesor: gestión/atmósfera ordenada y tranquila, altas expectativas, formulación clara de metas, estructuración y claridad en la presentación del conrenido, pregunras frecuentes, etc. . Nivel de la escuel¿, relacionado también con Llna serie de ámbiros: * calidad educariva: reglas y acuerdos sobre la enseñanza en el ar-rla, política de evaluación. - Calidad orgirnizatir-a: política de coordinación, supervisión, profesionalidad y cultura escolar orientada a la eficacia. Tiempo: horarios, normas y acuerdos sobre el empleo del tiempo; er-rror-no ordenado r- tranquilo. - Oportunidad de aprer-rder: currículo escolar/plan de trabajo de la escuela, consenso sobre la misión de la escuela, normas y acuerdos sobre cómo implementar el cu¡rícu1o. ' Nivel del contexto, qlle se expresa en la calidad enfocada hacia la eficacia del contexto mismo; en la orientación nacional y organización de horarios, supervisión, erc.; \-en 1a oportunidad de aprender que represenra e1 currícuIum nacional establecido.

737

J. FÉLIX ANGULO

RASCO

Por último, Scheerens (1992) ofrece en su trabajo de revisión un modelo integrado de escuela ef.caz. Se denomina integrado porque, señaia, dicho modelo supone la relación de resultados de investigación derivados de distintas y variadas disciplinas y porque específicamente trata de establecer y relacionar ulas condiciones de una instrucción eficaz (micronivel) y las condiciones de una organización eficaz (mesonivel), (Scheerens, 1 992:82). Este doble nivel implica, lógicamente, una serie de uvariables, o factores a tener

en cuenta con respecto al micronivel del aula y, a su vez, con respecto al macro nivel y mesonivel.t

b) En relación con

.

-

Elaborar cuadros anuales de resuitados, derivados de resultados de exá-

-

Utilizar dichos datos para establecer la acción futura.

.

menes y de tests, etc.

Situar los resultados como el elemento fundamental de los debates y discusiones entre la dirección del centro y los docentes. Utilizar la presión por el logro como criterio para la selección del profe-

sorado en el centro. - Implementar recursos, especialmente un sistema c{e tests, para hacer más f,ícil la política escolar orientada al logro (resultados). Liderazgo en ld instrucción.

. Selección de profesorado cualificado. . Potencial euoludtiul de la escuela,lo que significa que la evaluación ceso básico de gestión escolar, a través de,

-

*

-

.

Sistema de con freclrer

Sistema de test Programas esp

riores. Tiempo

.

úrti*

-

Ampliar el

-

Incrementa Incrementa

-

haciendo

n

po instituci

Aumentand

Oportunidzd&

yloqueseva¡

nexaminado, (.

Los distintos mr movimiento de escu nes y adaptaciones, fuertemente burocr 1979).* Parece evidr

I

es un pro-

por e.iemplo, lo siguiente:

Utilización de métodos que incorporen un sistema de tests. Hacer uso de tests estandarizados de progreso escolar en la estructura general de evaluación global de la escuela. Utilización de sistemas de información sobre la gestión, bancos de datos, etc.

Institucionalización de conferencias y reuniones sobre la actuación docente entre la dirección y los do< (Callaf,ar 1 1. No se olvide que ur elevado los rendimientos ac las críticm de Rowm (198-1

r 1' l'\ I)l'A\Il lLlCtlll

ttr:l tilodelo

inte'

dicho modelo suPo-

l¡t: I-'\ \llllOR:\ l)l- i.r\ I'lS(lLlIt.-

(1992) indica los siguientes factores: b) En relación con el micronivel, scheerens Enseñanza/ aP rendizaj e estructurada: estructurada' - Métodoi qr,. ^á;ott" la enseñaza ayude a los docentes a ucornprobao que escolar Sistema de inforíación

'

-

confrecuenciaelaprendizaieya.registlaryusarlosresultadosdedichos tests.

o tictores a tener cr)n respecto al macro

'

del alumnado' Sistema de tests o sistema de «monitorización' habilidades cognitivas supeProgramas especiales en los que se practiquen riores. TiemPo efectiuo de aprendizaj¿, que supone:

el tiempo de las lecciones 1' haciendo más laigos la semana escolar y el año escolar' Para casa' - Incrementando el traba.io escolar de aprendizaje sin cambiar el tiemtiempo del _ lncremenrando Ia.fi."ái"

_

de resultados de exá-

i_pii", .t ,i.-i. d. ir-,:tru.ción ampliando

po institucionalizado'

de los debates Y dis-

.

y

la selección del Profede tests, para hacer más

la er-aluación es un Pro-

lo siguiente: de tests. .n la estructura ge-

,

gesdón, bancos de datos,

sobre

la

actuación

educativa.

:---.rcs a

las

..¡bre la orientación

coniunto Para crear

el tiempo de aprendizaie para ciertas.materlas' las especificaciones udidácticas' o?ortuni¿lart rt, aprr:rd.iro1r, qrr"iig.,ifi." q.r. con 1o que va a ser Io que se va a átt"ñ" á'te" di'Jtt,'""it relacionadas

-A.r-.rr,",ldo

uexaminado, («testado»).

Losdistintosmodelosvopcionesquehemosmostradoeniasdosfasesdel

.fi.".., ,-to, p..rrriten afirma que' .a pesar de las variaciomovimiento d. "r..,.1., de umodelo hiperracionalizado 'v nes y adaptaciones, se trata de un claio ejernplo día \7ise (1977, burocrático de actuaciónr, corno señaló en su fuertemente -lilg¡.,, parece.rid.;,. !lue, sea cual fuere lavariación que elijamos, todos estos

básicas o elementos esenciales se han estudios pretenden i"ái."i qué características o se han de uacatar' (en el peor) por de tener en cuenta 1* .l -.;o. de los casos) eficaz; o' dicho de otra mane ra' y p"." que utoda escuela' tt" o pt"d" llegar a ser i.r...m".te." Es cierto que,algunos de Dara que ei rendimiento de su rl,o,,,.,rdoi. de las escrLeelementos importantísimos como ula cultura ffi;ilbr;;;;";." medición como variable s interlas, (aceptando .f.-*,os subjetit'os y de compleja en donde las escuelas v los dc'ce I'ivinientes) o .l u.orr,.rro de la'politi.^ .".iorri, que las actuaciones del docente en el a''rla tes se ubican (aceptando implícitamente en Llna nl¿cro.r., ,-,,-t" poiítit" de c.entro que a su vez se incluve

.riar, ..,gtoU"d". instancia, su obierivo es nolítica nacional ,obr. l" escolaridad); p..o, "r', última :;;ü;..r.1 modelo proveeta,do una 'isión de la escuela v la enseñrLrrzj 'rr\rn¿ al productivismo

y.fi.iátis-o

(E'scudero' 1994)' que se convie¡te' como conse-

IU.Lr(oqu