La otredad en niños y niñas. Una revisión teórica preliminar

Experiencia de la otredad en niños y niñas

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EXPERIENCIA DE LA OTREDAD EN NIÑAS Y NIÑOS Anteproyecto de Tesis para la Maestría en Psicología Fabio Moreno Universidad de la Sabana Maestría en Psicología Agosto 16 de 2013

Avance teórico preliminar “La otredad es la condición o cualidad de ser diferente u “otro”, particularmente si las diferencias en cuestión son lo extraño, lo bizarro o lo exótico” (Miller, 2008). La otredad ha implicado a un “giro retórico” en las ciencias humanas y sociales en las últimas tres décadas (Miller, 2008; Arnett, Fritz y Holba, 2007). Pueden encontrarse diversas definiciones y diálogos sobre la otredad en las publicaciones contemporáneas de la literatura y sobre la literatura, en filosofía, psicoanálisis, Estudios sobre la cultura judía, Estudios sobre la cultura africana, Estudios sobre la cultura americana y en Psicología, Sociología donde más se ha establecido el concepto. También la emergencia del concepto ha sido indiferente a las orientaciones teóricas sean funcionalistas, fenomenológicas, interaccionistas, y también a sí las metodologías de los estudios son cuantitativas o cualitativas (Miller, 2008) Se han planteado diversas teorías del desarrollo psicológico desde Freud, en las cuáles podríamos identificar cuándo y cómo es el hipotético comienzo del reconocimiento de la otredad en la consciencia de los niños y niñas. Freud (en Tres ensayos sobre teoría sexual de 1905) plantea una teoría del desarrollo psicosexual en etapas. En la primera etapa, llamada etapa oral, el foco de satisfacción está en la boca y el placer se obtiene a través de los cuidados, la piel también es muy importante. El ello domina la vida psíquica y aún no existe ni yo ni superyó, el yo se comienza a configurar. En esta etapa lo guía el principio de placer, la satisfacción inmediata de necesidades típica del ello o id. Alrededor del mes 15 comienza la etapa anal, el foco de satisfacción está en las sensaciones del recto y el ano. Se forma el yo, por tanto comienzan las tensiones entre el ello y el yo, que comienza a ejercer el control y marca la postergación de la satisfacción de necesidades. Hacia los tres años, en la etapa fálica, la zona asociada al placer es el área genital, se desarrolla una mayor consciencia del cuerpo y curiosidad acerca del cuerpo de los demás (aunque no podemos llamar a esto otredad). En esta etapa surge el complejo de Edipo. Para un niño la madre se vuelve el otro deseado, mientras que el padre es objeto de celos y rivalidad. Nuevos conflictos entre ello y el yo. Hay mímesis, el niño asume características del padre, la niña de la madre. No nos centramos aquí en porqué. Cuando el niño o niña llega a los 6 años, Freud plantea que comienza un periodo de latencia, que dura hasta casi los 12 años. No existe una zona erógena predominante. Debido

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al desarrollo del yo en la etapa anterior, las pulsiones del ello se hacen latentes, inactivas y escondidas, la satisfacción es cada menos inmediata. El niño inicia un mayor desenvolvimiento en actividades sociales, aquí si podemos hablar de una primera otredad. Al llegar a los 12 años, dice Freud, comienza una fase genital (distinta cualitativamente de la fálica), que se extiende hasta los 18 años, donde se constituye la individualidad, un sí mismo, se asocia también a la diferenciación y desapego a los padres. La satisfacción está más dedicada a lo simbólico que a lo primario-pulsional, también ocurren las primeras relaciones amorosas y se comienzan a asumir las responsabilidades de la adultez. Jane Loveinger en Cook-Greuter (2005), planteó desde los años 70 (On Ego Development, 1976) una teoría del desarrollo del ego. Para Loveinger el ego no es una cosa sino un proceso, es una estructura para construir e interpretar nuestro mundo. El ego incluye, control de impulsos, desarrollo del carácter, concepto de sí mismo. En la etapa presocial o Ego 1 el niño no puede diferenciarse a si mismo del mundo, se centra en las gratificación de necesidades inmediatas. No hay en realidad un ego. Es un período donde predomina un tipo de pensamiento autista o ilusorio. Cuando el ego se desarrolla comienza la diferenciación entre self (si mismo) y el no-self, inicialmente la mayor simbiosis de niños o niñas es con la madre. En la etapa de impulsividad o Ego 2 surge la visón ego-céntrica del mundo y un sentido creciente de sí mismo. También la caracteriza una preocupación por los impulsos corporales, especialmente agresivos y sexuales. Se centra en como el mundo lo afecta a él. Aquel que responde satisfactoriamente a sus necesidades es considerado bueno, si no cumple o satisface sus necesidades es malo. Más no por eso se trata de una otredad, si no aún como cosa o aquello. Centrado en el presente mas que en el pasado o el futuro. El Ego 3 es relativo a un sí mismo protector. Primera tendencia al control de impulsos por parte del self. Al parecer ego y self son sinónimo para Loveinger. Surge una noción de vergüenza y culpa pero atribuida a las otras personas o a las circunstancias. Oportunista, engañoso y preocupado del control, se trata de un hedonismo instrumental ingenuo, mientras que el Ego 4 es una etapa de conformismo. Es la edad escolar primaria. Aprobación a los códigos y normas. Es característico el sentimiento de pertenencia a una familia o grupo de pares. El Ego 5 es la etapa de la consciencia de sí, hay un incremento de la consciencia de sí y de la capacidad de imaginar múltiples posibilidades en situaciones. Y desarrolla un sentido de uto-crítica. Interés más profundo en las relaciones interpersonales. Ego 6 es una etapa de disciplina, seriedad, un ego concientizado. Aquí se habla de desarrollo psicológico en un sentido mas pleno. Se internalizan las reglas aunque se reconocen las excepciones y contingencias. Sentido de responsabilidad. Culpa al herir a otro, en sí mismo mas que por romper una regla. El Ego 7 es un sí mismo individualizado, esta etapa esta asociada al desarrollo del respeto a la individualidad y de fortalezas interpersonales. Llegar a esta etapa implica volverse mas tolerante consigo mismo y con los otros (otredad nítida), reconocer las diferencias individuales y las complejidades de las circunstancias, reconocer la autonomía en sí mismo y en los demás. Cognitivamente la experiencia subjetiva se diferencia de la realidad objetiva.

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El estadío de la autonomía o Ego 8, reconoce los límites de la autonomía y se da cuenta que la interdependiencia emocional es inevitable. La realización de sí mismo se vuelve un propósito más importante que el lograr habilidades o cosas. Tolerancia a la ambigüedad y a la complejidad conceptual. Se respeta la necesidad e autonomía de las otras personas. Llegado al Ego 9 el sí mismo ha alcanzado un estadio integrado. Aprender es entendido como algo ineludible. Se renuncia a lo inalcanzable. El ego muestra sabiduría, amplia empatía consigo mismo y con los otros, y la capacidad no sólo de ser consciente de lo propios conflictos como ele Ego individualizado (E7) o tolerante con los conflictos como el ego autónomo (E8) sino que se reconcilia y hace la paz con esas cuestiones. Se abriga y cuida la individualidad Erik Erikson (2000) plantea también finales de los años 60, un esquema de estadios de desarrollo psico-social (a diferencia de Freud centrado a psico-sexual, y Loveinger, egodesarrollo). Se resume en el siguiente cuadro1 Estad io 1

E dad en años 02

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Virtud

Esperanz a

Confianza básica vs Desconfianza Autonomía vs Vergüenza, Duda

Relación significativa

Pregunta existencial

Madre

¿Puedo confiar en el mundo?

2-

Voluntad

4-

Propósito

5-

Compete ncia

Laboriosidad vs Inferioridad

Vecinos, Escuela

13

Fidelidad

Identidad vs confusión de mi rol

Pares, modelos

20

Amor

Intimidad vs Aislamiento

25

Cuidado

Generatividad vs Estancamiento

65

Sabiduría

Amigos Socios Love affairs Su nuevo núcleo familiar/hogar, compañeros de trabajo Humanidad

4a 3

Crisis psico-social

Iniciativa vs Culpa

Padres Familia

5

4 12

5 -19 6 -24 7 -64

8 1

Ego Integridad vs

Adaptado de Erikson’s stages of psychosocial development

¿Está bien ser como soy? ¿Está bien para mi hacer, moverme, actuar? ¿Puedo lograrlo en el mundo de la gente y las cosas? ¿quién soy? ¿qué puedo ser? ¿Puedo amar? ¿Puedo hacer que mi vida cuente, sea valiosa? ¿Está

Ejemplo

Alimentació n Relación con el abandono Higiene propia, vestirse Explorar Usar herramientas Hacer arte Escuela, escolaridad Deportes Relaciones sociales Capacitación personal Relaciones románticas, sentimentales Trabajo Ser padre, ser madre Reflexión

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Desaparecer

Mi clan

bien haber sido quien fui?

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sobre la vida

Piaget (1932) en Fleming (2006) plantea unas etapas en el desarrollo moral basadas en el seguimiento de reglas en los juegos. En la primera etapa correspondiente al periodo sensoriomotor no se observa un verdadero seguimiento de reglas, en el sentido de reglas colectivas. En la segunda etapa, entre los 4 y los 7 años, el juego es egocéntrico, los niños no entienden bien las reglas o prefieren no seguirlas, no hay ni sentido de cooperación ni de competencia. Durante la tercera etapa, entre los 7 y 11 años, se observa una cooperatividad incipiente en el niño, las relaciones sociales en general adquieren mayor formalidad y se hace más relevante el seguimiento de reglas. Es en este período que Piaget habla de una moral heterónoma. En un cuarto período, Piaget habla de una cooperación genuina, y es a partir de los 12 años que Piaget reconoce la nueva transición de lo operacional a los abstracto en el desarrollo cognitivo, y emerge una moral de la autonomía. Lawrence Kholberg en Fleming (2006), admirador de la concepción de Piaget, extendió el anterior esquema. Su esquema tiene tres niveles donde se desarrollan 3 etapas. Los tres niveles son: Preconvencional, Convencional y Postconvencional. En el nivel de la moralidad preconvencional la obediencia o desobediencia a las reglas de los adultos ocurre de acuerdo a la evitación del castigo, el comportamiento está guiado por los castigos y las recompensas. El niño no ha interiorizado las reglas sociales. Dentro de este primer nivel se desarrollan las dos primeras etapas. La primera etapa se llama de castigo y obediencia. Basada en el confort y la evitación del castigo. El niño es incapaz de ver el mundo desde la perspectiva de los otros, es decir el niño es egocéntrico y como plantea Freud lo gobierna el principio de placer. En la segunda etapa el niño comienza a reconocer los beneficios de la cooperación. En el segundo nivel habla de una moralidad convencional, siguiendo a Piaget. Los niños comienzan a captar las reglas sociales y adquiere una perspectiva más objetiva de lo bueno y lo malo. En Freud se diría que en este momento se desarrolla el superego. Dentro de este segundo nivel se desarrollan la tercera y cuarta etapas. En la etapa tres llamada de las relaciones interpersonales, la mayor motivación recae en la aprobación social de las personas más cercanas al niño. En la cuarta etapa se desarrolla un mayor sentido del deber. En el tercer nivel, llamado moralidad post-convencional, el niño adquiere un mayor sentido de los principios, es más idealizado o abstracto. En este nivel se desarrolla la quinta etapa denominada del contrato social, en esta etapa exista ya un entendimiento de las leyes, reglas y regulaciones creadas para el mutuo beneficio de los ciudadanos. Y en la sexta etapa emerge la adopción de principios éticos universales, el comportamiento no está guiado moralmente ni por la aprobación social ni por el respeto a reglas sino por la reflexión individual acerca del propio comportamiento y los propios principios. A nivel metodológico Piaget se basó más en un estilo ideográfico de observación de los niños en los juegos, mientras que Kohlberg basó sus estudios en el modo en que los niños interpretaban dilemas morales, el más conocido el dilema de Heinz (Fleming, 2006).

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Carol Gilligan fue alumna de Kohlberg y cuestiona su modelo (en Fleming, 2006). En su libro de 1982, In a different voice, propone una ética del cuidado frente a una ética de la justicia como en Rawls o Kohlberg. Su ética y su propuesta del desarrollo del cuidado está más orientada hacia el desarrollo moral de la mujer. El primer nivel de desarrollo se distingue por la atención al Yo para asegurar la supervivencia, el cuidado de sí mismo. Luego plantea que ocurre una Transición en la cuál se considera el primer nivel como egoísta, para pasar al segundo nivel en el cuál encontramos la conexión del Yo y los otros (otredad) por medio del concepto de responsabilidad: atención a los demás y relegación de sí mismo a un segundo plano (prosocial y altruismo). A partir de aquí surge una nueva transición donde ocurre un análisis del desequilibrio entre el auto-sacrificio y el cuidado, y así hay una reconsideración de la relación entre el Yo y los otros. Esto da paso al tercer nivel donde la inclusión del Yo y de los otros sucede a través de la responsabilidad del cuidado, hay una necesidad de equilibrio entre el poder y el cuidado de sí misma, por una parte y con el cuidado de los demás por la otra. Konner (2010) ha hecho una amplia revisión de los estudios sobre la infancia desde las perspectivas evolutiva, biopsicológica, neurofisiológica y transcultural, en diversos aspectos del desarrollo infantil: socialización, lenguaje, diferencias de género, enculturación. En su revisión de la transición de la primera infancia a la infancia intermedia, el autor plantea que entre los 6 y 7 años ocurre en todos los niños una importante transición (shift). Diversas teorías del desarrollo psicológico coinciden en este punto, como también lo hemos visto anteriormente. En Freud, Konner destaca que en esta transición se da la resolución del complejo de Edipo, mientras que en Piaget el paso de lo concreto a lo operacional. En Vygotsky se resalta que en esta transición, alrededor de los 7 años, es donde comienza el discurso interno del niño, o al menos de su consciencia de él. Nelson destaca que desde este momento se reconocen narrativas autobiográficas en los niños. Siguiendo a Konner, autores como Flavell y Pillow señalan que en esta transición el niño desarrolla la metacognición, es decir pensar sobre su pensamiento y es consciente de estados mentales en los otros, es decir desarrollan una teoría de la mente (ToM). Así mismo diversos estudios transculturales confirman que este paso o transición es “universal”, comenta especialmente los estudios de Thomas Weisner. Para nuestro estudio es importante tener en cuenta los estudios transculturales respecto a esta transición hacia el razonamiento moral, pues se ha demostrado que en diversas culturas se reconoce este cambio en la mente, discurso y comportamiento de los niños. Así mismo se ha observado a nivel biopsicológico y neurofisiológico una serie de cambios que confirman esta transición, entre los cuales se mencionan: (1) Los ritmos electroencefalográficos se estabilizan en el patrón adulto básico. (2) La invidencia antes de esta traslación resulta en ausencia de recuerdos visuales, pero la invidencia ocurrida después del shift preserva recuerdos visuales, (3) si se pierde un miembro antes de la traslación no vuelve a tener sensaciones del miembro perdido, si la pérdida ocurre después de la traslación conserva un miembro fantasma. (4) Después de la traslación la tasa de crecimiento cerebral disminuye; (5) la mielinización concluye en su mayor parte, por tanto se observan los niveles adultos de conducción axónica, especialmente en los trayectos más largos; (6) ocurren cambios en las neuronas del giro dentado del hipocampo, estructura crucial en la codificación de nuevos recuerdos; (7) la

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proliferación de las sinapsis llega a un pico en cierta regiones corticales antes de su regresión normal y (7) el consumo cortical de energía llega a un pico, como se puede registrar en escaneos PET (tomografía por emisión de positrones). Desde una perspectiva experimental/comportamental lo más asociado a la noción de la otredad son los estudios sobre conducta prosocial (por ejemplo en Roberts y Strayer, 1996; López et al, 1998; Hastings, Utendale y Sullivan, 2007; Kärtner et al, 2010) y altruismo (por ejemplo en Ribes et al, 2005; Ribes et al, 2008; Ribes et al 2010) Roberts y Strayer (1996) investigan la conducta pro-social, consideran en su revisión teórica que la expresividad de la empatía es un constructo clave para el abordaje funcional y experimental de la conducta prosocial. “La expresividad emocional es considerada como un fenómeno complejo, tratado desde diversas teorías y con datos ambiguos”. Ellos toman la línea teórica de Lazarus y Bowlby de expresividad de la empatía como conductas de seguimiento del otro. Así mismo el afecto positivo implica una conducta situacionalmente competente y apropiada, en cambio las conductas relacionadas a emociones negativas se asocian a respuestas conductuales menos óptimas e implican evaluaciones que no van bien. También se refieren a una perspectiva funcional, para identificar las conductas correspondientes a cada constructo emocional. En este marco teórico la empatía se asocia a la reconocimiento que hacen los niños de sus propias emociones (insight) y a sus habilidades para asumir y desempeñar un rol. La empatía es clave para estudiar el comportamiento prosocial definida como reacciones positivas a las emociones del otro, conductas de compartir y conductas de cooperación. Lopez et al (1998) también plantean la importancia del estudio de la conducta prosocial en los niños y la necesidad de comprenderla con la intención de intervenir de forma temprana en ella y “desarrollar este tipo de disposiciones”. Una de las justificaciones de mi estudio es que diversos informes e investigaciones plantean que una verdadera transformación de los índices de violencia y maltrato en todas sus formas requiere de la prevención primaria, y fundamentalmente la prevención primaria con los niños y niñas. La comprensión de la otredad en los niños tiene esta dirección pues se trata de un conocimiento relevante para estudios desde otras perspectivas y para el diseño e implementación de programas de desarrollo emocional, social y ético desde la infancia. De acuerdo a López et al las conductas de ayuda, cooperación y la capacidad de compartir emergen entre el segundo y tercer año de la vida y que en los años preescolares la conducta prosocial, aunque menos frecuente que en edades posteriores, es ya manifiesta. “A los tres años las intervenciones prosociales son cada vez más evidentes, acompañándose de gestos y palabras de compasión y de conductas de compartir objetos.”(p. 46) En este estudio podemos identificar algunas de las definiciones operacionales de las variables predictoras del comportamiento prosocial. a) La empatía como la experiencia afectiva vicaria de los sentimientos de otra persona. Numerosos trabajos han mostrado una relación consistente entre esta variable y la conducta prosocial-altruista

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b) La capacidad de toma de perspectiva es la capacidad para ponerse en el lugar del otro, comprender sus pensamientos, sentimientos, motivos y conductas. Desde perspectivas evolutivas, se asume que la toma de conciencia por parte del niño de los estados subjetivos de los otros como diferentes de los suyos propios constituye una transición fundamental en la responsividad empática y en la conducta prosocial.” (p. 46) c) La importancia de la historia afectiva en la conducta social en general y en la conducta prosocial y altruista en particular ha sido reiteradamente demostrada en la literatura.” (p. 47) Hastings, Utendale y Sullivan (2007) definen la conducta prosocial como las respuestas proactivas y reactivas a las necesidades de los otros que sirven para promover el bienestar de los otros. Se admite que la definición no está limitada a conductas y que hay un rango de elementos afectivos comprometidos en el desarrollo prosocial que incluyen empatía, simpatía, compasión, inquietud por el otro (concern), ayudar, compartir, cooperar, donar. Se hace énfasis en que las conductas prosociales pueden facilitar el desarrollo de las competencias sociales. También se plantea una definición de altruismo como sacrificar el propio logro para promover el bienestar del otro. Se plantea esta definición para distinguir claramente que no siempre la conducta prosocial implica auto-sacrificio, es decir, no siempre la conducta prosocial es altruista. También estos autores dedican parte de su revisión teórica a las teorías evolucionistas de la conducta prosocial, también las llaman teorías psicoevolutivas. Afirman que estas investigaciones están planteándose preguntas sobre la transmisión genética de las características afectivas, cognitivas y conductuales, así como sus antecedentes filogenéticos. Estas teorías también subrayan especialmente el aspecto funcional de las emociones (Hastings y cols, 2007, p. 639 y ss). Estas teorías definen la empatía como la capacidad para aprender los estados afectivos de los otros, y hacia algunos ofrecer apoyo en su experiencia afectiva. La empatía sirve para motivar acciones de afiliación y cuidado para construir confianza social y emocional hacia los de su misma especie (conespecifics) incluyendo su prole, miembros familiares, parejas y miembros de sus grupos social (Hastings y cols, 2007, p. 640). En este sentido existe un artículo muy interesante sobre la perspectiva evolutiva de la compasión de Goetz et al (2010). Como constructo la compasión estaría aún más próxima a la otredad que la conducta prosocial e incluso la misma empatía. Para Goetz et al (2010) la compasión se entiende como una emoción. Se trata de una emoción que difiere de la tristeza, el estrés o el amor. Es un sentir (feeling) que surge cuando se es testigo del sufrimiento de otro y esto motiva un deseo subsecuente de ayuda “siguiendo definiciones similares de Lazarus y Nussbaum”. También siguiendo a Lazarus, la compasión se diferencia de la empatía, porqué está se refiere a una experiencia vicaría de la emoción del otro. La compasión se considera que da forma a los juicios morales y a la acción, y estos autores quieren investigar cómo sucede este proceso, que procesos neurales implica y cómo varía en diferentes culturas.

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A diferencia de López et al (1998), casi diez años después, Kärtner et al (2010) afirman que la conducta prosocial emerge desde el segundo año y “tiende a incrementarse en frecuencia y variedad a partir de ese tiempo” (p. 905). Para referirse a los niños y niñas pequeños utilizan el término toddlers. Los toodlers muestran conducta prosocial cuando dichas conductas están destinadas a aliviar el estado afectivo negativo de una persona. Estas conductas pueden ser ayudar o consolar a la persona apesadumbrada o angustiada. En cuanto a la investigación conductual del altruismo Ribes et al (2005) no trata específicamente con niños en este estudio, su serie de estudios referenciados en este documento se centran en la relación de la variables de poder, intercambio y sanción social, respecto al altruismo parcial y el altruismo total, constructos que no son definidos aquí debido a que la revisión teórica remite a publicaciones previas (Ribes, 2001; Ribes et al, 2002; Ribes et al, 2003a; Ribes et al, 2003b). Se plantea que el objetivo de dichos estudios previos es identificar la diferencia entre las ganancias de contingencias individuales (asimetría) y en las contingencias compartidas (inequidad), en situaciones de competencia, altruismo parcial y altruismo total. Ribes et al (2008) trata con las contingencias sociales y las respuestas concurrentes de dos o varios individuos a fuentes concurrente de estímulos. Mientras que Ribes et al (2010) está más dedicado a cooperación desde el análisis experimental de la conducta social en relación con conducta altruista parcial. Finalmente en este avance teórico preliminar haremos referencia a la perspectiva de Jaan Valsiner (2012) sobre la forma en que nuestros sentires y afectos primarios se van volviendo conscientes en la medida que ingresamos al campo semiótico social. Esta perspectiva teórica puede ser una alternativa para deconstruir los registros y testimonios de los encuentros con los niños acerca de su experiencia de la otredad. Con la expresión “monumentos en nuestra mente”, Valsiner (2012) se refiere a los relatos que creamos acerca de nuestras vidas, y los relatos que las instituciones han creado acerca de los tiempos de antaño y de los acontecimientos. Estas historias se convierten en monumentos efímeros en nuestras mentes y en recursos o herramientas que usamos cuando lo requerimos, por ejemplo al tomar consciencia de la mente de los demás (ToM) o al tener la experiencia de la otredad. Valsiner afirma que la psyche humana necesita narraciones acerca de la historia. La historia o las narrativas de la historia son muy importantes porque crean una interfase entre el presente y el futuro por conocer, con base en los relatos del pasado. Estas narraciones están reguladas por lo que Valsiner llama un campo semiótico. Así como el desarrollo psicológico humano en Valsiner está mediado por tres zonas (Zona de acción promovida, Zona de libertad de movimiento y Zona de desarrollo proximal), en base a este modelo tripartito plantea un modelo de tres zonas o ambientes estructurados de expresión hablada (y escrita), tres zonas de acceso comunicativo. El escenario de demanda semiótica (Semiotic Demand Setting) en el cual entran los seres humanos regula no sólo lo dicho o expresado, sino también el pensamiento, los sentimientos y las acciones.

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Valsiner (2012) explica cómo se encuentran los procesos afeccionales personales2 con el campo semiótico y cómo esté a su vez los regula en la experiencia misma. Señalemos que otras corrientes y autores han abordado previamente la relación entre el lenguaje y la experiencia, e incluso un autor como Gergen (1994) que plantea un construccionismo social en el que toda la realidad y experiencia es texto, o como ocurre en la Psicología Crítica donde comienza a existir una polarización hacia lo intersubjetivo, lo cual es una radicalización que borra la subjetividad y el mundo de las afecciones, emociones y sentimientos. El modelo de Valsiner siendo semiótico no se polariza en lo lingüístico verbal ni textual, ni tampoco en lo narrativo. Y hace un énfasis muy importante en la afectividad, no sólo a nivel individual sino también en lo relacional, siempre son inherentes las tensiones afeccionales (p. 338). Los affects en Valsiner tiene que ver con un nivel más primario del flujo de la experiencia, que en el modelo el lo denomina Nivel O, el nivel de las intensidades indiferenciadas de la experiencia , y que está muy asociada también a las experiencias estéticas, otro gran atractivo y enriquecimiento que tiene la propuesta de Valsiner en contraste a una perspectiva gergeniana. Valsiner hace énfasis en que aún cuando podamos expresar nuestra experiencia desde hiper-generalizaciones como los valores, siempre subsiste el dinamismo de lo inarticulable a los términos emocionales o sentimientales, una zona de lo indiferenciado e intensivo en nuestra experiencia, siempre-presente, así mismo Valsiner subraya lo efímero o dinámico de nuestros términos y relatos acerca de la experiencia, así mismo son dinámicos los campos semióticos. Para explicar este dinamismo Valsiner introduce el concepto de Signo Con Bordes Infinitos (Sigh With Infinite Borders, SWIB). En este concepto es muy importante tener presente la influencia constante, simepre-presente, del nivel 0 de la experiencia. Los SWIB son signos con la característica de transformarse y de desplazarse muy rápidamente en los niveles del modelo de regulación semiótica del flujo de la experiencia. A través de estos modelos Valsiner plantea brevemente en una sección final como la identidad no debe estar condicionada a ciertos discursos, términos y signos. Referencias Arnett, R. C., Fritz, J. H. & Holba, A. M. (2007) The Rhetorical Turn to Otherness: Otherwise tan Humanism. Cosmos and History: The Journal of Natural and Social Philosophy, 3 (1) : 115-133. Cook-Greuter, S. (2005) Ego Development: Nine levels of increasing embrace. [Versión online prepublicación]. Recuperado el 16 de agosto de 2013 de http://www.stillpointintegral.com/docs/cook-greuter.pdf Erikson, E. (2000) El ciclo vital completado. Barcelona, Paidós.

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Lo traduzco así para distinguirlo de los afectos que en nuestro modo de hablar son como los sentimientos, mientras que los affects como señala Valsiner y también por ejemplo Brian Massumi (1995), son del nivel pre-emocional y pre-semiótico.

Experiencia de la otredad en niños y niñas 10 Erikson’s stages of psychosocial development. Wikipedia. Recuperado el 16 de agosto de 2013 de http://en.wikipedia.org/wiki/Erikson%27s_stages_of_psychosocial_development Fleming, J. S. (2006) Piaget, Kohlberg, Gilligan, and Others on Moral Development. En Fleming, J. S. (2008) Psychological Perspectives un Human Development. Recuperado el 16 de agosto de 2013 de http://swppr.org/Textbook/Contents.html Gergen, K (1994) Realidades y Relaciones. Barcelona, Paidós, 1996 Goetz, J. L., Keltner and Simon-Thomas, E. (2010) Compassion: En Evolutionary Analysis and Empirical Review. Psychol Bull 136 (3): 351-374. Recuperado el 7 de agosto de 2013 de http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC2864937/ Hampshire, K., Porter, G., Owusu, S., Mariwah, S., Abane, A., Robson, E., Munthali, A., Mashiri, M., Maponya, G. & Bourdillon, M. (2012). Taking the long view: temporal considerations in the ethics of children’s research activity and knowledge production. Children’s Geographies, 10 (2): 219-232. Hastings, P., Utendale, E. & Sullivan, C. (2007) The Socialization of Prosocial Development. En Handbook of Socialization: Theory and Reserach. New York: Guilford Pub. 638-664. Horton, J., Kraftl, P & Tucker, F. (2013) The challenges of ‘Children’s Geographies’: a reaffirmation. Children’s Geographies 6 (4). 335-348. Kärtner, J., Keller, H. & Chaudhary (2010) Cognitve and Social Influences on Early Prosocial Behavior in Two Sociocultural Contexts. Developmental Psychology 46 (4): 905-914 Konner, M. (2010) The Evolution of Childhood. Relationships, Emotion, Mind.Cambridge. Massachusetts: The Belknap Press of Harvard University Press Krug, E. G., Dahlberg, L. L., Mercy, J. A., Zwi, A. B. y Lozano, R. (edits) (2003) Infome mundial sobre la violencia y la salud. Washington, Organización Panamericana de la Salud. López, F., Apodaca, P. Etxebarria, I., Fuentes, M. J. y Ortiz, J. M. (1998) Conducta prosocial en preescolares.Infancia y Aprendizaje, 1998, 82, 45-61 Massumi, B (1995) The Autonomy of Affect. Cultural Critique, 31, 83-109. University of Minnesota.

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