La lectura crítica a Secundària: una mirada als llibres de text i a les pràctiques docents (in Catalan language)

Published in: LÓPEZ FERRERO, Carmen; ALIAGAS, Cristina; MARTÍ, Francina & ARAVENA, Soledad (2008). “La lectura crítica a Secundària: una mirada als llibres de text i a les pràctiques docents” in Anna Camps i Marta Milian (coord.), Mirades i veus. Recerca sobre l’educació lingüística i literària en entorns plurilingües. Barcelona: Graó (Vol. 160), p.105119.

Títol de la presentació: La lectura crítica a Secundària: una mirada als llibres de text i a les pràctiques docents. Nom i primer cognom de l’autor o dels autors: Carmen López-Ferrero, Cristina Aliagas1 Francina Martí i Soledad Aravena Nom del grup i la universitat a la qual pertanyen els autors: GR@EL, Universitat Pompeu Fabra Resum Aquesta recerca té un doble objectiu. D’una banda, analitzar les activitats de lectura en una mostra de llibres de text de Secundària. De l’altra, observar com el professorat explota a l’aula aquestes activitats i descriure com les desenvolupa en funció de la programació i de les característiques de l’alumnat. Els resultats mostren que les pràctiques de lectura crítica als manuals no hi apareixen explícitament, i que la interacció a l’aula no explora la lectura com a pràctica sociocultural.

1

Published in: LÓPEZ FERRERO, Carmen; ALIAGAS, Cristina; MARTÍ, Francina & ARAVENA, Soledad (2008). “La lectura crítica a Secundària: una mirada als llibres de text i a les pràctiques docents” in Anna Camps i Marta Milian (coord.), Mirades i veus. Recerca sobre l’educació lingüística i literària en entorns plurilingües. Barcelona: Graó (Vol. 160), p.105119.

I. INTRODUCCIÓ: LITERACITAT CRÍTICA A LES AULES DE LLENGUA La lectura i l’escriptura són activitats profundament arrelades a la nostra societat i constitueixen poderosos mitjans de transmissió dels coneixements i valors establerts en una determinada cultura. Tanmateix, el focus principal dels estudis sobre alfabetització o literacitat ha desatès la dimensió social de la lectura i l’escriptura. Si bé la psicolingüística ha fet aportacions fonamentals per descriure i explicar els innumerables processos cognitius que totes dues activitats lletrades involucren, no ha explorat el seu paper com a pràctiques socials, delimitades històricament i culturalment. La perspectiva sociocultural genera una reflexió entorn els usos i els significats socials de la lectura i l’escriptura en una determinada comunitat. Des d’aquesta òptica, els discursos es conceben entramats en un conjunt de situacions i interaccions, en què intervenen factors com el lloc i el moment històric de producció i recepció, l’autor i les seves motivacions, les representacions vinculades a aquest context i la ideologia subjacent, entre d’altres aspectes, descentralitzant el punt de mira que s’havia concentrat en els individus i el funcionament cognitiu de les seves “ments privades” (Gee 2000). En aquest sentit, l’aproximació a l’estudi de la literacitat consisteix en una mirada local (Barton i Hamilton 1998) que procura situar i contextualitzar amb detall l’activitat de lectura i escriptura. Paradoxalment, aquest enfocament local de la literacitat sembla que avui sigui més important que mai, tenint en compte les necessitats de comprensió en un món globalitzat, on el ciutadà comú s’encara quotidianament a una multiplicitat de gèneres discursius, formats, estils, significats declarats i ocults, i entra en contacte amb ideologies i contextos geogràfics i culturals diversos (Cassany 2006). El concepte de literacitat crítica (Luke 2000, Zavala 2002, Cassany 2006) sintetitza aquesta capacitat dels individus per apropiar-se els discursos des d’una perspectiva activa i profunda, relacionant els textos amb les intencions i les ideologies subjacents, amb les representacions socials que transmeten, amb la comunitat discursiva on s’insereixen i, per tant, amb el context sociocultural que els atorga sentit. En aquesta línia, un enfocament crític de l’ensenyament-aprenentatge de la lectura implica concebre-la com un procés d’interacció comunicativa, com una instància per desenvolupar el raonament i la metacomprensió dels estudiants, per suscitar el debat, per fomentar el “diàleg” amb els textos, amb un mateix i amb els altres. També suposa contribuir a formar lectors situats, “autobiogràfics” en el sentit que llegir un text significa construir-ne un de nou a partir de l’experiència (Lledó 1992); en definitiva, la lectura crítica implica formar persones que puguin exercir en el futur una ciutadania democràtica efectiva. 2

Published in: LÓPEZ FERRERO, Carmen; ALIAGAS, Cristina; MARTÍ, Francina & ARAVENA, Soledad (2008). “La lectura crítica a Secundària: una mirada als llibres de text i a les pràctiques docents” in Anna Camps i Marta Milian (coord.), Mirades i veus. Recerca sobre l’educació lingüística i literària en entorns plurilingües. Barcelona: Graó (Vol. 160), p.105119.

II. MARC DE LA INVESTIGACIÓ Hi ha un bon nombre d’enfocaments teòrics al llenguatge i al discurs que inspiren l’anàlisi crítica del discurs i constitueixen els antecedents de la literacitat crítica (Luke 2000). Des de la pedagogia crítica (Freire 1974, Giroux 1990), i també des dels postulats de l’anàlisi crítica del discurs (Fairclough 1995, Van Dijk 2003), la literacitat crítica condueix a qüestionar les relacions de poder i a promoure un desenvolupament personal i social més just; en síntesi, contribueix a qüestionar els valors socials establerts. Per aquests motius, considerem necessari (abans de qualsevol intent de canvi social i com a requisit indispensable perquè es dugui a terme) promoure el creixement “lingüístico-comunicatiu” de l’estudiant, és a dir, fomentar a classe una visió complexa dels discursos i de les seves implicacions a través d’eines lingüístiques. Per això, el treball que el professorat de llengua podem abordar amb més eficàcia es centra en la reflexió sobre el context global (cultural) i local (situació espacial i temporal) en què s’inscriuen els discursos i l’anàlisi de les unitats lingüístiques que els donen forma. D’aquesta manera, l’estudiant, com a individu i com a ciutadà, comptaria amb els instruments d’argumentació i (auto)qüestionament per tal de desenvolupar opinions amb autonomia. Les pràctiques docents i els llibres de text són dos elements centrals d’aquest escenari, on en bona part es juga amb les possibilitats d’una literacitat crítica a l’escola. Aquests últims constitueixen el material didàctic històricament més utilitzat a la nostra tradició acadèmica, i segueixen essent al nostre segle XXI una eina d’ensenyament-aprenentatge bàsica per a la didàctica de qualsevol disciplina. La majoria de vegades, l’enfocament implementat a les classes sobre la lectura i la comprensió de textos s’articula a partir dels plantejaments teòrics, metodològics i didàctics que presenta el manual escolar (Solé 2005). Conjuntament amb les pràctiques pedagògiques del professorat i la reflexió i interacció que es genera a les aules sobre els discursos, els llibres de text constitueixen una referència bàsica per analitzar com es planteja l’aprenentatge de la lectura. En el marc del projecte La competencia receptiva crítica en estudiantes universitarios y de bachillerato: análisis y propuesta didáctica (HUM2004-03772/FILO)2, dins del grup consolidat GR@EL, l’objectiu d’aquesta recerca consisteix a donar compte de les pràctiques de lectura crítica a les classes de català i castellà. Ens interessa, en primer lloc, observar quin tipus i nivells de lectura estan continguts en els llibres de text, tant en les activitats com en les conceptualitzacions. En segon lloc, pretenem indagar en les pràctiques docents, a partir de l’observació de l´ús que el professorat fa dels llibres de text a les classes i de les seves pròpies iniciatives didàctiques a l’entorn de la lectura. 3

Published in: LÓPEZ FERRERO, Carmen; ALIAGAS, Cristina; MARTÍ, Francina & ARAVENA, Soledad (2008). “La lectura crítica a Secundària: una mirada als llibres de text i a les pràctiques docents” in Anna Camps i Marta Milian (coord.), Mirades i veus. Recerca sobre l’educació lingüística i literària en entorns plurilingües. Barcelona: Graó (Vol. 160), p.105119.

III. PREGUNTA I OBJECTIUS ESPECÍFICS DE RECERCA Segons el que hem presentat fins ara, la pregunta que guia la nostra investigació és la següent: ¿com es planteja i desenvolupa la lectura a l’Ensenyament Secundari, des d’una perspectiva crítica a l’aula de llengua? Per respondre aquesta pregunta, ens hem plantejat tres objectius específics: 1. Analitzar els llibres de text de llengua i literatura catalanes i castellanes més utilitzats a Catalunya i caracteritzar el grau de perspectiva crítica de les propostes de lectura, que involucra tant el text proposat per llegir com les activitats de comprensió sobre el text. 2. Descriure l’ús que el professorat fa de les activitats de lectura proposades pels llibres de text analitzats, per valorar el grau de perspectiva crítica fomentada pel discurs docent i la interacció a l’aula. 3. Explorar la relació entre els objectius 1 i 2 per tal de caracteritzar com es fomenta la lectura crítica a l’aula de llengua materna.

IV. PROCEDIMENTS METODOLÒGICS El treball que presentem és qualitatiu i utilitza tècniques de recollida de dades de base etnogràfica i de recerca a l’aula de llengua materna. Prové de dos estudis anteriors orientats en la mateixa direcció: indagar sobre les pràctiques lectores als instituts de Secundària, determinades tant pel que estableixen els llibres de text com per les iniciatives personals dels docents a l’entorn de la lectura i de les interaccions amb els estudiants (Aliagas, Martí i López Ferrero¸ e.p.; Aliagas, López Ferrero i Aravena, 2008). La recollida de dades es va portar a terme des d’una perspectiva ecològica (Edwards i Mercer 1987, Van Lier 2004) i en dues fases: a) una d’anàlisi de les lectures i activitats dissenyades pels llibres de text i b) una altra d’observació de classes organitzades a partir d’alguna de les propostes del llibres de text prèviament analitzades. Amb la finalitat de graduar l’extensió dels enfocaments adoptats i també per establir comparacions quant a progressió didàctica, es va treballar a les dues fases en dos nivells d’Ensenyament Secundari: el primer curs d’ESO i el primer curs de Batxillerat. Pel que fa a la primera fase (Aliagas, Martí i López Ferrero, e.p.), es va seleccionar una mostra que fos representativa del tipus de manuals que més s’utilitza a Catalunya per a l’aprenentatge de la llengua i la literatura. Per a cada nivell, es van escollir cinc llibres (es van analitzar, doncs, 10 llibres en total)3 de les editorials més utilitzades a les aules, amb la finalitat

4

Published in: LÓPEZ FERRERO, Carmen; ALIAGAS, Cristina; MARTÍ, Francina & ARAVENA, Soledad (2008). “La lectura crítica a Secundària: una mirada als llibres de text i a les pràctiques docents” in Anna Camps i Marta Milian (coord.), Mirades i veus. Recerca sobre l’educació lingüística i literària en entorns plurilingües. Barcelona: Graó (Vol. 160), p.105119. d’observar com es planteja la pràctica de la lectura a les classes de català i castellà. A partir dels components que delimiten el concepte de literacitat crítica, les preguntes que han guiat la nostra anàlisi han estat les deu següents: 1. Com s’estructura el llibre? On apareixen les activitats de lectura? Quantes activitats de lectura hi ha a cada unitat? 2. Com s’anomena l’activitat de lectura? 3. Per a què llegeixen els estudiants; amb quin objectiu? 4. Quin tipus de textos es proposen per llegir (informatius, argumentatius, narratius, etc.)? 5. Es té en compte l’experiència prèvia (coneixements, interessos, etc.) del lector? 6. Es relacionen els textos amb el món del lector? (àmbit social, interessos culturals, comunitat a la qual pertany, etc.)? 7. Es posa èmfasi en la ideologia de l’escrit (punt de vista, actitud de l’autor, etc.) Es reconeix que qualsevol text té una ideologia al darrera (fins i tot els científics) i que la tasca de lectura convida als lectors a analitzar-la i a reconèixer-la? 8. Les respostes de les tasques pressuposen que no existeix cap sentit únic (resposta única vertadera) en el text, sinó moltes interpretacions del mateix a la ment de cada lector? 9. Es té interès en intercanviar els punts de vista dels lectors? 10. La tasca de lectura anima el lector a desenvolupar les seves pròpies percepcions, a reaccionar al text, i no només a reproduir el coneixement aportat? Al següent apartat (IV) discutim els resultats de les respostes obtingudes de l’anàlisi dels manuals realitzada a partir d’aquestes preguntes. Sobre l’observació de les classes —la segona fase de la investigació—, es van recollir dades de vuit sessions de classe (quatre de 1r d’ESO i quatre de 1r de Batxillerat) en què es van utilitzar a l’aula algun dels llibres de text analitzats. Vam utilitzar diversos instruments complementaris de recollida de dades per interpretar el nostre objecte d’estudi amb una mirada ecològica. Per una banda, l’aproximació holística –que vam formalitzar amb entrevistes amb el docent sobre la planificació d’aula i del sistema educatiu–, ens va permetre conéixer el context observat. Per altra banda, des d’una aproximació èmica al fenomen, i per tant amb l’objectiu d’interpretar la realitat educativa des del punt de vista de les persones implicades, vam triangular les notes de camp amb el

5

Published in: LÓPEZ FERRERO, Carmen; ALIAGAS, Cristina; MARTÍ, Francina & ARAVENA, Soledad (2008). “La lectura crítica a Secundària: una mirada als llibres de text i a les pràctiques docents” in Anna Camps i Marta Milian (coord.), Mirades i veus. Recerca sobre l’educació lingüística i literària en entorns plurilingües. Barcelona: Graó (Vol. 160), p.105119. professorat observat. L’objectiu de les observacions va ser detectar, analitzar i comparar el grau de plantejament crític de cada sessió promogut pels elements següents: a) la proposta del manual; b) la planificació de la sessió del docent (sobre la proposta del manual); c) el tipus d’interacció generat a l’aula. Per estudiar aquests aspectes, es va utilitzar una graella d’observació de classes que incloïa una columna per analitzar el discurs del professorat i una altra per a la interacció aportada pels estudiants. Quant al discurs del professor, en aquesta graella es van detallar aspectes relacionats amb el tipus de treball de lectura que es proposava a l’aula respecte del text escollit per llegir: activitats relacionades amb el contingut i les característiques lingüístiques del text (com ara, resum del contingut, reconeixement de la seva estructura, anàlisi d’aspectes lèxics i morfosintàctics), o la pragmàtica del text (preguntes sobre el context de producció del text, el seu autor, punt de vista i ideologia, la seva recepció). Quant a la interacció generada a l’aula, a la graella es detallaven possibles formes d’interacció a l’aula (activació del coneixement previ, generació d’interrogants en els estudiants, activitats de discussió i intercanvi en grup, per exemple) i en quina mesura es tenien en compte les reaccions i les actituds de l’alumnat davant del text llegit, és a dir, el desenvolupament de la perspectiva crítica (què fan els estudiants amb el text, com l’incorporen al seu context cognitiu i sociocultural, com hi “dialoguen”). Les preguntes que van orientar aquesta segona fase de la recerca van ser les següents: -

Quins criteris segueix el professor per seleccionar el text de lectura? En promou la comprensió crítica?

-

Quines activitats de comprensió lectora proposa el manual sobre el text escollit pel professor? En promouen la comprensió crítica?

-

Com explota el docent les activitats proposades pels manuals? La gestió que fa del text i de les activitats, en promouen la lectura crítica?

-

Quin tipus d’habilitat de lectura crítica fomenta el professor en la interacció a l’aula amb els seus estudiants?

V. RESULTATS I DISCUSSIÓ

6

Published in: LÓPEZ FERRERO, Carmen; ALIAGAS, Cristina; MARTÍ, Francina & ARAVENA, Soledad (2008). “La lectura crítica a Secundària: una mirada als llibres de text i a les pràctiques docents” in Anna Camps i Marta Milian (coord.), Mirades i veus. Recerca sobre l’educació lingüística i literària en entorns plurilingües. Barcelona: Graó (Vol. 160), p.105119. A continuació, presentem breument els resultats d’ambdues recerques: primer comentem les dades que vam obtenir de l’anàlisi dels llibres de text, després discutim els resultats de les observacions d’aula, triangulades amb els participants.

5.1. Anàlisi dels llibres de text des d’un perspectiva crítica Després d’analitzar els deu llibres de la mostra, amb la intenció de caracteritzar-ne el grau de perspectiva crítica de les propostes de lectura, es van fer les observacions següents. En primer lloc, es constata que la lectura té una presència clau en tots els llibres analitzats. Totes les unitats estan encapçalades per una lectura extensa (de 500 a 1000 paraules) que obre i articula cada lliçó, a més de plantejar i estructurar-ne els continguts teòrics. Pel que fa a les tipologies textuals proposades, hi ha una diferència rellevant entre els llibres de 1r d’ESO i els de 1r de Batxillerat. En el primer cas, gairebé d’una manera exclusiva, es tracta de textos literaris i només excepcionalment hi ha algun text argumentatiu. En el cas dels de Batxillerat hi ha tipologies textuals més variades, amb dos enfocaments: un més teòric, amb textos lingüístics i literaris, i un altre de base més argumentativa amb textos periodístics i d’assaig. Un dels aspectes coincidents en tots els llibres de la mostra, sense excepció, és l’activació dels coneixements previs abans de la lectura, a més de la seva contextualització en el món de l’alumnat. Totes les activitats de lectura s’inicien amb preguntes de resposta oberta sobre el que pot apuntar el text, o bé amb fotografies que els alumnes han de comentar i que en presenten el tema i els continguts. Després de la lectura, es planteja una altra activitat que consisteix a comparar les experiències pròpies amb les descrites en el text. A més, hi ha una voluntat de fer una tria de textos relacionats amb l’entorn i amb les experiències de l’alumnat. Els objectius de lectura que plantegen els manuals de 1r d’ESO i els de 1r de Batxillerat coincideixen en un objectiu: ampliar el vocabulari tot fomentant l’ús del diccionari. En els cas de l’ESO, es promouen altres objectius de lectura, com ara, la comprensió literal del text i la interpretació del codi (la sintaxi, la gramàtica i l’estructura del text). Només en algun cas excepcional hi ha com a objectiu la comprensió de significats implícits. En un dels manuals hi trobem l’excepció, ja que s’hi planteja el desenvolupament de la capacitat de raonament: es demana que l’alumne opini i estableixi judicis sobre el text. En aquest manual, també hi ha activitats per treballar el processament de la informació mitjançant l’ensenyament d’una metodologia, d’unes estratègies i d’unes tècniques sistemàtiques. En els llibres de 1r de 7

Published in: LÓPEZ FERRERO, Carmen; ALIAGAS, Cristina; MARTÍ, Francina & ARAVENA, Soledad (2008). “La lectura crítica a Secundària: una mirada als llibres de text i a les pràctiques docents” in Anna Camps i Marta Milian (coord.), Mirades i veus. Recerca sobre l’educació lingüística i literària en entorns plurilingües. Barcelona: Graó (Vol. 160), p.105119.

Batxillerat es proposen sobretot els objectius de lectura que fan referència a la contextualització del text, com per exemple, el coneixement de la biografia de l’autor. També hi ha una proposta per identificar-ne la tipologia textual, l’estructura interna i els recursos expressius. Algunes de les activitats que es proposen després de la lectura són valorar el text per després elaborar-ne una opinió personal o recrear el text. També, en aquest cas, hi trobem l’excepció d’un manual que planteja altres objectius de lectura com ara: analitzar els aspectes pragmàtics i ideològics, i desenvolupar la capacitat de raonament. Un dels aspectes observats més rellevants és que no hi ha un treball explícit de la ideologia del text i que, per tant, no hi ha un plantejament crític de la lectura i de les activitats. En els llibres de 1r d’ESO aquesta aproximació crítica s’hi presenta del tot difuminada i d’una manera no sistemàtica. Només en un dels manuals (una altra vegada el mateix manual torna a ser l’excepció) planteja d’una manera explícita que els textos no són neutrals i que estan construïts a partir dels valors i dels interessos de l’autor. Pel que fa als llibres de Batxillerat hi trobem dos enfocaments: en uns llibres la lectura es planteja com un estudi del codi, amb un plantejament temàtic, i en uns altres hi ha un enfocament pragmàtic i ideològic de la lectura. Aquest darrer enfocament, que es troba en dos dels cinc manuals analitzats, planteja una reflexió sobre els aspectes comunicatius des de la pròpia experiència, i una anàlisi per detectar la presència de l’autor i les seves intencions. Pel que fa a la darrera pregunta que es plantejava en l’anàlisi, en el sentit de si la tasca de lectura anima el lector a desenvolupar les seves percepcions i a reaccionar al text, i no només a reproduir el coneixement aportat, s’observa una diferència rellevant entre els llibres de 1r d’ESO i els de 1r de Batxillerat. En els segons s’incita els lectors perquè reaccionin i es posicionin davant del text, s’explicita que els textos no són neutrals i es plantegen activitats de grup per intercanviar opinions sobre el text. D’altra banda, en els de 1r d’ESO aquest intercanvi de punts de vista entre els lectors no hi apareix. Les preguntes que es formulen després de la lectura són tancades i tenen, per tant, una resposta única. Tampoc no es demana que es reaccioni al text, i si es demana que es recreï el text o que els alumnes creïn textos propis és amb l’objectiu de millorar-ne l’expressió escrita.

5. 2. Observacions de les pràctiques docents entorn la lectura En aquesta segona fase del nostre estudi, com a primera pregunta de recerca volíem saber quins criteris havia seguit el professorat per seleccionar el text, amb l’objectiu d’analitzar

8

Published in: LÓPEZ FERRERO, Carmen; ALIAGAS, Cristina; MARTÍ, Francina & ARAVENA, Soledad (2008). “La lectura crítica a Secundària: una mirada als llibres de text i a les pràctiques docents” in Anna Camps i Marta Milian (coord.), Mirades i veus. Recerca sobre l’educació lingüística i literària en entorns plurilingües. Barcelona: Graó (Vol. 160), p.105119.

si en el seu discurs pedagògic hi havia la voluntat de promoure la comprensió crítica. Les anàlisis de les entrevistes van permetre contrastar els criteris de selecció dels textos a cada nivell: si bé en tots els casos s’observa la voluntat explícita d’apropar la lectura al nivell acadèmic i a l’entorn social dels estudiants, a 1r d’ESO els professors ho fan amb l’objectiu de fomentar el plaer per la lectura i d’enfortir els hàbits lectors; en canvi, a 1r de Batxillerat la intenció prioritària és preparar acadèmicament els estudiants per a les proves de Selectivitat. En funció del seu objectiu, el professorat de 1r d’ESO valora que a) els textos i els personatges siguin coneguts o populars entre l’alumnat, b) que els textos connectin amb les seves pràctiques lletrades quotidianes, especialment amb el discurs àudio i audiovisual, i, sobretot, c) que es diverteixin llegint i treballant el text. Per la seva banda, els professors de 1r de Batxillerat valoren que el text a) sigui temàticament atractiu pel perfil de l’estudiant, b) permeti fomentar l’intercanvi de punts de vista, per reflexionar i discutir qüestions relacionades amb l’entorn social, cultural i lingüístic de l’estudiant, i c) pugui desenvolupar destreses comunicatives d’argumentació i procediments acadèmics de lectura i redacció (per exemple, el comentari de text). En segon lloc, recuperant les anàlisis de la primera fase d’aquesta recerca sobre les activitats de lectura dissenyades pels llibres de text, vam analitzar quin grau de comprensió crítica promovien quan es proposen efectivament a l’aula. Vam observar diferències importants a cadascun dels nivells pel que fa al plantejament, objectius i formulacions de les activitats: a 1r d’ESO, les activitats amb perspectiva crítica plantegen la reflexió personal de l’estudiant sobre ell mateix, en canvi, a 1r de Batxillerat, promouen la reflexió ètica i social sobre qüestions vinculades al seu entorn immediat. En concret, a 1r d’ESO les activitats de lectura crítica es formalitzen en a) exercicis de simulació de papers, on l’alumne ha de representar la personalitat o l’estat d’ànim d’un personatge, oralment –mitjançant la lectura dramatitzada a classe–, o per escrit –a través d’una activitat d’escriptura creativa–, b) exercicis de reflexió personal prospectiva, és a dir, preguntes d’opinió que demanen a l’alumne que, tenint en compte la seva personalitat, la seva visió del món, els seus valors i interessos, reflexioni i imagini el comportament que tindria si es trobés en la situació problemàtica d’un personatge, i c) exercicis de reflexió personal retrospectiva, en què l’estudiant ha de recordar, formalitzar i contrastar experiències pròpies i situacions semblants a les llegides. En canvi, les activitats als llibres de text de 1r de Batxillerat que fomenten la comprensió crítica es concreten en exercicis més formals com a) comentaris discursius i comunicatius sobre el text, b) exercicis de reconstrucció de l’argumentació i del 9

Published in: LÓPEZ FERRERO, Carmen; ALIAGAS, Cristina; MARTÍ, Francina & ARAVENA, Soledad (2008). “La lectura crítica a Secundària: una mirada als llibres de text i a les pràctiques docents” in Anna Camps i Marta Milian (coord.), Mirades i veus. Recerca sobre l’educació lingüística i literària en entorns plurilingües. Barcelona: Graó (Vol. 160), p.105119. punt de vista de l’autor, c) reflexió sobre l’ús no objectiu del llenguatge (ironia, crítica, etc.), i d) activitats de reflexió i valoració ètica, social i cultural sobre la qüestió desenvolupada en el text. El tercer objectiu de les observacions de classes va ser descriure com el professorat explotava les activitats del llibre de text en el context de l’aula. Específicament, volíem analitzar si la seva gestió del text i de les activitats escollides promovien la lectura crítica. Vam observar com els professors completaven les activitats de comprensió elaborades pel llibre de text amb activitats d’interacció a l’aula. En ambdós nivells educatius, els professors tendeixen a aplicar de manera força sistemàtica i literal la proposta de lectura del llibre de text. Al marge d’aquesta fidelitat al manual, els professors de 1r d’ESO, com a gestors del text i de l’activitat, van promoure a) la reflexió dels estudiants, sobre l’autor del text i sobre d’altres aspectes treballats en d’altres sessions, b) la reflexió sobre la forma de llegir, en el sentit que el to condiciona el sentit últim, l’emoció i la recepció del text. En contrast, els professors de 1r de Batxillerat van aportar i fomentar a) els procediments de construcció d’una anàlisi interpretativa del text, i b) contextos de discussió i espais d’intercanvi de punt de vista sobre la qüestió plantejada pel text. Finalment, i com a quarta pregunta de recerca, volíem veure quin tipus d’habilitat de lectura crítica el professor fomentava amb la interacció a l’aula amb els seus estudiants. A partir de les observacions, es van categoritzar les habilitats de lectura crítica en funció del moment de lectura. En ambdós nivells educatius, les activitats de comprensió crítica que es fomenten en la interacció estan relacionades amb a) activar els coneixements previs, b) oferir i completar referents culturals i negociar el significat de les paraules, i c) intercanviar opinions i negociar el sentit del text. Per nivells, es va observar que els professors de 1r d’ESO, abans de la lectura, procuren que els alumnes relacionin el text amb els seus propis esquemes de coneixement del món; durant la lectura –en veu alta–, el professorat complementa els referents culturals i lingüístics dels estudiants; després de la lectura, busca implicar-los emotivament, contrastant el món representat en el text amb el seu entorn quotidià i amb les seves realitats personals. Quant als professors de 1r de Batxillerat, abans de la lectura, fan que els alumnes identifiquin la tipologia textual i s’impliquin en el tema del text, normalment una qüestió polèmica o d’actualitat; durant la lectura, el professorat ofereix coneixements culturals, històrics o lingüístics i dirigeix els alumnes en la reconstrucció de l’estructura i l’argumentació del text; després de llegir, la gestió de la interacció crea contextos de discussió i de reflexió per tal que l’alumne valori el text i desenvolupi un punt de vista personal envers la ideologia subjacent. 10

Published in: LÓPEZ FERRERO, Carmen; ALIAGAS, Cristina; MARTÍ, Francina & ARAVENA, Soledad (2008). “La lectura crítica a Secundària: una mirada als llibres de text i a les pràctiques docents” in Anna Camps i Marta Milian (coord.), Mirades i veus. Recerca sobre l’educació lingüística i literària en entorns plurilingües. Barcelona: Graó (Vol. 160), p.105119.

VI. CONCLUSIONS I IMPLICACIONS DIDÀCTIQUES De l’anàlisi realitzada sobre els llibres de text i el seu ús a l’aula de llengua materna per treballar la comprensió lectora, podem extreure algunes conclusions significatives quant al grau de perspectiva crítica adoptat. En relació als llibres de text, hem observat, d’una banda, que els deu manuals analitzats segueixen majoritàriament el paradigma cognitiu-discursiu (basat en la recerca psicolingüística) per plantejar les activitats de lectura: en tots ells són fonamentals, per exemple, els exercicis d’activació de coneixements previs, la vinculació del contingut del text amb les experiències de l’alumnat, el processament inferencial de la informació, i el treball de vocabulari en context. D’altra banda, la comprensió lectora s’articula a l’entorn del treball amb gèneres de discurs o classes de text, és a dir, la lectura forma part de l’estudi de les tipologies textuals (text conversacional, text argumentatiu, text retòric, text teatral, etc.) que els dóna sentit. En canvi, la lectura entesa en la seva dimensió sociocultural, amb totes les implicacions que comporta per al seu aprenentatge a les aules, sembla —encara— desdibuixada en els manuals. Tanmateix, hi ha diferències notables entre els dos nivells educatius considerats; mentre en el primer curs d’ESO les activitats de comprensió crítica són gairebé inexistents, a Batxillerat hi ha una major presència d’activitats de foment de la lectura crítica: lectura de textos vinculats a temes socials i contingents que desenvolupen la reflexió i el qüestionament, major èmfasi en els aspectes pragmàtics dels textos, cerca del punt de vista de l’autor, intercanvi d’opinions, possibilitat de construir més d’una “lectura” —entesa com a interpretació— d’un mateix text, etc. No obstant això, aquest desenvolupament es manté encara en un nivell incipient. És a dir, determinats aspectes rellevants des del punt de vista de la literacitat crítica, com ara la mirada no complaguda vers els textos de difusió científica, encara no es consideren en l’horitzó dels manuals d’estudi, en cap nivell d’escolarització. Quant a la pràctica docent, hem observat que a 1r d’ESO el professorat segueix de prop les propostes de lectura dels llibres de text. A Batxillerat, en canvi, es busquen a vegades textos d’altres fonts que siguin més propers als interessos dels estudiants per dissenyar activitats de lectura més adequades al grup-classe específic. En aquest sentit, a Batxillerat es persegueix desenvolupar la reflexió crítica a l’aula com una habilitat que ajudi a aprofundir en una lectura “acadèmica”, “tècnica” per donar resposta a un tipus de “comentari de text” que sancionarà l’alumnat en acabar la seva etapa de Secundària per accedir a la Universitat.

11

Published in: LÓPEZ FERRERO, Carmen; ALIAGAS, Cristina; MARTÍ, Francina & ARAVENA, Soledad (2008). “La lectura crítica a Secundària: una mirada als llibres de text i a les pràctiques docents” in Anna Camps i Marta Milian (coord.), Mirades i veus. Recerca sobre l’educació lingüística i literària en entorns plurilingües. Barcelona: Graó (Vol. 160), p.105119. Finalment, pel que fa a la interacció que es genera a l’aula a partir de les activitats de lectura del manual i de l’ús que en fa el professorat, hem observat que a classe es proposen debats sobre el contingut i el punt de vista dels textos llegits —una activitat de comprensió crítica—, però la manca de temps impedeix abordar amb profunditat les qüestions que emergeixen des d’aquesta perspectiva. No es pot dir, llavors, que es treballi la lectura com a activitat —com a pràctica— situada socialment i cultural plantejada en forma d’objectiu específic de la classe de llengua, explicitat i intencionat en el discurs pegagògic del professorat, ni tampoc en el del manual. Considerem que adoptar una perspectiva crítica als llibres de text i al treball de l’aula facilitaria una comprensió més “completa” —per ser més “complexa”— del textos. Tal i com l’hem considerada en aquestes pàgines, la lectura crítica no faria de la comprensió de textos una activitat més “complicada” per als estudiants, sinó més “argumentada” quant al sentit que atorguen als textos que llegeixen. No es plantejaria com a una activitat final de reflexió crítica, que només pot ser realitzada després de processar la informació del text, sinó com a una activitat integrada en aquest processament. Adoptar, doncs, una perspectiva crítica davant la lectura des dels primers nivells, i no només en els nivells superiors (com ara a partir del Batxillerat) fomentaria el desenvolupament d’una actitud més activa i apropiada per aconseguir autonomia en la reflexió sobre el que els estudiants llegeixen o han de llegir.

NOTES 1

Becària predoctoral FPU/MEC (AP2005-1342).

2

Projecte de la Universitat Pompeu Fabra finançat pel MECD, coordinat per Daniel Cassany,

amb la finalitat de desenvolupar la comprensió crítica de textos orals i escrits en diversos contextos educatius. 3

Els llibres de text es detallen després de la bibliografia citada.

VII. BIBLIOGRAFIA CITADA ALIAGAS, C., MARTÍ, F. i LÓPEZ FERRERO, C. (en premsa). “Libros de texto y perspectiva crítica”. Infancia y Educación.

12

Published in: LÓPEZ FERRERO, Carmen; ALIAGAS, Cristina; MARTÍ, Francina & ARAVENA, Soledad (2008). “La lectura crítica a Secundària: una mirada als llibres de text i a les pràctiques docents” in Anna Camps i Marta Milian (coord.), Mirades i veus. Recerca sobre l’educació lingüística i literària en entorns plurilingües. Barcelona: Graó (Vol. 160), p.105119. ALIAGAS, C., LÓPEZ FERRERO, C. y ARAVENA, S. (2008). “Discurso y sociedad en las clases de lengua materna: leer la ideología y comprender críticamente”. Dins Blas Arroyo, J.L.; M. Casanova Ávalos; M. Velando Casanova y Javier Vellón Lahoz (Eds.), Discurso y sociedad II. Nuevas contribuciones al estudio de la lengua en contesto social. Castellón de la Plana, Universidad Jaume I (Col·lecció Estudis filològics / 28), p. 115-126. BARTON, D. i HAMILTON, M. (1998). Local Literacies. Reading and Writing in one community. Londres: Routledge. CASSANY, D. (2006). Rere les línies: Sobre la lectura contemporània. Barcelona: Empúries. EDWARDS, D. i MERCER, N.(1987). El conocimiento compartido. El desarrollo de la comprensión en el aula. Barcelona: Paidós/M.E.C. FAIRCLOUGH, N. (1995). Critical discourse analysis. The critical study of language. Nova York: Longman. FREIRE, P. (1974). Pedagogía del oprimido. Buenos Aires: Siglo XXI. GEE, J. (2000). “The New Literacy Studies: from ‘socially situated’ to the work of the social”. A BARTON, D. et al. (eds.). Situated Literacies. Reading and Writing in Context. Londres: Routledge, 180-196. GIROUX, H. A. (1990). Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. Barcelona: Paidós. LLEDÓ, E. (1992). El silencio de la escritura. Madrid: Centro de Estudios Constitucionales, 2ª ed. corregida i augmentada. LUKE, A. (2000). “Critical Literacy in Australia”, Journal of Adolescent and Adult Literacy, 43 (5), 448-461. SOLÉ, I. (2005). “PISA, la lectura i les seves lectures”. Guix, 312, 27-35. VAN DIJK, T. (2003). Ideología y discurso. Una introducción multidisciplinaria. Barcelona: Ariel. VAN LIER, T. (2004). “Approaches to Observation in Classroom Research: Observation from an Ecological Perspective”. TESOL Quarterly, 31 (4), 783-87. ZAVALA, V. (2002). Desencuentros con la escritura. Escuela y comunidad en Los Andes peruanos. Lima: Red para el desarrollo de las ciencias sociales en el Perú.

13

Published in: LÓPEZ FERRERO, Carmen; ALIAGAS, Cristina; MARTÍ, Francina & ARAVENA, Soledad (2008). “La lectura crítica a Secundària: una mirada als llibres de text i a les pràctiques docents” in Anna Camps i Marta Milian (coord.), Mirades i veus. Recerca sobre l’educació lingüística i literària en entorns plurilingües. Barcelona: Graó (Vol. 160), p.105119.

LLIBRES DE TEXT ANALITZATS 1r d’ESO ALEGRE, M., FERRÉ, G., GANGES, M., GUILUZ, T., JUANMARTÍ, E. i ROCA, M. (2002) Llengua i literatura. Mètodes, tècniques, estratègies. Barcelona: Grup Promotor-Santillana. CAMPS, J., COT, N., SOLDEVILA, L. i TRILLA, M.R. (2001) Llengua catalana i literatura. Text- La Galera. 1r curs. Barcelona: Enciclopèdia Catalana. EZQUERRA, F. (2004). Aldaba. Lengua castellana 1. ESO 1er. Ciclo. Barcelona: Barcanova. HOMS, L. i ROSELL, J. (2001). Estímul. Llengua catalana 1. 1r cicle. Barcelona: Barcanova. LEÓN, J., LEÓN, J. i MATEO, J. (2002). Códice. Lengua castellana y literatura. 1º Primer ciclo ESO. Barcelona: Cruïlla.

1r Batxillerat BOSQUE, I., ESCANDELL, M.V, LEONETTI, M., SÁNCHEZ, C., RICO, F., PONTÓN, G. (2002) Lengua castellana y literatura. 1 Bachillerato. Madrid: Santillana. CARBONELL, A., CASSANYES, M., GALLART, M., MACIÀ, J., MUÑOZ, A. M. (2000) Entre línies. Llengua catalana i literatura. 1 Batxillera. Barcelona: Teide. GARRIDO, A. (2002). Llengua i Literatura I. Batxillerat. Barcelona: Edebé. MARTÍ, S., FORTUNY, J., LÓPEZ, M., RÀFOLS, J., (2001). Lengua Castellana y Literatura. 1 Bachillerato. Barcelona: Teide. PALOMINO, P., SOLER, P., RODRIGUEZ, R., SANTOS, J.E. (2002) Letras 1. Lengua castellana y Literatura. Bachillerato. Primer Curso. Materia Común. Barcelona: Vicens Vives.

14