La lectura critica a Secundaria: una mirada a los libros de texto y a las practicas docentes (in Spanish language)

Published in: LÓPEZ FERRERO, Carmen; ALIAGAS, Cristina; MARTÍ, Francina & ARAVENA, Soledad (2008). “La lectura crítica en Secundaria: una mirada a los libros de texto y a las prácticas docentes” in Anna Camps y Marta Milian (coord.), Miradas y voces. Investigación sobre la educación lingüística y literaria en entornos plurilingües. Barcelona: Graó (Critica y Fundamentos, Vol. 160), p.105-117.

Título: La lectura crítica en Secundaria: una mirada a los libros de texto y a las prácticas docentes. Nombre y primer apellido del autor o autores: Carmen López-Ferrero, Cristina Aliagas1 Francina Martí y Soledad Aravena. Nombre del grupo y la universidad a la que pertenecen: GR@EL, Universitat Pompeu Fabra Resumen La presente investigación tiene un doble objetivo: por un lado, analizar las actividades de lectura en una muestra de manuales de Secundaria; por otro, describir cómo el profesorado utiliza estas actividades en el aula y las desarrolla en función de la programación y de las características de los estudiantes. Los resultados muestran que las prácticas de lectura crítica en los manuales no aparecen explícitamente, y que la interacción en el aula no explora la lectura como práctica sociocultural.

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I. INTRODUCCIÓN: LITERACIDAD CRÍTICA EN LAS AULAS DE LENGUA La lectura y la escritura son actividades profundamente arraigadas en nuestra sociedad y constituyen poderosos medios de transmisión de los conocimientos y los valores establecidos en una determinada cultura. Sin embargo, el foco principal de los estudios sobre alfabetización o literacidad ha desatendido la dimensión social de la lectura y la escritura (Barton y Hamilton 1998, Gee 2000, Cassany 2006). Si bien la psicolingüística ha hecho aportaciones fundamentales para describir y explicar los innumerables procesos cognitivos que ambas actividades letradas involucran, no ha explorado su papel en tanto prácticas sociales, delimitadas históricamente y culturalmente. La perspectiva sociocultural genera una reflexión en torno a los usos y los significados sociales de la lectura y de la escritura en una determinada comunidad. Desde esta perspectiva, los discursos se conciben insertos en un conjunto de situaciones e interacciones en las que intervienen factores como el lugar y el momento histórico de producción y recepción, el autor y sus motivaciones, las representaciones vinculadas a este contexto y la ideología subyacente, entre otros aspectos. En contraste con el paradigma cognitivo o psicolingüístico de la lectura —centrado en los individuos y los procesos de activación de conocimientos previos, de realización de inferencias y de formulación y comprobación de hipótesis ejecutados por sus “mentes privadas” (Gee 2000)—, la aproximación sociocultural al estudio de la literacidad privilegia una mirada local (Barton y Hamilton 1998) que busca situar y contextualizar con detalle la actividad de la lectura y la escritura. Paradójicamente, este enfoque local de la literacidad parece hoy en día más importante que nunca, teniendo en cuenta las necesidades de comprensión en un mundo globalizado, donde el ciudadano común se enfrenta cotidianamente a una multiplicidad de géneros discursivos, formatos, estilos, y significados declarados y encubiertos (Cassany 2006). En este sentido, la perspectiva sociocultural de la lectura y la escritura enriquece y diversifica el análisis de los discursos, al incorporar el factor ideológico y los elementos propios de los distintos contextos geográficos y culturales. El concepto de literacidad crítica (Luke 2000, Zavala 2002, Cassany 2006) sintetiza esta capacidad de los individuos de apropiarse de los discursos desde una perspectiva activa y profunda, relacionando los textos con las intenciones y las ideologías subyacentes, con las representaciones que transmiten, con la comunidad discursiva en la que se insertan y, por tanto, con el contexto sociocultural que les otorga sentido. En esta línea, un enfoque crítico de la enseñanza-aprendizaje de la lectura implica concebirla como un proceso de interacción 2

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comunicativa, como una instancia para desarrollar el razonamiento y la metacomprensión de los estudiantes, para suscitar el debate, para fomentar el “diálogo” con los textos, con uno mismo y con los demás. También supone contribuir a formar lectores situados, “autobiográficos” en el sentido de que al leer construyen un nuevo texto a partir de su experiencia (Lledó 1992). En definitiva, el ejercicio de la lectura crítica en contextos educativos favorece la formación de personas que puedan ejercer en el futuro una ciudadanía democrática efectiva.

II. MARCO DE LA INVESTIGACIÓN Existe un número considerable de aproximaciones teóricas al lenguaje y a los textos que inspiran el Análisis Crítico del Discurso y constituyen los antecedentes de la llamada literacidad crítica (Luke 2000). Desde la pedagogía crítica (Freire 1974, Giroux 1990), y también desde los postulados del análisis del discurso (Fairclough 1995, Van Dijk 2003), la literacidad crítica conduce a cuestionar las relaciones de poder y a promover un desarrollo personal y social más justo; en síntesis, se propone problematizar los valores sociales establecidos. Sobre este punto en particular, consideramos necesario (antes de cualquier intento de cambio social y como requisito indispensable para el mismo) fortalecer el crecimiento “lingüístico-comunicativo” del estudiante a partir de instrumentos de argumentación y (auto)cuestionamiento que le permitan formular opiniones con autonomía. Las prácticas docentes y los libros de texto son dos elementos centrales de este escenario, en el que se juega parte importante de las posibilidades de una literacidad crítica en la escuela. Los libros de texto constituyen el material didáctico históricamente más utilizado en nuestra tradición académica, y siguen siendo en nuestro siglo XXI una herramienta de enseñanza-aprendizaje básica para la didáctica de cualquier disciplina. La mayor parte de las veces, el enfoque implementado en las clases sobre lectura y comprensión de textos se articula a partir de los planteamientos teóricos, metodológicos y didácticos que presenta el manual escolar (Solé 2005). Conjuntamente con las prácticas pedagógicas del profesorado y la reflexión e interacción que se genera en las aulas sobre los discursos, los libros de texto constituyen una referencia básica para analizar cómo se plantea el aprendizaje de la lectura. En el marco del proyecto La competencia receptiva crítica en estudiantes universitarios y de bachillerato: análisis y propuesta didáctica (HUM2004-03772/FILO)2, dentro del grupo consolidado GR@EL, el objetivo de esta investigación es dar cuenta de las prácticas de lectura crítica en las clases de catalán y castellano. Nos interesa, en primer lugar, observar qué tipo y

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niveles de lectura están contenidos en los libros de texto, tanto en las actividades como en las conceptualizaciones. En segundo lugar, pretendemos indagar en las prácticas docentes, a partir de la observación del uso que el profesorado hace de los libros de texto en las clases y de sus propias iniciativas didácticas en torno a la lectura.

III. PREGUNTA Y OBJETIVOS ESPECÍFICOS DE INVESTIGACIÓN

A partir de lo expuesto, en relación con las clases de lengua materna, la pregunta que guía nuestra investigación es la siguiente: ¿cómo se concibe y desarrolla la lectura en la Enseñanza Secundaria? Para responder a esta pregunta, nos hemos propuesto tres objetivos específicos: 1. Analizar los libros de texto de lengua y literatura catalana y castellana más utilizados en Cataluña y caracterizar el grado de perspectiva crítica de las propuestas de lectura, que involucran tanto el texto como las actividades de comprensión. 2. Describir el uso que el profesorado hace de las actividades de lectura propuestas por los libros analizados, para valorar el grado de perspectiva crítica fomentada por el discurso docente y la interacción en el aula. 3. Explorar la relación entre los objetivos 1 y 2 para caracterizar cómo se fomenta la lectura crítica en el aula de lengua materna.

IV. PROCEDIMIENTOS METODOLÓGICOS El trabajo que presentamos es cualitativo y utiliza técnicas de recogida de datos de base etnográfica y de investigación en el aula de lengua. Es una investigación que surge de dos estudios anteriores orientados en la misma dirección: indagar sobre las prácticas lectoras en los institutos de Secundaria, determinadas tanto por lo que establecen los libros de texto como por las iniciativas personales de los docentes en torno a la lectura y las interacciones con los estudiantes (Aliagas, Martí y López Ferrero¸ e.p.; Aliagas, López Ferrero y Aravena, 2008.). La recogida de los datos se llevó a cabo desde una perspectiva ecológica (Edwards y Mercer 1987, Van Lier 2004) y en dos fases: a) una de análisis de los textos de lectura y actividades diseñadas por los manuales y b) otra de observación de clases organizadas a partir de alguna de las propuestas del libro de texto previamente analizadas. A fin de graduar la extensión de los enfoques adoptados y también de establecer comparaciones en relación con la progresión 4

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didáctica, se trabajó en dos fases y en dos niveles de Enseñanza Secundaria: el primer curso de la ESO y el primer curso de Bachillerato. En la primera fase (Aliagas, Martí i López Ferrero, e.p.), se analizaron 10 libros de lengua y literatura de catalán y castellano3. Para cada nivel, se escogieron 5 libros de las editoriales más utilizadas, para observar cómo se concibe la práctica de la lectura en las clases de catalán y castellano. En el siguiente apartado (V) discutimos los resultados de las respuestas obtenidas de los análisis de los manuales. Sobre la observación de las clases —la segunda fase de la investigación—, se recogieron datos de 8 sesiones de clase (4 de 1º de ESO y 4 de 1º de Bachillerato) en las que se utilizó en el aula alguno de los libros de texto analizados. Aplicamos diversos instrumentos complementarios de recolección de datos para interpretar nuestro objeto de estudio con una mirada ecológica. Por un lado, nos permitió conocer el contexto observado la aproximación holística —que formalizamos con entrevistas con el docente sobre la planificación de aula (organización, tareas y objetivos didácticos), el entorno del centro (perfil sociocultural y lingüístico del alumnado, programas de animación a la lectura, etc.) y el sistema educativo (currículum de lengua y literatura en Secundaria, contenidos, procedimientos y valores ligados a la práctica lectora, presencia de la prueba de Selectividad al término del Bachillerato, etc.)—. Por otro lado, desde una aproximación émica al fenómeno, y por tanto con la finalidad de comprender la realidad educativa desde el punto de vista de las personas implicadas, triangulamos las notas de campo con el profesorado para interpretar conjuntamente la clase observada. El objetivo de las observaciones era detectar, analizar y comparar el enfoque crítico o no de la lectura en cada sesión promovido por los elementos siguientes: a) la propuesta del manual; b) la planificación de la sesión hecha por el docente (sobre la propuesta del manual); c) el tipo de interacción generado en el aula. Para estudiar estos aspectos, se utilizó una parrilla de observación de clases que incluía una columna para analizar el discurso del profesorado y otra para la interacción aportada por los estudiantes. En cuanto al discurso del profesor, en esta parrilla se detallaron aspectos relacionados con el tipo de trabajo de lectura que se proponía en el aula para el texto seleccionado: actividades relacionadas con el contenido y las características lingüísticas del texto (como resumen del contenido, reconocimiento de su estructura, análisis de los aspectos léxicos y morfosintácticos), o la pragmática del texto (preguntas sobre el contexto de 5

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producción del texto, su autor, punto de vista e ideología, su recepción). En cuanto a la interacción generada, en la parrilla se detallaban posibles formas de interacción en el aula (activación del conocimiento previo, generación de interrogantes en los estudiantes, actividades de discusión e intercambio en grupo, por ejemplo) y en qué medida se tenían en cuenta las reacciones y las actitudes del alumnado ante el texto leído, es decir, el desarrollo de la perspectiva crítica (qué hacen los estudiantes con el texto, cómo lo incorporan a su contexto cognitivo y sociocultural, cómo “dialogan” con el texto, qué tipo de preguntas formula el profesor —por ejemplo, si les hace establecer hipótesis sobre quién escribió el texto, con qué intenciones, en qué receptores pensaba el autor, qué efectos puede generar el escrito en distintos tipos de lectores—). Las preguntas que orientaron esta segunda fase de la investigación fueron las siguientes: -

¿Qué criterios sigue el profesor para seleccionar el texto? ¿Promueve la comprensión crítica?

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¿Qué actividades de comprensión lectora propone el manual para el texto escogido por el profesor? ¿Promueven la comprensión crítica del texto?

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¿Cómo explota el docente las actividades propuestas por el manual? ¿La gestión que hace del texto y de las actividades promueve la lectura crítica?

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¿Qué tipo de habilidad de lectura crítica fomenta el profesor en la interacción en el aula con sus estudiantes?

V. RESULTADOS Y DISCUSIÓN A continuación, presentamos brevemente los resultados de ambas investigaciones: primero comentamos los datos que obtuvimos del análisis de los libros de texto, después discutimos los resultados de las observaciones de aula, trianguladas con los participantes. 5.1. Análisis de los libros de texto desde una perspectiva crítica El análisis realizado de los 10 libros de la muestra, con el objetivo de describir el componente crítico de las propuestas de lectura, permitió constatar, en primer lugar, que en todos los libros analizados las unidades están encabezadas por un texto extenso (de 500 a 1000 palabras) que abre y articula cada lección, además de presentar y estructurar los contenidos teóricos de la unidad.

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En cuanto a los tipos de texto, se observa una diferencia relevante entre los libros de 1º de ESO y los de 1º de Bachillerato. En el primer caso, casi de manera exclusiva, se trata de géneros literarios y solo excepcionalmente hay algún texto periodístico. En Bachillerato, en cambio, se trabajan tipologías textuales más variadas, pues se incluyen textos expositivos sobre teoría lingüística y literaria, y otros de base argumentativa, especialmente géneros periodísticos y ensayísticos. La respuesta a la pregunta de si se tenía en cuenta la experiencia previa del lector (conocimientos, intereses, etc.) y si los textos se relacionaban temáticamente con el mundo del lector, fue uno de los aspectos coincidentes en todos los libros de la muestra, sin excepción. Todas las actividades de lectura se inician con preguntas de respuesta abierta sobre el tema del texto, o bien con imágenes que los alumnos deben comentar y que presentan el tema y los contenidos de la unidad. Después de la lectura, se propone otra actividad que consiste en comparar las experiencias propias con las descritas en el texto. Además, se escogen textos relacionados con el entorno y las experiencias del alumnado. “¿Qué objetivos de lectura privilegian los manuales? ¿Para qué leen los estudiantes?”. Los libros de 1º de ESO y los de 1º de Bachillerato coinciden en un objetivo: ampliar el vocabulario fomentando el uso del diccionario. En el caso de la ESO, se promueven otros objetivos de lectura, como la comprensión literal del texto y la interpretación del código (la sintaxis, la gramática y la estructura del texto). Solo en un caso excepcional el objetivo es la comprensión de los significados implícitos y el desarrollo de la capacidad de razonamiento: se pide al alumno que opine y establezca juicios sobre el texto. En este manual, también hay actividades para trabajar el procesamiento de la información mediante la enseñanza de una metodología, de unas estrategias y de unas técnicas sistemáticas. En los libros de 1º de Bachillerato se proponen sobre todo los objetivos de lectura que hacen referencia a la contextualización del texto, como, por ejemplo, el conocimiento de la biografía del autor. También hay una propuesta para identificar la tipología textual, la estructura interna y los recursos expresivos del texto. En este caso, encontramos la excepción de un manual que plantea otros objetivos de lectura: como analizar los aspectos pragmáticos e ideológicos, y desarrollar la capacidad de razonamiento. Una de las preguntas centrales de la investigación apelaba a la ideología del texto: ¿“Se enfatiza la ideología del escrito (punto de vista, actitud del autor, etc.)? ¿Se reconoce que todo texto (incluso los científicos) tiene componente ideológico detrás y la actividad de lectura invita a los lectores a analizarla y a reconocerla?”. Una de las constataciones más relevantes sobre este 7

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5. 2. Observaciones de las prácticas docentes en torno a la lectura En esta segunda fase del estudio, quisimos saber en primer lugar qué criterios había seguido el profesorado para seleccionar el texto. Los análisis de las entrevistas permitieron contrastar los criterios de selección de los textos en cada nivel: si bien en todos los casos se registra una intención declarada de acercar la lectura al nivel académico y al entorno social de los estudiantes, en 1º de ESO los profesores lo hacen con el objetivo de fomentar el placer por la lectura y de fortalecer los hábitos lectores; en cambio, en 1º de Bachillerato el objetivo prioritario es preparar académicamente a los estudiantes para las pruebas de Selectividad.

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En función de su objetivo, el profesorado de 1º de ESO valora que a) los textos y los personajes sean conocidos o populares entre el alumnado, b) que los textos conecten con sus prácticas letradas cotidianas, especialmente con el discurso audio y audiovisual, y, sobre todo, c) que se diviertan leyendo y trabajando el texto. Por su parte, los profesores de 1º de Bachillerato valoran que el texto a) sea temáticamente atractivo para el perfil del estudiante, b) permita fomentar el intercambio de puntos de vista, para reflexionar y discutir cuestiones relacionadas con el entorno social, cultural y lingüístico del estudiante, y c) pueda desarrollar destrezas comunicativas de argumentación y procedimientos académicos de lectura y redacción (por ejemplo, el comentario de texto); estos dos últimos objetivos (b y c) bien resueltos promueven la comprensión crítica. En segundo lugar, recuperando los análisis de la primera fase de esta investigación sobre las actividades de lectura diseñadas por los libros de texto, analizamos qué grado de comprensión crítica promovían cuando se proponen efectivamente en el aula. El instrumento utilizado para llevar a cabo este estudio consistió también en una parrilla de análisis que guiara la observación en la clase y la triangulación posterior con el profesorado. La interpretación de los datos de la observación fue consensuada finalmente entre las investigadoras. Observamos diferencias importantes en cada nivel en cuanto al concepto de enseñanza-aprendizaje de la lectura del que se parte, a los objetivos y a las formulaciones de las actividades: en 1º de ESO, las actividades con perspectiva crítica plantean la reflexión personal del estudiante sobre sí mismo, en cambio, en 1º de Bachillerato, promueven la reflexión ética y social sobre cuestiones vinculadas a su entorno inmediato. En concreto, en 1º de ESO las actividades de lectura crítica se formalizan en a) ejercicios de simulación de papeles, en los que el alumno debe representar la personalidad o el estado de ánimo de algún personaje, oralmente —mediante la lectura dramatizada en clase—, o por escrito —a través de una actividad de escritura creativa—, b) ejercicios de reflexión personal prospectiva, es decir, preguntas de opinión que piden a los alumnos que, teniendo en cuenta su personalidad, su visión del mundo, sus valores e intereses, reflexionen e imaginen el comportamiento que tendrían si se encontraran en la situación problemática de un personaje, y c) ejercicios de reflexión personal retrospectiva, en los que el estudiante debe recordar, formalizar y contrastar experiencias propias y situaciones parecidas a las leídas. En cambio, las actividades en los libros de texto de 1º de Bachillerato que fomenten la comprensión crítica se concretan en ejercicios más formales como a) comentarios discursivos y comunicativos sobre el texto, b) ejercicios de reconstrucción de la argumentación y del punto de vista del autor, c)

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reflexión sobre el uso no objetivo del lenguaje (ironía, crítica, etc.), y d) actividades de reflexión y valoración ética, social y cultural sobre el tema del texto. El tercer objetivo de las observaciones de clases fue describir cómo el profesorado explotaba las actividades del libro de texto en el contexto del aula. Específicamente, queríamos analizar si su gestión del texto y de las actividades escogidas promovían la lectura crítica. Observamos cómo los profesores completaban las actividades de comprensión elaboradas por el libro de texto con actividades de interacción en el aula. En ambos niveles educativos, los profesores tienden a aplicar de manera bastante sistemática y literal la propuesta de lectura del libro de texto. Al margen de esta fidelidad al manual, los profesores de 1º de ESO, como gestores del texto y de la actividad, promovieron a) la reflexión de los estudiantes, sobre el autor del texto y sobre otros aspectos trabajados en otras sesiones, y b) la reflexión sobre la forma de leer, en el sentido de que el tono condiciona el sentido último, la emoción y la recepción del texto. En contraste, los profesores de 1º de Bachillerato aportaron y fomentaron a) los procedimientos de construcción de un análisis interpretativo del texto, y b) los contextos de discusión y espacios de intercambio de puntos de vista sobre el tema abordado en el texto. Finalmente, y como cuarta pregunta de investigación, queríamos ver qué tipo de habilidad de lectura crítica el profesor fomentaba a través de la interacción en el aula con sus estudiantes. A partir de las observaciones, se categorizaron las habilidades de lectura crítica en función del momento de lectura (antes, durante o después de leer el texto). En ambos niveles educativos, las actividades de comprensión crítica que se fomentan en la interacción están relacionadas con a) activar los conocimientos previos, b) ofrecer y completar referentes culturales y negociar el significado de las palabras, y c) intercambiar opiniones y negociar el sentido del texto. Por niveles, se observó que los profesores de 1º de ESO: antes de la lectura, procuran que los alumnos relacionen el texto con sus propios esquemas de conocimiento del mundo; durante la lectura —en voz alta—, complementan los referentes culturales y lingüísticos de los estudiantes; después de la lectura, buscan implicarlos emotivamente, contrastando el mundo representado en el texto con su entorno cotidiano y con sus realidades personales. En cuanto a los profesores de 1º de Bachillerato, se constató que: antes de la lectura, hacen que los alumnos identifiquen la tipología textual y se impliquen en el tema del texto, normalmente una cuestión polémica o de actualidad; durante la lectura, ofrecen conocimientos culturales, históricos o lingüísticos y dirigen a los alumnos en la reconstrucción de la estructura y la argumentación del 10

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texto; después de leer, gestionan la interacción y generan instancias de discusión y reflexión para que el alumno valore el texto y desarrolle un punto de vista personal ante la ideología subyacente.

VI. CONCLUSIONES E IMPLICACIONES DIDÁCTICAS Del análisis realizado sobre los libros de texto y su uso en el aula de lengua materna para trabajar la comprensión lectora, podemos extraer algunas conclusiones significativas relacionadas con el grado de perspectiva crítica adoptado. En relación con los libros de texto, hemos observado, por un lado, que los diez manuales analizados siguen mayoritariamente el paradigma cognitivo-discursivo (basado en la investigación psicolingüística) para plantear las actividades de lectura: en todos ellos son fundamentales, por ejemplo, los ejercicios de activación de conocimientos previos, la vinculación del contenido del texto con las experiencias del alumnado, el procesamiento inferencial de la información, y el trabajo de vocabulario en contexto. Por otro lado, la comprensión lectora se articula alrededor del trabajo con géneros del discurso o clases de texto, es decir, el estudio de las tipologías textuales (texto conversacional, argumentativo, poético, dramático, etc.) forma parte de la actividad de lectura y le da sentido. En cambio, la lectura entendida en su dimensión sociocultural, con todas las implicaciones que conlleva para el aprendizaje en las aulas, aparece aún desdibujada en los manuales. Al respecto, hay diferencias notables entre los dos niveles educativos considerados. Mientras en el primer curso de la ESO las actividades de comprensión crítica son casi inexistentes, en Bachillerato hay una mayor presencia de actividades de fomento de la lectura crítica: lectura de textos vinculados a temas sociales y contingentes que desarrollan la reflexión y el cuestionamiento, mayor énfasis en los aspectos pragmáticos de los textos, búsqueda del punto de vista del autor, intercambio de opiniones, posibilidades de construir más de una “lectura” —entendida como interpretación— de un mismo texto, etc. No obstante, este planteamiento aún se mantiene en un nivel incipiente. Es decir, determinados aspectos relevantes desde el punto de vista de la literacidad crítica, como una mirada cuestionadora de los textos de difusión científica, por ejemplo, aún no se consideran en el horizonte de los manuales de estudio, en ningún nivel de escolarización. En cuanto a la práctica docente, hemos observado que en 1º de ESO el profesorado sigue de cerca las propuestas de lectura de los libros de texto. En Bachillerato, en cambio, se buscan a veces textos de otras fuentes que sean más cercanas a los intereses de los estudiantes

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para diseñar actividades de lectura más adecuadas al grupo-clase específico. En este sentido, en Bachillerato se persigue desarrollar la reflexión crítica en el aula como una habilidad que ayude a profundizar en una lectura “académica”, “técnica” para dar respuesta a un tipo de “comentario de texto” que evaluará al alumnado al término de su etapa de Secundaria para acceder a la Universidad. Finalmente, respecto a la interacción que se genera en el aula a partir de las actividades de lectura del manual y del uso que hace el profesorado, hemos observado que en clase se proponen debates sobre el contenido y el punto de vista de los textos leídos —una actividad de comprensión crítica—, pero la falta de tiempo impide abordar con profundidad las cuestiones que emergen desde esta perspectiva. No se puede afirmar, entonces, que la lectura se aborde como práctica social y culturalmente situada ni que esta aproximación constituya un objetivo específico de la clase de lengua, explicitado e intencionado en el discurso pedagógico del profesorado, ni tampoco en el del manual. Consideramos que la incorporación de una perspectiva crítica en los libros de texto y en el trabajo de aula facilitaría una comprensión más abarcadora y compleja de los textos. Tal como la hemos concebido en estas páginas, la lectura crítica no haría de la comprensión de los textos una actividad más complicada para los estudiantes, sino más argumentada en cuanto al sentido que otorgan a los textos que leen. Dicha actividad no sería planteada como un momento final de reflexión crítica, solo factible de hacerse después de procesar la información del texto, sino como una actividad integrada en este proceso. Adoptar, por tanto, una perspectiva crítica ante la lectura desde los primeros niveles, y no solo en los niveles superiores (como ocurre actualmente a partir del Bachillerato), fomentaría el desarrollo de una actitud más activa y apropiada para conseguir autonomía en la reflexión sobre lo que los estudiantes leen o deben leer.

NOTAS 1

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Becaria predoctoral FPU/MEC (AP2005-1342). Proyecto de la Universitat Pompeu Fabra financiado por MECD, coordinado por Daniel

Cassany, que tiene el objetivo de desarrollar la comprensión crítica de textos orales y escritos en contextos educativos diversos. 3

Los libros de texto se detallan después de la bibliografía citada.

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Published in: LÓPEZ FERRERO, Carmen; ALIAGAS, Cristina; MARTÍ, Francina & ARAVENA, Soledad (2008). “La lectura crítica en Secundaria: una mirada a los libros de texto y a las prácticas docentes” in Anna Camps y Marta Milian (coord.), Miradas y voces. Investigación sobre la educación lingüística y literaria en entornos plurilingües. Barcelona: Graó (Critica y Fundamentos, Vol. 160), p.105-117.

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