LA HISTORIA REDENTORA. LA FUNCIÓN DE LA HISTORIA PARA DOCENTES DE LA ESCUELA NACIONAL PREPARATORIA EN MÉXICO

LA HISTORIA REDENTORA. LA FUNCIÓN DE LA HISTORIA PARA DOCENTES DE LA ESCUELA NACIONAL PREPARATORIA EN MÉXICO Sebastián Plá y Michelle Ordóñez Plá, S. y Ordóñez, M. (2013). La Historia redentora. La función de la historia para docentes de la Escuela Nacional Preparatoria en México. En Pagès y Santisteban (coords.), Una mirada al pasado y un proyecto de futuro. Investigación e innovación en didáctica de las ciencias sociales. (pp. 329-336). Barcelona: UAB-AUPCS

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INTRODUCCIÓN En México, la investigación en enseñanza de la historia y en general de las didácticas específicas se encuentra bastante aislada. Desgraciadamente, existe un distanciamiento, entre los ámbitos de la investigación educativa con mayor producción y las propias didácticas específicas. Por poner un ejemplo, el estudio sobre los jóvenes en la escuela, que ha encontrado quizá en el grupo de trabajo de Eduardo Weiss (2012) su nivel más complejo y profundo, no incluye el papel de los contenidos escolares en los procesos de subjetivación de los jóvenes dentro de la escuela. En otros términos, no se plantean preguntas como las siguientes: ¿Cómo influye la enseñanza de los métodos anticonceptivos en la construcción de identidades juveniles? o desde la historia, ¿Cuáles son los usos de la historia escolar, sea para retomarla o sea para rechazarla, en la construcción de las identidades de los diferentes grupos juveniles, por ejemplo los rastas, los skatos o los punks? Pero en sentido inverso sucede lo mismo. Las investigaciones en enseñanza de la historia se preocupan por el nivel de logro de los estándares curriculares (INEE, 2007; Plá, 2011) o sobre los procesos cognitivos o de conocimientos históricos (Casal, 2011; Vázquez y Acle; 2013). No se acostumbra preguntar ¿cómo influyen las culturas juveniles en la construcción de aprendizajes significativos de diferentes temáticas como la historia nacional? Es como si se viera al joven como un sujeto libre de todo proceso de escolarización o, por el contrario, como un sujeto apresado fácilmente por el sistema escolar. Somos conscientes que esta descripción dicotómica es simplista y que existen otras maneras más de mirar los procesos de enseñanza y aprendizaje de los jóvenes en diferentes niveles educativos que no hemos mencionado. Preferimos dejarlo así para explicitar nuestra propia posición: reconociendo la importancia de las diversas miradas sobre los procesos escolares, consideramos que intentar contemplar desde otro lugar a la investigación en enseñanza de los saberes escolares y en específico de la historia, permite comprender los procesos educativos de manera diferente. Esta mirada se centra en estudiar la relación que existe entre los saberes escolares y la conformación de las subjetividades juveniles y docentes dentro de la escuela para poder entender qué tipo de procesos de enseñanza y de aprendizajes se están produciendo (Plá, 2012). En esta comunicación presentamos avances de investigación sobre los procesos de formación docente. Aquí trabajamos a partir de la información recabada en un taller

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impartido en julio de 2013 a seis profesores de la Escuela Nacional Preparatoria de la Universidad Nacional Autónoma de México. El trabajo fue una derivación de los Grupos de Investigación e Implicación (GII) del enfoque Socio-clínico propuesto por Vincent de Gaulejac (1998 y 2005), y algunas de las condiciones de trabajo propuestas por Griselda Albarrán y Elvia Taracena (2012). El objetivo de los talleres es que los participantes produzcan colectivamente explicaciones o hipótesis en torno a una problemática que el investigador plantea, en este caso la docencia de la historia en el nivel medio superior. La problemática brinda una guía sobre cómo ir interpretando los materiales producidos por los participantes, estos son generados por medio de diferentes técnicas que pueden ser verbales o no verbales. En el taller se invitó a los participantes a trabajar sobre su historia de vida y profesional a partir de sus relatos de vida. Además se trabajó sobre la cultura escolar, los estudiantes como jóvenes y el posicionamiento historiográfico de los docentes. Los temas 2 y 3 fueron especialmente significativos, pues los docentes parecen no haber trabajado en sus cursos de actualización sobre estas temáticas. Para plasmar los primeros resultados de la investigación sobre la concepción de los docentes acerca de los jóvenes y la función social de la enseñanza de la historia hemos divido esta exposición en tres apartados: el joven dividido “bipolar”; el joven en riesgo; y la enseñanza de la historia como constructora de sujeto histórico. Por último arriesgamos unas primeras conclusiones, entre las que destaca la percepción negativa, de la imposibilidad del joven de ser actor (lo cual lo niega de facto como actor en la escuela) y de la historia como dadora de esa agencia, de ese poder de convertirse en actor. El joven “bipolar” Utilizamos la metáfora de “joven bipolar” con cierto tono irónico para poner sobre la mesa dos aspectos de la vida cotidiana en la escuela. La primera hace mención al proceso mediante el cual el discurso psicológico se extiende sobre las concepciones docentes, trivializándolo y al mismo tiempo convirtiéndolo en dispositivo para la interpretación de la realidad. El segundo aspecto es que a través del discurso psicológico o a través de otros procesos discursivos, se naturaliza la adolescencia. La metáfora de “joven bipolar”, concepto muy utilizado en los patios escolares y en la salas de maestros, se refiere a la naturalización de la adolescencia como algo contrastante, donde

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se pasa de la alegría a la tristeza o de la pasión a la apatía en cuestión de segundos. Veamos algunos ejemplos: En primer lugar tenemos aspectos positivos: el joven como potencia, como pasión, como vitalidad: Para la maestra Andrea1: En general son alegres, sin duda hay chicos tristes pero una cualidad o una característica es que son muy alegres, muy auténticos y al mismo tiempo sobre todo a la edad que nos toca a nosotros que son muy cuestionadores, curiosos, inquisitivos, entonces eso también me gusta. Muy optimistas, con mucha esperanza, sí creen que se pueden lograr muchas cosas, son espontáneos, no se andan con simulaciones, no piensan las cosas, las dicen y eso me encanta de ellos, que sean así…2 En este mismo sentido, la profesora Vicario dice que a ella le agrada que Tienen mucha energía, no se cansan, es tanta su energía su dinamismo, yo no los veo que se cansen. Otra cosa que coincido es que tienen mucha frescura, mucha lozanía como dicen las cosas, a veces no lo dicen por fastidiar, a veces como que les sale del corazón. Estos dos ejemplos demuestran cómo existen en las docentes definiciones de jóvenes que van mucho más allá de sus prácticas cotidianas. Palabras como “auténticos”, son lozanos y lo que dicen “les sale del corazón” y como son, naturalmente, espontáneos o auténticos, “no piensan”. Es cierto que la docente no se refiere a que los jóvenes sean incapaces de pensar la realidad o desarrollar conocimiento, sino que actúan antes de pensar, o en otras palabras, que son impulsivos. Esta concepción natural de lo espontáneo, que se ve aquí como una virtud, presenta una paradoja que se refleja en sus concepciones de docencia: la historia como ciencia al enseñarles a pensar, les facilita actuar a partir de la reflexión, a razonar, a dejar de ser espontáneos. Es decir, aunque inconscientemente, para los maestros la educación tiene entre sus finalidades desnaturalizar al joven. Pero el “joven bipolar” no solo es pasión, también es apatía. Para la maestra Fernanda lo ocurrido con los estudiantes después de la huelga 1999-20003 fue que

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Todos los nombres de los docentes son seudónimos Sin incluyen citas textuales de los docentes. En algunos casos, donde la oralidad de los profesores hacía complicada o poco clara la lectura, se corrigió la redacción pero no el sentido de lo dicho en el curso. 3 La huelga estudiantil de 1999-2000 duró casi un año y mantuvo las instalaciones de la Universidad Nacional Autónoma de México cerrada. El movimiento estudiantil fue contra la intención del rector Francisco Barnés de cobrar cuotas según el nivel socioeconómico de los estudiantes. Los jóvenes argumentaban que eso iba contra el artículo tercero constitucional, es decir, el derecho a la educación gratuita. 2

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…los alumnos empezaron a ser diferentes, o sea, ya no con esta efervescencia ni cambiar al mundo, sino hay que flojera [apatía], lo importante era el celular y sigue siendo el celular y usar estos dos deditos, entonces aquí en la prepa empezó a ingresar más alumnos indiferentes que comprometidos, aquí eran más comprometidos que indiferentes, después del 2000… La profesora Andrea también habla de esta apatía Efectivamente tenemos un par de años que los ha invadido la apatía, la indiferencia, recuerdo mucho hablando una vez sobre el aumento de la tortilla muy apasionado y que diga uno pero a mí sí me alcanza para comprármelas. No estoy hablando por ti, sin duda, entonces esa apatía y la soberbia, en el caso de prepa 6 sí hay mucho chicos con el de que tú a mí no me enseñas nada. Entonces algunos chicos que por suerte no son muchos, son soberbios, es lo que me desagrada. Y la profesora Clío por su parte afirma: …hay jóvenes que parece que ya son viejos que están distantes que nada les interesa, hasta cómo se acomodan en las bancas. Luego está el me da igual, les dice uno calificaciones bajas o algo y “ay sí pero pues qué quiere ya reprobé” o lo que dicen ellos “me es X” o sea les da lo mismo, también que son impulsivos y se llenan de ira y a veces hasta se dañan ellos mismos. Estas citas hacen referencia a dos aspectos relevantes. Por un lado se encuentra la apatía que se contrapone directamente con la naturaleza pasional y activa de los jóvenes descrita anteriormente. La apatía, a su vez, se divide en dos tipos: el desinterés por lo político y el desinterés por la escuela. La segunda ha sido más estudiada y demuestra, a nuestro parecer, como los profesores transfieren el desinterés de los estudiantes por su clase o por la carrera escolar a la naturaleza del joven y no a su propia docencia o a los procesos de exclusión que genera el sistema educativo. La segunda es más compleja y solo podemos arrojar hipótesis. La apatía política, a la que los docentes ven como algo característico de nuestro tiempo y que no explican, puede deberse a la desilusión que ha traído en México el proceso de transición democrática, pues a pesar de permitir la alternancia en el poder después de setenta años del gobierno de un partido de estado, el crecimiento de la desigualdad, el aumento de la pobreza y la cada vez mayor exclusión educativa, genera desilusión. Otra hipótesis puede argumentar que el problema radica en nuestras categorías analíticas o en las definiciones que se hace de lo político. Hoy día, la participación política de los jóvenes ha tomado causes que se alejan de lo institucional, es decir, la apatía podría llegar a entenderse como un proceso de resistencia y por tanto una acción política hacia un sistema escolar que los excluye. También el problema 5

puede estar en los nuevos espacios de participación política de los jóvenes, como son las redes sociales y que los docentes no alcanzan a reconocer. Riesgo, violencia y joven La definición de lo que es incorrecto o desviado es central para justificar toda acción pedagógica. Los participantes en el taller no logran eludir esta condición, por lo que de una u otra manera clasifican los riesgos de los jóvenes: el joven abandonado por los adultos y por la sociedad, el joven nini (ni estudian ni trabajan) por los procesos de exclusión social y educativa, el joven sexualmente activo que puede enfermarse; el joven drogadicto que fácilmente cae en el infierno de los estupefacientes, el joven deprimido y el joven inmerso en el mundo de violencia extrema. Son muchos y cada uno tiene sus matices, por lo que sólo nos centraremos en el último por tres razones: la primera es que hace referencia directa a las condiciones políticas y sociales que predominaron durante el sexenio del presidente Felipe Calderón (2006-2012) y su guerra contra el narcotráfico, donde las ejecuciones entre cárteles de la droga y la violencia del Estado, el ejército en las calles y políticas económicas y sociales que generaban mayor violencia y exclusión, hicieron de esos seis años un periodo aciago de la historia de México y del que todavía no hemos podido salir. La segunda, es que los profesores de historia, a pesar de naturalizar y por tanto construir categorías ahistóricas de lo que es ser joven, también consideran aspectos coyunturales, familiares, sociales, políticos y económicos que les imprimen particularidades generacionales a los estudiantes. Finalmente, porque la definición negativa del presente es parte constitutiva de la definición de las finalidades educativas o de la función social de la práctica docente. La violencia extrema se presenta de muchas maneras. El caso de profesor Karl es particular por su fuerte apego al discurso neomarxista o por lo menos es crítico acérrimo del capitalismo: Todos fuimos adolescentes, pero creo que en estos momentos la adolescencia es mucho más difícil que antes, mucho más difícil. Mucho más conflictiva, mucho más perversa en ciertos sentidos, en el sentido en que ellos ven una realidad en los medios y otra cosa en lo que ven en la realidad concreta, la realidad objetiva, la realidad real. Por supuesto que ellos, me parece a mí, que están sujetos a todas estas variaciones económicas, culturales, este esquema económico que es perverso […] Y es un mundo más violento, en todos lados, pero en el caso de México es grave porque vivimos el pico demográfico más alto de jóvenes y

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obviamente estamos en un país en el que son carne jugosa para el capital no sólo para el consumo sino para el trabajo, para la explotación, la pobreza, [Los jóvenes] están sujetos a la desigualdad, a la criminalización […]. El abuso sexual, económico y el escolar también. Están sometidos. Y en una opinión muy personal pienso que ser adolescente en la actualidad es más difícil que antes, porque de una u otra manera nosotros sabíamos dónde estaban los límites y también sabíamos cómo romper esos límites. Esta larga cita, en nuestra interpretación, presenta permanencias del discurso docente de los años setenta y principios de los ochenta. En su decir, para Karl el problema central de la violencia en México no radica en la atroz guerra contra el narcotráfico, sino en la violencia del Estado y del capital. Esta violencia, heredera de la guerra fría se ha vuelto más salvaje al aumentar las condiciones de desigualdad y acrecentar los procesos de enajenación. Por tanto, ser adolescente en la actualidad es más difícil que antes, lo que no implica que la función del profesor de historia haya cambiado. La violencia estructural descrita por Karl es matizada por la mayoría de las profesoras. Ellas prefieren la inmediatez de las políticas del presidente Calderón, ya que para Fernanda: La violencia es muy importante y es que antes no había violencia en los periódicos y si la había era en unas paginitas centrales y porque había pasado algo muy grave o una persona importante, pero ahora ellos desde que nacieron hasta la fecha, la nota roja es la primera página y están acostumbrados a que las muertes son cotidianas, normales, no lo viven algunos pero lo ven como cotidiano y ya no hay asombro. Los casos de Karl y Fernanda arrojan el problema del presente y de la violencia como centrales en la educación actual. La violencia y sus posibles soluciones encontrarán cabida en la finalidad de la enseñanza de la historia. Pero queremos agregar otro ejemplo que, por su particularidad, consideramos profundamente significativo de la relación profesor-alumno y de cómo reflexionar sobre estos aspectos puede ser central en la actualización de los docentes en activo. Ana retoma el tema de la violencia y asevera que los jóvenes que …enfrentan riesgos como la violencia, viven en un mundo totalmente violento, precisamente por esa presión que tienen de vivir la vida, se enfrentan a la presión de vivir la sexualidad y entonces enfrentan el riesgo de enfermedades sexuales, digo ya en el mejor de los casos pues hay niñas que se embarazan muy jovencitas y que ni siquiera saben qué van a hacer.

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La violencia regresa a ser un problema estructural, pero ya no como violencia de Estado o del capital, sino como violencia sexual y como una especie de violencia simbólica centrada en el deber de los jóvenes de ser agentes de su propia vida. Las palabras de Ana abren más preguntas que respuestas para la formación docente: ¿Tiene sentido trabajar sobre la propia sexualidad de los docentes para reformular la relación entre ellos y los jóvenes? ¿Puede ser la autoreflexión sobre nuestra sexualidad un elemento transformador de la enseñanza de la historia? ¿Qué concepciones de alumno y de maestro se ocultan en la frase “presión que tienen de vivir la vida” y cómo afecta a la enseñanza de la historia? No podemos exponer resultados definitivos pero si, de nuevo, especular sobre algunas hipótesis. La primera es que vivir la sexualidad adolescente como violencia podría significar un proceso de transferencia mediante el cual la propia vida sexual de la maestra choca con la de los jóvenes. Otra hipótesis, es que ver a la sexualidad como violencia, impide la inclusión de contenidos de historia cultural, como la propia historia de la sexualidad, en las clases de historia. Por último, parecería que la noción de joven capaz de ser agente de su vida, va en contra de sus principios pedagógicos y por tanto será mucho más difícil que pueda hacerse responsable del aprendizaje a sus propios alumnos. La historia redentora Hasta el momento hemos visto como la “naturaleza” del joven para los docentes de historia con los que se trabajó es dicotómica, “bipolar”, donde la virtud/vicio, espontaneidad/impulsividad, pasión/apatía se turnan irregularmente por los estados de ánimos de los jóvenes. Y vimos que esta “naturaleza” esta dislocada por las condiciones del presente mexicano, es decir, un país adueñado por una violencia desbocada generada por los grandes cárteles de las drogas y por las propias políticas antinarcóticos del gobierno federal. ¿Qué puede entonces hacer la historia? Salvar al joven de su lado obscuro o negativo y de la sociedad violenta que lo envuelve. ¿Y cómo puede hacerlo? Fomentando la ciudadanía o en otras palabras, otorgando agencia a los alumnos. Fernanda afirma: …puede mejorar su vida cotidiana, porque creo en la escuela de los Annales, creo que se construye una conciencia personal porque creo en la escuela de los Annales y algo que comentamos con el Dr. Plá, lo de ciudadanía, ¿no?, ahorita hay una gran preocupación no sólo de

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Carretero, sino de mucha gente a que la historia una de sus elementos es conformar o construir las diferentes ciudadanías. Aquí se pueden ver dos discursos de procedencias distintas pero con una larga historia de enlaces y de desligues: la ciencia como dadora de conocimiento para la vida y la ciudadanía como posibilidad de vida en comunidad. De acuerdo con la profesora Ana, la historia …les aporta conciencia tanto individual como grupal e identidad tanto individual como grupal. Les mostramos un presente y podemos hacer un hilo conductor entre futuro, pasado y presente o pasado, presente y futuro y como queramos bailar y eso es bueno para los chicos, de cierta manera como que se empiezan a reconocer y decir yo también soy un ser histórico, no soy Napoleón pero soy un ser histórico y sí lo es. El caso de Ana de nuevo es particular si comparamos esta afirmación con lo expuesto en el apartado anterior. Antes parecía restarle valor a la agencia del joven y ahora da la impresión de que hace lo contrario, da a la historia un elemento importante para la autonomía del sujeto. Sin embargo esta contradicción es a nuestro parecer ilusoria. La primera aseveración “la sexualidad como violencia” proviene de la maestra como mujer y la segunda “el alumno como sujeto histórico” proviene de su identidad docente. La contradicción es aparente porque el personaje maestro, entendido en el sentido de perfomance descrito por Goffman (2006), no implica la sexualidad. El problema, bien lo sabemos, es que sí lo implica, por lo que es factible suponer que la idea de “sujeto histórico” sea asumida pero no interiorizada. Otras referencias a la función de la historia como dadora de agencia se ve cuando la profesora Clío señala que la historia les aporta a los jóvenes “el reflejo de su propia personalidad social, el punto de partida hacia su cultura, la experiencia didáctica de lo que ha funcionado y lo que no funcionó”. Andrea indica que el estudio de la historia en el nivel medio superior le da a los jóvenes “Una conciencia de su propia historicidad, el poder como seres sociales y sensibilizarse o mejor sería comprometerse ante la problemática actual”. Finalmente la profesora Vicario sobreponiendo desorganizadamente lo didáctico, lo pedagógico y lo científico comenta que el estudio de la historia puede …desarrollar una conciencia participativa al conocer su entorno y que comprendan la historia como un proceso de causas y consecuencias. En el caso personal por ejemplo, los chicos en historia universal me dicen: “hay maestra 9

por qué desde el siglo XVIII”, por qué es difícil a veces llegar a lo contemporáneo, sí hay un interés por el presente pero como que no hay este… todavía no saben interpretar las fuentes o no tienen las habilidades de la disciplina, pero de que sí existe un interés por el presente yo pienso que sí y es lo que les emociona y es con lo que puedes engancharlos para que desarrollen esas habilidades… Esta última cita arroja claramente las contradicciones en el discurso hegemónico de la enseñanza de la historia actual. Primero se reconoce la finalidad de la enseñanza de la historia, es decir, formar una “conciencia participativa” y de ahí la importancia de legitimar los intereses de los jóvenes, en especial su curiosidad por el presente. Sin embargo la historia como ciencia y su proceso de transposición didáctica interviene e impone sus objetivos: la finalidad ya no es comprender el presente o participar activamente en él, sino enseñar las habilidades cognitivas necesarias para la interpretación de fuentes. No tenemos espacio para profundizar sobre este problema, pero podemos correr el riesgo de afirmar, de manera muy sintética, que esta frase descentra la finalidad social y política de la enseñanza de la historia para la formación ciudadana y centra su atención en el desarrollo de las habilidades que se requiere para enfrentar el mundo laboral flexible característico de las economías de mercado actuales. La historia redentora se desliza del ciudadano al trabajador. REFLEXIONES FINALES La investigación sobre formación docente y autodiganóstico en profesores de historia ha arrojado una serie de resultados importantes que por razones de espacio no hemos podido incluir aquí. Por tanto hemos decidido solo trabajar someramente el problema de la concepción de joven por parte de los maestros y la potencialidad de la historia para intervenir, según ellos, en la vida de los jóvenes. Lo que pudimos observar es que existen ciertas concepciones del joven que lo ubican como un ser dicotómico, voluble y por tanto vulnerable. Esa vulnerabilidad es atacada constantemente por dos tipos de violencia: una estructural, proveniente del Estado y del capital y otra coyuntural, ocasionada por la violencia criminal de los cárteles del narcotráfico y de la guerra impulsada en el sexenio del presidente Calderón (2006-2012). Finalmente vimos como la historia sirve para redimir o mejorar esta condición social, dándole al joven la posibilidad de ser agente del propio cambio social. Este diagnóstico hizo que varios profesores expusieran como necesidad de actualización cursos sobre los jóvenes desde

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una perspectiva cultural. En cierta medida, el curso fue un éxito al permitir el ingreso de una mirada cultural a los procesos de enseñanza y aprendizaje de la historia. Sin embargo, siendo críticos con nuestro propio trabajo, creemos que todavía los procesos de autodignóstico para la formación del docente de historia, a pesar de su inmenso potencial, tienen que irse perfeccionando, sobre todo en la capacidad de los docentes para desarrollar reflexiones sobre sus propios aspectos culturales, sobre sus propias nociones de cuerpo, de feminidad o de masculinidad que les permitan darse cuenta de los múltiples factores inconscientes que afectan sus prácticas docentes. En otras palabras, estamos convencidos que varios de nuestros análisis como la concepción naturalista del joven y la propia sexualidad como obstáculo para la relación maestroalumno, no fueron desarrollados por los propios docentes. Por tanto, todavía queda pendiente trabajar con el maestro de historia su condición de sujeto cultural, histórico y sexuado.

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