Transformaciones en la docencia y el aprendizaje del Derecho
10. LA GUÍA ACADÉMICA COMO HERRAMIENTA ESENCIAL EN LA ADAPTACIÓN DE LA DOCENCIA AL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR. LA INTRODUCCIÓN DE LA PERSPECTIVA METODOLÓGICA DEL CONSTITUCIONALISMO MULTINIVEL EN EL PLAN DE TRABAJO EN LA ENSEÑANZA DEL DERECHO CONSTITUCIONAL. Joaquín Sarrión Esteve, Departamento de Derecho Constitucional, Universidad Nacional de Educación a Distancia-UNED. E-mail:
[email protected] Resumen: La adaptación de la docencia del Derecho al Espacio Europeo de Educación Superior constituye un gran reto. El paso de la tradicional metodología docente a las nuevas exigencias derivadas, entre otras cosas, de las facilidades de las nuevas tecnologías, no es sencillo: el profesor debe convierte en un tutor y dinamizador que oriente al alumno en todo el proceso de aprendizaje, lo que convierte a la Guía Académica, Docente o de Estudio en una herramienta muy importante del proceso de estudio y aprendizaje de la materia. Además, la herramienta de la Guía Docente es particularmente importante en la enseñanza del Derecho a Distancia. Sin embargo, el profesor como orientador de la educación del alumno no debe renunciar a un correcto ejercicio de la libertad de cátedra orientado precisamente al mejor aprendizaje del alumno. En este sentido el estudio del Derecho constitucional en un sistema multinivel como el europeo, debe partir de la perspectiva metodológica del constitucionalismo multinivel, ya que esto permite al alumno comprender la complejidad de un ordenamiento jurídico formado por sistemas y subsistemas que hay que conocer y saber aplicar a cada una de las instituciones jurídicas que sean objeto de estudio, en particular cuando se trate del estudio de los derechos fundamentales.
Palabras clave: Guía docente, Derecho Constitucional, Espacio Europeo de Educación Superior, Educación a Distancia, Constitucionalismo Multinivel
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Sumario. 1.Sumario. 2. Estructura de la Guía Académica. La importancia del Plan de Trabajo. 3. El constitucionalismo multinivel como perspectiva metodológica en la enseñanza del Derecho Constitucional. 4. Conclusiones. 5. Bibliografía.
1. Introducción El conocido como proceso de Bolonia ha supuesto el desarrollo de un Espacio Europeo de educación Superior (EEES), en el que además de los objetivos de consecución de un sistema de enseñanza universitaria comprensible, comparable, y compatible en el ámbito europeo que facilite la movilidad de estudiantes, profesores e investigadores; 58 debe conseguir también un sistema de enseñanza de calidad y orientada a centralizar la educación en el alumno, superando el sistema tradicional de enseñanza hacia un sistema de aprendizaje en el que el estudiante se convierte en el principal protagonista. En este nuevo sistema es posible entre otras cosas por las nuevas tecnologías que facilitan el aprendizaje y la mayor autonomía del estudiante. El profesor debe convertirse en un tutor y dinamizador que oriente al alumno en todo el proceso de aprendizaje, limitando el espacio que deben ocupar las antiguas clases magistrales. En este nuevo papel que debe asumir el profesor, la Guía Docente o Académica en una herramienta muy importante, diríamos que constituye una herramienta esencial, particularmente en la enseñanza del Derecho a Distancia, para posibilitar que el estudiante adquiera las competencias y habilidades que se pretenden en el estudio. En este trabajo pretendemos aproximarnos a las necesidades que plantea la elaboración de una adecuada Guía Académica, Docente o de Estudio para la enseñanza a distancia del Derecho Constitucional en un sistema multinivel europeo, lo que requiere partir siempre de la perspectiva del constitucionalismo multinivel.
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Y es que el objetivo del Espacio Europeo de educación superior es aumentar la compatibilidad y comparabilidad de los sistemas de educación superior (Vidal Prado, 2010, 255).
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2. Estructura de la Guía Académica. La importancia del Plan de Trabajo. Lo primero que tenemos que considerar es que la Guía está dirigida al alumno, y por tanto es un instrumento que está destinado a su orientación en el estudio de la asignatura, se debe elaborar pensando en él, y en la mejor manera de orientarle y guiarle en el estudio de la asignatura. La Guía Académica no sólo debe presentar una información general más o menos detallada de la asignatura con su presentación, contextualización, conocimientos previos recomendables, presentación del equipo docente, los resultados del aprendizaje, metodología, bibliografía, seguimiento y evaluación; sino que debe también desarrollar lo que se ha venido en llamar el plan de trabajo, esto es, orientar al alumno sobre cómo encarar el estudio de los contenidos de la asignatura y de las actividades y prácticas previstas para su asimilación y aprehensión por el mismo. La Guía Académica de respetar la autonomía, control y autorregulación del proceso de aprendizaje por parte del alumno como elemento imprescindible de la educación a distancia en el EEES; sin renunciar a orientar el estudio conforme a los criterios docentes del profesor. Al fin y al cabo, el profesor no debe renunciar a una correcta utilización de la libertad de cátedra en pro del propio beneficio del alumno, para conseguir el aprendizaje de la asignatura. En este sentido el estudio del Derecho constitucional en un sistema multinivel como el europeo, debe partir de la perspectiva metodológica del constitucionalismo multinivel.
3. El constitucionalismo multinivel como perspectiva metodológica en la enseñanza del Derecho Constitucional. No podemos obviar que España es un Estado constitucional en plena transformación dentro del proceso de integración europea. Por ello, la enseñanza del Derecho Constitucional no se puede ceñir en exclusiva al estudio de las normas constitucionales. Dentro de este ámbito del espacio jurídico europeo, vivimos en un contexto de relaciones entre ordenamientos de diferentes niveles cada vez más entrelazados (GÓMEZ SÁNCHEZ, 2011, 20), lo que hace necesario partir de la perspectiva teórica del constitucionalismo multinivel o multilevel constitutionalism (BILANCIA, 2004, 188
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20).59 Al fin y al cabo “actualmente ya no es posible abordar una temática jurídica sin tener en cuenta los distintos niveles de ordenamientos jurídicos que pueden incidir en el objeto de análisis” (FREIXES, 2013, 37) Desde este punto de vista, el ordenamiento jurídico mantiene su unidad, pero está caracterizado por una naturaleza compleja, al estar compuesto de diferentes niveles, con una pluralidad de normas emanadas por diversos órganos, ya sean éstos internos o externos (GÓMEZ SÁNCHEZ, 2011, 55-59). Desde luego habría que buscar una adecuada metodología multinivel que estudie cualquier problema de Derecho constitucional teniendo en consideración los diferentes niveles normativos, y por tanto las normas aplicables, sean éstas de elaboración externa o interna:
Nivel Interno
Normas estatales
Normas autonómicas
Nivel externo
Derecho internacional
Derecho de la Unión
(Naciones Unidas, Consejo
Europea
de Europa, etc.)
Si bien la configuración de una metodología docente desde la perspectiva multinivel en el Derecho Constitucional está en parte desarrollada, no es menos cierto que queda aún mucho trabajo por hacer; pero es esencial al menos plantearla y dotar a los alumnos de un instrumento o herramienta metodológica hoy esencial para abordar el estudio de un ordenamiento complejo, formado por sistemas integrados por subsistemas interdependientes que deberíamos tratar de poder explicar. Por supuesto, esto se hizo más necesario que nunca tras la entrada en vigor del Tratado de Lisboa, que ha implicado la apertura de un nuevo horizonte constitucional en el espacio europeo (SARRIÓN ESTEVE, 2011).
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Precisamente, la teoría del sistema jurídico multinivel nos permite “analizar el ordenamiento complejo español en el que se integran y entrelazan normas producidas en diferentes niveles normativos” (GÓMEZ SÁNCHEZ, 2011, 20) . 189
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Así, en el Plan de Trabajo el alumno debe encontrar el enfoque metodológico adecuado para el estudio del Derecho Constitucional desde la perspectiva del constitucionalismo multinivel, de tal forma que al abordar el estudio de cualquier institución jurídica, tenga en cuena los diferentes niveles de los sistemas y substimeas jurídicos aplicables. Esto se hace si cabe mucho más esencial en el caso del estudio de la protección de los derechos fundamentales, donde debemos tratar de buscar el contenido de cada derecho fundamental y el estándar de protección aplicable teniendo en consideración dichos sistemas y subsistemas o niveles, y buscando el estándar de protección o alcance de la tutela que sea aplicable (Nivel de protección derivado de la Constitución, de la Carta de Derechos Fundamentales de la Unión Europea y de los instrumentos internacionales en particular del Convenio Europeo de Derechos Humanos) Y es que la perspectiva o paradigma del constitucionalismo multinivel requiere también que asumamos una posición respecto a la relación entre las garantías de los derechos fundamentales previstas en los diferentes niveles. En este sentido, y tras la entrada en vigor del Tratado de Lisboa, esta posición no puede ser sino la siguiente: la Carta de Derechos Fundamentales de la Unión Europea ha adquirido fuerza jurídica equivalente a los Tratados (art. 6.1 TUE), y conforme a los apartados 3 y 4 del art. 52 de la misma, en relación al art. 53, tanto los derechos contenidos en el Convenio Europeo de Derechos Humanos, como los contenidos en las Constituciones nacionales constituyen un mínimo estándar de protección, por lo que la Carta consagra un principio de no regresión, que debería conllevar a asumir el criterio del nivel más alto de protección, optando por aquel de los tres que sea más garantista (SARRIÓN ESTEVE, 2013, 131). Ahora bien, se ha sostenido que este criterio tendría una gran utilidad en los supuestos de conflictos entre derechos fundamentales individuales y el poder público, pero que no serviría para los supuestos de conflictos entre derechos fundamentales, donde sería necesaria una adecuada ponderación (ALONSO GARCÍA, 2010, 327 y 228) Pero frente a esta opinión, hay que considerar la posibilidad de que pueda y deba utilizarse el criterio del máximo nivel de protección, y después de aplicado a 190
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ambos derechos fundamentales en conflicto y considerado el máximo estándar de protección para cada uno de ellos, el que corresponda, sólo entonces ponderar ambos derechos fundamentales teniendo en consideración en cada uno de ellos el mayor nivel de protección, y aplicando entonces el principio de proporcionalidad con todas sus garantías. Ciertamente, esta la posición en pro del máximo estándar o nivel de protección se ha encontrado con el reciente criterio del Tribunal de Justicia de la Unión Europea, que en la sentencia Melloni (C-399/11) mantiene una posición más reduccionista considerando que no cabe alegar los derechos fundamentales constitucionales para limitar la efectividad del Derecho UE.60 Además tenemos que tener en cuenta que la conexión actual del sistema multinivel que determina las relaciones entre las garantías y que hemos buscado en los arts. 52 y 53 de la Carta de Derechos Fundamentales, no sólo es válido cuando sea aplicable el Derecho UE; sino también desde el punto de vista del Derecho interno fuera del ámbito de aplicación del Derecho de la Unión Europea, puesto que conforme al art. 10.2 CE las normas relativas a los derechos fundamentales se interpretarán de conformidad con la Declaración Universal de Derechos Humanos y “los Tratados y acuerdos internacionales sobre las mismas materias ratificados por España”, constituyendo la Carta un tratado internacional sobre derechos humanos al gozar de valor de Tratado (art. 6.1 TUE); además, el art. 2 de la L.O. 1/2008, establece, haciendo referencia al art. 10.2 CE, el mandato de que los derechos fundamentales de nuestra Constitución deben interpretarse a la luz de la Carta. Como veremos en las conclusiones, de lo anteriormente expuesto se deduce la necesidad de elaborar un Plan de Trabajo dentro de la Guía con la metodología de la perspectiva o paradigma del constitucionalismo multinivel para poder estudiar las instituciones jurídicas de Derecho constitucional con los diferentes niveles, particular cuando se trate de estudiar los derechos fundamentales y sus garantías
Véase la STJUE de 26 de febrero de 2013, Melloni, C-399/11)
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en
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4. Conclusiones La adaptación de la docencia del Derecho al Espacio Europeo de Educación Superior constituye un gran reto. El paso de la tradicional metodología docente a las nuevas exigencias derivadas, entre otras cosas, de las facilidades de las nuevas tecnologías, no es sencillo: el profesor debe convierte en un tutor y dinamizador que oriente al alumno en todo el proceso de aprendizaje, lo que convierte a la Guía Académica, Docente o de Estudio en una herramienta muy importante del proceso de estudio y aprendizaje de la materia. Además, la herramienta de la Guía Docente es particularmente importante en la enseñanza del Derecho a Distancia. Sin embargo, el profesor como orientador de la educación del alumno no debe renunciar a un correcto ejercicio de la libertad de cátedra orientado precisamente al mejor aprendizaje del alumno. En este sentido el estudio del Derecho constitucional en un sistema multinivel como el europeo, debe partir de la perspectiva metodológica del constitucionalismo multinivel. Aunque la configuración de una metodología docente desde la perspectiva multinivel en el Derecho Constitucional está en parte desarrollada, queda aún mucho trabajo por hacer; pero es esencial al menos plantearla y dotar a los alumnos de un instrumento o herramienta metodológica hoy esencial para abordar el estudio de un ordenamiento
complejo,
formado
por
sistemas
integrados
por
subsistemas
interdependientes que deberíamos tratar de poder explicar. Esto se hace si cabe mucho más esencial en el caso del estudio de la protección de los derechos fundamentales, donde debemos tratar de buscar el contenido de cada derecho fundamental y el estándar de protección aplicable teniendo en consideración dichos sistemas y subsistemas o niveles, y buscando el estándar de protección o alcance de la tutela que sea aplicable (Nivel de protección derivado de la Constitución, de la Carta de Derechos Fundamentales de la Unión Europea y de los instrumentos internacionales en particular del Convenio Europeo de Derechos Humanos) Y es que la perspectiva o paradigma del constitucionalismo multinivel requiere también que asumamos una posición respecto a la relación entre las garantías de los derechos fundamentales previstas en los diferentes niveles. 192
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Los criterios de interconexión entre niveles hay que buscarlos en la Carta de Derechos Fundamentales de la Unión Europea, en los arts. 52 y 53 de la misma. Conforme a los apartados 3 y 4 del art. 52 de la misma, en relación al art. 53, tanto los derechos contenidos en el Convenio Europeo de Derechos Humanos, como los contenidos en las Constituciones nacionales constituyen un mínimo estándar de protección, por lo que la Carta consagra un principio de no regresión, que debería conllevar a asumir el criterio del nivel más alto de protección, optando por aquel de los tres que sea más garantista Además tenemos que tener en cuenta que la conexión actual del sistema multinivel que determina las relaciones entre las garantías y que hemos buscado en los arts. 52 y 53 de la Carta de Derechos Fundamentales, no sólo es válido cuando sea aplicable el Derecho UE; sino también desde el punto de vista del Derecho interno fuera del ámbito de aplicación del Derecho de la Unión Europea, puesto que conforme al art. 10.2 CE las normas relativas a los derechos fundamentales se interpretarán de conformidad con la Declaración Universal de Derechos Humanos y “los Tratados y acuerdos internacionales sobre las mismas materias ratificados por España”, constituyendo la Carta un tratado internacional sobre derechos humanos al gozar de valor de Tratado (art. 6.1 TUE); además, el art. 2 de la L.O. 1/2008, establece, haciendo referencia al art. 10.2 CE, el mandato de que los derechos fundamentales de nuestra Constitución deben interpretarse a la luz de la Carta. En este sentido, entendemos que a la hora de elaborar el Plan de Trabajo dentro de la Guía Docente el profesor debe prepararse al alumnos con la metodología de la perspectiva o paradigma del constitucionalismo multinivel para poder estudiar las instituciones jurídicas constitucionales, y en particular los derechos fundamentales.
5. Bibliografía ALONSO GARCÍA, R. (2010). Sistema Jurídico de la Unión Europea, Madrid: Civitas-Thomsom Reuters, 2ª edición. BILANCIA, P., DE MARCO, E. (2004)( (coord.) La tutela multilivello dei diritti. Punti di crisi, problema apperti, momento di stabilizzacione, Milán: Giufrè.
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GÓMEZ SÁNCHEZ, Y. (2011). Constitucionalismo Fundamentales, Madrid: Editorial Sanz y Torres.
multinivel.
Derechos
SARRIÓN ESTEVE, J. (2011). El nuevo horizonte constitucional para la Unión Europea: a propósito de la entrada en vigor del Tratado de Lisboa y la Carta de Derechos Fundamentales. CefLegal: Revista Práctica de Derecho, núm. 121, pp. 53102. _____ (2013). El Tribunal de Justicia de Luxemburgo como garante de los derechos fundamentales, Madrid: Dykinson. VIDAL PRADO, C. (2010). El Espacio Europeo de Educación Superior y su implantación en las Universidades Españolas, Revista catalana de dret públic, núm 44, 2012, pp. 253-283.
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EN LA DOCENCIA Y EL APRENDIZAJE DEL DERECHO
TRANSFORMACIONES ACTAS DEL QUINTO CONGRESO NACIONAL DE DOCENCIA EN CIENCIAS JURÍDICAS. VALENCIA, 11-13 DE SEPTIEMBRE DE 2013
Transformaciones en la docencia y el aprendizaje del Derecho. Actas del Quinto Congreso Nacional de Docencia en Ciencias Jurídicas. Valencia, 11-13 de septiembre de 2013
Editado por José García Añón
Unitat d’innovació educativa Facultat de Dret Universitat de València 2013.
Transformaciones en la docencia y el aprendizaje del Derecho
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Editado por la Unitat d’innovació educativa Facultat de Dret Universitat de València. (www.uv.es/innodret)
ISBN: 978-84-695-8300-5
José García Añón (editor); Transformaciones en la docencia y el aprendizaje del Derecho. Actas del Quinto Congreso Nacional de Docencia en Ciencias Jurídicas. Valencia, 11-13 de septiembre de 2013, Unitat d’innovació educativa, Facultat de Dret, Universitat de València, 2013. ISBN 978-84-695-8300-5 Acceso en línea: www.uv.es/innodret/pub/2013actas_congreso.pdf José García Añón (editor); Transformations in Legal Teaching and Learning. Proceedings of the Fifth National Spanish Conference on Legal Education. Valencia, 11-13 september 2013, Unitat d’innovació educativa, Facultat de Dret, Universitat de València, 2013. ISBN 978-84-695-8300-5 Online access: www.uv.es/innodret/pub/2013actas_congreso.pdf 2
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Índice
Presentación María Elena Olmos Ortega. Universitat de València …….……...………………...… 12 1.Transformaciones en la docencia y el aprendizaje del Derecho: ¿La educación jurídica clínica como elemento transformador? José García Añón. Universitat de València .……………………………...………… 16
Parte I. El modelo de enseñanza por competencias en los estudios jurídicos 2. Cambios en la formación del jurista en España Javier García Medina. Universidad de Valladolid .……………………………….…. 46 3. La formación en competencias a través de la jurisprudencia en el Grado en Derecho de la Universidad de Zaragoza. Situación actual y propuestas de mejora. María Teresa Alonso Pérez y Esther Hernández Sainz. Universidad de Zaragoza…………………………………………………………………………….… 68 4. Fomento de una competencia transversal clave: leer, redactar y exponer problemas jurídicos. Experiencias prácticas sobre razonamiento jurídico en el Grado en Derecho de la Universidad de Navarra Eugenia López-Jacoiste, María Cruz Díaz de Terán, Javier Nanclares Valle y Victoria Sánchez Pos. Universidad de Navarra ……...………………………………………… 80 5. Una competencia transversal del Grado de Derecho: El compromiso ético. María Eugenia Ortuño Pérez. Universidad de Barcelona ……………………….…… 97 6. Evaluación de competencias en los Máster para el acceso a las profesiones de abogado y procurador de los Tribunales. Ángeles Solanes Corella, Jaime Bonet Navarro, Encarnación La Spina y Pier-Luc DuPont.Universitat de València. Javier García Medina.Universidad de Valladolid ..107
Parte II. El sistema de calidad docente en los estudios de Derecho. ¿Es posible incorporar los estudios de Derecho en un sistema europeo de calidad docente? 7. La implantación del Grado en Derecho y el cambio de paradigma en la Universidad de Murcia Mercedes Navarro Egea y Mª Fuensanta Gómez Manresa.Universidad de Murcia .. 140
Parte III. ¿Cómo se puede enseñar a aprender derecho? 8. ¿Cómo se puede enseñar a aprender derecho? Jesús Morales Arrizabalaga. Universidad de Zaragoza. ……………………………. 167 3
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Apartado 1: La influencia de la organización y planificación en el rendimiento: guías de trabajo y organización 9. La utilidad de una guía teórico-práctica en el proceso de aprendizaje activo de los estudiantes en derecho Remedios Aranda Rodríguez. Universidad Carlos III. Mª Isabel Mondéjar Peña y María Pilar Pérez Álvarez. Universidad Autónoma de Madrid ………………….………… 171 10. La guía académica como herramienta esencial en la adaptación de la docencia al Espacio Europeo de Educación Superior. La introducción de la perspectiva metodológica del constitucionalismo multinivel en el plan de trabajo en la enseñanza del Derecho Constitucional. Joaquín Sarrión Esteve.Universidad Nacional de Educación a Distancia(UNED) … 186 11. Incidencia del calendario académico de los grados: mejora en el proceso de aprendizaje de los alumnos de la Facultat de Ciències Jurídiques de la Universitat Rovira i Virgili. Elisabet Cerrato Guri, Carmen Gómez Buendía, y Estela Rivas Nieto. Universitat Rovira i Virgili. ………………………………………...…………………………… 195 Apartado 2: aprendizaje experiencial y metodologías activas 12. Docencia, investigación y experiencia profesional: el Derecho Financiero y Tributario en la titulación de Administración y Dirección de Empresas María del Carmen Pastor del Pino. Universidad Politécnica de Cartagena ……...… 207 13. Método del caso y aprendizaje cooperativo. Metodologías activas para la formación en competencias. María del Pilar Pérez Álvarez. Universidad Autónoma de Madrid …….………..… 224 14. Cuestiones retóricas: la maldad del Derecho y de los juristas Aurelio de Prada García. Universidad Rey Juan Carlos …………………………… 244 Apartado 3: La interdisciplinariedad 15. Los talleres interdiciplinarios como experiencia de innovación docente Luis Andrés Cucarella Galiana. Universitat de València ……………...…………… 256 16. El taller de garantías como metodología activa de enseñanza/aprendizaje en el tercer curso del Grado y de los Dobles Grados de Derecho. María Dolores Más Badía. Universitat de València ………………………...……… 270
Parte IV. Aprendizaje colaborativo y aprendizaje basado en problemas. 17. Comparación entre tres principales formas de instrucción educativa Daniel Moraga, Universidad Diego Portales y Asesor OFECS Universidad Iberoamericana. Antoni Font Ribas. Universitat de Barcelona. ….……….....…...… 289 4
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18. Clinical legal education and problem-based learning: an integrated approach to study fit for purpose? Richard Grimes, The University of York ……………………………...…………… 291 19. Elementos Esenciales del Aprendizaje Basado en Equipos Larry K. Michaelsen, University of Central Missouri. Michael Sweet, University of Texas at Austin (trad. Daniel Moraga, Universidad Diego Portales) …………….… 332
Parte V. Las clínicas jurídicas como elemento de transformación del aprendizaje 20. Legal Clinics as Transformative Components in the Learning Process: Teaching Learning Methods and Legal Clinic Models Alicia Alvarez, University of Michigan Law School. Pilar Fernández Artiach, Universitat de València. Richard Grimes, York Law School. Catherine Klein, The Catholic University of America. Ruth Mestre i Mestre, Universitat de València. Leah Wortham, The Catholic University of America. ………………………………….… 366 Apartado 1: Experiencias de la metodología de clínica jurídica 21. La Clínica jurídica en Derecho inmobiliario y Mediación residencial, de la Universitat de Barcelona: información para los ciudadanos y formación para los estudiantes Esther Arroyo Amayuelas, Miriam Anderson e Isabel Viola Demestre. Universitat de Barcelona …………………………………………………………………...……..… 376 22. Experiencia de clínica jurídica en el caso de segregación escolar en la República Checa María José Añón Roig, Ana Calvo Sierra, Maria Dalli, Pier Luc Dupont, y Andrés Gascón Cuenca. Universitat de València ………………………………………...… 388 23. Una experiencia de Street Law M. Carmen Barranco Avilés, Universidad Carlos III de Madrid …………………… 397 24. La lucha por la recuperación de la memoria: El caso Miguel Hernández Clara Blasco Igual, Mar Cosín Muñoz, Rocío Martí Frías, Ricardo Juan Sánchez, Lorena Menes Corrales, Antoni Llorente Ferreres, y Ausias Ortí Moreno. Universitat de València ………………………………………………………….…………….… 407 25. “La sopa de piedra”. Estudio del proceso de identificación y detención de inmigrantes previo a la entrada en un CIE a través de la metodología de clínica jurídica. Lola Borges Blázquez. Universitat de València …………………………..………… 424 26. Educación jurídica clínica y derechos de las personas con discapacidad. Razones para desarrollar Clínicas jurídicas en materia de discapacidad y experiencias del Instituto de Derechos Humanos “Bartolomé de las Casas” Patricia Cuenca Gómez. Universidad Carlos III de Madrid ………….…………..… 437 5
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27. Measuring the impact of Law Clinic practice on trainee law students: Ambrose Alli University Law Faculty, Ekpoma, Nigeria, as a case study Roselyn Ehiemua y Cordelia A. Agbebaku. Ambrose Alli University, Ekpoma, Edo State, Nigeria ………………………………………………………….…………….. 449 28. Clínica jurídica y crisis económica. La experiencia de asesoría a la Plataforma por la Auditoría Ciudadana de la Deuda Jose Antonio García Sáez. Universitat de València …………………………...…… 470 29. La defensa de los derechos de los discapacitados a través de la clínica jurídica: CERMI-CV y las prestaciones sanitarias. Marta Tomás Aguilar y José Mª González de Benito (Alumnos de Prácticum de Clínica Jurídica, 2013). Javier Palao Gil y Jose María Goerlich, Universitat de València … 479 30. Herramientas para la protección del interés público: el diseño de un litigio de alto impacto desde la educación legal clínica. El caso de la clínica de interés público de la Universidad del Rosario (Bogotá, Colombia) María Lucía Torres Villarreal, Universidad del Rosario, Bogotá, Colombia ……… 489 Apartado 2: Las utilización de las simulaciones como método docente 31. La simulación de juicios como herramienta de aprendizaje práctico del Derecho Antonio Fernández Hernández. Universitat Jaume I de Castellón ……..…………… 507 32. La simulación de juicios como herramienta metodológica de enseñanza‐aprendizaje. Un supuesto concreto de la Universidad Nebrija. María Goñi Rodríguez de Almeida, Luis Armando García Segura, Jordi Regí Rodríguez. Universidad Antonio de Nebrija. ……..………………………………… 522 33. El Parlamento Universitario como método de enseñanza de las instituciones políticas: la investidura del Presidente Ana Marrades Puig. Universitat de València …………………………………..…… 540
Parte VI. Aprendizaje ubicuo (las TIC en la formación, e-learning, redes sociales, plataformas educativas…) 34. Derecho y Tecnología: un diálogo fructífero para la formación de profesionales y estudiantes en el ámbito del derecho a partir de contextos de experiencia profesionales de investigación Emma Teodoro Martínez y Jorge González-Conejero. Universidad Autónoma de Barcelona. …………………………………………………………………...……… 551 35. Fortalezas de los foros educativos en las plataformas aLF: Grado de Trabajo social en la UNED Encarnación Abad Arenas y Fátima Yáñez Vivero. UNED ………………………… 571
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36. Experiencia de innovación docente con las TIC aplicada a la asignatura Teoría del Derecho del Grado en Derecho Ana Colomer Segura y Joan Alfred Martínez Seguí. Universitat de València …..…. 579 37. Las nuevas metodologías para la enseñanza y el aprendizaje del Derecho Inmaculada García Presas. Universidad de A Coruña …………………………...… 600 38. Evaluación de competencias a través de instrumentos virtuales María del Mar Moya Fuentes, María del Mar Carrasco Andrino y Aitana Ramón Martín. Universidad de Alicante. …………………………………………………… 617 39. La enseñanza y el aprendizaje a través de las TIC y las redes de simulación interactivas: el “role playing” aplicado al derecho internacional y a las relaciones internacionales. Pilar Pozo Serrano, José Elías Esteve Moltó y Raquel Vañó Vicedo. Universitat de València …………………………………………………………………………...… 633
Parte VII. La enseñanza del Derecho a través del Cine y la Literatura 40. Sobre cine, literatura y Derecho: Una aproximación Javier de Lucas. Universitat de València …………………………………………… 653 41. Derecho y Literatura. Para un mapa estratégico de la innovación y la excelencia en la enseñanza europea del Derecho José Calvo González. Universidad de Málaga ……………………………………… 659 42. La docencia en Derecho a través del cine: una apuesta innovadora. Mario Ruiz Sanz. Universitat Rovira i Virgili (Tarragona) ………………….……… 688 43. Literatura para estudiantes de Derecho. El Programa LYDer (Literatura y Derecho) de la Universidad Pública de Navarra Jose Francisco Alenza García. Universidad Pública de Navarra …………...……… 696 44. Hechos desarmados, hechos desalmados. La práctica de la escritura de relatos en relación con el análisis de la controversia fáctica y sus exigencias constructivas Felipe Navarro Martínez. Universidad de Málaga ……………………….……….… 716 45. El descubrimiento del Derecho a través del cine. Una experiencia concreta. Carlos Tormo Camallonga. Universitat de Valencia ……………………………..… 724
Parte VIII. La evaluación de los aprendizajes 46. La estrecha relación entre la metodología y la evaluación Francesc Imbernon. Universitat de Barcelona ……………………………………… 740 47. La evaluación de los aprendizajes: unas ideas tradicionales, una reflexión sobre la necesidad de objetividad y algunas consideraciones personales Gemma Fabregat Monfort y Carlos L. Alfonso Mellado. Universitat de Valéncia … 744 7
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48. Experiencia de evaluación del trabajo final de Grado en la Titulación de Derecho. El uso de las rúbricas Neus Cortada Cortijo, Adoración Padial Albás, Mercedes Serrano Masip, Dolors Toldrà Roca, Universitat de Lleida ..……………………………………………...… 767 49. Luces y sombras del desarrollo y evaluación de prácticas en el grado en Derecho. Maria del Mar de la Peña Amorós. Universidad de Murcia ………………...……… 792 50. La elección como motivación: un nuevo sistema evaluativo Diana Marín Consarnau y Ana Giménez Costa. Universitat Rovira i Virgili ……… 808
Parte IX. La docencia del Derecho y el interés social. El papel de los académicos, los juristas y los abogados. 51. Clinical Legal Education and pro bono activities Pilar Bonet Sánchez. Directora de la Clínica Jurídica per la Justícia Social. Universitat de València …………………..……………………………………………………… 827
Parte X. Valoración de la implantación de los estudios de Grado en las Facultades de Derecho 52. La implantación de Primero y Segundo del Grado en Derecho: Las ilusiones y las frustraciones Alicia Armengot Vilaplana. Universitat de València ………….…………….……… 840 53.La implantación del grado en Derecho y del grado en Ciencias Políticas y de la Administración en la Facultat de Dret de la Universitat de València. Estudi General. Oscar Barberà Aresté y Purificación Peris García. Universitat de València ……… 858 54. Los programas de doble titulación de grado en la Facultat de Dret de la Universitat de València: una apuesta por la formación interdisciplinar. Oscar Barberà Aresté, M. Pilar Bonet Sánchez, Javier Guardiola García, M. del Pilar Hernando Serra. Universitat de València …………………………………...……… 875 55. ¿Grado o Grados de Derecho? Esteve Bosch Capdevila. Universitat Rovira i Virgili ……………………….……… 899 56. La integración de las titulaciones universitarias españolas en el Espacio Europeo de Educación Superior: Grado y Posgrado María del Carmen Cazorla González-Serrano. Universidad Rey Juan Carlos …...… 904 57. Transforma tu aula y consigue que aprendan sin estudiar María Luisa Ochoa Trepat. Universitat de Lleida ……...………...………………… 919
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Parte XI. Valoración de la implantación de los estudios de Postgrado en las Facultades de Derecho 58. Valoración de la implantación de los estudios de Postgrado en las Facultades de Derecho Pedro A. Munar Bernat. Vocal Académico Comisión Verifica Ciencias Sociales y Jurídicas 2. Universidad de las Islas Baleares. ……………………………………… 932 59. Experiencias de un Máster en Abogacía Rafael Verdera Server y Javier Palao Gil. Universitat de València. ……………..… 940 60. La implantación del Máster de la Abogacía en proceso de Convergencia al Espacio Europeo de Educación Superior José Manuel Martín Osante. Universidad del País Vasco …..……………………… 987
Parte XII. La internacionalización de la docencia y la investigación 61. Experiencia de dobles titulaciones europeas en la Facultad de Derecho en la Universidad de Murcia Blanca Soro Mateo y Mª Belén Andreu Martínez. Universidad de Murcia ……...… 1004
Parte XIII. La difusión científica de la actividad docente del Derecho 62. Utilización de obras protegidas por la propiedad intelectual en la Universidad y desarrollo del Open Access y el E-learning. Javier Plaza Penadés. Universitat de València …………………………….……… 1017 63. La investigación y la innovación docente en ciencias jurídicas: su difusión a través de la Revista Jurídica de Investigación e Innovación Educativa (REJIE) Isabel González Ríos. Directora de la REJIE. Universidad de Málaga ……….…… 1044 64. La difusión científica de la actividad docente del Derecho: La experiencia de la Revista Docencia y Derecho. Manuel Izquierdo Carrasco. Universidad de Córdoba ………….………………… 1055
Parte XIV. El Grado en Criminología y la inserción en el mercado profesional 65. La coordinación de los estudios de Grado en Criminología: evaluación del modelo desarrollado en la Universitat de València a la luz de las competencias y perfiles profesionales a los que se dirige. Vicenta Cervelló Donderis, Asunción Colás, Javier Guardiola García. Universitat de València. …………………………………………………………………………… 1065 66. Diseño docente y competencias profesionales: las actividades complementarias y el diseño de la evaluación continua como instrumentos de capacitación. Vicenta Cervelló Donderis, Javier Guardiola García, Reyes Marzal Raga. Universitat de València ………………………………………………………………………… 1080 9
Transformaciones en la docencia y el aprendizaje del Derecho
67. El Criminólogo especialista en Gestión de la Seguridad para Infraestructuras Críticas Ignacio Carratalá Benlloch. Universidad Católica de Valencia ……………..…… 1093 68. La participación de profesionales externos en las clases prácticas del Grado en Criminología y Seguridad: una oportunidad de mejora docente y de profundización en el perfil profesional de los alumnos Gloria González Agudelo y Luis Ramón Ruiz Rodríguez. Universidad de Cádiz …. 1101 69. La inserción laboral de los criminólogos en la Administración Penitenciaria Santiago Leganés Gómez. Jurista-criminólogo de Instituciones Penitenciarias ….. 1109
Parte XV. ¿Cómo formar a un “buen jurista”? 70. Balance de la incorporación de los derechos humanos en los estudios jurídicos M. Carmen Barranco Avilés. Universidad Carlos III de Madrid ……………..…… 1148 71. La enseñanza de “Técnicas y Habilidades Jurídicas Básicas” en el Grado de Derecho Juan Antonio Altés Tárrega, Alicia Armengot Villaplana, José García Añón, José Landete Casas, Purificación Peris García, Jose Miguel Piquer Marí, Sonia Rodríguez De Llamas, Adela Serra Rodríguez, Sergio Villamarín Gómez. Universitat de València ..................................................................................................................... 1163 72. La flexibilización del Derecho y su repercusión en la formación de los juristas Ángeles Galiana Saura, Universitat Rovira i Virgili ……………………………… 1185 73. La profesión del jurista: un contenido necesario en la enseñanza en el Grado de Derecho Francisco González Castilla y Juan Antonio Altés Tárrega. Universitat de València ……………………………………………………………...………………………. 1206 74. Igualdad, género, transversalidad: las mujeres sujetos del Derecho y de derechos, Julia Sevilla Merino y Margarita Soler Sánchez. Universitat de València .…..…… 1215 75. El proyecto de mejora educativa “¿Cómo introducir la perspectiva de género en asignaturas jurídicas” Asuncion Ventura Franch, Santiago García Campá y María José Senent Vidal. Universitat Jaume I de Castellón …………………………………………...……… 1226
Adenda 76. La formación en competencias. ¿preparan las facultades de Derecho a los futuros abogados? Fernando Díez Estella y Mercedes de Prada Rodríguez. Centro Universitario Villanueva (adscrito a la Universidad Complutense de Madrid) ………………….. 1257
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Transformaciones en la docencia y el aprendizaje del Derecho
77. Moot Court: semblanza y representación de lo derechos indígenas ante la CIDH. Hacia nuevas formas de participación e innovación docente Dolores Morondo Taramundi y Asier Martínez de Bringas, Instituto de Derechos Humanos de la Universidad de Deusto. ……………………………………………. 1288 78. La experiencia de las clínicas jurídicas: cuestiones abiertas en unos momentos difíciles Antonio Madrid Pérez. Universitat de Barcelona ………………………………..… 1297
Programa …………………………………………………………………...…… 1311 Programme. Transformations in legal teaching and learning …....… 1323
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