La evaluación de los aprendizajes a partir de las representaciones discursivas de sujetos educativos de una telesecundaria

M. Martha Lengeling Irasema Mora Pablo (Coordinadoras)

Perspectivas sobre la Investigación Cualitativa Perspectives on Qualitative Research

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Primera edición, 2015 D.R. Universidad de Guanajuato Lascuráin de Retana No. 5, Zona Centro C.P. 36000, Guanajuato, Gto. Campus Guanajuato Fraccionamiento I, Col. El Establo, s/n C.P. 36250, Guanajuato, Gto.

© Departamento de Lenguas

Calzada de Guadalupe s/n, Zona Centro C.P. 36000, Guanajuato, Gto. Producción: Programa Editorial e Imprenta Formación: Juan Octavio Torija Diseño de portada: Lilian Bello-Suazo

ISBN: 978-607-441-385-4 Impreso y hecho en México Printed in Mexico

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Evaluación de aprendizajes a partir de las representaciones discursivas de sujetos educativos

LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES A PARTIR DE LAS REPRESENTACIONES DISCURSIVAS DE SUJETOS EDUCATIVOS DE UNA TELESECUNDARIA Mireya Isabel Martínez de la Luz Universidad Central de Veracruz Sergio Gerardo Málaga Villegas Universidad Pedagógica Veracruzana

Introducción Investigar es una forma de acercarse a la realidad en la que nos desarrollamos como sujetos; implica un constante cuestionar, entender, descubrir, dudar, proponer o incluso solucionar problemáticas que se encuentran afectando, día a día, la dinámica social que va desde el discurso mismo hasta las prácticas e interacciones de los sujetos educativos. En este mundo complejo y dinámico se nos propone tener confianza en las posibilidades que ofrece la investigación educativa, desde su condición sustentable, para sumarnos a dicho oficio con el fin de abrir nuevos panoramas de acción e interacción. La oportunidad de analizar problemáticas actuales del campo educativo formal de una manera distinta y a partir de enfoques emergentes, brinda opciones para volver a mirar lo que ocurre en las realidades particulares. Un proceso recurrente en el ámbito escolar es evaluar los aprendizajes, elemento complementario e intrincado que continuamente se interrelaciona con las diferentes prácticas del aprendizaje y la enseñanza, acorde a las políticas educativas en turno y las necesidades sociales. Hoy en día el proceso de evaluación de los aprendizajes despierta con más vigor bajo la consigna de ser sistemático, integral y menos tradicionalista. Desde las actuales políticas educativas nacionales se piensa que el im385

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pacto que tiene la evaluación en el proceso de enseñanza y aprendizaje anticipa y sustenta de forma horizontal otros eventos como la acreditación, la medición y la certificación académica de un estudiante; los resultados de este proceso permiten visualizar el esfuerzo, la motivación, transición y/o éxito de este sujeto (sujetado) al sistema educacional. Ante la polisemia del término evaluación de los aprendizajes, cada uno de los sujetos que participan del proceso educativo en todos sus niveles, construyen una versión diferente de ese proceso, lo que conlleva de cierta manera a diferentes acciones desde su campo de enunciación. La importancia de un proceso evaluativo radica en que puede tener efectos inesperados que pueden considerarse positivos o negativos dependiendo de las necesidades de los sujetos y objetos de la evaluación; no obstante, es necesario reconocer a quienes participan de manera directa o indirecta, consciente o inconsciente, en menor o mayor proporción en estos procesos (maestros, alumnos, padres de familia, autoridades educativas y sociedad en general), desde las distintas dimensiones en las que se desenvuelven, a nivel personal, laboral, familiar, social y educativo. El existente pero intangible currículo oculto puede dar respuestas a muchos malestares, problemáticas o confusiones que se consideran obstáculos, ejemplo de ello son las diferentes percepciones que giran en torno a la evaluación de los aprendizajes. Por tal motivo se considera que este informe representa una aportación analítica y un referente sugerente para abordar distintos emplazamientos de la evaluación de los aprendizajes (documental -testimonial). Huellas de la investigación La escuela Telesecundaria federal Leona Vicario Fernández con clave 30DTV1910V, es el lugar en el que la investigación tomó rostro, pertenece al sector 23 y a la zona escolar 87 de la ciudad de Xalapa; esta institución educativa se ubica en la localidad de Rincón Toningo, Municipio de Tlaltetela Veracruz, zona rural con alto índice de marginación. El propósito de la investigación fue analizar las construcciones discur386

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sivas de una muestra de sujetos educativos: maestros, padres de familia y alumnos, respecto de la noción evaluación de los aprendizajes y contrastarla con la forma en que se piensa desde las actuales políticas educativas con la finalidad de ubicar su discursividad. El análisis discursivo acerca de la evaluación de los aprendizajes se realizó a partir de tres dimensiones: teórica, normativa y práctica (Malaga, 2012, p. 2), como se explica a continuación. Teórica El enfoque teórico que fundamenta el análisis del proceso de la evaluación de los aprendizajes en esta investigación es el intercultural, el cual se entiende como una perspectiva de relación con los otros, con cualquier sujeto educativo. Hasta el momento la interculturalidad “continúa visibilizándose como un ideal del Estado, como una utopía sintética, pero también como base de la convivencia humana cotidiana [...] es decir, condición de inclusión del otro” (Malaga, 2013, p. 90); sin embargo, consideramos que la interculturalidad no es la cosa referida únicamente a lo indígena, se trata por el contrario de un material de intelección para pensar localmente las realidades sociales y en ese sentido es una condición de posibilidad que se recrea desde los diferentes intercambios de elementos epistémicos, ónticos, culturales, simbólicos, ideológicos, axiológicos y discursivos que pueden experimentar los sujetos educativos en cada reencuentro con sí mismos y con otros. La evaluación de los aprendizajes, abordada desde un enfoque intercultural (Malaga, 2013), representa un sustento valorativo que respeta las diferencias tan complejas como la realidad misma, pues permite compartir información diferente a la propia, que retoma las condiciones particulares, individuales, colectivas y generales de los docentes, alumnos y padres de familia a fin de lograr un ejercicio pleno de la misma evaluación de los aprendizajes.

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Normativa Esta dimensión estuvo presente a partir de la revisión del Artículo 3º Constitucional; la Ley General de Educación; el Acuerdo 592 apartado “Evaluar para Aprender”; el Plan de Estudios 2011 y el Acuerdo 696 que orientan la regulación del proceso evaluativo. Estos referentes normativos determinan las acciones de un sujeto bajo el discurso del orden social y la mejora en la calidad educativa. Práctica Esta dimensión se concretó con la información recopilada en la práctica educativa cotidiana, proceso en el que están en contacto maestros, padres de familia y alumnos principalmente. Dichos participantes desde su rol social, ideológico, de formación académica, experiencia y/o percepción del acto educativo, construyen constantemente una diversidad de significaciones respecto a la evaluación de los aprendizajes, que en algunas ocasiones son idénticas a los documentos normativos o teorías pedagógicas, pero en otras, totalmente ajenas a dichas descripciones y apegadas simplemente a la empiricidad que los circunda. Metodología En la última década hemos sido testigos de las distintas normatividades y teorías que versan sobre este proceso evaluativo y en tal sentido la diseminación del discurso es inminente, de ahí que surja la siguiente interrogante: ¿Cuáles con las representaciones discursivas, que una muestra de sujetos educativos de la escuela Telesecundaria Leona Vicario Fernández de la comunidad de Rincón Toningo, Municipio de Tlaltetela, Veracruz, desarrollan con respecto a la evaluación de los aprendizajes? Las respuestas a esta interrogante fueron posible configurarlas a partir del enfoque de investigación cualitativa, ya que se identificaron procesos (Cifuentes, 2011, p. 14), interacciones, acciones y vivencias a través del 388

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diálogo, concretando consensos construidos intersubjetivamente desde el contexto en el que se está investigando, a fin de reconocer los sentidos, significados e intencionalidades de los informantes con respecto a la noción de evaluación de los aprendizajes. Como técnica de investigación se enfatiza el análisis del discurso, ya que cuando un investigador o agente de cambio necesita conocer, comprender y mejorar su realidad, puede recurrir a ésta con tal de ver más allá de las palabras. El discurso tiene un origen de tipo lingüístico, pero además, un impacto de operación, intervención y poder persuasivo que permite interactuar o construir la realidad (Manzano, 2005, p. 1). El discurso no es sólo un conjunto de secuencias orales o escritas, implica significaciones contextuales, históricas y perimetrales; coincidimos con la postura de que un discurso es una unidad con significado completo, que puede trasmitir y proponer un comportamiento sobre una gama diversa de asuntos; y en diversas ocasiones los significados que comparte y los comportamientos (pensar, actuar, sentir) que propone pueden ser conscientes o inconscientes. La rama de la lingüística denominada “Análisis del discurso” proporciona un método de investigación y de análisis de datos que se adecua a las necesidades y realidad del aula de clase (Cárdenas, 2006, p. 44). Dichos análisis pueden ser útiles para estudiar la eficacia de ciertos mecanismos de enseñanza y al mismo tiempo para sistematizar los tipos de relaciones entre profesores y alumnos. Estudiar y explicar cómo funciona el discurso oral o escrito en diferentes situaciones comunicativas en el aula a partir de una cierta metodología cualitativa, es una excelente herramienta de análisis de fortalezas y debilidades de la actividad diaria del docente En la escuela Telesecundaria mencionada, a través de los discursos de maestros, padres de familia y alumnos, se generaron representaciones simbólicas y construcciones discursivas con respecto al proceso de evaluación de los aprendizajes; sin embargo, es preciso decir que algunas significaciones también se proponen desde la normatividad de las leyes, acuerdos y plan de estudio vigente. En conjunto, todas las representaciones discursivas y en sí su análisis, permite pensar, actuar y sentir. Las emociones son parte de las representaciones discursivas, se ubican en el registro de los elementos 389

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simbólicos que determinan actitudes y acciones, de ahí que evaluar o ser evaluado puede generar diversos estados emotivos. No es lo mismo hablar de un análisis de quienes son sujetos de la evaluación, que hablar de un análisis de los discursos de quienes evalúan. Como investigadores jugamos un papel activo al conocer a los sujetos informantes ya que se establecen relaciones de diálogo que permiten enfocar y valorar lo subjetivo como la riqueza que posibilitó el interés al análisis del discurso. Desde la postura de Vélez y Galeano (citados en Cifuentes 2011, p. 30), esta investigación se concretó a partir de la delimitación del contexto de la Telesecundaria en espacio y tiempo (campo de hechos), en donde se rescata la valoración significante de los maestros, padres de familia y alumnos (campo de significados) hasta las interacciones e intencionalidades sociales explicitas o no: discurso teorizado sobre la evaluación educativa, sentido normativo y la práctica evaluativa (campo de las motivaciones). El análisis del discurso en el aula puede convertirse en una valiosa herramienta para evaluar nuestro trabajo de cada día adaptándolo a las necesidades concretas de cada momento y grupo para así mantenernos en la búsqueda continua de la optimización de nuestra labor como docentes (Cárdenas, 2006, p. 11). De acuerdo a lo anterior, el análisis del discurso, en este caso, derivado del proceso evaluación de los aprendizajes invita no sólo a mejorar la práctica docente, sino también a promover la calidad educativa y fomentar el cambio en el contexto sociocultural local. Se recabó información a partir de la técnica de la encuesta; como instrumento se diseñó y aplicó un cuestionario (Anexo 1) que integró seis interrogantes relacionadas con el discurso evaluativo, enfatizando aspectos como la relevancia del proceso, sus diferentes formas de llevarlo a la práctica, las connotaciones emocionales que se generan a partir de la posición de poder evaluar o ser evaluado, las ventajas y las limitantes del proceso de evaluación de los aprendizajes. Para la investigación se consideró la participación de los siguientes suje390

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tos: 2 maestros en el ciclo escolar 2012-2013 y 1 maestro, quien fue director comisionado de la Telesecundaria en el ciclo escolar 2011-2012, 25 estudiantes de la matrícula 2012, 7 mujeres y 18 hombres; así como 20 padres de familia cuyos hijos asistían a la escuela en el ciclo escolar 2012-2013. Por la extensión del trabajo de investigación presentado, se tomó una muestra poblacional de la totalidad de la población, el criterio de selección fue dado atendiendo a la experiencia y conocimiento del contexto, así como a la viabilidad del trabajo investigativo y el realce de lo cualitativo en los discursos. Se eligen los individuos que se estima que son representativos o típicos de la población. Se sigue el criterio del experto o el investigador. Se seleccionan a los sujetos que se estima que puedan facilitar la información necesaria (Sampieri, 2006, p. 592). Los sujetos informantes se seleccionaron por la participación en la institución educativa al tener una responsabilidad académica activa: maestros y alumnos; por tener una responsabilidad familiar: padres de familia. 1. Maestros: 2 hombres cuyas edades oscilaron entre los 28 y 42 años. Siendo una escuela telesecundaria bidocente,1 se tiene el apoyo del maestro que coordina el trabajo en segundo y tercer grado; por la experiencia obtenida dentro del contexto, se solicitó la participación del compañero que fue director comisionado de la Telesecundaria. 2. Padres de familia: 8 mujeres y 3 hombres, las edades se ubicaron en el rubro de los 33 a los 65 años. Al saber que la mayoría de ellos no terminaron la primaria, se estableció como criterio principal que los padres de familia informantes supieran leer y escribir para dar respuestas a los instrumentos escritos. 3. Alumnos: 5 mujeres y 4 hombres. Se distinguieron del resto de matriculados porque la opinión generada ante diversos temas académi1 Escuela Bidocente, es aquella que tiene dos docentes los cuales en general atienden a dos o más grados educativos cada uno (INEE, 2006).

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cos fue argumentada con mayor extensión. Fueron participantes en eventos de la telesecundaria y todos ellos obtuvieron promedios destacados en su aprovechamiento escolar, reflejados en los reportes de evaluación. Con estos criterios, se ubicó a 4 estudiantes de segundo y 4 de tercer grado, se incluyeron así porque llevan mayor tiempo en la institución y por tanto, sus experiencias en el proceso de evaluación de los aprendizajes son más comunes en comparación de los de primer grado. El análisis del discurso sobre el proceso de evaluación de los aprendizajes permitió identificar, a través del instrumento, las siguientes categorías de análisis que fueron los aspectos que le dieron intencionalidad al propósito perseguido: 1. 2. 3. 4.

Significados de la evaluación de los aprendizajes. Importancia de la evaluación de los aprendizajes. Sujetos participantes en la evaluación de los aprendizajes. Formas y criterios de aplicación de la evaluación de los aprendizajes en el aula. 5. Representaciones emocionales como sujeto evaluador y representaciones emocionales del poder evaluar los aprendizajes. 6. Limitaciones y ventajas del proceso de evaluación de los aprendizajes. Se obtuvieron 18 cuestionarios divididos en tres familias de agrupación: 2 a maestros, 8 a padres de familia y 8 a alumnos. Cada cuestionario estuvo conformado por 6 interrogantes. La codificación de las respuestas de los sujetos se distinguió por la abstracción de conceptos clave en las mismas, conceptos que hacían referencia a procesos, acciones e intenciones relacionadas con la evaluación de los aprendizajes. Para poder obtener la interpretación de las representaciones discursivas de los sujetos, se recurrió a la propuesta de representar las respuestas obtenidas en el cuestionario mediante la elaboración de mapas conceptuales (No392

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vak, 2002, p. 33). Esta estrategia implicó representar conceptos semánticos ordenados de manera jerárquica, conceptos construidos inclusivamente desde la estructura del cuestionario, lo que permitió darle un sentido a los acercamientos o concepciones erróneas en el discurso de los informantes. Como resultado se obtuvieron tres mapas conceptuales, cada uno relacionado con el tipo de informantes: maestros, padres de familia y alumnos. Estos mapas conceptuales representan un recurso esquemático respecto al conjunto de significados que con regularidad se presentaron en las respuestas de los sujetos educativos. El análisis de cada respuesta consistió en identificar conceptos que por su relación con la evaluación de los aprendizajes se representaron gráficamente a través de proposiciones2 relacionadas con las categorías, permitiendo un acercamiento lingüístico bajo la interpretación de las respuestas en función de la dimensión práctica del proceso de la evaluación de los aprendizajes. Resultados Fue interesante analizar cómo la cultura de la evaluación dependió de la interiorización de símbolos adoptados de diferentes dimensiones: teórica, normativa y práctica, a partir de ellas se obtuvo un diálogo particular por su afinidad o falta de ella con otros sujetos. Importante es decir que la interculturalidad en la evaluación se presentó mediante la expresión comunicativa, relacional, contigua y con diversidad de posicionamientos, es decir, como un horizonte dialógico. El discurso impacta positiva o negativamente en el otro, esto depende de la subjetividad del que está al frente, ya que genera no sólo simbología, sino emociones. A continuación se expone la interpretación de las respuestas en cada pregunta, siendo éstas el preámbulo de las conclusiones finales: Pregunta 1: ¿Cómo se concibe a la evaluación de los aprendizajes? Desde la perspectiva de los maestros (Anexo 2) se consideró como proceso 2 La proposición se conforma por un concepto y un enlace.

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y producto, proceso que permite tomar decisiones a partir de la información que proporciona; de acuerdo a los padres de familia (Anexo 3) es una retroalimentación que identifica las necesidades o apoyos requeridos para darles respuesta, para exigir más, para darse cuenta de cómo trabaja el alumno y el maestro e identificar el grado de dificultad de una actividad o tema. Destaca información relacionada con el grado de conocimiento adquirido, el empeño, el nivel de aprovechamiento, el avance en el proceso de lectoescritura o el comportamiento del alumno. Debe ser un proceso congruente entre los objetivos y las acciones; importante para alumnos (Anexo 4) y maestros. La evaluación es tan diversa en su clasificación que permite enfatizarla como un elemento de diagnóstico, o bien, para un proceso de información amplia relacionada con un nivel educativo. Además, permite calificar, controlar, pero por otro lado comprender y comprobar resultados trasladados a un valor cuantitativo. Pregunta 2: ¿Por qué es importante la evaluación de los aprendizajes? Para los maestros, la evaluación de los aprendizajes representa un referente que permite reconocer el avance del aprendizaje, del trabajo del alumno y la capacidad del maestro al enseñar. Es un proceso lento pero consciente de mejora que, simbólicamente, permitirá alcanzar la calidad educativa. De este supuesto se desprende que evaluar al maestro es fundamental; mientras que evaluar al alumno y obtener sus calificaciones (medición) permite exigirle más, definir su actitud, promoverse de grado educativo (acreditación), obtener conocimientos nuevos en la medida de la exigencia o grado de dificultad. Es interesante que los maestros llegaron a reconocer la diferencia entre medición, acreditación y certificación, así como la existencia de los momentos de evaluación, sus tipos, sus funciones. Los padres de familia y los alumnos utilizan estos procesos como sinónimos de evaluación, cuando ya se mencionó que son complementarios, pero diferentes en tanto funciones. En este análisis es menester considerar que el grado académico marcó una diferencia de conocimiento entre los sujetos educativos: maestros, padres de familia y alumnos.

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Pregunta 3: ¿Quién o quienes deben evaluar? De acuerdo a las respuestas de maestros, padres de familia y alumnos, no todas las personas están capacitadas para poder evaluar, sólo aquéllos que conozcan la diversidad de las necesidades educativas contextuales. Así, desde la parte oficial le corresponde a la supervisión escolar, a los docentes, al personal de la SEV y a los evaluadores nacionales pertenecientes al Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE); por otra parte se destaca la participación de los padres de familia y la sociedad en general para evaluar; incluso es necesario que los mismos alumnos se evalúen en microprocesos escolares (autoevaluación); pero cada uno con finalidades distintas. Pregunta 4: ¿Cómo se lleva a cabo la evaluación en el aula y qué criterios se consideran para evaluar el aprendizaje? En las respuestas se destacan los siguientes criterios: el conocimiento, las emociones, la participación en clase tanto individual como en equipo; la conducta, las tareas, las evidencias de trabajo, la autoevaluación oral, la coevaluación, de tal manera que se reconoce que la evaluación es un proceso integral, sistemático y continuo. Los maestros distinguieron que el espacio más común para evaluar es el aula, donde existe la necesidad de una evaluación formativa que integre el ¿qué?, el ¿cómo? y el ¿para qué?, por ello, es importante la elaboración de algunos instrumentos de evaluación flexibles, de acuerdo a las necesidades educativas como las rúbricas, los cuestionarios, las matrices de información, las pruebas cuantitativas (evaluación sumativa) o estandarizadas. Pregunta 5: ¿Cuáles son las emociones cuando se evalúa? y ¿Cuándo se es sujeto de evaluación? En las respuestas se destacó que la evaluación de los aprendizajes origina emociones diversas desde dos perspectivas, una como sujeto evaluador y otra como sujeto evaluado. En la primera postura, se evidenció en los maestros una postura de juez, de entusiasmo, donde hay que superar continuamente lo personal frente a laboral para no afectar la toma de decisiones. Si los padres de familia evaluaran, se sentirían orgullosos, contentos, pero 395

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al mismo tiempo, incapaces de desarrollar una “evaluación óptima” por su falta de conocimiento y nula preparación en el tema, como ellos manifiestan; en contraste, los alumnos generalmente sienten miedo o nerviosismo no sólo cuando tienen la oportunidad de evaluar, sino al ser evaluados. Sin embargo, los maestros cuando se asumen como alumnos y tienen que ser evaluados sienten ansiedad, estrés e incertidumbre. Pregunta 6: ¿Cuáles son las ventajas/ limitantes en la evaluación de los aprendizajes? De acuerdo con las respuestas, las ventajas de la evaluación de los aprendizajes fueron más que sus limitantes. Entre las ventajas se puntualizan que evaluar los aprendizajes permite tener beneficios en términos de planificación y en la toma de decisiones respecto a la forma adecuada para mejorar la calidad de los aprendizajes. La principal limitante radica en el temor al cambio; en tal sentido la evaluación de los aprendizajes puede ocasionar confusión, dificultad en el manejo de teorías, falta de recursos, en general, diversos obstáculos para no llevar a la práctica las propuestas de mejora; además, se identificó por parte de los maestros que una evaluación de tipo cuantitativa no es suficiente para reconocer en qué medida los alumnos han desarrollado el aprendizaje. Conclusiones El análisis discursivo aplicado a las distintas prácticas educativas es reconocido como una propuesta que reviste la confusión, el error, la incongruencia y que amplia perspectivas para una mejora continua. El análisis del discurso en el aula adquiere hoy en día un gran valor para el docente y para todos los sujetos que intervienen, ya que le permite monitorear, evaluar y reflexionar sobre su actuación, los resultados obtenidos y la forma de mejorar continuamente. La complejidad de la realidad cada vez pareciera absorber las propuestas, sin dejar huella de respuestas a diversas problemáticas que se seguirán connotando de esta manera, porque la sociedad, el conocimiento, respeta una dinámica en muchas ocasiones inalcan396

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zable. Es necesario abrir propuestas de trabajo analíticas-descriptivas, pero también de intervención, que permitan seguir evolucionando individual y colectivamente. El discurso lingüístico, como principal enlace entre las representaciones de los sujetos informantes resulta interesante debido al reconocimiento de la diversidad de realidades particularizantes en una misma realidad generalizada, en donde el enfoque de la interculturalidad reconoce al lenguaje como un elemento cultural articulador, portador de ideas diversas, pero siempre enraizadas en una dinamicidad común. Hoy en día la interculturalidad, como un principio respetuoso de las diferencias, es hasta ahora contradictorio, en el sentido de adoptar modelos económicos homogeneizantes que determinan el rumbo de la educación y de todos sus procesos inmersos- incluyendo la evaluación- sin fincar las particularidades contextuales y las complejas subjetividades que imperan a través de las acciones, a través de los discursos. La diversidad de las opiniones de los sujetos educativos en esta investigación fueron interculturales desde el momento en que constantemente se generaron e interrelacionaron las representaciones discursivas sobre el proceso de la evaluación de los aprendizajes de forma dinámica. Reconocemos que la evaluación es un proceso polémico que itera, en el marco de la acción educativa, distintas posturas y acciones. La evaluación de los aprendizajes es compleja porque en ella intervienen varias interpretaciones derivadas de las dimensiones normativa, teórica y práctica, en ocasiones congruentes entre sí, en otras más inciertas. La pregunta general de este trabajo de investigación pudo responderse a partir de los componentes cualitativos de los discursos de los sujetos educativos, al compartir dichas representaciones desde su realidad práctica respecto de la evaluación de los aprendizajes, destacando en éstas el significado, la importancia, los criterios, los sujetos participantes desde la perspectiva de evaluar o de ser evaluado, las ventajas y las limitaciones de este proceso. Esta investigación permitió asirse a un nuevo enfoque para abordar la realidad compleja y darle una connotación distinta a un proceso en sí mismo múltiple, pero integrador de la profesión docente. 397

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Consideramos que esta investigación es posible retomarse en otros momentos, por ejemplo para analizar la evaluación del maestro, la evaluación de las autoridades educativas y del mismo sistema educativo nacional. La evaluación contempla diversas áreas del proceso educativo, incluso la misma esfera personal es capaz de evaluarse. Se enfatiza la importancia de la esfera emocional como una base importante que desencadena una percepción de la realidad y un actuar específico. Combinar el enfoque intercultural con el análisis discursivo del proceso de evaluación de los aprendizajes ha permitido reconocer cuán importante es el quehacer de la investigación como un aliado al profesional, sea cual sea el área de estudio, para proponer o solucionar distintas problemáticas ajenas en un principio, así como para comprender la realidad, la realidad del otro, la realidad compartida, una realidad intercultural en la que el respeto entre las diferencias es fundamental.

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Anexo 1 Cuestionario para alumnos. Estimado informante, el presente cuestionario es una técnica de recopilación de información relacionada con el tema de evaluación educativa. Te pido de favor contestar de una manera clara, la amplitud de la respuesta depende de tu criterio personal, sin embargo, te solicito no utilizar respuestas demasiado breves, ya que interesa saber tu opinión respecto al tema citado. Instrucciones: Exponer tus ideas en relación a los cuestionamientos siguientes. 1. 2. 3. 4.

¿Qué es para ti la evaluación de los aprendizajes? A tu parecer, ¿por qué es importante que los maestros evalúen? Además de tus maestros, ¿quién o quienes deben evaluar? ¿De qué forma evalúa tu maestro (a) y qué criterios toma en cuenta para evaluarte? 5. ¿Qué emociones se manifiestan cuando te evalúan? ¿y si evaluaras? 6. ¿Cuáles son las ventajas/ limitantes que encuentras en la evaluación de los aprendizajes?

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