Cuartas Jornadas Internacionales de Investigación y Prácticas en Didáctica de las lenguas y las literaturas
Bariloche, 6 y 7 de noviembre de 2014
Ausente sin aviso: la escritura literaria en la formación de grado del docente en Letras Beatriz Vottero e-mail:
[email protected] Universidad Nacional de Villa maría Villa María, Córdoba, Argentina
Resumen La literatura en la formación inicial de los profesores en Letras es siempre un objeto de estudio asociado a un movimiento artístico, a una corriente, a un contexto socio-histórico, a un método de mirada endógena o exógena; un cuerpo textual o textualmente un cuerpo más o menos inerte, un objeto para la teoría, para el análisis o para la historiografía. Podría afirmarse, en consecuencia, que la lectura y la escritura literarias, en su sentido más genuino, tienen poco espacio en la academia. La lectura se asocia al estudio de las obras, y la escritura de poesía o de ficción está por demás ausente, apenas arrinconada, con suerte, en algún espacio extracurricular como una tangente que no tuviera que ver con la formación troncal y con la experiencia del estudiante de Letras. Pareciera, incluso, que la problemática de la lectura y de la escritura fueran cuestiones del campo de la Lengua, siempre atadas al problema de la comprensión, por un lado, y a la rigurosidad de la normativa, por el otro; y en todo caso asociadas a los denominados géneros académicos. Existe, sin embargo, un campo de investigaciones cada vez más arraigado en torno a la importancia de los talleres de escritura de ficción en la formación de grado (Alvarado, 2013; Pampillo, 2004, 2010; Klein, 2007, 2008, 2011). Se trata, quizás y también en este terreno, de hablar de derechos y de responsabilidades. Quien 1
aprende/juega/disfruta la escritura literaria se prepara para transmitir el gusto por la lectura y la escritura, desde un sentido mucho más profundo de la tarea de transmisión y construcción del conocimiento. De hecho, los alumnos del Profesorado descubren en el taller de escritura sus propias potencialidades y se asombran de lo que son capaces. Comienzan a leer de otra manera, a tomar conciencia de las condiciones retóricas de la escritura al experimentar fuertemente la exploración del lenguaje, consolidando un vínculo personal con la palabra. Palabras clave escritura – literatura – taller – lenguaje – enseñanza
Desarrollo: Ausente sin aviso: la escritura literaria en la formación de grado del docente en Letras "Cuando un lector se transforma en escritor, nace un nuevo lector, cuando uno empieza a escribir cambia su modo de leer. Uno empieza a leer para aprender a escribir". Ricardo Piglia Quisiera comenzar planteando una simple paradoja. Seguramente la mayoría de los alumnos y profesores que estamos hoy aquí hemos sido empujados de alguna manera a este oficio por una sensible afición a la literatura. Algunos por ser lectores desde chicos o desde la adolescencia; otros por haber descubierto en algún momento la experiencia cautivante de una determinada lectura, quizás a través del libro acercado por un amigo, una bibliotecaria o un profesor; otros por haber buceado de diversas maneras en bibliotecas familiares o públicas, en librerías, en ferias del libro. Lo indudable es que muchos de nosotros llegamos a la universidad o al profesorado impulsados en algún momento primario -el de la decisión por una carrera- por cierta proximidad con la literatura, manifiesta a veces en una inquietud particular, y en algunos casos también por cierta experiencia con la escritura poética o la escritura de ficción. Al iniciar el cursado de la carrera comenzamos a navegar un mar infinito donde la barca fue y es, naturalmente, el estudio de la lengua y de la literatura, intentando echar algunas amarras en la formación pedagógica donde -en el mejor de los casos- se
2
nos insistió con la idea de la transposición didáctica. Con todo ello un día descendimos a las aulas. ¿Cuál es la paradoja, entonces? Que elegimos esta profesión por ser lectores y en muchos casos, también por una inclinación hacia la escritura literaria, y acá estamos -si me permiten un término pueril- como estudiadores de literatura. Ustedes dirán que se trata, precisamente, de lo que se espera de una formación de grado. Ahora bien, ¿y si reconvertimos esta afirmación en una pregunta?, o mejor: ¿qué lugar, en ese mar inmenso, tuvo/tiene no sólo la crítica y la teoría literarias, sino la literatura?
Si recorremos los planes de estudios de las carreras de Letras, sean profesorados o licenciaturas, inmediatamente reconocemos dos grandes áreas no sólo definidas por las nomenclaturas de los diversos espacios curriculares, sino sobre todo por el sentido de pertenencia y (particularmente) de no-pertenencia de cada grupo de profesores: los de lingüística y los de literatura, de lo que podemos extraer una segunda paradoja, o al menos un interrogante que conduzca esta reflexión. Desde ya que losdelengua no sienten en absoluto la responsabilidad por la formación literaria de los futuros profesores. Luego están losdeliteratura. Allí aparecen algunas diversificaciones: grosso modo los que se ocupan del objeto y los que se ocupan del método. Las literaturas nacionales o regionales, por un lado, y la teoría literaria por el otro, con su abanico propio. En este último campo se rozan un poco ambas dimensiones cuando los estudios lingüísticos aportan al análisis del texto literario, pero no pasa a mayores, siempre quedan los unos y los otros de cada lado del alambrado. Existe, sin embargo, un “tercer” campo que merece, por lo menos, una pregunta: ¿a quiénes les cabe la enseñanza y la investigación sobre las prácticas mismas de lectura y de escritura? Y entramos de lleno en la tercera paradoja. ¿Qué más afín a la lectura y la escritura, que la Literatura? Sin embargo, creo que resulta visible en nuestros ámbitos académicos que el interés por estas prácticas parece ser dominio de losdelengua, en consonancia con el desarrollo en investigación que este campo ha cobrado en las últimas décadas, haciendo pie en el aspecto que se convirtió en leitmotiv desde los ’90: la comprensión de textos. Premisa que en la formación superior se orientó hacia el desarrollo de competencias para la lectura y la escritura académicas, lo que a su vez pareció articularse, no sin algún tropiezo, con la formación pedagógica, hacia la que losdeliteratura no sienten, en general, ninguna inclinación. Ergo, aun con el auge del interés por la lectura y la escritura, en la formación de profesores no ha habido lugar, todavía y de modo orgánico, para un planteo profundo 3
en torno a la lectura y la escritura literarias como posibilidad de espacio de formación. Mucho menos se ha discutido -al interior de los profesorados, insisto- sobre el concepto de competencias, en relación, por ejemplo, a la rica idea de saberes. Sí se han preguntado sobre la lectura y la escritura literarias algunos escritores (además de filósofos, antropólogos, terapeutas), pero esos textos todavía circulan por fuera de la academia. De hecho, la escritura literaria y la lectura no sujeta al análisis en cualquiera de sus formas del campo de la crítica, son apenas –cuando existen– espacios de excepción que se sostienen en las tangentes del aula, por fuera del curriculum. Aunque –eso sí– serán casi siempre losdeliteratura quienes recepten, a la salida de clase, los escritos poéticos que los alumnos-futuros profesores esbozan, balbucean o incluso cultivan fervorosamente por fuera de las aulas.
En otras palabras y retomando lo que recién expresaba: la literatura en la formación de profesores en Letras resulta un objeto de estudio antes que una práctica. Ya sea de la mano de un movimiento artístico, de una corriente, de un contexto sociohistórico, de un método de mirada endógena o exógena, adopta casi siempre el peso de un cuerpo puesto en la mesa de rayos X o –incluso– de disección, un objeto para la ciencia. De más estará aclarar que lo que intento señalar, a partir de este rodeo, es una carencia en la formación de los estudiantes de Letras, en particular de la carrera del profesorado. El cuestionamiento a la pertinencia de las materias que hoy se dictan merecería otra discusión sobre los planes de estudios, en la que a su vez debería enmarcarse –a mi parecer– el debate que propongo. Apunto a que la escritura literaria, y de alguna manera también la lectura no sujeta al análisis en cualquiera de sus formas, son tierra de nadie en la formación inicial de grado, o en todo caso espacios de excepción que apenas se sostienen en las tangentes del aula.
Segunda y fácil conclusión: ¿qué otra cosa podrá enseñar ese futuro profesor, por más que se esfuerce en la tan mentada transposición didáctica?
Supongo que nadie aquí presente negará que un propósito principal de la escuela es formar lectores. Pero… ¿qué clase de lectores?, ¿acaso se lee el diario o un artículo científico como se lee literatura?, ¿con la misma pose, desde el mismo lugar?,
4
¿qué significa ser lector crítico en un caso y en otro?, ¿es igualmente importante en distintas lecturas la pragmática de la intencionalidad del autor? O bien: ¿por qué no se escribe literatura en la formación de grado, y por qué no se lee literatura sin el apremio de un análisis, de un anclaje metodológico?, ¿qué lugar queda para el extrañamiento? ¿Excedería a la formación “académica”, naturalmente aséptica de toda manifestación emocional, subjetiva, intimista, singular, no medible ni cuantificable y muchas veces siquiera descriptible, como la que provoca la literatura? ¿Quién se pregunta, en las aulas del Profesorado, qué le dice éste o aquel libro a éste o a aquel lector? A ese lector único, que sufre palpitaciones mientras lee, o aburrimiento; que recorre presuroso las páginas pero no desea que el relato acabe, que necesita volver sobre una figura o una escena; que cierra el libro y se queda mirando un punto fijo en la pared sin atinar a regresar, pegado a la frase última de una novela, al estrepitoso knock out de un cuento, a una imagen o a una palabra del poema? ¿Quién se pregunta, en nuestras aulas de los Profesorados, por qué a veces tenemos ganas de escribir versos; o qué nos sucede cuando escribimos, qué sensaciones se disparan, qué pulsaciones agitan ese borroneo, qué deseo o pulsión sostienen nuestra escritura poética? ¿O no son, acaso, interrogantes que deba hacerse un futuro profesor en Letras? ¿Pertenecen a la vida privada de los lectores y de los escritores (por lo tanto, también a nuestra vida privada) y por eso no son cuestiones académicas? ¿No tienen nada que ver con ese sumo propósito de la escuela, recién aludido, de formar lectores?, o de la universidad, de formarnos como lectores? En fin, ¿Por qué el recorrido de la carrera inicial de grado deja al margen la experiencia literaria del estudiante de Letras?
Hablaré ahora –intentando exponer muy brevemente un par de propuestas– de un camino que venimos recorriendo en el Profesorado en Lengua y Literatura de la Universidad Nacional de Villa María, que por fortuna no está al margen de cierto temblor de suelos y de revisiones que se vienen dando con distintas manifestaciones en otras universidades.
5
Cuando se creó nuestro Profesorado en 1998, el plan de estudios incluyó dos espacios muy novedosos para la época: un Taller de escritura y estudios sobre la escritura, y un Taller de lectura y estudios sobre la lectura. Se aclaraba, sin embargo, que de ninguna manera se trataba de talleres literarios. Estábamos en el auge del enfoque que ponía el acento en el tratamiento de la diversidad de tipos textuales de circulación social, de modo que lo fundamental se orientaba al desarrollo de competencias para la comunicación. Tuve la oportunidad de hacerme cargo del taller de lectura, estrenando de ese modo no sólo una carrera en una universidad que acababa de fundarse, sino también un espacio curricular inédito que requería de un proceso de experimentación. Comenzamos, de hecho, trabajando con diversidad de textos de circulación social (que, por principio, exceptuaban a la literatura o simplemente la reconvertían en un tipo más), luego nos fuimos corriendo hacia los géneros académicos (también conforme a una corriente que se imponía), y finalmente el tiempo y la experiencia nos dieron coraje para desobedecer del todo, de modo que fuimos dando lugar en el taller, hoy redenominado, a la experiencia personal de lectura de ficción, sobre la base de conceptos fundamentales de la narratología orientados a la experiencia de leer como escritores. En rigor, fue un golpe de timón en el desafío de atrevernos a pensar que la cosa puede ser al revés: es en la lectura literaria donde se aprende a leer. Todo ello en el espacio de contención de la comunidad de lectores en que se convierte el grupo-taller, donde se busca la potencialización de la lectura propia a partir de algunas puntas por donde comenzar a explorar lo que el texto me dice –nos dice– nos sustrae y nos entrega, en los contextos culturales personales y colectivos desde donde leemos. Y de ello devino la escritura de ficción. Primero como propuestas de recreación de la propia lectura, y luego como ejercicio de asumir la palabra desde el sujeto que escribe en primera persona o desde la primera persona. Sabíamos que tenía que ser una propuesta convocante que pudiera despertar o conducir en los alumnos el deseo hacia la escritura, y nunca provocar ese desánimo propio de la sensación de “no tener suficiente talento” o “creatividad” o “imaginación”. De hecho, hemos escuchado muchas veces esas expresiones en las aulas, como resultado, seguramente, de la pedagogía de la inspiración tan arraigada en la escuela. Suele haber quienes sienten que se los expone, que sus producciones no van a ser lo suficientemente buenas, y ésa es, precisamente, la primera batalla que hay que dar. No se trata de un concurso literario, ni de una obligación, sino de una propuesta intrínsecamente ensamblada a su formación, que parte de la idea del derecho a escribir y a aprender a escribir. 6
Para convencerlos, entonces, de que todos podemos y tenemos derecho a practicar la escritura literaria, consideramos que lo ideal era pensar en algo suficientemente atractivo para que la propuesta resultara convocante, y suficientemente ligado a las experiencias de los alumnos para evitar que los desanimara el pánico de la página en blanco. Así fue como elegimos trabajar, desde hace algunos años, con el concepto del sentimiento de lo fantástico de Cortázar como disparador eje de una extensa secuencia didáctica, que nos permitiría ir explorando tanto algunos conceptos teóricos como ciertas potencialidades y restricciones del lenguaje, en un procedimiento inverso al tradicional teoría-práctica. El sentimiento de lo fantástico cortazariano arraiga en la convicción de que todos vivenciamos experiencias que no se explican racionalmente, que nos provocan escozor, asombro o estupor, y que se asientan en el cotidiano, en la vida corriente. El siguiente paso fue –este año, precisamente– aprovechar dos espacios curriculares de los denominados electivos para abrir en el primer cuatrimestre un taller de escritura creativa y en el segundo, un taller de narrativa. En el primer caso la propuesta fue eminentemente lúdica, sobre la base de una serie de consignas de producción literaria o escritura “de invención” donde predomina la idea de juego con el lenguaje. El marco de referencia fue, como suponen, la Gramática de la fantasía de Gianni Rodari, la propuesta de Grafein en torno al surrealismo y a OuLiPo, y el desarrollo teórico de Gloria Pampillo y de Maite Alvarado, con sus ricas proyecciones, en particular la de Irene Klein que orienta la propuesta de escritura narrativa tanto en el taller obligatorio anual como en el optativo para alumnos en carrera. En ese marco, sostenemos el principio por el cual la escritura creativa refuerza procesos de autoconocimiento, de subjetivación y de fortalecimiento de la autoestima. En el caso del taller electivo de narrativa, trabajamos con consignas basadas en reportes autobiográficos que devienen en ficción, orientados a explorar no sólo la propia historia sino escenas familiares fundacionales, el rol de la mujer en la transmisión de relatos, las aguafuertes del barrio o del pueblo, los cuentos infantiles y su proyección en la vida adulta. Las consignas fueron diversas y bucearon en el humor, en la nostalgia, en el descubrimiento de lo que “no sabíamos que sabíamos”. La experiencia, si bien breve en los dos últimos talleres mencionados, pero sobre la base del proceso afianzado en el primero, nos muestra que una vez iniciados en la escritura literaria, todos descubren, de una manera u otra, las propias potencialidades y se asombran de lo que son capaces. Comienzan a leer de otra manera, a leer como escritores, a tomar conciencia de que se escribe siempre para ser leído, para otro cuyo perfil se construye en el texto y desde el texto. Comienzan a 7
experimentar por mano propia y se van des-ligando, de a poco, del imperativo de cumplir con el docente o de “acertar” con la resolución de la consigna. En este sentido, hay que destacar que los alumnos comienzan a ver que una misma idea disparadora tiene múltiples caminos y resoluciones, y que cada uno puede encontrar su propia voz en la dimensión retórica de la escritura, lo que resulta no menor en su formación como futuros profesores. A la vez, la experimentación con el lenguaje los lleva a bucear en la gramática y a desear dominar los límites de la lengua para tensarlos y abrirlos a nuevos y personales modos de decir. Todo ello porque es en la escritura, en la práctica del escribir donde aparece de lleno el problema de la amplitud semántica de los tiempos y modos del verbo, la referencialidad del pronombre, el efecto del adjetivo, la sugestión del adverbio, la opacidad o pureza de los sustantivos. Incorporamos además el uso de la plataforma virtual, que potencia y favorece tanto el trabajo personal, de filigrana, como la interacción colaborativa, de modo que todo el grupo va participando en los procesos de escritura propios y de los demás. Las múltiples funciones de la base Moodle permiten que el fogón permanezca encendido y cada quien, como pueda y quiera en el marco de límites flexibles, arrime su palabra a través de las numerosas modalidades de intercambio. Finalmente, siempre prevemos un espacio para hacer públicas las escrituras que los asistentes a cada taller acuerden dar a conocer, porque en ese gesto no sólo se completa el proceso por el cual se escribe (para el lector), sino que se afianza la autoestima, se perfila y se consolida una identidad inalienable en el proceso de trabajo con la palabra escrita.
No dejamos de reconocer –para cerrar– que talleres de esta naturaleza en la formación de grado suelen ser vistos como espacios menores por algunos profesionales de la vieja guardia, y a veces incluso (hasta que lo prueban) por algunos estudiantes. En nuestro caso, cada día estamos más convencidos de que sólo quien pueda construir un vínculo personal con la palabra y el lenguaje a través de la lectura y escritura literarias, puede (además) intentar enseñar Literatura.
Villa María, septiembre de 2014
8
Bibliografía ALVARADO, Maite (2013) Escritura e invención en la escuela. Buenos Aires, FCE. ANDRUETTO, María Teresa y LARDONE, Lilia (2011) El taller de escritura creativa. Córdoba, Comunicarte ARFUCH, Leonor (2002) El espacio biográfico. Dilemas de la subjetividad contemporánea. Buenos Aires, FCE. ARFUCH, Leonor (2008) Crítica cultural entre política y poética. Buenos Aires, FCE. ARFUCH, Leonor (2013) Memoria y autobiografía. Exploraciones en los límites. Buenos Aires, FCE. ARISTÓTELES (1966) El arte de la retórica. Buenos Aires, Eudeba. BAJTIN, Mijail (1985) Estética de la creación verbal. México. Siglo XXI. BARTHES, Roland, (1985) El placer del texto y Lección Inaugural. México, Siglo XXI. BARTHES, R. y otros (1996): Análisis estructural del relato. Ediciones Coyoacán, México. BARTHES, Roland, (2003) variaciones sobre la escritura. Paidós, Buenos Aires BENJAMIN, Walter (1998) El narrador. En: Para una crítica de la violencia y otros ensayos: iluminaciones, IV. Madrid, Taurus. BENVENISTE, Emile (1979) Problemas de Lingüística General. 7ª edición. México, Siglo XXI BOMBINI, Gustavo (2009): La Trama de los Textos. (1ª edición: Libros del Quirquincho, Buenos Aires, 1989) reedición revisada. Lugar Editorial, Buenos Aires. BRATOSEVICH, Nicolás et al (1992) Taller Literario: Metodología, Dinámica Grupal y Bases Teóricas. Edicial S.A., Buenos Aires BRUNER, Jerome (1991). Actos de Significado: Más allá de la revolución cognitiva. Alianza. Madrid. BRUNER, J. y WEISSER, S. (1995) “La invención del yo: la autobiografía y sus formas”, en: OLSON y TORRANCE (Eds), Cultura escrita y oralidad. Barcelona, Gedisa. BRUNER, Jerome (1998): Realidad Mental y Mundos Posibles. Barcelona, Gedisa. BRUNER, Jerome (2002) La fábrica de historias. Derecho, literatura, vida. Buenos Aires, FCE. CASSANY, Daniel (1989) Describir el escribir. Cómo se aprende a escribir. Barcelona, Paidós. CASSANY, Daniel (1995) La cocina de la escritura. Barcelona, Anagrama.
9
CASSANY, Daniel (1999) Construir la escritura. Barcelona, Paidós. COLOMER, Teresa (2010 [2005]) Andar entre libros. Capítulo 7: Leer, expandir y conectar. México, FCE. DEVETACH, Laura (2008) La construcción del camino lector. Córdoba, Ed. Comunicarte. DURAS, Marguerite (2006) Escribir. Buenos Aires, Tusquets. FINOCCHIO, Ana María (2009) Conquistar la escritura. Saberes y prácticas escolares. Buenos Aires, Paidós. FOUCAULT, Michel (1996) De lenguaje y literatura. Barcelona, Paidós. FREIRE, Paulo (2008) La importancia del acto de leer y el proceso de liberación. Siglo XXI, Buenos Aires. GENETTE, Gerard (1989) Palimpsestos. La literatura en segundo grado. Madrid, Taurus. GRUPO GRAFEIN (1981) Teoría y Práctica de un Taller de Escritura. Altalena, Madrid HIRSCHMAN, Sarah (2011) Gente y cuentos ¿A quién pertenece la literatura? Con prólogo de Ricardo Piglia. Buenos Aires, FCE. JITRIK, Noé (2000) Los grados de la escritura. Buenos Aires, Manantial. KERBRAT-ORECCHIONI, C. (1988) La enunciación. De la subjetividad en el lenguaje. Buenos Aires, Hachette. KLEIN, Irene (2007) La narración. Buenos Aires, Eudeba. KLEIN, Irene (coord.)(2007) El taller del escritor universitario. Prometeo, Buenos Aires. KLEIN, Irene (2008) La ficción de la memoria. La narración de historias de vida. Prometeo, Buenos Aires. KLEIN, Irene et al (2011) Cuando escribir se hace cuento. Un taller de ficción. Prometeo, Buenos Aires. LARROSA, Jorge (2000) Pedagogía profana. Estudios sobre lenguaje, subjetividad y formación. Buenos Aires, Novedades Educativas. LARROSA, Jorge (2003) Entre las lenguas. Lenguaje y educación después de Babel. Barcelona, Laertes. LARROSA, Jorge (2003) La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formación. Nueva edición revisada y aumentada. México, Fondo de Cultura Económica. MEEK, Margaret, (2004) En torno a la cultura escrita. México, FCE.
10
MONTES, Graciela (1999) La fuerza indómita. México, FCE. MONTES, Graciela (2004) La gran ocasión, la escuela como sociedad de lectura. Plan Nacional de lectura 2004. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Disponible en: http://planlectura.educ.ar/pdf/La_gran_ocasion.pdf PAMPILLO, Gloria (1982) El taller de escritura. Buenos Aires, Plus Ultra. PAMPILLO Gloria y Maite ALVARADO (1989) Talleres de Escritura. Con las manos en la masa. Libros del Quirquincho, Buenos Aires. PAMPILLO, Gloria et al (1999) Permítame contarle una historia. Buenos Aires, Eudeba PAMPILLO, Gloria et al (2004) Una araña en el zapato. La narración, teoría, lecturas, investigación y propuestas de escritura. Buenos Aires, Libros de la araucaria. PAMPILLO, Gloria et al (2010) Escribir. Antes yo no sabía que sabía. Buenos Aires, Prometeo. PETIT, Michèle (1999) Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura. México, FCE PETIT, Michèle (2001) Lecturas: del espacio íntimo al espacio público. México, FCE PIGLIA, Ricardo (1990) Tesis sobre el cuento, en Crítica y Ficción, Buenos Aires, Siglo XX. Disponible en: http://tallerdelecturayescrituralibrodearena.blogspot.com.ar/2011/03/ricardo-piglia-tesissobre-el-cuento.html PIGLIA, Ricardo (2005) El último lector. Buenos Aires, Anagrama PRADELLI, Angela (2013) El sentido de la lectura. Buenos Aires, Paidós. RICOEUR, Paul (1984) La vida: un relato en busca de un narrador. En: Educación y política. Buenos Aires, Ed. Docencia RICOEUR, Paul (1999) La lectura del tiempo pasado: memoria y olvido. Madrid, Arrecife. RICOEUR, Paul (2008) Tiempo y narración, II. Configuración del tiempo en el relato de ficción. México. Siglo XXI. RICOEUR, Paul (2009) Tiempo y narración, III. El tiempo narrado. México. Siglo XXI. RICOEUR, Paul (2010) Del texto a la acción. Ensayos de hermenéutica II. Buenos Aires, FCE, 2ª edición. RODARI, Gianni (1995) Gramática de la fantasía. Introducción al arte de inventar historias. Buenos Aires, Colihue. SAER, Juan José (2012) El concepto de ficción. Buenos Aires, Seix Barral, 3ª ed.
11
VOTTERO, Beatriz (2012) Leer y escribir literatura en la escuela secundaria. Una alternativa pedagógica y didáctica para el curriculum troncal. V Congreso Internacional de Letras – Transformaciones culturales – Debates de la teoría, la crítica y la lingüística. Buenos Aires, Facultad de Filosofía y Letras, UBA. Noviembre-diciembre de 2012 VOTTERO, Beatriz (2013) Leer y escribir en la escuela, un espacio de debates y controvertidas soluciones, en deuda pendiente. El taller literario como alternativa para todos. Dossier de la revista de Educación Cátedra Libre, Villa María, Córdoba, agosto de 2013. VYGOTSKY, Lev (1995) Pensamiento y lenguaje, Bs. As., Paidós.
12
