La educación de los niños en el discurso de los derechos humanos

IGNACIO CAMPOY CERVERA (ED.)

LOS DERECHOS DE LOS NIÑOS: PERSPECTIVAS SOCIALES, POLÍTICAS, JURÍDICAS Y FILOSÓFICAS UBORIO L. HIERRO SÁNCHEZ-PESCADOR TERESA PI CONTÓ NOVALES : MARÍA JOSÉ BERNUZ BENEITEZ ¡

\

VI CENTE PELÁEZ PÉREZ ,

\ FRANCISCO LOPEZ MATEOS . IGNACIO CAMPOY CERVERA . JUAN LÓPEZ MARTÍNEZ ZOE READHEAD MARÍA EUGENIA RODRÍGUEZ PALOP PEPA HORNO GOICOECHEA JOSÉ MARÍA CABALLERO CÁCERES

Instituto de Derechos Humanos "Bartolomé de las Casas" Universidad Carlos III de Madrid

DYKINSON 2007

Fundación ELMONIE

LA EDUCACIÓN DE LOS NIÑOS EN EL DISCURSO DE LOS DERECHOS HUMANOS

IGNACIO CAMPOY CERVERA Universidad Carlos 1Il de Madrid

1.

INTRODUCCIÓN. PRESENTACIÓN DEL TEMA

La importancia de la educación en relación con los derechos de los niños y la realidad de la infancia La educación de los niños es una de las cuestiones principales a las que se ha de atender si se quiere tener una visión completa de cuál es la situación y, sobre todo, el por qué de la misma, en cuanto a los derechos de los niños y la realidad de la infancia en cualquier sociedad que tomemos como referencia. Es cierto que, como no puede ser de otra manera, los diferentes ámbitos de la sociedad están relacionados, la economía, los avances científicos o las concepciones religiosas, evidentemente, tienen mucho que ver con la forma en que en una sociedad se percibe a.la infancia y se la considera merecedora de un trato u otro. Una labor importante, y muy complicada de realizar, es, precisamente, poder determinar lo más exactamente posible qué es lo que marca las relaciones entre los distintos elementos que configuran la realidad y si existe prevalencia de alguno o algunos de ellos sobre los demás. Las diferentes visiones que, en este sentido, se defiendan pueden aportar importantes luces para explicar la realidad existente. Así lo fue, por ejemplo, la visión nueva que supuso el pensamiento de Marx sobre las relaciones existen-

150

IGNACIO CAMPOY CERVERA

tes entre los elementos que constituían la superestructura, como el Derecho, y los que constituían la infraestructura, determinada por las fuerzas y las relaciones de producción. De esta manera, entiendo que la realidad vivida por la infancia en las distintas sociedades ha venido siempre determinada, en muy buena medida, por las consideraciones que se hacían en cada caso sobre cuál era la educación que los niños en cada sociedad debían recibir, y, en este sentido, la determinación de qué objetivos, qué fines, y a través de la utilización de qué medios se debía de realizar la educación de los niños. En este sentido, creo que en la comprensión de los principales sistemas que históricamente han dado una solución a la cuestión de cuál es el trato que se ha de dar a los niños en nuestras sociedades occidentales, se identifican cinco elementos que conforman cada sistema: la concepción que del niño se maneja; las relaciones que se defienden que deben de existir entre los padres y los hijos; la consideración de cuál es el interés del niño, quién ha de determinar en qué consiste y cómo se ha de conseguir satisfacer, así como establecer cuál es la importancia que debe dársele a su efectiva satisfacción frente a otros posibles intereses; las justificaciones sobre cómo, por qué y de qué manera se ha de formar a un futuro adulto-ciudadano a través de la educación; y, finalmente, la propia consideración, indisociable de los otros elementos, de qué derechos deben reconocerse a los niños, cómo se han de proteger y quién los puede ejercerlo Todos ellos se configuran como elementos indispensables para entender adecuadamente la realidad de la infancia en cada sociedad. Sin embargo, en muchos de esos sistemas, si no en todos, el elemento central -aunque no siempre fuese así expresamente señalado- sobre el que pivotaba el sistema era, precisamente, el de la formación del futuro ciudadano a través de la educación. El resto de elementos, de forma más o menos clara, de forma más o menos expresa y abrupta, se amoldaban sospechosamente a la formación pretendida de un tipo ideal de ciudadano y, por consiguiente, de sociedad que se pretendía mantener, transformar o crear. Por eso, creo que atender a esta cuestión de la educación es atender, Un amplio análisis, estructurado conforme a estos cinco elementos, de los tres principales modelos históricos en relación con la fundamentación de los derechos de los niños: un modelo negador de derechos, el proteccionismo y elliberacionismo, lo realizo en el libro CAMPOY CERVERA, 1., La fundamentación de los derechos de los niños. Modelos de reconocimiento y protección, Dykinson, Madrid, 2006.

La educación de los niños en el discurso de los derechos humanos

151

en buena medida, al corazón de las consideraciones que se hacen en las sociedades sobre cómo se ha de tratar a los niños. Para ello, primero presentaré el problema al que nos enfrentamos, apuntando cuáles son los tres aspectos relevantes que hay que considerar: la comprensión que podemos tener sobre el significado del término educación, cuáles son, en este sentido, los problemas principales que plantea su definición; el establecimiento de una vía de consenso en cuanto a lo que cabe entender por los fines y métodos educativos; y la necesaria vinculación existente entre educación y Derecho.

¿Qué es la educación? Problemas de definición La importancia esencial de la educación deriva de su consideración como elemento principal en la formación de la personalidad de cada individuo, y, por ello, en tanto en cuanto las sociedades están conformadas por individuos, como elemento primordial para la formación del tipo de ciudadano que ha de conformar un determinado modelo de sociedad. Como cualquier otro término del lenguaje natural, la comprensión de su significado deriva de problemas de emotividad, ambigüedad y vaguedad. La emotividad que conlleva el término educación es siempre positiva, como demuestra el hecho de que la educación de la persona con valores o parámetros que se consideren inadecuados son señalados como constitutivos de una mala educación o con otros términos que pueden tener un significado emotivo negativo, como son, por ejemplo, aleccionamiento, adiestramiento o adoctrinamiento. En este sentido, hay que estar prevenidos, pues cualquier formación que se pretenda realizar de la persona siempre irá revestida con el nombre de educación, e incluso postulándose como la "buena" o "adecuada" educación. Lo que también significa una conexión con los problemas de ambigüedad del término. Sin embargo, por concretar, podemos utilizar los distintos significados que el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española da al término educar; y, en este sentido, es claro que el que aquí trato es el de "Desarrollar o perfeccionar las facultades intelectuales y morales del niño o del joven por medio de preceptos, ejercicios, ejemplos, etc.".

r 152

IGNACIO CAMPOY CERVERA

Las dimensiones connotativa y denotativa de la vaguedad del término educación están, como siempre, en una relación directa, cuantos más elementos utilicemos para identificar el significado del término educación más estrechamos la vaguedad intensional y extensional del término. Pero hay que tener cuidado, no sea que se exija el cumplimiento de elementos identificadores del término que impidan hablar adecuadamente de educación para acciones que claramente entendemos que forman parte del mismo. Por una parte, es claro que cuantas más fuentes entendamos que son las que producen educación, más campo de la realidad entendemos que es abarcable con el significado del término educación y más cierta será la anterior afirmación de que con ella se consigue la formación de la personalidad del individuo. En esa línea podría llegar a sostenerse que es fuente de la educación cualquier formación del individuo, independientemente de por que vía se produzca; así, se entiende por algunos que la formación - educación proviene de cualquier experiencia vital, y se dice, por ejemplo, que de los fracasos o éxitos profesionales o personales, uno aprende, y de esta manera se forma como persona. Y, por otra parte, cuanto más nos alejemos de esa comprensión totalizadora de fuentes educativas, evidentemente, menos cierta será, en un sentido amplio, la anterior afirmación; pues la formación de la personalidad de cada individuo tendrá que entenderse compartida además de por la realizada a través de las fuentes que ahora consideremos como educativas con todas las otras fuentes conformadoras de la personalidad que ahora han de quedar fuera de la definición de educación. Es cierto que esos problemas del lenguaje siempre persisten en alguna medida, pero también que no impiden dar definiciones estipuladas que resulten operativas. Aunque siempre podamos predicar del término educación los problemas de emotividad, ambigüedad y vaguedad, quedando siempre confusos en alguna medida los contornos de lo que se ha de entender que significa la educación de una persona, creo que podremos consensuar sin problemas que ni la máxima extensión de su significado será nunca totalizadora de la formación de la personalidad del individuo, siempre quedarán fuera diferentes fuentes conformadoras de la personalidad del individuo -como los genes o, quizás, las reacciones psicológicas propias de cada individuo-, ni tampoco la mínima extensión de un significado operativo puede quedar anulado -pudiéndose entender siempre

La educación de los niños en el discurso de los derechos humanos

153

como educación al menos la educación formal recibida por el individuo. a través de ~nseñanzas proporcionadas por personas profesIOnalmente dedIcadas a ello, conforme a un determinado programa, con las que se pretende instruir a los individuos-o Una definición de consenso en cuanto a fines y métodos educativos

Hay, pues, que decantarse por alguna solución, ante las diferentes posibilidades que se nos abren, para concretar el significado del término educación entre su máxima y mínima expresión, y entiendo que un ?uen. punto de partida es buscarlo entre las soluciones que se aceptanan SIn problemas en nuestras actuales sociedades occidentales. En este sentido, quizás nos sirva de guía la primera acepción q~e de dicho término señala el Diccionario del español actual, dirigIdo en 1999 por Manuel Seco: "Formar intelectual y moralmente [a una pers.] para convivir en sociedad". En esta definición están explícitamente presentes los dos elementos que antes apuntaba, aunque yo creo que habría que darles algún matiz relevantemente diferente: el elemento de la formación de la personalidad del individuo (aquí determinados por los elementos intelectuales y morales, y que yo .creo que hay que ampliar a otras consideraciones que son necesanas para atender a la formación de la personalidad del individuo), y el elemento social (aquí señalado con la convivencia social, y que yo creo que es necesario ampliar a través de la consideración de que esa convivencia supone en sí misma la constitución de un determinado tipo de sociedad). Por último, en cuanto a lo que podemos entender que son las principales fuentes educativas de las personas, creo que también podemos partir, sin que ello haya de provocar grandes discusiones, que éstas serán las familiares y, sobre todo, la que antes he señalado como propias de una educación formal, la acción de los profesionales de la educación conforme a un programa educativo concreto. La necesaria vinculación entre educación y Derecho

Dejemos, por el momento, así planteada la primera vía de aproximación, a través de la definición de la educación, a la cues-

154

IGNACIO CAMPO Y CERVERA

tión a tratar y exploremos otra vía fundamental, la que nos proporciona la relación entre la educación y el Derecho. Se dice, muy acertadamente, que el Derecho es un instrumento de control social. Pero es claro que si por control social entendemos, en palabras de Lumia, "El conjunto de instrumentos y técnicas dirigidos a presionar sobre los indi viduos para obtener de ellos la conformidad de su comportamiento con ciertas reglas de conducta"2, hay que reconocer en seguida que la educación, aunque pueda constituir algo más, es otro de los principales instrumentos de control social existentes. De hecho, conforme a lo que antes señalaba, cuanto más extensamente entendamos el término educación mejor instrumento de control social será, en tanto en cuanto la formación de la personalidad de los individuos, y la ulterior constitución de un determinado tipo de sociedad, estará en mayor grado determinada por esa educación recibida por ellos. y, en todo caso, la educación recibida en el ámbito familiar y la educación que vengo denominando como formal constituyen elementos con la suficiente trascendencia en la conformación de la personalidad del individuo como para poder afirmar, sin ninguna dificultad, que la educación es uno de los principales instrumentos de control social. Por consiguiente, la primera relación es clara: ambos, el Derecho y la educación, constituyen instrumentos y técnicas esenciales del control social. Por otra parte, partiendo de una concepción del Derecho que entiende que éste es el Derecho positivo, impulsado y apoyado por la fuerza institucionalizada de un poder político (es decir, el Derecho que existe realmente en una sociedad como Derecho válido y eficaz, porque sus mandatos se cumplen de forma generalizada por los individuos de la sociedad, existiendo, en su caso, las preceptivas sanciones impuestas en último término por la fuerza institucionalizada del poder), creo que es fácilmente compartible la comprensión de que el Derecho, o mejor dicho el Poder a través del Derecho, ha tenido desde siempre una pretensión omnímoda respecto a la regulación de la sociedad. Por eso, parece claro que también desde siempre se ha intentado intervenir a través del Derecho en el otro gran elemento de control social que ha sido la educación; creándose, así, una particular y permanente tensión entre ambos. Una tensión que En LUMIA, G., Principios de teoría e ideología del derecho, versión castellana de A. Ruiz Miguel, col. Universitaria, Debate, Madrid, 1985, p. 13.

La educación de los niños en el discurso de los derechos humanos

155

adquiere nuevas dimensiones si incorporamos las consideraciones que antes hacía al tratar de lo que significaba la educación respecto al binomio educación recibida por la familia y educación formal. De esta manera, y aceptando que en toda sociedad existen siempre, de una parte, núcleos familiares compuestos al menos por los padres y los hijos y, de otra parte, una comunidad político-social, se plantean tres posibles escenarios. El primero sería el de considerar que a través del Derecho se pretende abarcar toda posible educación; es decir, que tanto la recibida en el ámbito familiar cuanto la recibida formalmente por los profesionales dedicados a ello estén determinadas por el Derecho. El segundo sería el extremo opuesto, considerar que toda la educación ha de ser determinada en el ámbito familiar, incluso la educación formal ha de ser la elegida y dirigida por los padres (yen alguna medida puede que por los propios niños), el Derecho sólo debería de garantizar que eso ocurre así. El tercero, vendría dado por la consideración de que es posible compatibilizar ambos tipos de educación, manteniendo determinados valores básicos comunes, o bien porque ambos tratan materias que se compatibilizan entre sí, o bien porque incluso las mismas materias pueden ser enseñadas en ambas esferas sin que se produzcan relevantes incoherencias. Finalmente, en el análisis de esta vinculación entre educación y Derecho, hemos de considerar todavía otro elemento nuevo, de enorme trascendencia. Un elemento que tiene un origen histórico que podemos situar -aun con antecedentes- hacia los siglos XVI Y XVII en las sociedades occidentales, y que no es otro que el surgimiento de las teorías fundamentadoras de los derechos del hombre y el reconocimiento posterior en textos jurídicos como derechos fundamentales 3• El panorama anterior cambia de manera radical con En este sentido, señala Peces-Barba: "La filosofía de los derechos fundamentales, COmo tal, ( ... ) Surge con este tránsito a la modernidad, y alcanzará su plenitud de planteamiento originario en el siglo XVIII". Y: "Estos dos puntos de vista, tanto los factores sociales en que aparecen por primera vez los derechos, como la reflexión teórica y las causas que explican el consenso de su inicial moralidad, desembocarán en los primeros textos positivos que situamos en los siglos XVI y XVII, en Europa primero y más tarde en las colonias inglesas de Norteamérica". (En PECES-BARBA MARTÍNEZ, G., "Tránsito a la Modernidad y Derechos Fundamentales", en Peces-Barba Martínez, Gregorio y Femández García, Eusebio (dirs.), Historia de los derechos fundamentales. Tomo 1: Tránsito a la Modernidad. Siglos XVI y XVII, Dykinson - Instituto de derechos humanos

156

IGNACIO CAMPOY CERVERA

la irrupción de los derechos fundamentales; y sufre un nuevo cambio significativo con el reconocimiento y protección, ya en el siglo XIX, y sobre todo en el XX, de los derechos económicos, sociales y culturales, entre los que hay que situar, como es bien sabido, el derecho a la educación 4 • Pero resultaría falso entender que la problemática que aquí estamos tratando se circunscribe al derecho a la educación. De hecho, es necesario resaltar que el derecho a la educación no constituye el centro sobre el que gira toda esa problemática, sino que éste lo constituye otro elemento de mucha mayor trascendencia, el mismo centro sobre el que gira toda la cuestión de los derechos fundamentales en general: la libertad reconocida al individuo para poder diseñar sus propios planes de vida y actuar para su efectiva consecución. Resultaría engañoso, un enmascaramiento de la realidad muy peligrosa -que hay, pues, que rechazar- considerar el derecho a la educación como un derecho aislado. Conforme a todo lo que antes he señalado, es fácil comprender que, efectivamente, detrás del derecho a la educación (de los contenidos, de la posibilidad de ejercitarlo, del ámbito en el que se puede ejercitar, de cómo y quién lo puede ejercitar, de los fines y de los métodos), está también, nada más y nada menos, que la formación de la personalidad de cada individuo y, a su vez, la formación de un determinado tipo de ciudadano que responde a un modelo de sociedad en el que dichas personas van a vivir -una sociedad que dichas personas van a transformar o mantener, pero que también va a formar en buena medida a sus miembros-o El elemento central sobre el que han de girar todos los planteamientos no es, pues, el de un derecho concreto, como es el derecho a la educación, sino uno mucho más trascendental: el propio fundamento de los derechos fundamentales. Por eso, en los siguientes "Bartolomé de las Casas" Universidad Carlos III de Madrid, Madrid, 1998, p. 20; yen PECES-BARBA MARTÍNEZ, G., Curso de derechos fundamentales. Teoría general, col. R. Asís. C. Femández Liesa y A. Llamas, Boletín Oficial del Estado-Universidad Carlos IlI, Madrid, 1995, p. 115). 4 Evolución que también se seguiría en España, con el establecimiento formal aunque no real-. en la segunda mitad del siglo XIX --con la Ley Moyano, de 1857-, de la educación básica obligatoria para todos los niños -niños y niñas-, con la correspondiente puesta en funcionamiento de la red de colegios públicos. (Puede verse al respecto. por ejemplo. en BAJO. F. Y BETRÁN. J. L.. Breve historia de la infancia, col. Historia, Temas de Hoy, Madrid. 1998, p. 144).

La educación de los niños en el discurso de los derechos humanos

157

apartados trataré de ofrecer una visión de cómo se podría articular un modelo educativo que fuese respetuoso con la teoría de los derechos fundamentales, con ese fundamento último de los derechos fundamentales, que, para mí, es la consecución del objetivo último de que el mayor número de personas posible desarrolle al máximo posible el plan de vida que cada uno de ellos individualmente se haya dad0 5 . Y si esto es así, entonces es clara la importancia de la educación en el cumplimiento de ese fin que ha de constituir el objetivo último de nuestras sociedades -asumiendo que el reconocimiento y protección de derechos fundamentales configura el núcleo de lo que se entiende por Justicia en las mismas-o Pues, por una parte, tanto el diseño de los planes de vida que cada uno se dé, cuanto la actuación que se realice para su mejor desarrollo, vienen en buena medida determinados por la educación recibida; y, por otra, es conforme a la educación que se conseguirá formar ciudadanos que reconozcan y protejan los valores básicos para construir una sociedad en la que se pueda hacer efectiva la consecución de ese objetivo último de que sea el mayor número de personas posible el que desarrolle al máximo posible sus propios planes de vida. Algunas primeras conclusiones De todas las consideraciones que hasta aquí llevo realizadas querría ahora subrayar cuatro, y señalar su directa conexión. Por un lado, que el derecho a la educación responde a la trascendental cuestión de la formación del ciudadano, del adulto, de la persona a través de la educación. Términos en los que cada sustantivo tiene su importancia, pues incorpora relevantes elementos diferenciadores en consideración: el ciudadano subraya la vertiente social, el adulto, subraya la consecución de una formación en una etapa de la vida, y la persona subraya la formación continua de la personalidad de cada individuo. Por otra parte, la consideración, absolutamente esencial, de que, en buena medida (sin necesidad de entrar en discusión sobre porcenLa justificación de este planteamiento la realizo en CAMPOY CERVERA, I. "Una revisión de la idea de dignidad humana y de los valores de libertad, igualdad y solidaridad en relación con la fundamentación de los derechos", en Anuario de Filosofía del Derecho. tomo XXI, 2004, pp. 143-166.

158

IGNACIO CAMPOY CERVERA

tajes o estimaciones graduales), la propia formación de la personalidad del individuo, el propio diseño y desarrollo de los planes de vida por el propio individuo, viene determinada por la educación recibida o realizada por el propio individuo; sobre todo por la que se recibe o realiza durante la infancia, que es cuando la personalidad está todavía en un primer y trascendental período de formación. De esta manera, aparece como evidente (aunque como veremos no siempre ha sido así reconocido), que en la determinación de la educación que ha de recibir o realizar cada persona existe siempre un triple conflicto de intereses: por un lado, está el interés de los poderes públicos, del poder político, en formar a un ciudadano que asuma los valores que ese poder considera más adecuados para el buen funcionamiento del tipo de sociedad que se considera mejor; por otro lado, está el interés de los padres del niño que ha de ser educado, que, normalmente, tienden a considerar que la educación ha de formar al niño con los valores y el desarrollo de las capacidades que ellos mismos consideran más adecuadas, de manera que el niño pueda llegar a ser el adulto que ellos consideran como el mejor posible; y, finalmente, está el interés de los propios niños, que -aunque esto suponga adoptar ya una toma de posición en tanto en cuanto no siempre ha sido entendido así- son individuos independientes a los que se les ha de reconocer también una libertad moral propia, presente o futura, esa capacidad de diseñar sus propios pIanes de vida y actuar para su efectiva consecución, ya durante su infancia y también cuando adquiera determinadas capacidades con la madurez. Y, por último, hay que entender que un análisis profundo y certero en la mayor medida posible, sólo se podría realizar si extendiésemos el campo de la investigación más allá de la cuestión de la formación a través de la educación, abarcando esos cinco elementos que antes señalaba que para mí constituyen una unidad, pues la comprensión global de cada uno de ellos tomado individualmente sólo se puede hacer atendiendo a los cuatro restantes. Así, siendo el núcleo de las actuales reflexiones la consideración de esa formación del ciudadano, del adulto o de la persona, a través de la educación, es fácil entender, conforme a lo ya apuntado, que todo planteamiento completo que se hiciese sobre cómo se ha de formar el ciudadano (adulto o persona) a través de la educación ha de partir de la consi-

La educación de los niños en el discurso de los derechos humanos

159

deración de qué es lo que constituye aquello que se quiere formar es decir, qué es el niño, qué lo identifica, cómo y en qué medid; se p~ede y se ha de formar con la educación; es decir, todo planteamiento ha de responder, en primer lugar, a la cuestión de cuál es la concepción del niño que se mantiene. Un segundo elemento lo constituiría? las relaciones entre padres e hijos, lo que significa tanto entender como entran en consideración los intereses de los padres r~~pecto a la educació~ de sus hijos cuanto atender al tipo de educaCIOn que ha de producIrSe en el ámbito familiar. Un tercer elemento lo constituirían las consideraciones que cabe hacer respecto al interés del propio niño, sus posibles conflictos con los intereses de los padres y de los poderes públicos, o de lo que pueda ser identificado con el interés general, que también han de tener su reflejo en la educación que ha de recibir el niño. Un cuarto elemento, se refiere directamente al tema que tratamos de la formación del ciudadano a través de la educación, que implica atender a los escenarios en los que la educación ha de producirse fuera del ámbito familiar. Y un quinto elemento vendría determinado por las consideraciones que c~b~ hacer sobre cómo funciona en todo ello el Derecho. Lo que, siguiendo las reflexiones que antes hacía, supone atender al hecho ~e .que en ~uestras socie~ades es el propio Derecho el que da efectividad social a las solucIOnes que se quieran adoptar entorno a las relaciones entre padres e hijos, a la educación que a ese respecto se estructura, a lo que sea la forma de reconocer y proteger el interés d~1 propio ni~?, y a la forma en que se entienda que se ha de producir la formacIOn del ciudadano a través de la educación. Pero igualmente supone que, sobre todo tras el reconocimiento de los derechos fundamentales, se ha de tener en cuenta la respuesta que se da en cada caso a la cuestión de qué derechos y cómo se reconocen y protegen a los niños. . Un análisis completo tendría que tener en cuenta, pues, a estos CInCO elementos básicos para explicar cuáles han de ser los fines y los métodos de la educación en nuestra sociedad, por lo que será de una enorme ~elevancia conocer cuáles han sido los argumentos que se han ofrecido en la fundamentación de los principales modelos educativos que históricamente se han dado. Sin embargo, teniendo en cuenta la necesaria concisión que se ha de dar a este trabajo, y conforme al objetivo principal del mismo, entiendo que lo que resulta

160

IGNACIO CAMPOY CERVERA

conveniente realizar a continuación es, primero, exponer muy brevemente las líneas fundamentales de dichos modelos educativos, subrayando qué tipo de formación se prima (ciudadano, adulto o propia personalidad), quién se considera que ha de dirigirla (Estadosociedad, padres, la propia persona), y, así, qué fin principal se ha pretendido conseguir con la educación y qué era lo que caracterizaba a los métodos considerados en cada caso como idóneos para la efectiva consecución de ese fin. Y, con las pertinentes conclusiones de ese estudio, señalar, después, unas líneas básicas de lo que implicaría una propuesta de un posible modelo educativo para nuestras sociedades actuales desde la teoría de los derechos fundamentales. 2.

LOS PRINCIPALES MODELOS EDUCATIVOS

El modelo educativo "ancestral" Con este título pretendo denominar a la concepción predominante en la Edad Antigua y en la Edad Media6 , pero que también ha tenido una continuación en algunos momentos posteriores, como fue la educación en las dictaduras que, en un sentido amplio, podemos referimos como fascistas y marxistas-Ieninistas. En esta concepción podemos señalar, pues, autores tan absolutamente distintos en otras facetas como Licurgo y su legislación espartana, Platón o Hitler. Para esta concepción el fin que ha de conseguir la educación es formar a los ciudadanos ideales, no existe ninguna consideración a lo que debería de ser el desarrollo de la propia personalidad. Lo importante es el ideal de colectivo que se maneja, la sociedad, la polis, el pueblo, la raza, etc. El individuo ha de desaparecer en esa colectividad, o, como le gustaría decir a los defensores de esta concepción, multiplicarse, crecer, perpetuarse en ella 7 • Las limitaciones de este trabajo me impiden exponer las importantes diferencias que, evidentemente, existieron en todo este periodo de tiempo. Un análisis de las mismas, ampliando el período de tiempo hasta el siglo XVI, identificadas a partir de dos grandes líneas, señaladas como posiciones "extremas" y "moderadas", puede verse en el apartado IV del primer capítulo del libro, ya referido, CAMPOY CERVERA, l., Lafundamentación de los derechos de los niños. Modelos de reconocimiento y protección, cit. 7 Así. decía Mussolini: "para el fascismo el Estado es un absoluto frente al cual individuos y grupos son lo relativo. Individuos y grupos son pensables solamente en

La educación de los niños en el discurso de los derechos humanos

161

Conforme a este modelo educativo, cada persona, según ciertas variantes que se toman en consideración (como puede ser el talento personal o la pretensión por el legislador de conseguir determinados fines eugenésicos 8 ), ha de estar predestinada a una determinadas funciones sociales en el futuro, y, por consiguiente, su formación ha de ser para que se convierta en ese futuro ciudadano que cumpla adecuadamente con esas funciones para las que está predestinado. En este sentido, hay dos concepciones que se han mantenido de forma persistente, son las que he denominado como vertientes sexual y social de la educación. La primera, sería una vertiente según la cual la niña / mujer estaría destinada a tener una labor fundamentalmente doméstica, una función procreadora y de trabajos que se realizan en el hogar, de puertas adentro; mientras que el niño / hombre estaría destinado a las funciones públicas, como miembro activo de la sociedad y colaborando en el sostenimiento de la familia fundamentalmente con los trabajos que se realizan de las puertas del hogar afuera 9 • La segunda, sería una vertiencuanto que estén en el Estado ( ... ) el individuo en el Estado fascista no es anulado, sino más bien multiplicado". (En MUSSOLINI, B., Spirito della Rivoluzione fascista, Antología de los "Scritti e Discorsi" a cargo de G. S. y E. Spinetti, Milán, Ed. U. Hoepli, la ed. 1937, 2a ed. 1940, p. 403 -aquí citado por DÍAZ, E., Estado de Derecho y sociedad democrática, la ed. 1966, Tauros, 9" ed., Madrid, 1998, p. 85-). 8 Así, por ejemplo, para Platón, aunque la ciudad que proyecta en La república fuese finalmente construida, su inevitable decadencia tendría su causa en el empobrecimiento de la naturaleza de los hijos de los guardianes y gobernantes. Pero, para retrasar ese momento lo más posible, establece Platón medidas que tratan de impedir el empeoramiento de la raza de los guardianes, de manera que sólo se críen los nacidos de los mejores y que no sean lisiados. Con ese fin indica Platón la necesidad de que los gobernantes arreglen secretamente el sorteo que decide qué guardianes han de unirse para procrear, haciendo que los que hayan demostrado ser de una naturaleza superior cohabiten entre ellos. y, posteriormente, una vez nacida la nueva generación, se rechacen a los que hayan nacido con imperfecciones, así como a los nacidos de los inferiores. Sobre la suerte de los rechazados no es explícito Platón, pero creo que se ha de entender que serán expulsados de la comunidad de guardianes, quizás dejándoles que vivan en clases inferiores; siendo éste el sentido con el que se podría interpretar el que se disponga que los hijos de los inferiores y los lisiados hayan de ser escondidos "como es debido, en un lugar secreto y oscuro". (Vid. PLATÓN, La república, 459d-46Oc; cito esta obra por la edición con traducción de José Manuel Pabón y Manuel Fernández-Galiano, Introducción de Manuel FernándezGaliano, Alianza Editorial, Madrid, 1994). Resulta paradigmática de esta concepción la opinión expresada por Jenofonte en su Económico: "Por ello, ya que tanto las faenas de dentro como las de fuera necesitan

162

IGNACIO CAMPOY CERVERA

te según la cual el niño / hombre (aquí utilizados estos términos en su sentido genérico) estaría destinado a diferentes funciones sociales según la clase social a la que perteneciese!o. La infancia se entiende en este modelo como un periodo por el que, necesaria pero lamentablemente, ha de pasar todo ser humano para su formación y conversión en el adulto-ciudadano pretendido; por lo que la visión está exclusivamente puesta en ese futuro adultociudadano, el niño es sólo la materia informe, caracterizado principalmente por cualidades negativas, a partir de la cual ha de conseguirse, a través de la educación (entendida ésta ahora en un sentido amplio, no sólo la formal), formar al adulto-ciudadano conveniente para la colectividad!!. atención y cuidado, la divinidad, en mi opinión, creó la naturaleza de la mujer apta desde un principio para las labores y cuidados interiores, y la del varón para los trabajos y cuidados de fuera. ( ... ) Y entonces, una vez que sabemos, mujer, qué deberes nos ha asignado a cada uno de nosotros la divinidad, debemos esforzarnos cada uno en cumplir nuestras obligaciones de la mejor manera posible. La ley opina lo mismo al unir bajo un mismo yugo a un hombre y a una mujer. (... ) Además, la ley declara que son honorables las ocupaciones para las que la divinidad dio a cada uno de nosotros mayor capacidad natural. Para la mujer, en efecto, es más honroso permanecer dentro de casa que estar de cotilleo en la puerta, mientras que al hombre le resulta más impropio estar dentro que cuidarse de los trabajos de fuera. Si un hombre actúa contra la naturaleza que le dio la divinidad, no pasa inadvertida a los dioses su deserción y sufre el castigo por haber abandonado su trabajo o desempeñar el de su mujer". (En JENOFONTE: "Económico", en Jenofonte, Recuerdos de Sócrates, Económico, Banquete, Apología de Sócrates, Introducciones, traducciones y notas de Juan Zaragoza, col. Biblioteca Clásica Gredos, Editorial Gredos, Madrid, 1993, pp. 241-243). lOEn este sentido, esta caracteristica es más propia de la Edad Antigua y de la Edad Media, e incluso en esta última es claro que instituciones como las Universidades y el aprendizaje en los gremios supondrian un mayor flujo social. En todo caso, como señala Delgado: "Antes del Renacimiento los modelos pedagógicos se reducían a satisfacer las necesidades de los diferentes estamentos sociales. Se educaba de modo distinto a los reyes, a los caballeros, a los monjes, a los clérigos, a los burgueses y a los campesinos, no de acuerdo con sus condiciones naturales, sino con la profesión a la que sus padres y su condición social les destinaban". (En DELGADO, B., Historia de la infancia, col. Ariel Educación, Ariel, 2a ed., Barcelona, 2000, p. 110). II Así, Delgado, refiriéndose a la sociedad romana, lo señalará también de Quintiliano, uno de los autores de la Antigüedad más favorables, sin embargo, a la infancia: "Para Catón, para Cicerón, para Quintiliano y para el resto de pedagogos y escritores romanos, la infancia no existió con entidad sustancial. Para ellos era una etapa por la que había que pasar con la mayor rapidez posible, apresurándola y sustituyéndola por las pautas de conducta adultas. Para la mayoria, por no decir para todos los romanos. la infancia era una

La educación de los niños en el discurso de los derechos humanos

163

La labor de la educación se considera ardua, pues la naturaleza del niño no sólo no ayudará, sino que muchas veces será contraria a la misma, en tanto que sus cualidades negativas le hacen refractario a recibir la debida educación. Por ello la educación sólo puede realizarse con una adecuada y constante guía externa. N o existe, pues, ninguna participación real del niño sobre s u educación, la guía externa ha de ser completa l2 • Y si bien puede dejarse a los padres que dirijan la educación del niño en determinados ámbitos, habrá que entender que ha de estar en último término controlada por el Estado, la sociedad, los representantes de la colectividad. De esa manera, el método genérico idóneo para ese fin será el del más fuerte adoctrinamiento posible, consistirá en imbuir a la persona, especialmente durante la infancia, y cuanto antes mejor, los conocimientos y la forma de pensar que le convertirán en el adulto-ciudadano ideaJl3. Se trata de formar íntegramente a la persoetapa sin importancia de la vida, que había que superar cuanto antes. No obstante, algunos intuyeron la trascendencia que para la vida adulta tienen estos primeros años y lo hicieron constar en sus escritos". (En DELGADO, B., Historia de la infancia, cit .. p. 47). 12 Lo que podemos apreciar incluso en el pensamiento de san Anselmo. al que hay que considerar uno de los más avanzados en las posiciones moderadas respecto a la infancia: "Para dar una forma conveniente al precioso metal, le oprime y golpea dulcemente con algún instrumento, después le coge con tenazas más delicadas y le moldea con más suavidad aún. Vosotros igualmente, si queréis que vuestros niños adquieran buenas costumbres. debéis templar las correcciones corporales con una bondad paternal, con una asistencia llena de suavidad". (Estas palabras de san Anselmo están sacadas de un pasaje de la "Vida de San Anselmo por su discípulo Eadmero", que aquí se cita por ALAMEDA, 1., "Introducción general", en Anselmo, Santo, Obras completas de San Anselmo, vol. 1, Traducidas por primera vez al castellano. Texto latino de la edición critica del P. Schmidt, O.S.B., Introducción general, versión castellana y notas teológicas. sacadas de los comentarios del P. Olivares, O.S.B .• por el P. Julián Alameda, O.S.B .• Biblioteca de Autores Cristianos. La Editorial Católica. Madrid, 1952, p. 22). 13 Así dirá Platón: "Digo, en efecto, y sostengo que el varón que ha de alcanzar excelencia en alguna cosa debe ejercitarla desde niño, ya en juego, ya en serio, en todos sus particulares. Como, por ejemplo, el que ha de ser un buen labrador o arquitecto: el uno debe jugar a la construcción de casas de juguete y el otro a labrar la tierra; y el encargado de su crianza ha de procurarles a uno y otro instrumentos pequeños de trabajo imitados de los verdaderos; ha de transmitirles de antemano cuantos conocimientos les son necesarios; por ejemplo, al constructor el medir y el nivelar, y al guerrero el montar a caballo jugando, o alguna otra cosa semejante; y ha de intentar. por medio de los juegos, enderezar los gustos y aficiones de los niños hacia el objeto a que deben llegar en su madurez. Ciertamente, decimos que lo principal de la educación es la buena disciplina que lleve, sobre todo, el

164

IGNACIO CAMPOY CERVERA

na con esos ideales, valores y contenidos, lo que supone eliminar cualquier manifestación personal contraria a los mismos l4 • Y para conseguirlo se entiende que cualquier medio concreto que resulte idóneo para ese fin educativo es perfectamente legítimo. Existe, pues, una completa subordinación de la elección de los medios educativos a su eficacia en la consecución de los objetivos perseguidos. La idea del educador viene a ser la de un escultor que con una pieza de granito ha de modelar una escultura predeterminada, no importa cómo se ha de conseguir esa escultura lo importante es el resultado l5 . alma del educando al amor de aquello en que, una vez llegado a hombre, debe perfeccionarse con la excelencia propia de la profesión". (En PLATÓN, Las leyes, 643b-d; cito esta obra por la edición bilingüe, traducción, notas y estudio preliminar de José Manuel Pabón y Manuel Fernández-Galiano, Centro de Estudios Constitucionales, Madrid, Tomo 1, 1983). 14 Son muy significativas en este sentido las palabras de Hitler en 1938, que cita Guido Knopp: "Esta juventud no aprende otra cosa que pensar como alemán, actuar como alemán. Del Pueblo Joven l1egan a las Juventudes Hitlerianas, y después les acogemos enseguida en el partido. Y en caso de que allá aún no se hayan convertido plenamente en nacionalsocialistas, entonces llegan al Servicio de Trabajo. Y de lo que pudiera quedar todavía, aquí y al1á, de conciencia de clase y orgullo de estirpe se ocupan luego las fuerzas Armadas. No volverán a ser libres durante toda su vida". (En KNOPP, G .. Los niños de Hitler. Retrato de una generación manipulada, traducción de Christine Mül1er, col. salvatcontemporánea, Salvat, 2001, p. 103). 15 Es claro que el método más utilizado en este modelo es el de la disciplina rigurosa con una extensa utilización del castigo corporal. Y el hecho es que incluso los pocos pedagogos que se manifestaron en contra de esta práctica en la Antigüedad lo hicieron señalando fundamentalmente lo inconveniente que resultaba para los fines perseguidos. Así, por ejemplo, Quintiliano: "El azotar a los discípulos, aunque está recibido por las costumbres, y Crysipo no lo desaprueba, de ninguna manera lo tengo por conveniente. ( ... ) En segundo lugar, porque si hay alguno de tan ruin modo de pensar que no se corrija con la reprensión, éste también hará caIlo con los azotes, como los más infames esclavos. Últimamente, porque no se necesitará de este castigo, si hay quien les tome cuenta estrecha de sus tareas". Sólo el surgimiento y desarrollo del sentimiento de empatía haría que esa forma de tratar al niño fuese, muy lentamente, criticada por los daños que se producían al propio niño. Es muy significativo, en ese sentido, el pasaje, en el que san Anselmo reprende a un abad que le comentaba que no podía dominar a los niños aunque les castigaba para el10 día y noche: "Pero en nombre de Dios, respóndame, ¿qué razón tenéis para ensañaros así contra ellos? ¿No son de la misma naturaleza que nosotros? Si estuvierais en su lugar, ¿os gustaría que os tratasen de la misma manera?". (En QUINTILIANO, M.F., Instituciones Oratorias, traducción directa del latín por los Padres de las Escuelas Pías Ignacio Rodríguez y Pedro Sandier, tomo primero, col. Biblioteca Clásica, Librería y Casa Editorial Hernando S.A., Madrid, 1942, pp. 49-50; Y la respuesta de san Anselmo se cita por ALAMEDA, J., "Introducción general", en Anselmo, Santo, Obras completas de San Anselmo, vol. 1, cit., p. 22).

La educación de los niños en el discurm de los derechos humanos

165

El modelo educativo del proteccionismo "tradicional" Este segundo modelo educativo se correspondería con lo que he denominado como modelo del proteccionismo "tradicional", en cuyo origen estaría el pensamiento del filósofo inglés John Locke. Es el modelo propio de la Edad Moderna en occidente, y dura, de forma generalizada, desde ese siglo XVII hasta prácticamente los inicios del siglo XX. Aunque es claro que también en ese periodo existen otros métodos educativos que no se corresponden con este modelo y excepciones en cuanto a su duración, como lo es nuestro propio país, donde lo general es la pervivencia de este sistema educativo hasta ya bien entrado el sistema democrático actual y donde la excepción serían las corrientes más liberadoras para la educación de la infancia, como pueda ser la corriente marcada por la Institución Libre de Enseñanza. En este modelo la educación sigue siendo considerada como el método idóneo para formar al adulto - ciudadano ideal conforme a los valores propios de terceros; y se sigue confiando plenamente en la adecuada y constante guía externa de terceros capaces, con una absoluta exclusión de la participación del niño en su propia educación, pues se entiende que las incapacidades son las que le caracterizan y que, por consiguiente, no puede saber qué es lo que le conviene ni, evidentemente, cómo se ha de conseguir. Sin embargo, se producen algunas modificaciones trascendentales, que conviene subrayar, respecto al anterior modelo. En primer lugar, el niño, gracias fundamentalmente a la determinante aportación de autores cristianos, es considerado como una persona que tiene un valor de por sí; su vida, sus intereses, no pueden ser ignorados absolutamente, como lo podían ser conforme al modelo anterior. No obstante, hay que advertir que esta consideración por la persona del niño no implicará más que el reconocimiento de un necesario punto de partida para la etapa vital que se considera que tiene realmente importancia, la etapa adulta; es en la madurez donde el hombre ha de adquirir el pleno desarrollo de todas sus facultades y donde se debe poner el punto de mira de los objetivos a conseguir con la educación 16. La infancia es, pues, considerada L6 Me parece significativo, en este sentido, que hasta de lo que podría considerarse como la manifestación externa de lo que debe ser la felicidad presente de los niños, la risa

166

IGNACIO CAMPOY CERVERA

como el período clave para que se puedan formar, a través de la educación, el futuro adulto y ciudadano ideal. La idea que se tiene en este modelo sobre qué adulto y qué ciudadano se debe formar responde a los ideales del liberalismo, cuyo espíritu se puede considerar que imperaba -aunque coexistiese con otras corrientes de enorme influencia- en las sociedades occidentales durante los siglos en que surgió y se desarrolló, fundamentalmente, este modelo. En el liberalismo se defendió una concepción que enmascaraba la realidad, consistente en manifestar que el desarrollo del hombre libre coincidía con la formación del ciudadano ideal de la sociedad libera]!? Es cierto que en la práctica se seguía educando, en muy amplia medida, conforme a lo que antes he denominado como vertiente sexual de la educación, y en una menor medida conforme a la vertiente social, pero el hecho es que lo que en los planteamientos pedagógicos se defendía era que la formación a través de la educación también había de ir dirigida al desarrollo de las capacidades de la persona, lo que también le convertiría en el ciudadano libre de una sociedad libre. Un esquema que alcanzaba el máximo grado de mitificación y enmascaramiento de la realidad cuando se hablaba del interés del niño. En este caso, se exponía que el interés del niño, coincidía con el del futuro adulto que llegaría a ser, e incluso coincidía con el de los que habían de formarle como adulto y ciudadano. El libre desarrollo de la personalidad, podríamos decir, coincidía con la formación de la persona, el adulto y el y la alegría, señale Kant que no se ha de buscar por sí misma, como resultado de la propia felicidad presente del niño, sino porque con ello se logra la formación del mejor adulto posible: "Los niños y más aún las niñas, deben acostumbrarse pronto a reír francamente y sin forzarse; pues los risueños rasgos del rostro se imprimen poco a poco en el interior y asientan una disposición a la alegría, afabilidad y sociabilidad, que preparan tempranamente esta aproximación a la virtud de la benevolencia". (En KANT, l., Antropología. En sentido pragmático, versión española de José Gaos, col. El Libro de Bolsillo, Alianza Editorial, Madrid, 1991, p. 202). 17 En todo caso, es claro que en el texto principal hago una forzada síntesis de lo que puede ser considerado el ciudadano ideal para el pensamiento liberal, y que dentro de esa amplia corriente de pensamiento existen también mayores o menores grados de separación en la propia consideración del ciudadano y la sociedad ideales, según se atienda a otras perspectivas que se consideren relevantes, como es la concepción de la ética, personal Y social, que se defienda o que se atienda más a la formación de la persona ideal o a la del ciudadano ideal.

La educación de los niños en el discurso de los derechos humanos

167

ciudadano pretendido por terceras personas. De esta manera, se procuraba determinar también el punto de llegada, el fin de la educación era la formación del ciudadano que habría de cumplir adecuadamente con sus funciones en la sociedad liberal, lo que también suponía la consecución de un ciudadano libre en una sociedad libre, y ello coincidiría con el adulto ideal, que, a su vez, coincidiría con el interés de la propia persona tanto en su infancia cuanto en su adultez. Una pretendida confluencia de intereses que conseguía ocultar la supeditación de todo posible interés del niño a la consecución de los del padre o del Estado l8 . Por otra parte, también el pensamiento liberal daba una respuesta a la cuestión de quién habría de realizar esa educación: principalmente el padre, y con un control difuso y a posteriori de los poderes públicos. El desarrollo de los ideales propios del proteccionismo y del liberalismo implicaría una evolución en la comprensión de la necesidad de que el niño obtuviese una adecuada formación, acorde con los valores de la sociedad liberal. Esa evolución tuvo un momento cumbre con el reconocimiento de la educación básica obligatoria para todos los niños, con la correspondiente puesta en funcionamiento de la red de colegios públicos. No obstante, en este modelo los padres habrían de ejercer un efectivo control y dirección de la educación de sus hijos; bien de 18 Podemos apreciar esta supeditación de los intereses del menor a los del padre y los del Estado en el siguiente pasaje de Bentham, en el que al responderse a la pregunta de porqué habría de agravarse el castigo a los delitos de "injuria" (que no coincide con nuestro actual tipo penal) cometidos sobre los padres, muestra la concepción propia del proteccionismo "tradicional" de considerar, por una parte, que el interés del niño se satisface con su sometimiento a la voluntad del padre, y, por otra, que es perfectamente compatible la satisfacción de los intereses del niño con los del padre y los del Estado: "Por un objeto moral. La disposición constante a respetar a los padres, es útil a los mismos hijos menores para que se sometan con más docilidad a la conducta de los que saben mejor que ellos lo que les conviene, y no quieren más que su felicidad: es también útil a los padres, a los cuales sirve de recompensa por los gastos, las inquietudes y los cuidados de la educación [que habrá que entender en el sentido amplio, que abarcaría todos los temas relacionados con el gobierno de los padres]; y en fin, es útil al estado, porque anima a los hombres a casarse y a formar familias que son la riqueza y la fuerza de la comunidad". (En BENTHAM, J., Tratados de legislación civil y penal, edición preparada por Magdalena Rodríguez Gil, col. "Clásicos para una Biblioteca Contemporánea", Editorial Nacional. Madrid, 1981, p. 599. En las citas que realizo de la presente edición he procurado subsanar algunos defectos formales).

168

IGNACIO CAMPOY CERVERA

manera indirecta, al tomar decisiones sobre la educación que habrían de recibir los niños en los colegios, bien de manera directa, a través de la transmisión de sus propios conocimientos, valores y objetivos. Conforme al lema liberal laissezfairelaissezpasser, se habría de entender que las esferas privadas eran espacios donde no podían interferir ni el Estado, ni terceras personas, ni la sociedad en general. La esfera privada más importante eran los propios ámbitos de autonomía que los derechos fundamentales garantizaban a los individuos para la toma de decisiones que a ellos directamente afectasen 19 ; pero también adquiriría la mayor relevancia la esfera privada de la familia. Y respecto a la esfera familiar, se impuso la concepción predominante que otorgaba supremacía al varón adulto, que suponía la comprensión del padre como cabeza de familia. Por eso, la educación tenía que ser controlada y dirigida por el padre. Aunque la madre habría de ayudar al padre en esa educación en el seno familiar, sobre todo tenía encomendada las funciones de crianza en la primera edad del niño, y el Estado habría de actuar como garante último del sistema, y, así, del mantenimiento de la ficción de que no se producían perjuicios irreparables en la vida del niño que impidiesen su adecuado desarrollo. Pero la conjunción de esos ideales educativos habría de significar, en el mejor de los casos, una educación para la libertad desde una educación en la sumisión. Una aserción paradójica, que se da por cierta en este modelo, pero que creo que implica una contradicción insalvable, que, finalmente, deslegitima el modelo. Conforme al modelo del proteccionismo "tradicional", se parte, pues, de una concepción del niño que le caracteriza, principalmente, por sus incapacidades e imperfecciones, aunque se admitan algunas cualidades positivas -siendo las que más se destacan, precisamente, las que le habrían de permitir conseguir su formación adecuada para convertirse en el adulto-ciudadano ideal-o Y se pretende que el punto de llegada de la educación sea formar un adulto 19 Creo que la forma de señalarlo Kant fue altamente significativa: "No hay sino un derecho innato. La libertad (la independencia con respecto al arbitrio constrictivo de otro), en la medida en que puede coexistir con la libertad de cualquier otro según una ley universal, es este derecho único, originario, que corresponde a todo hombre en virtud de su humanidad". (En KANT, l., La Metafísica de las Costumbres, Estudio preliminar de A. Cortina Orts, Traducción y notas de A. Cortina Orts y J. Conill Sancho, col. "Clásicos del Pensamiento", núm. 59, tecnos, 2a ed., Madrid, 1994, pp. 48-49).

La educación de los niños en el discurso de los derechos humanos

169

que haya conseguido desarrollar sus potencialidades, un ciudadano libre de una sociedad libre; entendiéndose que eso implica que es necesaria una educación caracterizada por una completa sumisión del niño a la voluntad de los terceros que habrán de formarle íntegramente con los valores y conocimientos adecuados. Es decir, una educación que ha de formar un hombre libre formando a la persona, desde la primera infancia, con valores y conocimientos impuestos por terceras personas, asumiéndolos hasta interiorizarlos; por lo que los métodos educativos que se usan han de eliminar los rasgos de la personalidad que fuesen contrarios a esos valores. Unas ideas que quedan muy bien reflejadas en los planteamientos de autores tan relevantes como son Locke y Kant. Los dos se preocupan por hacer explícito que la coacción que se ejerza sobre el niño ha de ser simplemente la necesaria para formar a una persona adulto - ciudadano libre (con el respeto por la libertad de los demás), pero también reconocen la necesidad de negar esa libertad al niño, a pesar de que en la naturaleza del niño existe una fuerte predisposición a la libertad y del estado de sumisión en que esa falta del libertad le sitúa. De esta manera, para los dos autores, el inevitable conflicto entre la pasión natural por la libertad existente en todo niño y el objetivo de formar a un adulto - ciudadano libre, por un lado, y la necesidad de coaccionar esa libertad durante la infancia, debido a las propias incapacidades, carencias y deficiencias, consustanciales a la condición de niño, por otro, ha de resolverse a favor de la coacción del niñ0 2o . Esos planteamientos implican asumir que la validez de los valores y conocimientos que se imponen a los niños les confiere la suficiente trascendencia como para conformar por sí mismos la libre personalidad del individuo. Pero eso supone tener toda la confianza en un tipo de educación que no sólo teórica sino también 20 Pueden verse algunos pasajes muy significativos en este sentido de estos autores, en LOCKE, J., "Algunos pensamientos concernientes a la educación", en Locke, J., Pensamientos sobre la educación, Traducción La Lectura y Rafael Lasaleta, Prólogo de Mariano Fernández Enguita, col. akal bolsillo, Akal, Madrid, 1986, pp. 73-76, 110-112; Y en KANT, l., Pedagogía, traducción de Lorenzo Luzuriaga y José Luis Pascual, edición, prólogo y notas de Mariano Fernández Enguita, col. Bolsillo, Akal, Madrid, 1991, pp. 3031, Y KANT, l., Lecciones de ética, Introducción y notas de Roberto Rodríguez Aramayo, traducción castellana de Roberto Rodríguez Aramayo y Concha Roldán Panadero, col. "Biblioteca de bolsillo", Crítica, Barcelona, 2002, pp. 298-299.

170

IGNACIOCAMPOY CERVERA

prácticamente ha fracasado estrepitosamente. Y es que -más allá de lo injusto que nos pueda parecer ese tipo de educación, qUe vulnera claramente los derechos de los niños- no se puede pretender formar un adulto que desarrolle sus potencialidades y capacidades, a un adulto - ciudadano libre, si a esa persona le han sido suprimidos sus rasgos personales que se entienda que son contrarios a los valores y contenidos de terceros y le han educado desde la infancia en la sumisión a los criterios y a la voluntad de esos terceros.

El modelo educativo delliberacionismo El tercer modelo es un modelo más teórico que real, pero que ha tenido, bajo mi punto de vista, unas muy importantes consecuencias prácticas. Pues, más allá de que como filosofía directamente inspiradora de un colegio quizás sólo se reconozca actualmente en la escuela inglesa de SummerhilFI, sin embargo sus planteamientos han contribuido a transformar radicalmente el sistema educativo propio del proteccionismo "tradicional". Es un modelo, que propugnarían fundamentalmente educadores del ámbito anglosajón, que se identifica con el movimiento liberacionista a favor de los derechos del niñ0 22 , y que supone, en realidad, la culminación de unos planteamientos educativos que se remontan, a través de diferentes escuelas y autores, a los planteamientos del genio del ginebrino Rousseau. Los planteamientos de Rousseau significaban un cambio absolutamente radical en todas las cuestiones que afectaban a la forma de 21

La página web de la escuela de Surnmerhill es: http://www.surnmerhillschool.co.ukJ

pages/

')')

El movimiento liberacionista, pese a las inevitables dimensiones de vaguedad que

todo movimiento conlleva (respecto a su origen, aportaciones. autores, planteamientos. etc.), se puede situar su desarrollo principal entre los años sesenta y setenta del siglo XX, en las sociedades anglosajonas -fundamentalmente la inglesa y la estadounidense-; y tení2 como principales objetivos la eliminación del double standard -es decir, de la existencia de dos listas diferentes de derechos, una para adultos y otra para niños- y que, así, los niñO! pudiesen dirigir y controlar sus propias vidas. (Dos libros con diversas aportaciones que dan cuenta de este movimiento son: GROSS, B. y GROSS, R. (eds.), The children'j rights movement. Anchor Press / Doubleday, New York, 1977; y ADAMS, P. et al., Lm derechos de los niños: hacia la liberación del niño, col. el viento cambia. Editorial Extemporáneos, México, 1973).

La educación de los niños en el discurso de los derechos humanos

\7\

tratar a los niños. Principalmente por la aportación de cuatro revolucionarias ideas básicas, que se pueden aunar formando dos pensamientos claves: por una parte, que, respecto a la infancia, la atención hay que centrarla en el niñ0 23 , porque la infancia tiene, como cualquier otra etapa vital, su propia perfección 24 ; y, por otra, que el hombre es bueno por naturaleza, yeso implica que el desarrollo vital se perjudica por las intervención externa de los hombres 25 • Como se puede observar, el modelo educativo que se inicia con estos planteamientos ha de cambiar desde los fundamentos a los modelos anteriores. Conforme a esos planteamientos de Rousseau, se ha de entender que la formación de la infancia no ha de estar supeditada al logro de unos objetivos que sólo se verán en la adultez, no puede existir la supeditación de una edad vital a otra, y, por consiguiente, la formación que se ha de realizar del niño tiene su propio sentido en el desarrollo vital de la persona en ese periodo de la vida 26 • Y tampoco la 23 Así. dirá en el Prefacio de su Emilio: "No se conoce nada de la infancia: con las falsas ideas que de ella se tienen. cuanto más se camina más se yerra. Los más sabios se aplican a lo que importa saber a los hombres. sin considerar lo que los niños están en condiciones de aprender. Buscan siempre al hombre en el niño. sin pensar en lo que es antes de ser hombre. Ese es el estudio al que más me he aplicado. a fin de que, aunque todo mi método fuera quimérico y falso. siempre puedan aprovecharse mis observaciones. Puedo haber visto muy mallo que hay que hacer; pero creo haber visto bien el tema sobre el que se debe operar. Comenzad pues por estudiar mejor a vuestros alumnos; porque a buen seguro no los conocéis. Y si leéis este libro con esa mira. no lo creo falto de utilidad para vosotros". (En ROUSSEAU. J.-J., Emilio, o De la educación, prólogo, traducción y notas de Mauro Armiño. col. El Libro de Bolsillo, Alianza Editorial, Madrid. 1995. pp. 2829). 24 Dirá explícitamente Rousseau: "Cada edad. cada estado de la vida tiene su perfección conveniente. una especie de madurez que le es propia. A menudo oímos hablar de un hombre hecho, pero consideramos un niño hecho; para nosotros ese espectáculo será más nuevo, y tal vez no sea menos agradable". (En ROUSSEAU, J.-J .. Emilio, o De la educación, cit.. p. 206). 25 Una conexión de ideas que realiza ya en la primera frase de su Emilio: "Todo está bien al salir de las manos del autor de las cosas: todo degenera entre las manos del hombre". (En ROUSSEAU. J.-J .. Emilio, o De la educación. cit., p. 33). 26 Así, podrá decir Rousseau de su Emilio: "Ha llegado a la madurez de la infancia, ha vivido la vida de un niño: no ha comprado su perfección a costa de su felicidad: al contrario, la una ha contribuido a la otra. Mientras adquirió toda la razón de su edad. ha sido tan feliz y libre como su constitución le permitía serlo. Si la fatal guadaña viene a segar en él la flor de nuestras esperanzas. no tendremos que llorar a un tiempo su vida y su muerte. no amargaremos

172

IGNACIO CAMPOY CERVERA

formación que se ha de realizar a través de la educación ha de se] como hasta entonces se había propugnado, la del futuro ciudadanc sino la del hombre natural según la concepción rousseaniana, la qu se adquiere con el desarrollo de sus cualidades y capacidades natu rales 27 • Es cierto que Rousseau, por una parte, también cree que el me nor tiene incapacidades que le impiden realizar por sí sólo ese des~ rrolIo vital; pero su idea es que el educador lo que habría de realiz~ es ayudar a que ese desarrollo vital efectivamente se produzca, y e absoluto inculcarle valores y conocimientos ajenos a su personali dad 28 • Y, por otra parte, igualmente cree que la educación que ~ nuestros dolores con el recuerdo de los que nosotros le hayamos causado; nos diremos: j menos ha gozado de su infancia; no le hicimos perder nada de cuanto la naturaleza le hab dado". (ROUSSEAU, J.-J., Emilio, o De la educación, cit., pp. 211-212). 27 Para Rousseau: "Todo cuanto no tenemos en nuestro nacimiento y que necesitaml de mayores, nos es dado por la educación. Esta educación nos viene de la naturaleza, o ( los hombres, o de las cosas. El desarrollo interno de nuestras facultades y de nuestr< órganos es la educación de la naturaleza; el uso que nos enseñan a hacer de tal desarrol es la educación de los hombres; y la adquisición de nuestra propia experiencia sobre 11 objetos que nos afectan es la educación de las cosas. Así pues, cada uno de nosotros I formado por tres clases de maestros. El discípulo en el que sus lecciones diversas i oponen se halla mal educado, y nunca estará de acuerdo consigo mismo. Aquel en qui( todas ellas coinciden en los mismos puntos y tienden a los mismos fines, va solo a su me y vive consecuentemente. Sólo éste se halla bien educado. De estas tres educacionl diferentes, la de la naturaleza no depende de nosotros; la de las cosas sólo depende ( ciertos aspectos; la de los hombres es la única de la que somos realmente dueños; todav no lo somos más que por suposición: porque, ¿quién puede esperar dirigir por entero 1: palabras y acciones de todos cuantos rodean al niño? Desde el momento en que la educaci~ es un arte, resulta casi imposible que triunfe, puesto que el concurso necesario para su éxl' no depende de nadie. Todo lo que puede hacerse a fuerza de cuidados es acercarse más menos a la meta, pero se necesita suerte para alcanzarla. ¿ Cuál es la meta? La misma de naturaleza: acaba de ser probado. Dado que es necesario el concurso de tres educadol1 para su perfección, hay que dirigir hacia aquella sobre la que nada podemos las otras dos (En ROUSSEAU, J.-J., Emilio. o De la educación, cit., pp. 34-35). 28 En este sentido, dirá Rousseau, por medio de Wolmar: "He de repetir que no : trata de modificar el carácter ni de violentar la naturaleza, sino de impulsarlo, por contrario, hasta allá donde pueda ir, cultivándolos e impidiendo que degenere; pues de es manera es como se desarrolla un hombre debidamente, y la educación remata así la obra ( la naturaleza". (En ROUSSEAU, J.-J., Julia o la nueva Eloísa. Cartas de dos amantl coleccionadas y publicadas por J.J. Rousseau, Tomo 11, col. Biblioteca de Autores Célebre Casa Editorial Gamier Hermanos, París, 1930?-1939?, V, 3, p. 235).

La educación de los niños en el discurso de los derechos humanos

173

señala servirá para formar a un ciudadano ideal; pero su idea es que ya que ese adulto será algo nuevo para las sociedades existentes, su ciudadano ideal lo sería, en realidad, de una sociedad ideal, inexistente, la que surgiría de ponerse en funcionamiento su proyecto político tal cual lo expone en su Contrato Socia[29; aunque también, en todo caso, sería el mejor ciudadano posible para las sociedades existentes 3o . De esta manera, el fin de la educación sería, en todo caso, la formación del hombre natural y no la del ciudadano según el ideal que al respecto se tenga en cualquiera de las sociedades existentes. Con esos planteamientos, Rousseau marcó un camino de trascendental importancia para los modelos educativos, que significaría la comprensión de que la única manera posible de conseguir la formación del hombre libre es el desarrollo libre de sus propias capacidades y cualidades. Los métodos educativos habrían de ser caracterizados, pues, por la libertad del propio niño, necesaria para ese desarrollo, y no por la sumisión y el sometimiento para asimilar valores ajenos 31 • 29 En este sentido, afirmará en su Carta a Christophe de Beaumont: "Se trata de averiguar cómo habría que arreglárselas para impedir que tal cambio acontezca [el cambio que supone la corrupción del hombre, que siendo bueno por naturaleza se vuelve finalmente malol, y a eso he dedicado mi libro [su Emilio. No afirmo en él que en el orden actual la cosa sea absolutamente posible; pero sí afirmo, y continúo afirmando, que para conseguirlo no hay otros medios más que los que he propuesto". (En ROUSSEAU, J.-J., "Carta a Christophe de Beaumont", en Rousseau, J.-J., Escritos de Combate, traducción y notas de Salustiano Masó, Introducción, cronología y bibliografía de Georges Benrekassa, Col. Clásicos Alfaguara, Alfaguara, Madrid, 1979, p. 541). 30 Así, señala: "Hay mucha diferencia entre el hombre natural que vive en el estado de naturaleza, yel hombre natural que vive en el estado de sociedad. Emilio no es un salvaje que haya que relegar a los desiertos; es un salvaje hecho para vivir en ciudades. Es preciso que sepa encontrar ahí lo indispensable, sacar partido de sus habitantes, y vivir, si no como ellos, al menos con ellos". (En ROUSSEAU, J.-J., Emilio. o De la educación, cit., p. 274). 31 Esa idea queda bien reflejada cuando señala que "Sólo hace su voluntad quien, para hacerla, no necesita poner los brazos de ningún otro al extremo de los suyos: de donde se sigue que el primero de todos los bienes no es la autoridad sino la libertad. El hombre verdaderamente libre no quiere más que lo que puede y hace lo que le place. Ésta es mi máxima fundamental. No se trata más que de aplicarla a la infancia, y todas las reglas de la educación derivarán de ella". Y así, podría afirmar Rousseau, cuando expone porque su Emilio no debe desear la suerte de ningún otro antes que la suya propia: "Para él, cuanto desea está a su alcance. Bastándose a sí mismo y libre de prejuicios, ¿de quién dependería? Tiene brazos, salud, moderación, pocas necesidades, y lo suficiente para satisfacerlas.

174

IGNACIO CAMPOY CERVERA

El problema en los planteamientos de Rousseau -más allá de la terrible defensa que hace de la vertiente "sexual" de la educación32_ es que, finalmente, él tampoco confiaba en el niño, y terminaría por elaborar una construcción teórica en la que el niño sería "libre" porque creería estar actuando en libertad, pero sería una "libertad" completamente dirigida y controlada por el propio preceptor -ya que se considera que éste es el único que sabe cómo se pueden desarrollar de forma natural las cualidades y capacidades del niño- 33 • De los planteamientos propios del modelo anterior, de alcanzar la libertad sin libertad, se pasa a la idea de alcanzar la libertad a través de la libertad, pero, finalmente, de una libertad ficticia, no real, pues es una "libertad" manipulada y controlada completamente desde fuera. En todo caso, los fundamentos de un nuevo modelo educativo, con unos nuevos fines y métodos, se habían puesto, y, como antes señalaba, fueron aceptados por diferentes educadores, en mayor o Criado en la libertad más absoluta. el peor de los males que concibe es la servidumbre". (En ROUSSEAU. J.-1.. Emilio. o De la educación, cit., pp. 99-100 Y 329). 32 Como se observa claramente cuando, por ejemplo, afirma en el Emilio: "Una vez que se ha demostrado que el hombre y la mujer no están ni deben estar constituidos igual, ni de carácter ni de temperamento, se sigue que no deben tener la misma educación. Según las direcciones de la naturaleza deben obrar de consuno, pero no deben hacer las mismas cosas; el fin de los trabajos es común, pero los trabajos son diferentes, y por consiguiente los gustos que los dirigen". Y después: "Tan pronto como esas jóvenes [las espartanas] se casaban, no volvía a vérselas en público; encerradas en sus casas, limitaban todos sus cuidados al hogar y a su familia. Tal es la manera de vivir que la naturaleza y la razón prescriben al sexo". E igualmente son determinantes los párrafos en los que señala cuales son las capacidades y cualidades que tiene Sofía -la que será mujer de Emilio-, quién como expresamente señala está "Hecha para ser un día madre de familia". (En ROUSSEAU, 1.J., Emilio, o De la educación, cit., pp. 491 Y 497, Y el pasaje referido a Sofía en pp. 535536). 33 De forma muy clara dirá Rousseau: "Tomad un camino opuesto con vuestro alumno; que siempre crea él ser el maestro, y que siempre lo seáis vos. No hay sometimiento tan perfecto como el que conserva la apariencia de la libertad; de este modo se cautiva la voluntad misma. El pobre niño que no sabe nada, que no puede nada, que no conoce nada, ¿no está a vuestra merced? ¿No disponéis, en relación a él, de todo cuanto le rodea? ¿No sois vos dueño de influirle como os place? Sus trabajos, sus juegos, sus placeres, sus penas, ¿no está todo en vuestras manos sin que él lo sepa? Indudablemente, no debe hacer más que lo que quiere; pero sólo debe querer lo que vos queréis que haga; no debe dar un paso que vos no le hayáis previsto, no debe abrir la boca sin que vos sepáis lo que va a decir". (ROUSSEAU, J.-J., Emilio, o De la educación, cit., pp. 151-152).

La educación de los niños en el discurso de los derechos humanos

175

menor medida, a través de sus propias interpretaciones, hasta llegar al movimiento liberacionista, que se inició en el ámbito educativo hacia los años 20 y 30 y en el jurídico hacia los años 60 y 70 del siglo XX. Los planteamientos liberacionistas se construyeron sobre esos fundamentos educacionales. Se siguió considerando que la atención hay que centrarla en el niño, que la infancia tiene -como cualquier otra etapa vital- su propia perfección, que el hombre es bueno por naturaleza y que eso implica que el desarrollo vital se perjudica por la intervención externa de los hombres. Y de esos planteamientos básicos se extrajeron, de forma paralela, las conclusiones de que la formación de la infancia no podía estar supeditada a la formación del futuro adulto, que una formación a través de la educación ha de consistir en el desarrollo de la propia personalidad de la persona, así como que ese desarrollo de la propia personalidad del individuo, que supone el fin de la educación, no sólo conseguirá formar una persona libre y feliz en todas las etapas de su vida 34, sino que también conseguirá formar una persona responsable que sea un buen ciudadano, respetuoso y solidario con sus vecinos y preocupado por el bienestar colectivo y la participación en las instituciones democráticas. Un ciudadano pensado más para una sociedad ideal, mejor de la existente, que se conseguiría si todos siguiesen esos métodos educativos, pero que también sería un buen ciudadano de las sociedades democráticas y libres existentes en las sociedades occidentales actuales 35 • 34 Así, señala Neill: "¿Cómo puede darse la felicidad? Mi respuesta personal es: Abolid la autoridad. Dejad que el niño sea él mismo. No lo empujéis. No le enseñéis. No lo sermoneéis. No lo elevéis. No lo obliguéis a hace nada". (En NEILL. A.S., Summerhill. Un punto de vista radical sobre la educación de los niños, la ed. en inglés, 1960, Fondo de Cultura Económica, la ed. en espaflol, 1963. col. "Biblioteca de Psicología y Psicoanálisis", traducción de Florentino M. Torner, México, D.F. / Madrid, 1997, p. 241). 35 La perfecta compatibilidad y vinculación que se da entre el desarrollo de las cualidades del niño disfrutando de libertad, de su propia personalidad, y su formación como ciudadano en sociedades libres y democráticas, con compromisos sociales, con el desarrollo de cualidades conformes con el valor solidaridad que permiten también el beneficio de la comunidad, tiene su reflejo en planteamientos como los expuestos en HOLT, J., El fracaso de la escuela, traducción de Andrés Linares Capel, col. El Libro de Bolsillo, Alianza Editorial, Madrid, 1982, p. 12; en KOHLER, M., "To What Are Children Entitled?", en Gross, B. y Gross, R. (eds.), The children 's rights movement, cit., p. 228;

176

IGNACIO CAMPOY CERVERA

Pero el cambio trascendental que se produce respecto a los planteamientos de Rousseau es que los liberacionistas sí creen firmemente en las capacidades del menor y desconfían profundamente de que la educación la puedan realizar adecuadamente terceras p.ers.onas. La diferencia de criterios con el ginebrino tiene una de su pnnclpal~s razones en que Rousseau creía en la libertad, pero no en las cap~cl­ dades de los niños para ejercerla adecuadamente, p~r eso ~er~llna negándoles una auténtica libertad, mientras que los hberaclOlllstas creen en las capacidades de los niños para ejercer adecuadamente la libertad, en todo caso con menos errores y perjuicios que si alguien la ejerciese por ellos 36 • Por ello termina~á.~ abogando porque sean los propios niños los que .control~n, y dlflJan ple,n~mente su propia educación37 • En este sentI~o segulflan hasta s~s ultImas consecuencias el camino que marcara Rousseau -pero sm aceptar cambio alguno en ese rumbo, como el que sí terminase dando el pr~pio Rousseau- de entender que la única manera posible de consegulf la formación del hombre libre es el desarrollo en libertad de sus propias capacidades y cualidades. Los métodos educativos sí que estao en NEILL, A.S., "La libertad funciona" y en DUANE, M., "La libertad y el sistema estatal de educación", ambos en Adams, P. et al., Los derechos de los niños: hacia la liberación del niño, cit., pp. 205 Y 323 Y 325, respectivamente. 36 Por eso dirá Neill: "Bien, nos pusimos a hacer una escuela en la que dejaríamos a los niños en libertad de ser ellos mismos. Para este objeto, tuvimos que renunciar a toda disciplina, a toda dirección, a toda sugestión, a toda enseñanza moral, a toda instruc~ión religiosa. Se nos llamó valientes, pero es algo que no exige valor. Todo lo que.requena lo teníamos: la firme convicción en que el niño es un ser bueno, y no lo contrano. Duran~e casi cuarenta años esa creencia en la bondad del niño no vaciló nunca; es más, se convIrtIó en una fe definiti;a. En mi opinión el niño es innatamente sensato y realista. Si se le deja entregado a sí mismo, sin sugestiones de ninguna clase por parte de los adul~os, se desarrollará hasta donde es capaz de desarrollarse". (En NEILL, A.S., Summerhlll. Un punto de vista radical sobre la educación de los n~ños, cit., p. ~O). ." 37 Es explícito Holt al afirmar, dando contemdo a lo que el denomIna el derecho a controlar el propio aprendizaje" (que, evidentemente, considera que se les ha de re~~n?cer y proteger a los niños): "La gente joven debería tener el derecho a control~ y dmg~r su propio aprendizaje, esto es, a decidir qué quieren aprender, y cuánd?, d?nde, c?mo, cuánto, cómo de rápido, y con qué ayuda quieren aprenderlo. Para ser todavla mas espeCIfico, quiero que tengan el derecho a decidir si, cuándo, cuánto, y por quién quieren ser enseñ~oS y el derecho a decidir si quieren aprender en un colegio y si es así en cuál y por cuanto tiempo". (En HOLT, J., Escape from Childhood, E. P. Dutton & Co., Inc., New York, 1974, p. 240; la traducción es de mi responsabilidad).

La educación de los niños en el discurso de los derechos humanos

177

rían, así, definitivamente caracterizados por la libertad del propio niño, pues sería él el que los elegiría y ejercería conforme considerase más adecuado para conseguir la educación que desease recibir. El planteamiento educativo sería ahora alcanzar la libertad a través de un pleno y real ejercicio de la libertad38 • El modelo liberacionista da un paso definitivo más: la educación no sólo ha de tener como fin la libertad del individuo -podríamos decir el libre desarrollo de su personalidad-, sino que para ello él método es, precisamente, el ejercicio de la propia libertad. Pero el problema fundamental que se deja sin resolver es consecuencia de su posición maximalista y de intentar trasladar los planteamientos educativos al ámbito jurídico. Finalmente, resulta poco convincente entender que el niño de cualquier edad tiene capacidad suficiente para tomar las decisiones que le afecten de un modo equiparable a la que tienen los adultos. Así, pese a sus declaraciones primeras, siempre se hace necesario poner unos límites al ejercicio de la libertad por el niño, que, en este sentido al menos, no tiene reconocidos ni los mismos derechos ni de la misma manera, con la misma posibilidad de ejercitarlos, que lo tienen los adultos 39 • Por eso, la cuestión importante es determinar qué decisiones pueden tomar libremente los propios niños en su educación y cuáles no, siempre manteniendo como fin último el libre desarrollo de su personalidad y dando la necesaria importancia al ejercicio de la libertad como derecho y como método educativo.

El modelo educativo del proteccionismo "renovado" El cuarto y último modelo es el que se ha desarrollado de manera principal desde las últimas décadas del siglo XX y sigue todavía imperante en nuestras sociedades, un modelo que coincide con lo 38 Explícitamente, afirma Neill: "La libertad es necesaria para el niño porque sólo con la libertad puede crecer a su manera natural, que es la buena manera". (En NEILL, A.S., Summerhill. Un punto de vista radical sobre la educación de los niños, cit., p. 101). 39 Por poner un ejemplo, el propio Neill reconocerá: "Con excesiva frecuencia la gente no llega a comprender que la libertad para los niños no significa que uno sea un insensato. Nosotros no permitimos a nuestros niños menores que decidan cuándo deben acostarse". (En NEILL, A.S., Summerhill. Un punto de vista radical sobre la educación de los niños, cit., pp. 277-278).

178

IGNACIO CAMPOY CERVERA

que yo he denominado como proteccionismo "renovado". Este modelo educativo se construye con elementos propios del proteccionismo pero también con algunos de los que se apuntaron en la línea educativa que seguiría elliberacionismo. Sin embargo, las contradicciones inherentes a esos otros dos modelos no siempre se resuelven de forma satisfactoria en el actual, cayendo, respecto a aspectos importantes, en la defensa retórica de posiciones que no ven su reflejo en la realidad. En ese sentido, se entiende también en el modelo actual que las reflexiones sobre la educación se han de centrar en el propio niño, que el fin último ha de ser el desarrollo de la propia personalidad 40 , y que se ha de garantizar siempre que en todos aquellos asuntos que le afecten, entre los que, evidentemente, adquiere una importancia especialmente significativa su propia educación, se asegure tanto una adecuada participación del niño en la toma de decisiones cuanto que el interés predominante, respecto a otros posibles intereses que colisionen con el del niño, ha de ser el del propio niño 41 • Sin embargo, se sigue desconfiando de las capacidades del propio niño y, así, se impide que sea el propio niño el que tome realmente las decisiones pertinentes respecto a su educación. Se sigue considerando necesario que la formación del niño sea dirigida y controlada por terceras personas capaces, que serán las que realmente sabrán qué les conviene a los niños aprender y conforme a qué valores han de educarse; se sigue confiando, pues, en una constante y adecuada guía externa en la educación del menor. 40 En este sentido, en la Convención sobre los Derechos del Niño de la ONU de 1989 (a partir de aquí "la Convención"). el principal texto jurídico que actualmente reconoce y protege los derechos de los niños y que entiendo que refleja muy bien el espíritu de ese proteccionismo "renovado", establece en el artículo 29.1 que "Los Estados Partes convienen en que la educación del niño deberá de estar encaminada a: a) Desarrollar la personalidad. las aptitudes y la capacidad mental y física del niño hasta el máximo de sus posibilidades". 41 Así, se establece en los artículos 12.1 y 3.1 de la Convención: "Los Estados Partes garantizarán al niño, que esté en condiciones de formarse un juicio propio. el derecho de expresar su opinión libremente en todos los asuntos que afectan al niño, teniéndose debidamente en cuenta las opiniones del niño. en función de la edad y madurez del niño"; y "En todas las medidas concernientes a los niños que tomen las instituciones públicas o privadas de bienestar social. los tribunales. las autoridades administrativas o los órganos legislativos, una consideración primordial a que se atenderá será el interés superior del niño".

La educación de los niños en el discurso de los derechos humanos

179

De esta manera, adquiere enorme relevancia determinar cuáles son los contenidos con los que se pretende formar al niño y al futuro adulto -ciudadano, pues hay que aceptar que pretender, como los liberacionistas señalaban, que no se debe formar en absoluto al niño con el adoctrinamiento en determinados valores y conocimientos, es, sencillamente, imposible 42 • En este sentido, el proteccionismo renovado toma el camino adecuado considerando que se ha de dar una formación a los niños sin que eso implique un adoctrinamiento tan fuerte que ahogue el desarrollo de la propia personalidad del educando. Acierta, en comprender que esos valores son los que están tras la fundamentación de los derechos fundamentales -conforme a los que se ha de organizar la sociedad que permita el objetivo último de que el mayor. número de personas posible desarrolle al máximo posible sus propIOS planes de vida 43- ; así como acierta en comprender que ese fin de la educación sólo se puede alcanzar con el ejercicio de la libertad en la propia educación. El problema es que, en la práctica, la 42 Ya vimos que también elliberacionismo, finalmente, tenía un ideal de adultociudadano que se formaría a través de la puesta en funcionamiento de sus planteamientos educativos. Por ser breve, es incompatible que Neill diga que en Summerhill: "nos pusimos a hacer una escuela en la que dejaríamos a los niños en libertad de ser ellos mismos. Para este objeto, tuvimos que renunciar a toda disciplina, a toda dirección, a toda sugestión, a toda enseñanza moral, a toda instrucción religiosa"; y, sin embargo, también afirme que: "En Summerhill creemos que el desarrollo emocional del niño es de primordial importancia", lo que implica una clara dirección en la enseñanza moral del niño. (En NEILL, A.S., Summerhill. Un punto de vista radical sobre la educación de los niños. cit., p. 20; y en NEILL, A.S .. "La libertad funciona", cit., p. 196). 43 En este sentido, resulta muy útil la distinción que el profesor Peces-Barba realiza entre ética pública y ética privada: "Lo que diferencia a la ética pública (oo.) de la ética privada es que la primera es formal y procedimental y la segunda es material y de contenidos. La primera trata de configurar una organización política y jurídica, donde cada uno pueda establecer libremente sus planes de vida o elegir entre aquellos proyectos de planes de vida institucionalizados, por un grupo social. por una Iglesia o por una escuela filosófica. Quiero así decir que en este punto de vista del paradigma de ética pública de la modernidad, la lIbertad inicial o de elección tiene una organización política y jurídica, inspirada y ~undada en el valor de la libertad social, a lo que completan y matizan, la seguridad. la Igualdad y la solidaridad, que permite llegar a las personas a abordar el ideal de la autonomía o libertad moral. Lo que he venido llamando planes de vida elegidos libremente es sinónimo de proyecto moral universalizable, al que nos adherimos o que construimos y que nos permit~ enfilar el, horizonte de nuestra personalidad moral". (En PECES-BARBA MARTINEZ, G., Etica, Poder y Derecho. Reflexiones ante elfin de siglo. col. Cuadernos y Debates, Centro de Estudios Constitucionales, Madrid. 1995, p. 75).

180

IGNACIO CAMPOY CERVERA

participación de! menor está inj~stificada~e~te ~imitada y los conte,nidos que se le inculcan en ocaSiOnes son mJu.sufic.adamente amplios (no estoy hablando, evidentemente, de matenas, smo de valores y de comprensión del mundo que contribuyen directamente a conformar la personalidad del educando). La prometida participación se traduce en la mayor parte de l~s veces en escuchar al menor, pero apartarle a la hora de tomar deCIsiones importantes sobre su educación. La determinación de quién es el que ha de ser ese tercero capaz y de acuerdo con qué contenidos ha de formarse a través de la educación a los niños, no está bien resuelta. Por una parte, se mantiene, con un planteamiento propio del liberalismo la necesidad de dejar que los padres sean los que tomen decision~s fundamentales sobre la educación de los hijos44. Y, por otra parte, se aboga también por una fuerte intervenci?~ del Estado en la determinación de la educación que ha de reclbu el niño, con educación obligatoria en España hasta. los 16,a?os, y con unos programas que han de respetar unos contemdos mmlmos establecidos por el Estado. No obstante, no existe un adecuado debate, basado en la capacidad de la persona para tomar libremente esa decisi~n (a.l,o que m~ referiré en e! apartado tercero), respecto a la determmaclOn de 9u.e edad es la máxima a la que se puede obligar a una persona a reCibir una educación que no quiere recibir. Me parece que (a falta de! debido debate, en el que han de participar, al menos, psicólogos, educadores, sociólogos, juristas y los propi.os niños) es. un~ ~dad demasiado alta si lo que se protege es la libertad del mdlvlduo; pero también parece que los tiempos van por otro lado, como lo demuestra que en Holanda se vaya a aumentar, a part~r de a~osto ~e 2007, hasta los 18 años, la edad de prácticas o estudIOS obhgatonos, para aquellos alumnos que no hubiesen obtenido a los 16 el diploma 45 equivalente al nivel medio de la formación profesional . .. Así, en nuestra última ley -por ahora- de educación (Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación), se establece, conforme a la Disposición final primera -que modifica la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación-, el de,re~ho de los padres o tutores a escoger para sus hijos o pupilos el centro docente, tanto publ~:o n como distinto de los creados por los poderes públicos, así como a que la formacl.o religiosa y moral que los hijos o pupilos reciban esté de acuerdo con sus propias con vicciones. 45 Puede verse una información al respecto en la edición del diario El País de 1 de mayo de 2006.

La educación de los niños en el discurso de los derechos humanos

181

y en cuanto a la determinación de los contenidos que se imponen, entiendo que es correcta la regulación de los apartados b, d Y e de! artículo 29,1 de la Convención de 1989, que también establece como fines de la educación: "b) Inculcar al niño el respeto de los derechos humanos y las libertades fundamentales y de los principios consagrados en la Carta de las Naciones Unidas; d) Preparar al niño para asumir una vida responsable en una sociedad libre, con espíritu de comprensión, paz, tolerancia, igualdad de los sexos y amistad entre todos los pueblos, grupos étnicos, nacionales y religiosos y personas de origen indígena; e) Inculcar al niño el respeto del medio ambiente natural", Pero también que los fines los que se señalan en el apartado c: "Inculcar al niño el respeto de sus padres, de su propia identidad cultural, de su idioma y sus valores, de los valores nacionales del país en que vive, del país de que sea originario y de las civilizaciones distintas de la suya", son intrínsecamente incompatibles, e incompatibles con el libre desarrollo de la personalidad del educando, si por "inculcar al niño el respeto" hemos de entender, más allá de los fines que ya marca e! apartado d de "comprensión, paz, tolerancia", formar la personalidad del educando con esos valores 46 . Más bien parece que, de esta manera, el niño nuevamente será formado conforme a los contenidos valorativos que en muy buena medida le serán impuestos desde fuera. Y así, es difícil entender que se respeta la propia evolución de la personalidad de! niño; pues aunque ya no sea de forma que se supedite la vida del menor a su formación como adulto, de nuevo se pone la mira antes en las cualidades y capacidades que se quiere que se desarrollen y se tengan en la adultez. Es difícil entender cómo se va a conseguir que se produzca el desarrollo de la propia personalidad del individuo cuando no se establece claramente cuáles son las causas que justifican que el propio individuo no tome decisiones relevantes en su educación, y termine formándose conforme a valores y contenidos educativos impuestos desde fuera. De nuevo, parece que la for46 Más acordes con los fines educativos del libre desarrollo de la personalidad y la formación conforme a los valores fundamentadores de los derechos fundamentales propios de las sociedades democráticas, son los que se establecen en el artículo 2 de la Ley Orgánica de Educación, de 3 de mayo de 2006. El problema, nuevamente, es si es posible la efectiva realización de los mismos conforme al sistema actual de reconocimiento y protección de los derechos de los niños.

182

La educación de los niños en el discurso de los derechos humanos

IGNACIO CAMPOY CERVERA

mación de un adulto y un ciudadano ideal es la que se tiende a potenciar y privilegiar. Además, es difícil aceptar sin reservas que, conforme al actual modelo educativo, el interés predominante vaya a ser el del propio niño, cuando siguen siendo los padres, los adultos, el Estado o la sociedad, los que tienen finalmente reconocida y protegida la capacidad de tomar la decisión vinculante para resolver las dudas que se planteen al intentar determinar cuál es el interés del niño, cómo conseguirlo o cómo se ha de dar prevalencia al mismo frente a los otros intereses en juego -precisamente los de los padres, otros adultos, el Estado o la propia sociedad-47 • En el ámbito educativo se puede entender que los padres tenderán a intentar conseguir que se forme el adulto por ellos pretendido como ideal y los diferentes sectores políticos tratarán de utilizar la poderosa arma del Derecho, a través de una educación básica obligatoria con unos programas controlados por ellos, para poder imponer la formación del ciudadano que consideren más adecuado para su prototipo ideal de sociedad. La creencia en que la satisfacción de esas pretensiones permitirá el libre desarrollo de la personalidad de los educandos resulta poco creíble sin la adecuada protección del niño por el Derecho, mediante el re47 La retórica de la defensa del mejor interés del niño. que como vimos ya estaba presente en la justificación del modelo proteccionista "tradicional". ha llegado a su máxima expresión en la actualidad, con la pretendida defensa del interés superior del niño. Lo que entiendo que queda claro si atendemos a los compromisos libremente asumidos por los Estados y después observamos cuál es la realidad vivida por la infancia. Así, si antes hacía referencia al artículo 3.1 de la Convención de 1989, en que se reconocía el interés superior del menor como "una consideración primordial a que se atenderá", ahora quiero subrayar, por una parte, que el legislador español quiso ir incluso más allá, estableciendo en el artículo 2 de la Ley Orgánica 111996, de 15 de enero, de protección jurídica del menor. de modificación parcial del Código Civil y de la Ley de Enjuiciamiento Civil, como principio general. que: "En la aplicación de la presente Ley primará el interés superior de los menores sobre cualquier otro interés legítimo que pudiera concurrir"; y, por otra. que los Estados que han ratificado la Convención (todos salvo Estados Unidos de Norteamérica y Somalia) adquirieron también el compromiso de hacer efectivo el mandato del artículo 4: "Los Estados Partes adoptarán todas las medidas administrativas. legislativas y de otra índole para dar efectividad a los derechos reconocidos en la presente Convención. En lo que respecta a los derechos económicos, sociales y culturales, los Estados Partes adoptarán esas medidas hasta el máximo de los recursos de que dispongan y, cuando sea necesario, dentro del marco de la cooperación internacional". Creo que la situación real de la infancia deja en la peor de las evidencias el uso retórico que se hace de esa protección del "interés superior del niño".

183

conocimiento y protección efectiva de sus derechos; sin ello, las deci~iones que finalmente adopten el Estado o los padres podrán

termmar por sacrificar el interés propio del niño en aras de la satisfacción de los otros intereses en conflicto. 3.

LA PROPUESTA DE UN MODELO EDUCATIVO DESDE LA TEORÍA DE LOS DERECHOS FUNDAMENTALES4 8

Hasta aquí he expuesto los fundamentos básicos de los que pueden ser los principales modelos educativos que han existido históricamente, con planteamientos claramente diferenciados tanto en los fines a conseguir con la educación cuanto en los métodos que se estiman necesarios para su efectiva consecución. Sin embargo, la aceptación o rechazo de los mismos, total o parcialmente, creo que ha de pasar por la consideración primordial que antes apunté de que los niños han de ser considerados titulares de derechos fundamental~s,. co~o el resto de las personas de nuestras sociedades, y que las hmItaClones que se establezcan en su ejercicio han de estar claramente justificadas, precisamente, conforme a la teoría de los derech.os fundamentales. En este sentido, pasaré, a continuación, a expltcar lo que creo que sería una vía fructífera para determinar los fines y los métodos que la educación de los niños ha de tener, a través de la aplicación a ese ámbito de aspectos esenciales de la teoría de los derechos fundamentales. Para ello es conveniente que deje claro los presupuestos de los que part049 • Para mí los derechos fundamentales constituyen el eje en tomo al que han de girar los sistemas de justicia de nuestras sociedades actuales. Y entiendo por derechos fundamentales aquellos que se identifiquen en cada sociedad como los instrumentos político jurídicos idóneos para conseguir que el mayor número de personas posibles de dicha sociedad alcancen al máximo nivel posible el libre desarrollo de sus diferentes perso48 Un desarrollo sobre lo que ha de suponer la formación del ciudadano a través de la educación, desde la perspectiva de los derechos de los niños, lo desarrollo en el capítulo sexto del ya citado libro CAMPOY CERVERA, l., La fundamentación de los derechos de los niños. Modelos de reconocimiento y protección. cit. 49 Una justificación de los mismos puede verse en CAMPOY CERVERA. l. "Una revisión de la idea de dignidad humana y de los valores de libertad, igualdad y solidaridad en relación con la fundamentación de los derechos". cit.

184

IGNACIO CAMPOY CERVERA

nalidades, lo que se ha de hacer a través de la efectiva consecución de sus propios planes de vida. En ese sentido, es claro que para mí la concepción liberal clásica de la libertad ha de ser elemento esencial en la fundamentación de los derechos fundamentales, en la medida en que en la definición de su fundamentación última partiría de la consideración básica de que se ha de respetar, reconocer y proteger la libertad de cada persona para diseñar sus propios planes de vida y para actuar para la consecución de su efectiva realización. Y la universalidad que se ha de predicar de ese principio implica que el mismo ha de afectar a todos los individuos por igual, y que, por consiguiente, sólo con razones justificadas en la propia consecución de ese objetivo último se pueden imponer límites al libre ejercicio por el individuo de sus derechos fundamentales. Una consideración que vale para cualquier persona, por lo que se ha de aplicar conforme a los mismos criterios a los niños y a los adultos. Por último, entiendo que hay dos vías por las que se da esa justificada limitación antes señalada en el ejercicio de los derechos fundamentales, en la libertad para diseñar y actuar para la efectiva consecución de los propios planes de vida, y que de una manera directa afectan a los niños a través de consideraciones que cabe hacer respecto a la educación de la infancia. La primera, que concierne al individuo en sí mismo considerado y directamente a las dimensiones del valor libertad, es la limitación por las medidas paternalistas justificadas. La segunda, que concierne al individuo considerado en su colectividad y directamente a las dimensiones del valor solidaridad, es la limitación por la trascendencia de la colectividad.

La educación de los niños en el discurso de los derechos humanos

185

persona que quiere realizar en uso del libre ejercicio de su voluntad, por considerarse que si se le permitiese realizar dicha acción se estaría permitiendo que se produjese un perjuicio importante en el libre desarrollo de su propia personalidad. La aparente contradicción que parece plantearse entre la actuación en contra de la voluntad manifestada por la persona y el respeto por los propios planes de vida que la persona libremente se haya dado en el ejercicio de su • libre voluntad, se resuelve entendiendo que ese respeto supone dar primacía a lo que constituye la "auténtica" voluntad de la persona frente a lo que sería su voluntad manifiesta. En este sentido, es cierto que cabe entender que en ocasiones la voluntad expresamente manifestada por una persona no se corresponde con lo que ha de considerarse que constituye su "auténtica" voluntad. El muchas veces referido ejemplo que pusiera John Stuart Mill, en su magnífico libro Sobre la libertad, para explicar una medida paternalista justificada5 !, me permitirá aclarar el sentido que quiero dar a esa idea de "auténtica" voluntad y, así, explicar como una medida paternalista, una acción contraria a la voluntad expresamente manifestada por el individuo, puede entenderse como compatible con ser plenamente respetuosa con la voluntad del individuo. Nos invitaba MilI -que precisamente realizaría en ese libro una de las más vigorosas defensas que se han hecho sobre la libertad individual, concibiéndose como un ámbito para la toma de decisiones por el propio sujeto, en el que nadie está legitimado para interferir cuando sus consecuencias sólo a él le afecten- a que imaginásemos un sujeto que quiere cruzar un puente que hay para salvar un río, sin saber que el puente ha sido declarado inseguro y que, por consiguiente, caería al río; apuntando, al respecto, la clara obligación que

El paternalismo justificado50 Esta vía hace referencia a aquellas situaciones en las que estaría justificado actuar en contra de lo que expresamente manifiesta una 50 Es evidente que ni puedo ni pretendo tratar aquí en profundidad un tema tan complejo como es el del patemalismo, pero entiendo que el desarrollo de las ideas que a continuación expongo en el texto principal señalan pautas esenciales que habría que considerar en cualquier discurso sobre el patemalismo que resultase justificado conforme al fin necesario del respeto al libre desarrollo de la personalidad de los individuos. En todo caso, un desarrollo más completo de estas ideas referidas al debido reconocimiento y

protección de los derechos de los niños, lo hago en los capítulos tercero y sexto del libro CAMPO Y CERVERA, L. La fundamentación de los derechos de los niños. Modelos de reconocimiento y protección, cit.; y la aplicación de las conclusiones que aquí se señalan. en relación con el ejercicio efectivo de los derechos de las personas con discapacidad, en CAMPOY CERVERA. l., "La discapacidad y su tratamiento conforme a la Constitución Española de 1978", en Campoy Cervera, I y Palacios. A. (coords.). Igualdad, no discriminación y discapacidad. Una visión integradora de las realidades española y argentina, Dykinson, Madrid, actualmente en prensa. 51 Puede verse el ejemplo al que aquí se hace referencia en MILL, J.S., Sobre la libertad, prólogo de Isaiah Berlin, traducción de Pablo de Azcárate, col. El Libro de Bolsillo, Alianza Editorial, Madrid. 1984. p. 182.

186

IGNACIO CAMPOY CERVERA

tenemos, en caso de poder, de impedirle cruzar el puente, a pesar de que el hombre haya manifestado su voluntad en este sentido al empezar a cruzarlo. En una somera aproximación al ejemplo parece que estamos actuando contra la voluntad de la persona, pero es fácil de entender que, en realidad, lo que estamos haciendo es precisamente respetando su voluntad52 • Actuamos contra su voluntad expresamente manifestada: cruzar el puente, porque queremos respetar su "auténtica" voluntad: presuponemos que prefiere no caer al río que intentar cruzar el puente, pues su voluntad no es caer en el mismo, como de hecho ocurriría si lo intentase cruzar. El ejemplo de Mill creo que es, pues, muy ilustrativo de que el respeto por la "auténtica" voluntad del individuo no tiene por qué coincidir siempre con el respeto por la voluntad por él manifestada. En este caso el sujeto no sabía que el puente había sido declarado inseguro, yeso viciaba lo que podemos entender como su "auténtica" voluntad, pero la voluntad podría estar viciada igualmente tanto si el sujeto no tuviese la capacidad de utilizar adecuadamente su razón como para entender la información que se le suministraba con la declaración del puente como inseguro, cuanto si aún pudiendo comprender qué se quería decir con la declaración del puente como inseguro, no tuviese la experiencia suficiente como para poder interpretar adecuadamente esa información y considerase, equivocadamente, que aun así eso no iba a suponer que el puente se rompiese bajo su peso. Creo, pues, que la falta significativa de algunos de estos tres elementos: posibilidad de utilizar las facultades de la razón, información suficiente y experiencia para poder valorar la información, permite entender que la realización de la voluntad expresamente manifestada por el individuo puede producir un perjuicio en el adecuado desarrollo de sus propios planes de vida, y que eso puede justificar que se adopte una medida patemalista actuando en contra de lo expresamente manifestado por la persona. Es importante subrayar que, en todo caso, tomamos en serio que se ha de respetar siempre la "auténtica" voluntad del individuo significa que cuando actuemos contra la voluntad manifestada por el individuo debemos de poder justificar muy claramente que esa vo52 O su libertad. en la concepción de Mill, pues como dice: "la libertad consiste en hacer lo que uno desee. y no desearla caer al río". (En MILL, J.S., Sobre la libenad. cit.. p. 182).

La educación de los niños en el discurso de los derechos humanos

187

luntad manifestada no se corresponde con su "auténtica" voluntad, y que las consecuencias de su acción han de perjudicar sus propios planes de vida. La justificación clara respecto a este último elemento, el perjuicio derivado de la acción del individuo, significa, primero, que el perjuicio que se ha de derivar de esa acción ha de ser claramente contrario (l lo que podemos presuponer que sería la voluntad de la persona de tener la razón, información y experiencia adecuadas, y, además, que ese perjuicio sea probable y de importancia. Es claro que esto puede afectar al niño en la toma de decisiones sobre su educación, pues sobre todo en edades tempranas parece claro que no tiene la suficiente capacidad de uso de razón, la información y la experiencia adecuadas para tomar decisiones juiciosas, que podamos considerar que se corresponden con su "auténtica" voluntad, sobre si quiere o no recibir una educación formal o sobre que tipo de educación ha de recibir; e igualmente es notorio que las decisiones que se tomen al respecto tienen una alta probabilidad de afectar de forma importante al libre desarrollo de su personalidad, a las posibilidades de diseñar sus planes de vida y de actuar para su efectiva consecución. Aceptar esto supone, al menos, que se ha de rechazar que los niños siempre tengan reconocida la posibilidad de dirigir y controlar plenamente su propia educación, como propugnaban los liberacionistas. De esta manera, se ha de entender también que la acción patemalista nunca puede tener su justificación en el consentimiento posterior de la propia persona objeto de la acción patemalista. En primer lugar, porque no es en una hipotética voluntad futura con la que se está justificando la medida patemalista, sino con una hipotética voluntad presente, que el sujeto no puede hacerla manifiesta exclusivamente porque no tiene la posibilidad de usar la razón, la información o la experiencia adecuadas. Lo que nos permite rechazar toda versión de la educación que tuviese la atención centrada exclusivamente en el futuro adulto o ciudadano y no en el propio niño, como propugnaban tanto el modelo educativo que existía de forma monolítica en las diferentes sociedades durante la Antigüedad y la Edad Media como el modelo propio del proteccionismo "tradicional". y en segundo lugar, porque la voluntad futura del sujeto puede verse modificada precisamente por la propia realización de la medi-

188

IGNACIO CAMPOY CERVERA

da paternalista, por 10 que al cambiar la voluntad del sujeto estaríamos actuando injustificadamente desde dos puntos de vista. Primero, porque se produciría el daño que precisamente tratábamos de evitar con la toma de la medida paternalista: que se produjese un perjuicio en el desarrollo de los planes de vida que el individuo libremente se hubiese dado. Pues al modificar la voluntad del individuo modificamos necesariamente los planes de vida que el individuo libremente se hubiese dado de no haberse producido esa medida paternalista. En este sentido, se ha de rechazar todo sistema educativo que pretenda inculcarles unos contenidos morales muy fuertes, de manera que se pretenda construir conforme a ellos la personalidad del educando, como se propugnaba en el modelo educativo "ancestral" y desde el proteccionismo "tradicional", porque eso significaría modificar la personalidad que el educando hubiese podido desarrollar de no verse transformado y conformado por esos contenidos valorativos. y segundo, porque no se puede considerar que queda justificada una acción (la medida paternalista) con su aceptación por una voluntad transformada precisamente por la realización de esa acción. Pues, claramente, la voluntad que dé su aceptación puede haber asumido los valores de quienes les aplicaron esa medida paternalista y de esta manera dar su conformidad a la misma, pero quizás no la daría si hubiese podido desarrollar libremente su propia personalidad. De considerar válido ese criterio llegaríamos a la indeseable situación de que cuanto más efecti va sea la conformación de la personalidad del educando conforme a los valores propios del educador, cuantos menos criterios propios de enjuiciar la realidad tenga e] educando, más justificado quedará el correspondiente sistema educativo. Pero todavía me queda por aclarar como entiendo que se han de compaginar los dos elementos antes señalados para considerar que la medida paternalista adoptada estaría justificada: la probabilidad de que el perjuicio en los planes de vida de la persona efectivamente se produzca y la importancia de ese perjuicio. En este sentido; cuanto menos le afecte la acción manifiestamente querida por lá persona al desarrollo presente y futuro de sus probables planes de vida, menos justificada estará la acción paternalista en contra de esa voluntad expresamente manifestada. No obstante, a la hora de juz"

La educación de los

niño,~

en el discurso de los derechos humanos

189

gar en casos reales que afecten a la educación, a los fines y los métodos que se pueden establecer y utilizar, si está justificada o no en ese sentido la medida paternalista, es fácil que la respuesta no sea sencilla. De esta manera, para ayudar en la pertinente toma de decisión, para entender si la medida paternalista a ejecutar estaría legitimada o no, creo que resulta necesario atender a tres consideraciones estrechamente vinculadas entre sí. La primera, sería entender que la medida paternalista sólo se justificaría cuando se pueda establecer que hay una alta probabilidad de producir un perjuicio grave en los planes de vida que legítimamente se puede presuponer que son conformes con la voluntad que la persona manifestaría en ese momento de tener la suficiente disponibilidad de la razón, información y experiencia. Cuanto más probable y más grave sea el perjuicio que se ha de derivar de la permisión de la actuación conforme a la voluntad manifestada por el sujeto, menos exigentes hemos de ser en la toma de datos que nos permitan determinar si la voluntad manifestada coincide con su "auténtica" voluntad, y hasta qué punto lo hace, para ejecutar legítimamente la medida paternalista, porque más fácilmente se estará actuando de forma peligrosa contra los planes de vida de esa persona de no adoptar la medida paternalista. Y, en sentido contrario, cuanto menos probable y grave sea el perjuicio de realizarse la acción conforme a la voluntad manifestada por la persona, más exigente tenemos que ser a la hora de tomar los datos que nos permitan determinar si coincide con su "auténtica" voluntad, para ejecutar legítimamente la medida paternalista, porque será más difícil que se esté actuando de forma peligrosa contra los planes de vida de esa p~rsona de no adoptarse la medida paterna lista. Por seguir con el ejemplo de Mili, y suponiendo que el puente en vez de salvar un río salvase un abismo, habrá que ser poco exigente con las consideraciones que se entiende que ha de hacer el que ha de impedir a la otra persona que intente cruzar el puente declarado inseguro, porque el perjuicio es muy probable y muy grave. Sin embargo, si se demostrase fehacientemente que la persona que intenta cruzar el puente toma la decisión sin que el uso de su razón se encuentre inhabilitada p.or circunstancia alguna, con la información pertinente y la expertencia que le permite haber valorado adecuadamente esa información -es decir, si fuese plenamente consciente de las consecuencias

190

IGNACIO CAMPOY CERVERA

de su acción y las aceptase tras la pertinente deliberación-, no sería una medida patemalista legítima el que se le impidiese empezar a cruzar el puente. Y, en sentido contrario, si considerásemos que el puente es seguro pero, simplemente, que el paisaje del otro lado del puente es más feo que el que se deja y por ello procurásemos impedir que se cruzase el puente, está claro que la medida patemalista estaría injustificada, pues es altamente improbable que el resultado de que el individuo actúe conforme a su voluntad expresamente manifestada vaya a perjudicar gravemente sus planes de vida. Si trasladamos este criterio al ámbito educativo, me parece claro que, por ejemplo, si se reconoce vinculante la decisión de un niño de poca edad -pongamos 9 años- sobre si ha de educarse o no y, en su caso, los contenidos y métodos con los que educarse -como se propugnaba desde el modelo liberacionista-, es muy probable que dicha decisión pueda afectar gravemente al libre desarrollo de su personalidad, y, en este sentido, estarían justificadas las medidas patemalistas que le impusiesen la educación. Pero también es cierto, por una parte, que hay que admitir que a determinada edad -a lo mejor a los 14 años- el niño tiene la suficiente razón, información y experiencia para negarse a recibir una educación formal. Y, por otra, que se ha de entender que a edades tempranas el niño ha de poder decidir libremente sobre cuestiones que es muy improbable que afecten de forma perjudicial al libre desarrollo de su personalidad, como puede ser el que decidan que tipo de deporte quieren practicar en el horario extraescolar. Por lo que se han de rechazar todos lo modelos educativos que, como el "ancestral" y el del proteccionismo "tradicional", no dejan ámbitos en los que el niño tome libremente sus propias decisiones, considerando a ese respecto como vinculante su voluntad manifiesta en los supuestos correspondientes. La segunda consideración a la que habría que atender, es que la probabilidad y la gravedad funcionan aquí en un sentido inversamente proporcional: cuanto más grave sea el perjuicio que se ha de producir de no ejecutarse la medida patemalista menos necesaria es la exigencia de probabilidad de esa consecuencia perjudicial, y cuanto más probable es que se produzca un perjuicio en los planes de vida de la persona menos necesario es que se exija la gravedad del perjuicio que se ha de derivar (entendiendo que nunca se ha de considerar un perjuicio nimio o banal, pues entonces estaríamos incumpliendo lo establecido en la consideración anterior). Así,

Ú1

educación de los niños en el di!>'('urso de los derechos humanos

191

me parece que aunque se entendiese que es poco probable que la utilización de un castigo corporal "moderado" como método educativo pueda perjudicar gravemente el desarrollo emotivo e intelectual de la persona, de producirse el daño puede ser tan grave que se ha de impedir su uso. Por lo que se han de rechazar aquellos modelos educativos que, como el "ancestral" y el del proteccionismo "tradicional", abogaban por su utilización, bien de forma generalizada o bien en uso más selectivo. Y, por el contrario, aunque es poco probable que la ausencia de conocimientos en alguna de las materias que se imparten en la educación formal, por ejemplo en Historia, pueda afectar gravemente al libre desarrollo de la personalidad del educando, sin embargo, también se puede considerar que es muy probable que en algo afecte a ese libre desarrollo de la personalidad en cuanto afecte a la capacidad para diseñar y conseguir adecuadamente sus propios planes de vida; por lo que parece justificado la imposición de un programa educativo que se considere adecuado para facilitar ese libre desarrollo de las diferentes personalidades de los educandos. Y la tercera consideración es que, en ese cálculo de probabilidades y perjuicios que se ha de realizar a fin de considerar la legitimación o no de la ejecución de la medida patemalista, ha de considerarse no sólo lo que perjudicaría en los planes de vida de la persona objeto de la medida patemalista el que se realice o no la acción patemalista por las consecuencias derivadas de la acción que fuese a tomar conforme a su voluntad expresamente manifestada, sino también lo que puede perjudicar en los planes de vida de la persona la ejecución de la medida patemalista por las consecuencias derivadas de la propia medida patemalista adoptada. Así, está claro que mientras que está claramente legitimado parar a la persona que va a empezar a cruzar el puente sujetándole del brazo e informándole de que en el estado en que está el puente seguramente cedería ante su peso y sufriría algún tipo de lesión; no lo estaría si le disparásemos en las rodillas para impedirle cruzar el puente. Y en este sentido encontramos otro argumento para rechazar el que se pueda considerar justificado el uso del castigo corporal como método educativo, como ocurría en los modelos educativos aquí denominados "ancestral" y del proteccionismo "tradicional"; pues parece claro que, en todo caso (sin considerar ahora la vulneración que puede darse de

192

IGNACIO CAMPOY CERVERA

los derechos de los niños), las consecuencias derivadas del uso del castigo corporal como método educativo no es propo~c.ion.al para conseguir los fines educativos que se pretenden adqumr (mcluso aceptando que se pudiesen conseguir, cuando, de hecho, parece que sólo pueden conseguirse efectivamente por otras vías). De esta manera, entiendo que siempre hemos de respetar la voluntad manifestada por el individuo (evidentemente, cuando sus consecuencias no suponen un daño ilegítimo a terceros), salvo en aquellos supuestos en que, por no ~~der disponer.de l~s facultades de la razón, o por falta de informaclOn o de expenencIa para podeI procesar adecuadamente esa inform~ción, el individu? no sea realmente consciente de las consecuenCIas que van a denvar de la acción que expresamente manifiesta realizar y que, además, esas consecuencias sean claramente perjudiciales para el individuo, teniendo en cuenta que las consecuencias derivadas de la ejecución de la propia medida paternalista no sean más perjudiciales para él. Por eso, como vemos, en la educación, el hecho es que, necesariamente, hemos de tomar algunas medidas paternalistas con los niños (y hay, pues, que rechazar la argumentación liberacionist~ e.n este punto); pero es igualmente cierto ~ue se ha de respetar a~ maXImo la formación de la propia personalIdad del educando, dejar que en la medida de lo posible, siempre que no se considere que daña claramente esa formación, que ella tome las decisiones pertinentes y el control sobre su educación. Y así, hay que rechazar, pues, el modelo educativo "ancestral", propio de la Antigüedad y la Edad Media, así como el del proteccionismo "tradicional"; y rechazar el del proteccionismo "renovado" en tanto en cuanto supone que la participación del niño en su educación se circunscribe a que hay que escucharle en la toma de todas aquellas decisiones que le afecte~, pero no se le reconoce capacidad para tomar libremente las pertinentes decisiones, sino que éstas, finalmente, las hayan de tomar terceras personas.

La educación de los niños en el discurso de los derechos humanos

193

La trascendencia de la colectividad y las dimensiones de la solidaridad53 La segunda vía a la que antes me referí para poder justificar que se limite el que los individuos puedan actuar libremente conforme a lo que consideran que son sus planes de vida voluntariamente elegidos, y que tiene trascendencia directa en la determinación de los fi~s y métodos de la educación, es l~ que ~~nciern~ a l.a ~rascenden­ clfl de la colectividad, a la consIderaclOn del mdIvIduo ~n s.u colectividad y la introducción de las dimensiones del valor solIdandad. Antes expuse que mi concepción de los derechos fundamentales tenía una raíz clara en la concepción liberal clásica de la libertad como elemento esencial de la misma, y que ello implicaba -lo que los autores liberales de distinto tipo nunca han negado- que la universalidad de esa consideración suponía que, formalmente al menos, esa libertad se debía predicar de todos los seres humanos 54 . Pero, como bien sabemos, ese principio igualitario fue en seg~ida matizado, teórica y prácticamente; lo que supuso que en la realIdad fuese una minoría la que realmente disfrutara de esa libertad. La lucha por los derechos fundamentales desde sus comienzos ha sido protagonizada, en buena medida, precisamente por conseguir que esa libertad fuese predicable realmente de todas las personas. De 53 El desarrollo de las ideas que a continuación expongo en el texto principal pretenden señalar cuáles son las principales dimensiones del valor solidaridad en lo que tienen de rectificadoras y complementarias del valor libertad para la consecución de ese objetivo último de que el mayor número de personas posible desarrolle al máximo posible el plan de vida que cada uno de ellos individualmente se haya dado. Son dimensiones que permiten justificar algunos límites que se pueden poner en el ejercicio de los derechos fundamentales, y sus aplicaciones en el ámbito de la educación de la infancia. En todo caso, un mayor desarrollo de las mismas puede verse en el trabajo ya citado CAMPOY CERVERA, 1. "Una revisión de la idea de dignidad humana y de los valores de libertad, igualdad y solidaridad en relación con la fundamentación de los derechos", cit. 54 Por seguir con la cita de Kant que antes reproduje sobre su concepción de la libertad, es de notar que en seguida, al concebir a aquélla como un derecho natural -el únic(}-, concluiría que es un derecho que todos los hombres tienen por igual: "La igualdad innata, es decir, la independencia, que consiste en no ser obligado por otros sino a aquello a lo que también recíprocamente podemos obligarles". (En KANT, l., La Metafísica de las Costumbres, cit., p. 49).

194

IGNACIO CAMPOY CERVERA

esta manera se pueden entender también los distintos procesos que ha sufrido la evolución de los derechos fundamentales desde que fueron positivizados en los siglos XVII y XVIII en las grandes declaraciones, los procesos de generalización, internacionalización ) especificación de los derechos fundamentales 55 _ En esa evolución, es evidente que la concepción de la libertad fue sufriendo modificaciones, según eran asumidos los planteamientos y las reivindicaciones que servían de motor a esas luchas, y que solían encauzarse a través de la incorporación de nuevas dimensiones en la comprensión del valor igualdad_ Pero, junto a la libertad y la igualdad, existen otros dos grandes valores, la seguridad y la solidaridad, que constituyen lo que el profesor Peces-Barba ha identificado como la Ética pública de la modernidad_ Valores, todos ellos, que serviríaIl para explicar la justificación, o no justificación, moral de todos lo~ sistemas jurídicos y políticos que se han sucedido en nuestras sociedades occidentales desde el comienzo de la Modernidad_ Conforme a las dimensiones formales de los valores de libertad e igualdad, se puede entender que la definición de la fundamentación última de los derechos fundamentales partiría de la consideración básica de que se ha de respetar, reconocer y protegel la libertad de la persona para diseñar sus propios planes de vida y para actuar para la consecución de su efectiva realización. La universalidad de este planteamiento implica que el mismo ha de afectat a todos los individuos por igual y que, por lo tanto, sólo con razones muy justificadas podríamos imponer límites a ese necesario res· peto, reconocimiento y protección de que una persona pueda libremente diseñar sus propios planes de vida y actuar para su efectiva realización. Evidentemente, esa consideración implica que no se puede actuar de forma que se impida el libre desarrollo de los planes de vida de terceras personas; pues, si se hiciese, se entendería que se está dañando ilegítimamente a terceros y debería ser una conducta sancionada y reprimida por el Derecho. Pero esa conclusión fue claramente insuficiente para la gran mayoría de las personas, que, durante el siglo XIX y principios del XX, tomaron conciencia de su exclusión de los supuestos efectos liberadores que los derechos fundamentales habían de dispensar a todos los ciudadanos. La insoste55 Sobre el significado de estos procesos puede verse en PECES-BARBA MARTÍNEZ, G., Curso de derechos fundamentales. Teoría general, cit., pp. 154-199.

La educación de los niños en el discurso de los derechos humanos

195

nib1e situación que se crearía encontró dos vías de solución que significaban cambios respecto a los derechos fundamentales, una exógena y otra endógena en relación con el poder político. La primera vía, de carácter fundamental, fue la lucha real, las reivindicaciones explícitas, la exigencia, a través de diferentes medios de presión -entre los que se incluyó la revolución armada-, de la efectividad de los derechos fundamentales para los que se encontraban socialmente excluidos. La segunda supuso el crecimiento del sentimiento de empatía -entendido como la capacidad que tiene el hombre de sentir como propio (lo que no quiere decir en la misma medida) el sufrimiento de las otras personas- en algunos individuos pertenecientes a las clases dominantes hacia la situación vivida por los individuos pertenecientes a las clases socialmente excluidas, que, finalmente, se tradujo en la percepción de la necesidad de extender los efectos liberadores de los derechos fundamentales a todos los individuos pertenecientes a los grupos sociales que antes se habían visto socialmente excluidos. Creo que ambas vías confluyen en la historia de los derechos fundamentales, aunque el peso predominante al principio lo llevase la primera vía y desde la mitad del siglo XX cada vez tenga más influencia la segunda. y en la base de todo ese proceso histórico hay un cambio fundamental que merece ser resaltado, aunque no siempre lo es, y es el cambio en la percepción sobre quién es el sujeto destinatario de los derechos fundamentales, con el paso de considerar al hombre aislado -el genérico homo iuridicus- al hombre situado en su colectividad. La incorporación de las nuevas dimensiones reconocidas respecto al valor igualdad responde, en último término, a esa evolución; pero es la incorporación del valor solidaridad la que está en su integridad (quizás por ello sea el valor menos desarrollado hasta la actualidad) relacionado con esa nueva percepción del hombre entendido en su colectividad. Los cambios producidos con la incorporación de las nuevas dimensiones en los otros valores todavía se producían, en buena medida, con reflexiones sobre las personas individualmente consideradas, incluso aunque estuviesen abiertas a la situación real, y por lo tanto social, que esas personas vivían; sin embargo, la incorporación de las dimensiones del valor solidaridad necesariamente ha de atender a ese elemento trascendental de la colectividad. Y, precisamente, ahondar en la dimensión colectiva

196

IGNACIO CAMPOY CERVERA

creo que es actualmente el camino más acertado, pues es en él, COI el impulso decisivo del valor solidaridad, donde encontrará su futu. ro más fructífero la evolución de los derechos fundamentales. En este punto es necesario subrayar, inmediatamente y con fir. meza, que la determinación inequívoca de que el objetivo último ~ conseguir es que el mayor número de personas posible desarrolle a máximo posible sus propios planes de vida, impide que por ese ca. mino de la solidaridad y la consideración del individuo en su colec. tividad se llegue al colectivismo, conforme al cual el individuo des· aparecería en aras de la consecución de un objetivo exclusivo de colectivo. Es lógico tener una fuerte prevención frente a la fuert€ incursión de la colectividad por la que aquí se aboga, sin embargo el camino que se propone es radicalmente diferente. La importanci¡ de la colectividad se deriva, precisamente, de la comprensión de qm la misma es necesaria para conseguir ese objetivo último que atien de al libre desarrollo de los diferentes planes de vida de los indivi· duos de la sociedad. El centro del sistema sigue siendo, pues, el in dividuo. El individualismo está en el origen histórico y conceptua de los derechos humanos 56 , y esa consideración del individuo en h base de todo el sistema de los derechos fundamentales no cambia lo que cambia es la percepción del individuo aislado al individuo el colectividad. Se trata, así, de complementar el individualismo con 11 trascendencia que ha de tener la propia colectividad precisamente para la consecución de los fines indi viduales. De esta manera, en tiendo que el valor solidaridad ha de incorporar tres ideas fundamen tales para la consecución y la propia redefinición de ese objetive último. La primera, es que la colectividad adquiere una importancia tras cendental para la vida de los individuos: el individuo no tiene exis tencia real sin la colectividad, la colectividad conforma en muy bue na medida la propia personalidad del individuo, sus planes de vidl y la forma en que se considera apropiado hacerlos eficaces, y, a 11 vez, hace posible que esos planes de vida puedan efectivament. realizarse. Por consiguiente, hay que considerar que la colectividac 56 Como puede verse. por ejemplo, en BOBBIO, N., El tiempo de los derechoJ traducción de Rafael de Asís Roig, col. Ciencias Sociales, Sistema, Madrid, 1991, p. 14 Y en PECES-BARBA MARTÍNEZ, G., "Tránsito a la Modernidad y Derecho Fundamentales", cit., pp. 185-192.

La educación de los niños en el discurso de los derechos humanos

197

es responsable en buena medida -como también lo es en cada caso el propio individuo- de que los individuos que la componen puedan o no desarrollar sus planes de vida de una forma satisfactoria. La segunda, es que el reconocimiento de esa trascendencia del colectivo ha de suponer que se acepta la posibilidad de que el respeto, reconocimiento y protección, por el cumplimiento de los planes de vida de terceros pueda, en ocasiones puntuales, exigir un sacrificio directo del cumplimiento de los propios planes de vida. y la tercera, es que los sacrificios que se pueden exigir a los individuos no se han de limitar sólo a los hechos en beneficio de individuos identificables, sino que también se pueden exigir en beneficio de ese "ente" más o menos abstracto que es la colectividad. De esta manera, la fuerte incorporación del valor solidaridad, a través del sentimiento de empatía y la consideración del individuo en colectividad, por la que aquí se aboga como complemento necesario de los valores de seguridad, libertad e igualdad, supone entender la educación, sus fines y métodos, a través de dos ideas fundamentales. Una, es que los contenidos de la educación que ha recibir la infancia ha de estar dirigida a la consecución última de esa obligación general que sirve de fundamento último de los derechos fundamentales de que el mayor número de personas posible desarrolle al máximo posible el plan de vida que cada uno de ellos individualmente se haya dado; que observado desde la educación se entiende quizás mejor como que el mayor número de personas posible consiga al máximo posible el libre desarrollo de sus diferentes personalidades. Ese debería ser, pues, el fin genérico y principal de la educación. La determinación de ese objetivo implica que hay un predominio de la formación de la persona sobre la del ciudadano, en el sentido de que el fin último afecta al desarrollo de la personalidad del individuo, a la consecución de los planes de vida que las personas libremente se hayan dado. Pero las dimensiones del valor solidaridad y la comprensión del individuo en colectividad, hacen que sea muy necesaria también la formación del ciudadano. La consecución de los planes de vida de los individuos no se realiza aisladamente, sino en una colectividad, y el libre desarrollo de la personalidad de

198

IGNACIO CAMPOY CERVERA

los restantes miembros de la colectividad, la consecución de sus planes de vida, no nos puede ser en absoluto ajeno, el valor solidaridad, el sentimiento de empatía y la propia percepción del individuo en colectividad, nos impide dar ese paso. El fin es conseguir que el mayor número de personas posible consiga al máximo nivel posible el libre desalTollo de sus diferentes personalidades, yeso es una obligación que ha de afectar tanto al colectivo como a cada individuo de la sociedad. Como vemos, la formación del ciudadano que se defiende está fuera de las concepciones clásicas de formación de la persona para desarrollar unas funciones sociales predeterminadas. La formación del ciudadano es simplemente para que el sistema de derechos fundamentales funcione, para que todos los individuos de la sociedad puedan llevar una vida lo más libre posible. Los contenidos educativos concretos, en cuanto suponen dimensiones valorativas, han de ser simplemente los que resulten acordes con el contenido de esos valores de la ética pública de la modernidad a los que antes me referí, y, consiguientemente, los necesarios para el mantenimiento del sistema político jurídico más adecuado con los mismos. Los métodos educativos vienen determinados por ese mismo fin, siempre han de ser respetuosos con los derechos fundamentales de los niños y compatibles con el desarrollo pleno de la personalidad propia del individuo, así como, necesariamente, con una formación ciudadana en esos valores básicos que permitan la existencia de esa sociedad en la que los diferentes individuos puedan desarrollar sus distintas personalidades. La otra idea a la que antes me refería, es la necesidad de que los propios individuos controlen constantemente la legitimidad y efectividad del sistema. Dos consideraciones hacen necesario ese control. Por una parte, porque hay que atender a la evolución del propio sistema, y, por otra, porque hay que atender a que no sea nunca la colectividad la que imponga unos valores sobre los individuos que vayan más allá de los propios individuos. El significado que se da a los distintos conceptos, los valores superiores, los planes de vida o los derechos fundamentales, sufre inexorablemente una evolución; no cabe suponer algo tan simple

La educación de los niños en el discurso de los derechos humanos

199

como que se ha llegado a un nuevo fin de la Historia. Y esta consideración hace que adquiera la mayor trascendencia el que los individuos participen en la determinación de los valores, fines y actuaciones que se van a desarrollar en esa colectividad, y, más concretamente, los que se pretenden conseguir y se van a realizar a través de la educación de los niños. La participación de los individuos en la determinación de las políticas y las leyes que se adopten es crucial desde el momento en que éstas son las que sirven para determinar cómo se ha de respetar, reconocer y proteger los planes de vida de las personas; por eso la participación política de las personas forma parte esencial de la historia de los derechos fundamentales. La dimensión de la libertad que significa que cada persona pueda diseñar sus propios planes de vida y actuar para su efectiva consecución, sólo tiene sentido desde el momento en que la misma se entiende a través de la posibilidad de participar en la toma de todas aquellas decisiones que le afecten, y, así, en la construcción del marco político y jurídico en que va a ser posible que se desarrollen esos planes de vida, así como en la determinación de la educación que ha de recibir, pues ésta tendrá una importancia fundamental en la formación de su propia personalidad, en la determinación de sus planes de vida y en las posibilidades de darles eficacia real. De esta manera, hay que subrayar otras dos razones, esencialmente unidas, que ahondan en la importancia de la participación política, jurídica y social de los individuos, en la determinación de los fines y métodos educativos aceptados en la sociedad, y que implican que la participación ha de ser, en todo caso, mucho más amplia que la realizada sólo en aquellas materias que directamente nos afecten. . La primera, porque es en esos ámbitos -político, jurídico y soclal-, donde se va a establecer cómo se ha de llegar a ese objetivo colectivo último antes señalado, y en donde se va a determinar, pues, en última instancia, los contenidos de los valores formativos básicos a recibir con la educación. La segunda, porque siempre hay que asegurar que a través de la educación se está realmente actuando para la efectiva consecución de ese objetivo. Es necesario, en este sentido, tener presente, como antes apuntaba, que los individuos evolucionan y las colectividades

200

IGNACIO CAMPOY CERVERA

evolucionan con ellos, y por eso hay que asegurarse, a través de la participación política, jurídica y social, de que la evolución de la colectividad se producirá en el sentido deseado por los individuos. Hay que estar alerta, porque cualquier intento de mantener inalterable la colectividad, el "espíritu" de la colectividad, sea lo que sea lo que con ello se quiera significar (el espíritu de una raza, de una comunidad, de un imperio, de unas tradiciones milenarias, de unos valores religiosos, etc.), sólo se podrá hacer a costa de impedir el libre desarrollo de los planes de vida de los individuos. Esos valores éticos fundamentadores últimos del sistema de derechos fundamentales han de ser, pues, parte esencial de la educación que todos los individuos de la sociedad han de recibir. Es conforme a esos valores que se ha de modificar, con la participación de todos los individuos de la sociedad, tanto los contenidos de la educación como los métodos admisibles para ella. Estas reflexiones permiten entender que ante los tres posibles escenarios a los que al principio de estas páginas aludía, la educación ha de ser dirigida y controlada al máximo posible por el propio individuo. Pero también, por una parte, que eso no es óbice para que se le haya de imponer una educación cuando el individuo no pueda disponer de su razón -lo que puede deberse a un insuficiente desarrollo de sus capacidades cognitivas-, o no tenga la información pertinente o la experiencia para poder interpretar adecuadamente esa información, y el no imponerse esa educación haría probable un perjuicio claro para el libre desarrollo de su personalidad, para la consecución de sus probables planes de vida. Por otra parte -y quedando claro que la formación básica es la de la propia personalidad del individuo-, que si bien puede considerarse que los padres son personas idóneas para participar y en algunas ocasiones dirigir dicha educación, el Estado ha de ejercer un indelegable control último de que esa formación de la persona es compatible con una formación del ciudadano en los valores básicos del sistema de derechos fundamentales. Y, finalmente, que no hay que olvidar que el interés prevalente en la educación es el de la propia persona, ya sea de niño o de adulto. No existe, en rigor, una subordinación de una edad del hombre a otra, todas forman un continuo devenir en el desarrollo de los planes de vida que el individuo en cada momento considera que son los suyos. De esta manera, la trascendencia jurídica que se le ha

La educación de los niños en el discurso de los derechos humanos

201

de dar ,a las capacidades y ca.r~ncias que sean predicables de la persona solo ha de. estar en funclOn de la forma en que las mismas pueda? af~ctar al lIbre desar:ollo de su personalidad y de la de los demas mIembros de la socIedad. El desarrollo de la personalidad se produce en un continuo devenir, por lo que la educación ha de adaptarse al mismo sin menospreciar en nada, sino al revés, darle todo el ~alo~: al momento p,resente, a la personalidad y la felicidad del propIO mno. La formaclOn de la persona a través de la educación ha de permitir, pues, el libre desarrollo de la personalidad del educando, con la asunción de los principales valores de la sociedad en la que vive, de manera que, en último término, se pueda hacer real que.el may~r número de personas posibles consiga al máximo nivel posIble el lIbre desarrollo de sus diferentes personalidades.