LA CREACIÓN DE UNA EXPOSICIÓN VIRTUAL COMO MEDIO PARA PROFUNDIZAR Y RELACIONAR CONTENIDOS EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN HISTORIA DEL ARTE Francisco Javier Muñoz Fernández
[email protected] Universidad del País Vasco/ Euskal Herriko Unibertsitatea
Resumen: Se analiza la organización de una exposición virtual con alumnos universitarios de historia del arte que trata sobre la influencia de arte en época moderna en el arte contemporáneo, con el fin de fomentar el aprendizaje autónomo, cooperativo y reflexivo del alumnado, su capacidad de relación, análisis y aplicación de los contenidos asimilados, así como un somero acercamiento al mundo laboral. Palabras clave: trabajo cooperativo, exposición virtual, historia del arte. Abstract: This paper analyzes the organization of a virtual exhibition with university students of art history, about the influence of art in modern age in the contemporary art; the experience aims to encourage autonomous, collaborative and reflective learning of the students, his capacity of relation, analysis and application of the assimilated contents, as well as a shallow approach to the labor world. Keywords: collaborative work, virtual exhibition, art history INTRODUCCIÓN El proceso de enseñanza-aprendizaje de historia del arte puede desarrollarse de diferentes modos. En este caso se presenta la experiencia llevada a cambo con alumnos de historia del arte de la Universidad del País Vasco/ Euskal Herriko Unibertsitatea, a quienes se propuso completar su formación en la asignatura de Historia del Arte Barroco con la organización de una exposición virtual titulada: “La influencia del arte de época moderna en el arte contemporáneo”. La experiencia tenía como objetivo interesar e implicar al alumnado en la asignatura de una manera más directa, fomentar su aprendizaje autónomo, cooperativo y reflexivo, su capacidad de relación, análisis y aplicación de los contenidos asimilados, así como un muy somero acercamiento al mundo laboral. El alumnado ya tenía un amplio bagaje en historia del arte, puesto que durante dos años había, o estaba cursado otras asignaturas de arte moderno y contemporáneo. De ahí que se pensara en la idoneidad de engarzar épocas aparentemente distantes para las estudiantes, y proponer una lectura que fuera más allá de un estudio lineal de la historia del arte como sucesión cronológica de formas, temas, artistas y estilos en enclaves geográficos determinados; a la vez que con ello se establecía una evaluación continua de la asignatura.
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1. PLANIFICACIÓN DEL TRABAJO Cualquier planteamiento de trabajo en el aula, necesita de una planificación de antemano, no sólo de los objetivos y contenidos que se pretendan tratar, sino que también del modo de evaluación, las tares que tiene que realizar el alumnado, y su desarrollo en el tiempo. La exposición virtual se planteó como un elemento fundamental dentro de la evaluación de las estudiantes, junto con una prueba final y otras actividades desarrolladas en el aula durante el resto del curso. Aunque teniendo en cuenta experiencias anteriores, se pensó que sería más adecuado otorgar un porcentaje de la evaluación destacado y consensuado con las alumnas, y con ello conseguir una mayor implicación hacia el trabajo propuesto. No en vano, generalmente el esfuerzo e interés de muchas de ellas por el proceso de enseñanza- aprendizaje suele estar relacionado con el porcentaje de evaluación asignado a cada tarea específica. De ahí que en la exposición virtual que se planteó a principio de curso se estableciera con un porcentaje del cuarenta por ciento de la nota final, que entraba dentro del margen que previamente se había pensado como máximo admisible. Dado el número de alumnas en el aula, el ejercicio se presentó como un trabajo colectivo y su implicación se canalizó a través de pequeños grupos, de cuatro/ cinco personas, que se conformaron siguiendo las afinidades de cada uno de sus miembros. Ya que para una mejor operatividad de la actividad propuesta se consideró conveniente que los grupos no tuviesen demasiados integrantes, de tal forma que se pudiera establecer una relación lo más directa y estrecha posible entre sus miembros, permitiendo así dinámicas fluidas de trabajo. No obstante, se permitieron agrupaciones de diferente número para facilitar que éstas tuvieran la flexibilidad suficiente para asimilar las simpatías y antipatías de la clase, que ya conocíamos de antemano, al haber cursado previamente otra asignatura con ellas y que confirmamos con otros docentes. Así todo, no se permitieron grupos de más de cinco personas, al considerar que se podría entorpecer su funcionamiento y propiciar desequilibrios en la implicación de sus miembros, que iban a ser evaluados por grupos. Teniendo en cuenta el carácter del las alumnas, con obligaciones y quehaceres diferentes a las académicas, como compromisos laborales, personales y familiares; y con el fin de facilitar un mejor seguimiento y tutorización de cada grupo, se pidió que entre ellas designasen, al menos, a una portavoz o responsable para asistir a las tutorías a desarrollar durante el transcurso del trabajo. Aunque en caso de que fuera posible se propició que a las tutorías asistiesen el mayor número de alumnas posible, flexibilizando el horario de las mismas a cada una de las necesidades. Asimismo las dudas y respuestas de grupos determinados que pudieran servir de orientación y guía para otros, se comentaron de manera esporádica al resto de la clase, lo que propició un mejor desarrollo del trabajo. Para su desarrollo fue igualmente fundamental establecer, de antemano, fechas de entrega y seguimiento que se anunciaron junto con otros detalles en la presentación de la exposición virtual propuesta. Con ello se pretendía garantizar un desarrollo y cumplimiento sostenido y equilibrado del trabajo en el tiempo, que evitase esfuerzos o concentraciones de última hora que en nada ayudarían en la consecución de los objetivos y competencias propuestas, y menos en el proceso de enseñanza- aprendizaje del alumnado. En consecuencia, junto con las necesidades específicas de cada grupo o el conjunto de la clase, que se resolvieron puntualmente, se fijaron fechas comunes de 1092
trabajo. Hacia mediados del cuatrimestre, que es el periodo de tiempo en el que estaba dividida la asignatura, se pidió una primera entrega de trabajo, y un mes antes del final de las clases su depósito final, al que seguiría la presentación del mismo. El fin era evitar coincidencias con presentaciones de otras asignaturas, que regularmente se concentran en los últimos días de clase, y la proximidad con pruebas finales comunes a todas las materias. Ya que suele ser una época en la que el alumnado suele estar menos atento y más nervioso por el fin del cuatrimestre, y en este caso concreto, del curso. Así todo, y dentro de una idea general ya preestablecida, se propuso consensuar las fechas comunes de entregas de trabajo, puesto que no se descartaban posibles incompatibilidades con otras asignaturas, aunque no hubo necesidad de hacer modificación alguna. 2. DESARROLLO DEL TRABAJO Para la organización virtual de la exposición, se propuso que cada grupo eligiese un tema o denominador común sobre el que versaría su trabajo, como si de un apartado específico de una muestra genérica se tratase. Para tal fin se hicieron diferentes propuestas que pudieran servir como guía o ayuda (influencias concretas de artistas determinados, temáticas, cuestiones de género, etc.), algunas de ellas ya trabajadas en la asignatura y, según pudimos averiguar, también en otras materias. Una vez que cada grupo estableció el tema sobre el que trabajaría, tenían que elegir aquellas obras de época moderna que hubiesen influido en otras de época contemporánea con las que articular su discurso. En aras a garantizar la implicación de todas las alumnas y un desarrollo factible y adecuado del trabajo, se pidió que cada miembro del grupo se hiciera cargo, al menos, una obra de cada período a analizar. Aunque en la mayoría de los casos el alumnado optó por elegir más obras de las sugeridas. Una vez que cada grupo seleccionó su tema y obras, se les pidió que para una fecha determinada (dos meses), elaboraran por escrito una breve memoria en la que presentaran una exposición coherente del trabajo. En ella tenían que exponer el proyecto elegido, adjuntando la relación de las obras seleccionadas mediante una ficha que recogiera los datos más relevantes de la pieza (autoría, material, soporte, medidas, ubicación, etc.), y que son habituales en museos y centros de arte. Tras presentar la memoria y realizar, en caso de que fuese necesario, las correcciones oportunas, se propuso que cada grupo solicitara, para una fecha determinada (en quince días), el préstamo e ideara o inventara, un presupuesto aproximado de la parte de la exposición que estaban organizando. A través de la plataforma de “moodle” de la asignatura se indicaron diferentes aspectos y empresas a tener en cuenta para elaborar el presupuesto: seguro, transporte, espacio, catálogo, patrocinadores, etc. Cada integrante del grupo, según el reparto realizado y consensuado por cada uno, se encargó de redactar las cartas de solicitud y propuesta a los diferentes gremios e instituciones implicadas. Las cartas fueron remitidas al profesor, y contestadas con las indicciones que se consideraron oportunas. En determinados casos, las alumnas optaron por ponerse contacto con empresas del sector, en la mayoría de ellos sin mucho éxito, lo que provocó su desánimo e incomprensión inicial y un posterior entendimiento, aunque no del todo compartido. La redacción de cartas, un elemento que se planteó como secundario y subsidiario y al que no se le otorgó mayor importancia, resultó ser mucho más beneficioso de lo esperado. Ya que el alumnado no tenía costumbre en escribir cartas de ningún tipo y menos formales o de trabajo.
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Con la redacción de misivas para recabar el préstamo y establecer el presupuesto de la exposición, en ningún momento se pretendió una organización exhaustiva de la muestra virtual, pero sí mostrar diferentes aspectos que podían participar en el trabajo que estaban realizando, y propiciar así un somero acercamiento al mundo laboral. De hecho, en vista de la posible complejidad y extrañeza del trabajo propuesto, y como un complemento, ayuda y aliciente para su desarrollo, se acordó una visita al Artium. Centro-Museo Vasco de Arte Contemporáneo de Vitoria-Gasteiz, la ciudad en la que se imparten los estudios de grado en Historia del Arte de la Universidad del País Vasco/ Euskal Herriko Unibertsitatea. Gracias a la generosidad del centro, de su director Daniel Castillejo y Daniel Eguskiza Ganchegui, el Coordinador de Registro y Colección, tuvimos la oportunidad de conocer la organización de una exposición. La visita plateada en el centro alavés de arte, estuvo consensuada de antemano con la organización. Se planteó el objetivo de la práctica y el interés de tratar temas determinados, de tal forma que se pudiese aprovechar al máximo la misma. La visita estuvo estructurada en diferentes partes: presentación del museo, estructura, departamentos y funcionamiento para pasar a detallar al labor del Departamento de Registro y Colección, el encargado de las gestiones de exposiciones. Se nos presentó la documentación generada por la solicitud de diferentes obras en préstamo que iban a formar parte de exposiciones colectivas, o habían formado en ellas, tanto en el propio museo como en otros centros. Se tuvo la oportunidad de ver en el almacén obras que estaban o iban a estar en depósito, algunas de ellas ya embaladas, para participar en alguna muestra anteriormente comentada. Seguidamente se pasó al montaje de una exposición temporal que se hizo coincidir con la visita, donde se nos mostró su organización (en su aspecto más técnico y material), así como la distribución de obras. Gracias a la visita se consiguió que las estudiantes tuviesen una visión más cercana del trabajo propuesto, y vieran el desarrollo que ellos estaban realizando de manera virtual, de una manera más directa y tangible. De hecho la visita resultó de gran interés y suscitó algunas preguntas y dudas que tuvieron la oportunidad de ser respondidas de manera adecuada por los responsables del museo, o bien en el aula. Una vez que cada grupo tenía las obras y el resto de elementos necesarios para la exposición ya definidos (obras, financiación, espacio, transporte, seguro, etc.), recordándoles el planteamiento del trabajo realizado al comienzo del cuatrimestre, se les pidió que escribieran un pequeño catálogo que tenía que constar de: un breve texto introductorio y una ficha comentada de cada una de las obras analizadas. Finalmente cada grupo tuvo que presentar en clase su propuesta de exposición. Se pidió que lo hicieran como si de una rueda de prensa e inauguración ante los medios se tratase, con una breve presentación y explicación de su trabajo. A ello le siguió el análisis de las obras seleccionadas, en el que tuvieron que participar todas las alumnas, en un tiempo estimado de diez minutos para cada una. Ya que otros de los objetivos de la práctica planteada fue facilitar y fomentar su destreza para exponer sintéticamente y en público el trabajo realizado. A la vez que la exposición en grupo quería servir y sirvió para que el alumnado viera el resultado conjunto de trabajos individuales y grupales en un proyecto único y de clase que respondía a un mismo objetivo, idea y denominador común. Fue atractivo el modo en que uno de los grupos optó por presentar su trabajo. Las alumnas, en lugar de hacerse cargo de las obras que había analizado, optaron por explicar las que habían trabajado sus compañeras; lo que permitió no sólo un conocimiento más exhaustivo de la labor del grupo, sino que una implicación y
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dinámica del mismo más adecuada y digna a tenerse en cuenta para experiencias similares futuras. El interés de algunos de los grupos motivó que elaboraran trípticos, carteles, e incluso un pequeño aperitivo para los asistentes, que hizo de la puesta en común de los trabajos un momento más ameno e interesante. 3. CONCLUSIONES Y VALORACIÓN DE RESULTADOS Aunque la implicación y calidad de los trabajos fue desigual, el resultado general de la exposición virtual como trabajo cooperativo resultó gratamente satisfactorio. Así todo, hubo aspectos que se podrían mejorar, tal como quedó de manifiesto en las quejas del alumnado, algunas de ellas recogidas en una encuesta final de evaluación. En uno de los grupos el trabajo conjunto no funcionó de manera óptima, y algunos de sus integrantes discreparon de la nota grupal, al entender que el trabajo realizado por sus integrantes había sido, al parecer, muy desequilibrado. Fue un error no detectar y sondear el problema a tiempo, y que fuera al calificarse el trabajo cuando el alumnado lo manifestara. Tal vez hubiera sido deseable arbitrar medidas que facilitasen la implicación de todos los miembros del grupo, o establecer una nota individual en lugar de colectiva basada, tanto en el trabajo de cada alumna, como del grupo. En otro caso, el trabajo realizado por algunas alumnas fue mayor del requerido, ya que su implicación no se correspondió con el tiempo que deberían dedicar a la asignatura, lo que también motivó una mayor dedicación por parte del profesor. Aunque el resultado final fue de gran provecho, quizás hubiese sido aconsejable derivar el interés hacia la materia con un mayor grado de autonomía y desarrollo en el futuro que requiriesen de menor seguimiento o tutorización. En líneas generales la organización de la muestra fue muy positiva. El trabajo sirvió para potenciar el trabajo cooperativo, la capacidad de reflexión, análisis y relación del alumnado, tanto de manera individual, como grupal, a la vez que quiso promover una implicación activa del estudiante en el proceso de enseñanza- aprendizaje en diferentes ámbitos, tanto con la materia objeto de estudio como con el resto de estudiantes y el profesor. El trabajo en grupo y la interacción entre compañeros, en la mayoría de los casos, permitió incrementar el nivel de aprendizaje, y ahondar en conocimientos que habitualmente no se trabajan en clase. Ello se hizo además de la mano del alumnado que explicó a sus compañeras el contenido y los resultados del trabajo que había realizado. Asimismo se pudo observar un mayor compromiso por un proyecto común. Se logró promover el aprendizaje independiente y autodirigido, desde la autonomía del individuo, que supuso que el profesor actuase como guía y tutor. El resultado fue que las alumnas no adoptaron la pasividad habitual a la que están acostumbradas dentro del desarrollo de formación, logrando, en algunos casos, el desarrollo de su potencial, el estímulo de su talento y la capacidad para razonar de forma crítica. De igual forma se fomentó la capacidad escrita y oral de las estudiantes, y se relacionó su trabajo en clase hacia un posible futuro laboral. En consecuencia, el nivel de autosatisfacción del alumnado con su proceso de enseñanza-aprendizaje, en líneas generales, fue mayor, e incidió en una actitud más positiva y vitalista hacia sus estudios, compañeras y al docente. En suma, el trabajo cooperativo, puede ser un modo más del proceso formativo que, necesariamente, ha de estar acompañado de otras actividades y estrategias que lo complementen.
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